RELACIN ENTRE EL NIVEL DE PROGRESO Y NIVEL DE DESEMPEO, EN ESTUDIANTES DE CUARTO AO BSICO EN EL EJE DE LECTURA DEL SECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIN,

EN EL COLEGIO MANQ UIMVIDA Y LA ESCUELA HUACHIPATO D-506.

- Concepcin, Enero 2012

NDICE INTRODUCCIN AGRADECIMIENTOS 4

CAPTULO I PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA PREGUNTA DE INVESTIGACIN 8 JUSTIFICACIN 8 OBJETO DE ESTUDIO 9 OBJETIVOS GENERAL Y ESPECFICOS 9 HIPTESIS 9

CAPTULO II MARCO TERICO 10 ENSEANZA DEL LENGUAJE EN CUARTO AO BSICO EN CHILE 11 APRENDIZAJES LINGUSTICOS, HABILIDADES Y DESTREZAS 13 HABILIDADES DEL LENGUAJE 18 MAPAS DE PROGRESO Y SU APLICACIN EN LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES ASOCIADOS AL LENG UAJE 25 MAPAS DE PROGRESO LENGUAJE Y COMUNICACIN, EJE LECTURA

28 TEORA DE RESPUESTA AL ITEM 31 CAPTULO III DISEO METODOLGICO 32 DISEO DE INVESTIGACIN 33 ALCANCES Y LIMITACIONES 33 ETAPAS Y ACTIVIDADES DE LA INVESTIGACIN POBLACIN 36 MUESTRA 36 CAPTULO IV ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS OBTENIDOS DISCUSIN 51 CAPTULO V 52 CONCLUSIONES SUGERENCIAS CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 53 55 39

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BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA 56 ANEXOS 57

INTRODUCCIN En la actualidad, los mapas de progreso constituyen una herramienta prcticamente desconocida y muy poco utilizada tanto para docentes como para directivos y ms an para alumnos, padres y apoderados. Los Mapas de progreso son un instrumento prctico al servicio de la enseanza que bu scan complementar las Bases Curriculares de la Educacin mediante la explicitacin y descripcin progresiva de aquellos aprendizajes que se consideran fundamentales para una formacin plena e integral de los alumnos durante todo su proceso de ensea nza - aprendizaje. Adems, nos ayudan a responder preguntas tales como qu saben, com prenden y son capaces de hacer los estudiantes en distintos momentos de su traye ctoria escolar? Estos se han elaborado para distintos sectores curriculares y bu scan apoyar a los docentes en el proceso de observacin y anlisis del aprendizaje d e sus alumnos, relevando los elementos centrales a observar en cada sector curri cular. La finalidad de esta investigacin de tesis es establecer la relacin entre el niv el de progreso y nivel de desempeo, en estudiantes de cuarto ao bsico, en el coleg io Manquimvida y la escuela Huachipato D-506 en el eje de lectura del subsector de Lenguaje y Comunicacin. Este nivel (2) plantea como aprendizajes esperados que el alumno desarrolle las habilidades de leer comprensivamente textos de estructura simple, que abordan co ntenidos reales o imaginarios; extraer informacin explcita, distinguindola de otras prximas y semejantes, inferir relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a informacin central del texto; comprender el sentido global del texto integrand o informacin explcita e implcita y opinar sobre contenidos de lo ledo, apoyndose en l a informacin extrada. Para esto, se escogieron dos establecimientos educacionales de distinta dependen cia municipal y particular subvencionada- tomando un curso del ltimo nivel de prim er ciclo bsico de ambos colegios. Con este fin, se aplic un instrumento de evaluac

in cuyos resultados fueron analizados de forma cualitativa y cuantitativa. Esta e valuacin, podr verificar los logros alcanzados y contrastarlos con los logros espe rados; lo que implica atribuir un sentido a los indicadores, es decir, leer los comportamientos, las pistas, los rasgos, las evidencias, desde una concepcin peda ggica, cientfica y desde la investigacin acadmica que permitan entender que los estu diantes estn en una determinada etapa del proceso. Sin esa teora, los indicadores pueden pasar desapercibidos y perder su utilidad o ser errneamente interpretados.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Planteamiento del Problema Los mapas de progreso estn alineados con el curriculum y describen la secuencia e n que progresa el aprendizaje en determinadas reas o dominios que se consideran f undamentales en la formacin de los estudiantes. Dicha descripcin, est hecha de un m odo conciso y claro para que profesores alumnos y apoderados puedan compartir es ta visin sobre cmo progresa el aprendizaje a travs de los doce aos de escolaridad. C on los mapas de progreso se busca aclarar a los profesores, a los padres de fami lia y a los estudiantes, qu significa mejorar en un determinado dominio del apren dizaje (MINEDUC, 2010 ). Los mapas de progreso establecen una relacin entre currculum y evaluacin, orientand o sobre lo que es importante evaluar y dando criterios comunes para observar y d escribir el aprendizaje logrado. Tal como se seal anteriormente, los mapas no cons

tituyen un nuevo currculum, porque no promueven nuevos aprendizajes. Su rol es p rofundizar la implementacin del currculum nacional promoviendo la observacin de lo s aprendizajes centrales que se esperan lograr en los estudiantes. Estos mapas d efinen siete niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en cinco sectores curriculares sealados a continuacin: Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica, Hist oria, Geografa y Ciencias Sociales , Ciencias Naturales e Ingls; considerando, des de primero bsico a cuarto medio. En ellos, se describe una secuencia de aprendiza je, que es un continuo y que los alumnos recorren a diferentes ritmos y por eso no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado curso o grad o escolar. La constitucin de estos mapas est relacionada a una expectativa referida a dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el primer nivel (1) corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayora de los nios al trmino del segundo bsico, el segun do nivel (2) corresponde al trmino de cuarto bsico y as sucesivamente. El ltimo nive l (7), describe el aprendizaje de un alumno que al egresar es sobresaliente. Esta investigacin, pretende dar a conocer un instrumento de apoyo al proceso de e nseanza aprendizaje, especficamente al proceso evaluativo, determinado por el MINE DUC, como ayuda a la labor docente, estableciendo parmetros para una fcil aplicacin e interpretacin por parte de docentes, padres, apoderados y estudiantes. Los mapas de progreso no constituyen una nueva metodologa, ya que no promueven n uevos aprendizajes y su aplicacin invita a impartir una formacin individualizada y a diferentes ritmos, y orientan sobre lo que es importante evaluar, no en trmino s de lo que hace el profesor sino de lo que el estudiante est logrando. Lo anterior, nos conduce a pensar que los mapas de progreso son una herramienta que permitir identificar logros y necesidades particulares de aprendizaje de los alumnos, y a su vez, aportarn con argumentos slidos que faciliten la toma de decis iones que permita mejorar, en un determinado establecimiento, la calidad de los aprendizajes en los escolares, la variabilidad y diferencia en los resultados q ue los alumnos tienen. La actual aplicacin de los mapas de progreso en alumnos de cuarto ao bsico en el se ctor de Lenguaje y Comunicacin, busca aclarar a profesores, alumnos y familias, qu significa mejorar en un determinado dominio del aprendizaje. Considerando qu e en nuestro Pas los resultados arrojados por pruebas estandarizadas, como el Si mce; evidencian que los estudiantes no poseen un nivel ptimo en las habilidades que se describen en cada nivel, cabe entonces una interrogante, para determinar si esto es consecuencia de la planificacin docente pensada para alumnos y alumn as, o simplemente causa de las limitaciones particulares que pudiera tener un n io o nia; ya que mientras algunos profesores se guan por el marco curricular para preparar sus clases, otros utilizan el texto para el estudiante del curso corres pondiente al nivel. Segn lo planteado por Mineduc (Mineduc, boletn para profesores 2010), dentro de l os posibles factores que influyen en la poca utilidad que le presta el docente a los mapas de progreso, podemos decir que se desconoce con exactitud su funcin de ntro de la planificacin, que se considera una amenaza que muestra lo que realmen te realiza el profesor en el aula, que algunos docentes estiman que es una exige ncia muy alta para la evaluacin de los estudiantes, que genera una desorganizacin para planificar sus clases, etc. Debido a estas falencias educativas, se genera la necesidad de conocer como se desarrollan las habilidades y destrezas que per mitirn que los alumnos logren un determinado desempeo en el mapa de progreso de Le ctura del sector de Lenguaje en cuarto ao bsico. Todo ello, en el contexto de la e nseanza bsica chilena de dos establecimientos, para lo cual tomaremos el Colegio Manquimvida de la comuna de Chiguayante, de dependencia particular subvencionada y la Escuela Huachipato D-506 de la comuna de Talcahuano de dependencia municip al.

Pregunta de investigacin Existe relacin entre el nivel de desempeo y el e las habilidades y destrezas que logran alcanzar co, en el sector de Lenguaje y Comunicacin en el quimvida de Chiguayante y la Escuela Huachipato Justificacin El tema a desarrollar en esta investigacin es de fundamental importancia para el r ea de la educacin de nuestro pas, especficamente el rea de Lenguaje y Comunicacin tom ando de este subsector de aprendizaje el eje lectura, considerando la relevanci a de ste, ya que es la lectura un rea de conocimiento transversal a todo tipo de a prendizaje y de utilidad durante toda la vida de las personas. En el afn de establecer criterios para apoyar y mejorar el proceso educativo del pas, como as mismo la equidad lograda por los establecimientos educacionales, indi stintamente de su de dependencia (Municipal, Particular Subvencionada, Particul ar) el MINEDUC, en el ao 2007, implant un nuevo instrumento prctico al servicio de la enseanza. De esta forma, los Mapas de Progreso se transforman en una herramienta complemen taria al currculo, especficamente al proceso de evaluacin. El desarrollo de esta investigacin ser de utilidad para establecer parmetros distin tivos entre estudiantes de colegios de distinta dependencia, aplicando lo propue sto en los Mapas de Progreso y establecer el nivel de desempeo de stos, bajo los c riterios enmarcados en los Mapas de Progreso. La investigacin a desarrollar servir de ejemplo para demostrar la importancia del uso de los Mapas de Progreso y su gran utilidad en el proceso de evaluacin; por l o tanto, lo que se pretende es dar a conocer los fundamentos y la factibilidad d e su uso en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes de nuestro pas. Considerando segn informacin establecida por el Mineduc, que son los Mapas de Progreso un instrumento de apoyo a la labor educativa poco conocido s por directivos, docentes, padres, apoderados y alumnos, por ende poco utilizad os. Para lograr todo lo anteriormente mencionado, se tomar como muestra de estudio a alumnos y alumnas de cuarto ao bsico de dos establecimientos de distinta dependenc ia y comuna de la Provincia de Concepcin. Se aplicar un instrumento de evaluacin de tipo cuestionario; el que finalmente se revisar y analizar estableciendo resultad os basados en lo que proponen los Mapas de Progreso, para posteriormente analiza r los resultados y ubicarlos segn lo establecido en los niveles de desempeo para s u comparacin y posterior anlisis de resultados. Objeto de Estudio Alumnos y alumnas de un cuarto ao bsico del Colegio Manquimvida de Chiguayante y l a Escuela Huachipato D-506 de Talcahuano respectivamente. Objetivos Objetivo General Determinar la relacin entre los niveles de progreso, y los niveles de desempeo que desarrollan los estudiantes de cuarto ao bsico en el eje de lectura del sector Le nguaje y Comunicacin en el Colegio Manquimvida de Chiguayante y la Escuela Huachi pato D-506 de Talcahuano. Objetivos Especficos nivel de progreso en el desarrollo d los estudiantes de cuarto ao bsi eje de lectura en el Colegio Man D-506 de Talcahuano?

Describir los niveles de desempeo que alcanzan los alumnos de cuarto ao bsico en e subsector de Lenguaje y Comunicacin en el eje lectura, en el Colegio Manquimvida de Chiguayante y la Escuela Huachipato D-506 de Talcahuano Describir los niveles de progreso en el desarrollo de habilidades y destrezas qu e poseen los estudiantes de cuarto ao en el subsector de Lenguaje y Comunicacin (e je lectura) en el Colegio Manquimvida de Chiguayante y la Escuela Huachipato D-5 06 de Talcahuano. Relacionar los niveles de desempeo y niveles de progreso que logran los estudiant es de cuarto ao bsico en el subsector de Lenguaje y Comunicacin (eje lectura) en e l Colegio Manquimvida de Chiguayante y la Escuela Huachipato D-506 de Talcahuano Hiptesis Existe relacin significativa entre el nivel de progreso y el nivel de desempeo en estudiantes de cuarto ao bsico, en el sector de Lenguaje y Comunicacin en el Colegi o Manquimvida de Chiguayante y la Escuela Huachipato D-506 de Talcahuano

MARCO TERICO

MARCO TERICO En toda investigacin es relevante tener una orientacin que permita visualizar el t ema a tratar, por tanto, es importante prever si se investiga un fenmeno o bien se relaciona algo. Lo anterior nos conduce a integrar conceptos que dan un sopo rte terico a los principales puntos de investigacin. 1. Enseanza del Lenguaje en cuarto ao bsico en Chile

El cuarto ao se caracteriza por ser el ltimo del primer ciclo de Educacin Bsica. En l se deben consolidar todos los aprendizajes ya logrados en los aos anteriores y d ejar preparados a los estudiantes para ingresar al segundo ciclo. En la comunicacin oral se esperan avances en el dominio del lenguaje formal, tran sformndolo en el lenguaje de uso habitual en la vida escolar. Tambin se espera que los alumnos y alumnas produzcan textos orales ms estructurado s y que sean capaces de desarrollar una disertacin preparada de aproximadamente d iez minutos (Mineduc, 2010). En lectura, se espera que hayan automatizado el dominio del cdigo y que utilicen la lectura como medio de entretencin, informacin, trabajo y estudio con facilidad,

y sin dificultades provenientes de una lectura defectuosa. Tanto la lectura en voz alta como la silenciosa deben aumentar en velocidad y fluidez, llegando a un a velocidad aproximada de cien palabras por minuto. En la lectura comprensiva, la capacidad de realizar inferencias y tomar actitude s crticas debe hacerse habitual y deben aumentar los modos de expresar la compren sin de lo ledo, apelando a textos orales y escritos, manifestaciones artsticas y pr oposicin de ideas personales; tambin debe aumentar la longitud y complejidad de lo s textos, llegando a dominar textos de al menos cuarenta oraciones, con un prome dio de doce palabras cada una. En la lectura personal debe avanzarse en la capac idad de leer en forma autnoma y llegar a la lectura de novelas o antologas de cuen tos, apropiados para el nivel, de al menos sesenta y cuatro pginas en tipo catorc e. Se espera que la escritura se transforme en una herramienta de entretencin, traba jo y estudio, sin interferencias por falta de dominio del cdigo. En lo caligrfico se espera que, despus de dominar los aspectos bsicos, los nios inic ien la utilizacin de una letra ms personalizada. En la produccin de textos, se debe aumentar la longitud y complejidad de los mismos, llegndose a escribir textos de al menos seis oraciones. En el manejo de la lengua, se contina con la ampliacin del vocabulario y se espera que lleguen a dominar un vocabulario pasivo de mil quinientos trminos de uso fre cuente en el espaol de Chile. En la correccin idiomtica, al buen uso de sustantivos , adjetivos, verbos, pronombres y adverbios, se agrega el de las preposiciones y conjunciones. En el reconocimiento de trminos relacionados con la lengua, se agr ega el del sujeto y el predicado de las oraciones simples, sin establecer mayore s categoras tanto en este tema como en el de las partes de la oracin que se recono cen (sustantivos, adjetivos, verbos y pronombres personales). En este ao es impor tante que alumnos y alumnas hagan significativos progresos en el dominio de la o rtografa acentual y puntual, especialmente a travs de la reescritura, y lleguen a l segundo ciclo de la EGB con lo que se suele llamar una buena ortografa (Rubiano 2010). Desarrollo de la lectura: Al finalizar NB2 se podr considerar que se ha logrado e l conjunto de los aprendizajes esperados si todos los estudiantes son capaces de leer comprensivamente, en forma autnoma, novelas de mediana dificultad y extensin , apropiadas para su edad . (Mineduc 2010) Para este nivel, se consideran textos de mediana dificultad aquellos que: Usan mayoritariamente palabras conocidas o con un sentido que se puede d educir por el contexto; incluyen algunas palabras nuevas cuyo significado debe r ecibir algn apoyo grfico, ser explicado por el docente o consultado en el dicciona rio. Estn formados mayoritariamente por oraciones simples y se atienen al orde n ms usual del espaol; las oraciones complejas que incluyen son principalmente las de uso frecuente (oraciones con que y las que indican tiempo o lugar). Normalment e, las oraciones no tienen ms de doce palabras. Versan sobre temas concretos real es o imaginarios de inters para los nios del nivel; en el caso de los poemas, tien en un ritmo bien marcado. Tienen una estructura simple. Los textos narrativos presentan las accion es en orden cronolgico. Los textos informativos presentan la informacin en forma clara, completa y ordenada. Todos los textos escogidos deben ser significativos. Se entiende por textos significativos los que estn vinculados a las preferencias,

necesidades, intereses y problemas de los nios, permitindoles jugar, mejorar sus actitudes, conocimientos, desarrollo intelectual y vinculacin con el entorno. Dad o el nivel de desarrollo de nios y nias, en los textos que se seleccionen debe dar se gran importancia al juego y al pensamiento divergente, permitiendo as la creat ividad y el humor. La extensin de los textos que van a ser ledos vara segn el tipo d e lectura (Iturra, 2010): Lectura silenciosa sostenida Para este tipo de lectura se consideran de mediana extensin los textos que tienen entre veinticuatro y cuarenta y ocho oraciones, con un promedio aproximado de d oce palabras por oracin. A medida que nios y nias van dominando mejor el proceso de la lectura, el nmero de oraciones por texto puede ir subiendo gradualmente. Lecturas guiadas o apoyadas Tienen las mismas caractersticas de los textos recomendados para la lectura silen ciosa sostenida. Lecturas personales Se consideran de mediana extensin los textos que tienen alrededor de sesenta y cu atro pginas con una tipografa de cuerpo diecisis. Especialmente en los dos primero s semestres, se recomienda que los libros estn divididos en episodios que puedan ser ledos en forma independiente. 1.1Aprendizajes lingsticos, habilidades y destrezas La lectura es un proceso de entendimiento de algn tipo de informacin almacenada en un soporte y transmitida mediante ciertos cdigos, como el lenguaje. Esta, tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin de los nios ya que n o solo proporciona informacin (instruccin) sino que forma (educa) creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin. Adems, recrea, entretiene y distrae. Una persona con hbito de lectura posee autonoma cognitiva, es decir, est preparada par a aprender por s mismo durante toda la vida (Daz, 2003, pp.177-189). La comprens in lectora es uno de los objetivos actualmente propuestos para ser alcanzados po r todo estudiante, ya que ser sta la que le facilitar la adquisicin de muchos apre ndizajes. La importancia de tener una fluida comprensin lectora y poseer hbito lector, ga rantiza el futuro de las generaciones que en este momento estn formndose en las au las. Aparece aqu, el concepto de metacognicin, que alude al conocimiento que un i ndividuo posee sobre sus propios procesos y productos cognitivos y la conciencia sintctica que refiere a la habilidad para manipular y reflexionar de modo explci to sobre los aspectos sintcticos del lenguaje, y de ejercer un control consciente sobre la aplicacin de las reglas gramaticales. Se trata de una habilidad metalin gstica, distinta de la comprensin o produccin de oraciones, ya que concierne a la ca pacidad de considerar la estructura de la sintaxis ms que el significado de las o raciones, y es usada para decidir la adecuacin de construcciones gramaticales. Entre los muchos beneficios de la lectura, se incluye que esta ayuda al desarro llo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido, aumenta el vocabulario y mejora la redaccin y ortografa. No h ay especialidad profesional en la que no se requiera de una prctica lectora que a ctualice constantemente los conocimientos para hacernos ms competentes da a da. La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales pu es facilita el desarrollo de las habilidades sociales al mejorar la comunicacin y la comprensin de otras mentalidades al explorar el universo . La lectura, da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capa cidad de pensar. En el acto de leer, se establecen conceptos, juicios y razonami entos ya que, aunque no seamos conscientes de ello, estamos dialogando constante

mente con el autor y con nuestra propia cosmovisin. La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual, ya que prom ueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales: comparar, defini r, argumentar, observar, caracterizar, etc. Aumenta nuestro bagaje cultural; pr oporciona informacin y conocimientos de diferentes aspectos de la cultura humana. La lectura ampla los horizontes del individuo permitindole ponerse en contacto con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas a l, en el tiempo o en el esp acio, estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica. La lectura desarrolla la creatividad, pues al ampliar nuestro horizonte lexicolgi co y cultural nos brinda el desarrollo de los principales indicadores de creativ idad como son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la sensibilidad, nos vuelve ms tolerantes, menos prejuiciosos, ms libres, ms resistentes al cambio, ms universales y ms orgullosos de lo nuestro.

El proceso lector consta, bsicamente, de cuatro pasos (Aravena 2011): La visualizacin (un proceso discontinuo, ya que la mirada no se desliza de manera continua sobre las palabras) La fonacin (la articulacin oral, consciente o inconsciente, a travs de la cual la nformacin pasa de la vista al habla) La audicin (la informacin pasa al odo) La cerebracin (la informacin llega al cerebro y culmina el proceso de comprensin). Entre las variadas ventajas que se derivan de la lectura, quiz una de las ms signi ficativas sea la de que, a travs de ella, se gana en autonoma e independencia porq ue fomenta el sentido crtico y provoca la inquietud intelectual al aportar ideas nuevas, proporcionar conocimientos y argumentos, lo que viene a estimular el raz onamiento y la imaginacin. Hace a las personas ms libres en sus pensamientos y ac tos al disponer de elementos de juicio y evaluacin, favorece la adecuada toma de decisiones y potencia la creatividad personal. Mediante la lectura se consigue un paulatino y progresivo beneficio personal. Co n ella se enriquece el vocabulario, se aprende a hacer una correcta utilizacin de la lengua y mejora el conocimiento del idioma, lo que permite mejorar las posi bilidades expresivas y de comunicacin al otorgar mayores recursos. Este mayor co nocimiento facilita el transmitir con mayor precisin y claridad aquello que se d esee comunicar, ya sea por escrito o verbalmente, a la vez, ubica en una adecu ada posicin para entender mejor a los dems, sea a travs de sus escritos, o lo que s e comunica oralmente. Con la lectura se pueden satisfacer los deseos que cualquiera pueda tener de apr ender, pues ya se ha dicho que es la mayor fuente de adquisicin de conocimientos adems de ser un medio de fcil uso. Los libros, revistas, etc., son relativamente fciles de adquirir y de manejar. En cualquier momento se puede acudir a ellos, ex traer la informacin que pueda interesar y repetir esta operacin cuantas veces se q uiera, es decir; facilita una recuperacin inmediata de la informacin o, si se care ce de ella, su adquisicin. Prcticamente todos los conocimientos de la humanidad estn en los libros, basta con acudir a ellos para encontrar lo que se desee saber. Cada lector puede marcar s u propio ritmo, pues leer es una actividad intelectual autnoma, as como selecciona r las lecturas, cundo realizarlas y los objetivos que persigue con ellas, segn el momento y las necesidades de cada persona. De todo lo anterior, se deduce que leer favorece el rendimiento intelectual y me jora el acadmico, porque forma, instruye y hace ser ms cultos, y a la vez, pro porciona las bases para que el estudio sea una actividad gratificante y ldica. El Problema actual en las escuelas y colegios de nuestro pas, en cuanto a lectu ra, se acusan en los resultados arrojados por las pruebas SIMCE (Sistema de medi cin de la calidad de la educacin) y otros estudios internacionales que se han rea lizado en Chile, tales como el UNESCO y PISA , ya que revelan que el nivel de comprensin lectora de los escolares chilenos es muy insuficiente , comparado esp ecialmente con el de pases del mundo desarrollado. Los nios y nias chilenos leen y

escriben poco y mal; no dominan las habilidades para decodificar y, lo que es ms grave, no comprenden lo que leen. La interrogante que se surge es: Cmo contribuir entonces, desde la sala de clases a formar nios y nias que reflexionen, disfruten, aprendan y comuniquen eficaz y cr eativamente, a travs del lenguaje oral y escrito? Los conceptos de leer y escribir que se manejan an, en una importante proporcin de l mundo educativo de nuestro pas, podran estar en la base de los resultados defici entes de los alumnos, reflejados en las prcticas de las educadoras -en la educacin preescolar- y de los profesores y profesoras en sus aulas. En las ltimas tres dcadas, estos conceptos han sufrido una inflexin significativa e n el mundo; sin embargo, aunque esta evolucin se integra al nuevo marco curricula r chileno, encuentra an una resistencia importante en las prcticas de los docentes . Dichas prcticas se basan probablemente, en la forma en que ellos mismos aprend ieron a leer y a escribir, en el marco de una perspectiva que enfatiza el aprend izaje del cdigo, olvidando la naturaleza propia del lenguaje, cual es la construc cin y produccin de significados en situaciones reales de comunicacin. En un mundo c recientemente letrado, los nios y nias alfabetizados de acuerdo a esta perspectiva , y aunque muchos de ellos son considerados buenos lectores en los primeros aos d e Educacin Bsica, no son capaces de comprender lo que leen, ni de comunicarse efic azmente por escrito para responder a situaciones de sus vidas cotidianas. Ms an, a lgunas investigaciones revelan que la forma de ensear la lectura y la escritura e n la educacin inicial, cumple un rol crucial para el futuro escolar de los nios; l a calidad de la alfabetizacin en este perodo tiende a determinar el "xito" o "fraca so" escolar. (Coo -Gumper, 1988) Entonces, para lograr que los nios y nias reflexionen, disfruten, aprendan y comu niquen eficazmente a travs del lenguaje escrito, es necesario comprender la lectu ra y la escritura como actos que involucran tres tipos de acciones integradas en modelos o programas equilibrados de enseanza del lenguaje (Baumann, Hoffmann, Moo n & Duffy-Hester, 1998): 1. Una accin cultural, dado que siempre una persona lee o escribe con un propsito determinado, surgido de su vida cotidiana; para informarse, divertirse, comunica rse con otros. Tambin, lee o escribe en un objeto cultural: un libro, un diario, un documento, una tarjeta postal. La lectura y la escritura no existen fuera de la intencin de un lector y fuera de un soporte textual o de un objeto cultural co mo el libro, la carta u otro texto. 2. Una accin comprensiva durante la cual el lector explora el texto, formulando h iptesis lingsticas y semnticas sobre su significado, apoyndose en las propias experie ncias, los esquemas cognitivos, en las redes de conocimiento. 3. Una accin instrumental durante la cual el lector procesa el escrito a partir d e conocimientos especficos que le permiten reconocer las letras, las palabras y l as distintas marcas del texto, as como las estructuras sintcticas o textuales. Segn estudios lo que se propone para mejorar la lectura, es que al ensearla se con sidere: 1. Ofrecer un ambiente estimulante que invita a los nios y nias a pensar, a expres arse, a leer y a escribir (proyectos, investigaciones, eventos, exposiciones, co ncursos). 2. Abrir espacios de real escucha, para que los nios y nias tomen la palabra e int eracten sobre temas significativos (experiencias cotidianas, disertaciones, debat es, poemas, dramatizaciones). 3. Hacer visibles para los nios los textos del entorno letrado y los utilicen, ex plicitando sistemticamente sus caractersticas. 4. Leer a los nios y nias cuentos y otros textos, compartiendo con ellos el placer de leer. (La hora del cuento/Lectura de textos informativos, Programa de Lectur a Silenciosa Sostenida, Plan lector). 5. Invitar a los nios y nias a interrogar colectivamente variados textos, enfatiza ndo la enseanza de estrategias de construccin de significados (Lectura estratgica i nteractiva). 6. Trabajar diariamente el manejo de la lengua y los conocimientos sobre la mism a, en el marco de un texto que le d sentido. 7. Invitar a los nios y nias a producir, colectiva e individualmente, variados tex

tos (Escritura en voz alta, Escritura con andamiaje, Escritura compartida, Escri tura independiente) 8. Abrir espacios para que los nios se autoevalen y se evalen interactivamente de a cuerdo a criterios explcitos: evaluar para aprender. 9. Ensear a las familias estrategias simples que contribuyan al desarrollo del le nguaje oral y escrito de sus hijos. Todo lo anteriormente mencionado se enfoca en ensear a leer, de tal forma, que su aprendizaje sea significativo y aporte beneficios y ventajas para los educandos , ya que los bienes que trae consigo la actividad lectora son innumerables e in valuables. Tambin cabe mencionar que el beneficio personal que cada lector saca de la lectura es muy variado, pues todas las actividades humanas -por ser libres - son irrepetibles y personales. 2. Las Habilidades de Lenguaje Desarrollo del lenguaje en escolares El desarrollo del lenguaje es un proceso continuo que se extiende durante toda l a vida y que atraviesa por distintas etapas, cada una con rasgos distintivos, pe ro con la necesidad de interactuar con el entorno, como caracterstica en comn. Cad a una de estas etapas es parte de un movimiento oscilante donde lo nuevo se inte gra a lo ya conocido, enriqueciendo el proceso. El ingreso a la educacin formal a primer ao de educacin general bsica, que se produce alrededor de los 6 aos de edad, implica ciertos requisitos por parte del nio entre los que destacan un nivel de independencia socio afectiva y un desarrollo de las funciones cognitivas y del l enguaje. Esta edad se convierte, segn la mirada de los psicolingistas, en una espe cie de frontera entre las etapas tempranas del desarrollo del lenguaje -en las q ue el nio alcanza el conocimiento bsico del sistema de su lengua, desarrollndose la competencia lingstica- y las etapas tardas, periodo de reestructuracin de lo ya apr endido, en el que al conocimiento del sistema lingstico se articula con su uso den tro del sistema social (Daz, 2003, pp. 177-189), es decir, se genera la competen cia comunicativa. Al trmino de la etapa preescolar el nio ha desarrollado las habi lidades lingsticas fundamentales o competencia lingstica, la que se basa en la adqui sicin de casi la totalidad de los fonemas de la lengua, as como habilidades gramat icales y conocimiento semntico desarrollados, todo esto a causa principalmente po r la comunicacin oral. El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorg anizacin de estructuras formales y de significados semnticos y pragmticos acordes c on el conocimiento del mundo que va adquiriendo el nio en su desarrollo social e individual. Este proceso es ilustrado por Rebeca Barriga con la idea de un romp ecabezas, en el que cada pieza es autnoma pero necesitada de todas las dems para c ompletar la imagen total del desarrollo. Segn esta autora, fundamentalmente, el d esarrollo del lenguaje en esta etapa se caracteriza por cambios que no son tan n otorios, explosivos o rpidos como los que se producen en etapas anteriores, los q ue se manifiestan en el perfeccionamiento de los distintos niveles que conforman el lenguaje (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico). 1. Nivel Fonolgico En el aspecto fonolgico alrededor de los 6 aos, al igual que el resto de los nivel es el nio ya ha adquirido sus aspectos bsicos. El nio es capaz de pronunciar fonema s que son articulatoriamente delicados o fciles, sin embargo frente a conjuntos f onmicos donde figuran varios sonidos difciles o en un conjunto de cierta longitud el nio experimenta dificultades para articularlos. Por esto, en la etapa escolar, la tarea que cumplen los nios gracias al desarrollo de la conciencia fonolgica, e s hacerse ms hbiles en la produccin y reproduccin de secuencias fonmicas ms complejas en estructura y extensin. Es importante adems, considerar que esta habilidad fonolg ica es fundamental en el manejo de la lectoescritura, pilar fundamental del proc eso de aprendizaje escolar.

2. Nivel Morfosintctico En cuanto al desarrollo gramatical, este se caracteriza por el manejo de estruct uras de mayor complejidad sintctica, lo que implica a su vez un dominio semntico ms fino. Este incremento en la complejidad no se traduce en un simple incremento e n la longitud de las oraciones, sino en una continua reorganizacin de relaciones que repercute en la amplitud de aplicaciones y en la expansin de significados. De staca adems, una mayor comprensin y uso de oraciones pasivas, las cuales el nio com ienza a formular alrededor de los siete u ocho aos, pero desarrolla la capacidad de comprenderlas a partir de los cinco aos; y una produccin de nexos que ampla las posibilidades de relacin que ofrecen, es decir, se pasa de un uso multifuncional a uno ms especializado y selectivo de stos. Se avanza en la correcta utilizacin de adverbios y preposiciones de tiempo y espacio, tiempos verbales y reconocimiento de las relaciones sujeto-objeto dentro de la oracin. 3. Nivel Semntico En relacin con el desarrollo semntico, el vocabulario infantil experimenta cambios sustantivos, entendidos estos no como una simple acumulacin de palabras en respu estas a las exigencias escolares, sino a partir de significados sociales compart idos en nuevos mbitos comunicativos. Hay un movimiento que va desde la descripcin concreta de caractersticas y funciones especficas de las etapas tempranas a formas ms generales o abstractas de las tardas. Se describe una mayor capacidad de adqui rir nuevos lxicos y resignificar viejos conceptos ya adquiridos, lo que implica d escubrir significados subyacentes. Destaca en esta etapa el acercamiento a lo me tafrico y al uso del lenguaje figurado, el que podemos entender como expresiones con un significado no literal, que implica un anlisis semntico ms abstracto y elabo rado. Esta capacidad de desentraar los variados sentidos de una palabra o de una estructura oracional revela ya una conciencia vigilante, una posibilidad de refl exionar sobre la naturaleza y las funciones del lenguaje. Es precisamente en los aos escolares cuando se hace ms explcita esta capacidad metalingstica, que le permit e al nio adecuar el lenguaje a las situaciones comunicativas a las que se enfrent a, modificar errores propios y corregir los de otros.

4. Nivel Pragmtico El desarrollo pragmtico en esta etapa selecciona e integra todas las manifestacio nes lingsticas. El mbito escolar enfrenta al nio con nuevas reglas de socializacin qu e lo hacen participar en rutinas y relaciones sociales inmersas en dinmicas difer entes a las vividas en las etapas anteriores. Destaca la capacidad para adecuars e a nuevos interlocutores con nuevas estrategias comunicativas, mejora el manejo de la informacin, aumento de tpicos, mejor manejo de la interaccin conversacional: toma de turno, reglas de cortesa, manejo de varias intenciones comunicativas, et c. Estudios sistemticos demuestran que estos ajustes en el discurso son posibles en el nio desde los cuatro aos y que entre los ocho y doce aos, los nios toman conc iencia de las modificaciones inducidas al discurso tanto en la prosodia, la fono loga, el lxico y la sintaxis. Aumentan, adems las habilidades relacionadas con el d iscurso: coherencia, mecanismos de cohesin y estructuras discursivas ms variadas, entre las que destacan los discursos argumentativos y expositivos. En un estudio relacionado, Roger observ que ya a los cinco o seis aos los nios son capaces de ha cer autocorrecciones, espontneas o inducidas, en su discurso y que mientras ms gra ndes estas reparaciones evolucionan en cantidad y calidad, el desarrollo de esta s habilidades le permite al nio que, a medida que se desarrolla, posea ms recursos para enfrentar nuevos desafos, como por ejemplo el aprendizaje de la lectura, qu e reviste una gran importancia para el proceso de adquisicin y manejo del conocim iento.

5. Desarrollo de la lectura Entendiendo la lectura como: un conjunto de habilidades complejas, entre las que se incluyen reconocer palabras impresas, determinar el significado de palabras y de los sintagmas, y coordinar ese significado con el tema general del texto (Ca ssany, 1997), es posible ver que este proceso de adquisicin necesariamente implic a una compleja actividad del sistema cognitivo, as como de variados recursos perc eptivos y lingsticos. En este sentido bastara solo con seguir el proceso complejo d e la lectura: identificar las letras, realizar la transformacin de letras a sonid os, construir una representacin fonolgica de la palabra, acceder a mltiples signifi cados de sta, seleccionar un significado apropiado al contexto, asignar un valor sintctico a cada palabra, construir el significado de la frase, integrar el signi ficado de las frases para elaborar el sentido global del texto, realizar inferen cias basadas en el conocimiento del mundo, etc. La habilidad lectora puede ser considerada como un objeto de enseanza o como un m edio de enseanza, pero el uso de la lectura como medio de aprendizaje de otros co nocimientos supone la adquisicin previa de la lectura. Aprender a leer consiste e n desarrollar una va de acceso a los conocimientos lingsticos a partir de una repre sentacin escrita de la lengua. Una clasificacin general de los procesos implicado s en la lectura distingue entre procesos visuales y lingsticos. Los procesos de ti po lingsticos, por su parte, se refieren a tres tipos de procesamientos: fonolgico, semntico y sintctico. El procesamiento fonolgico ayuda a la segmentacin de las palabras y ayuda a la adq uisicin de la correspondencia grafema fonema. Adems facilita el desarrollo de las reglas de produccin morfo-fonemticas, es decir, reglas que permiten conseguir una correcta pronunciacin de palabras derivadas. Los procesamientos semnticos son las representaciones mentales interconectadas de los significados que tienen las unidades de la lengua. Los procesamientos sintct ico-gramaticales son representaciones abstractas de las reglas que sirven para c onstruir oraciones. En tanto que el proceso visual se refiere al uso de la memor ia visual, apoyado principalmente del procesamiento fonolgico. Asimismo, la lectura implica dos procesos fundamentales que son la decodificacin, la que solo se apoya en representaciones exclusivamente lingsticas; y la compresin que se apoya en representaciones no solo lingsticas, sino sobre todo conceptuales que reflejan reconocimiento del mundo. Durante la lectura normal estos dos proc esos son concurrentes y dependientes de la capacidad de la memoria de trabajo. C on relacin al desarrollo del reconocimiento de palabras, se puede decir que los n ios que estn aprendiendo a leer, se encuentran en una situacin en donde muchas de l as palabras en las que fallan son nuevas, por tanto para leerlas dependern slo del uso de la estructura fonolgica de la palabra, que corresponde al proceso de deco dificacin. Marsh y Frith plantean, de forma independiente, modelos del proceso n ormal de adquisicin de la escritura, a partir de los cuales se puede establecer l a existencia de estadios: Estrategia Logogrfica, en el cual el nio aprende a leer palabras por reconocimient o directo de la palabra completa. Estrategia Alfabtica, la cual es una elaboracin del estadio anterior. Este estadio se caracteriza por traducir las letras a sonidos en la decodificacin, siendo imp ortante para esto el orden de las letras y la conciencia fonolgica. Esta estrateg ia permite al lector pronunciar palabras nuevas y da una mayor flexibilidad a la lectura en comparacin a la que entrega una estrategia logogrfica, ya que da la po sibilidad de decodificar fonticamente palabras desconocidas. El tercer estadio se caracteriza por un verdadero uso en la lectura de la traduc cin letra-sonido, lo cual constituye el aspecto ms importante en el proceso de apr endizaje de la lectura. El cuarto estadio, conocido como estrategia Ortogrfica, se basa en el tercero en

cuanto permite que las unidades mayores a las letras sean reconocidas como total idades sin un anlisis letra por letra. En relacin con el desarrollo de la comprensin de lo ya reconocido, mediante el pro ceso de decodificacin, se plantea que se requiere de un gran nmero de procesos de gran complejidad. Adems, esta comprensin se ve influenciada por algunos factores c omo el procesamiento de la oracin al nivel de estructuras sintcticas, la integracin del texto y la estrategia ejecutiva y el conocimiento metacognitivo. Tal cual s ucede tanto en el periodo de adquisicin del lenguaje, en su desarrollo el medio t ambin ejerce una importante influencia. sta, no est ausente en la primera etapa esc olar, y es as como las exigencias curriculares a las cuales se ven enfrentados lo s nios en esta etapa, pueden ser una fuente de explicacin o sustento del desarroll o que experimenta el lenguaje en la edad escolar, por cuanto el sistema escolar plantea metas y objetivos que el menor debe cumplir, enfocando y guiando su desa rrollo. 2. Exigencias curriculares de 4 bsico (Mineduc 2010)

El currculum escolar, junto al quehacer pedaggico de los profesores, se trasforman en el corazn de la educacin, en la medida en que estos definen los aprendizajes q ue la sociedad exige que realicen los nios durante su experiencia escolar. El sis tema escolar hoy se ve exigido a formar a sus alumnos con mayores capacidades de abstraccin, de elaboracin del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores c apacidades de experimentar y de aprender a aprender; de comunicarse y de trabaja r colaborativamente; con mayores capacidades de resolucin de problemas, de manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio; esto debido a las nuevas formas de pr oduccin, comunicacin y organizacin de la sociedad. Basndose en estos parmetros el Mar co Curricular de nuestro pas est conformado, bsicamente, por los Objetivos Fundamen tales que son las competencias que los alumnos y alumnas deben lograr en los dis tintos perodos de escolarizacin, para cumplir con los objetivos generales y requis itos de egreso de la enseanza bsica y media; y los Contenidos Mnimos Obligatorios q ue son los conocimientos especficos y prcticas para lograr destrezas y actitudes q ue los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y promover para c umplir los Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo. El sistema educativo se organiza en un nivel preescolar, que atiende nios menores de 6 aos; un nivel bs ico obligatorio, de ocho grados, cumplido en escuelas municipales o privadas; un nivel medio, de cuatro grados, que se ofrece en liceos con dos modalidades la c ientfico-humanista y la tcnico-profesional; y un nivel superior, impartido en Univ ersidades e Institutos Profesionales o Centros de Formacin Tcnica. El nivel bsico, a su vez, se subdivide en subsectores que se agrupan en pares de aos acadmicos. El anlisis que convoca esta investigacin se centra en el Nivel Bsico 2 (NB2). 2. 1. Lenguaje y Comunicacin en NB2 Este subsector de aprendizaje enfatiza la participacin activa de los estudiantes en variadas situaciones comunicativas. Se enfatiza la realizacin de actividades p ortadoras de sentido, a travs de las cuales se desarrollan las cuatro modalidades lingsticas: escuchar, hablar, leer y escribir. Esto supone que los aspectos forma les del lenguaje se tratan en funcin de la calidad de la comunicacin oral y escrit a y no constituyen un objetivo educativo independiente. Lo mismo sucede con los conocimientos gramaticales: se abordan en funcin de la comprensin de los textos, d el mejoramiento de la expresin oral y escrita y para resolver las dudas que nios y nias presenten. La comunicacin oral se desarrolla hacia nuevas situaciones que le s permitan construir un discurso oral de mayor complejidad y de carcter ms formal, y satisfacer as nuevas necesidades comunicativas de tipo personal, escolar y soc ial. El desarrollo y expansin del lenguaje oral de los estudiantes constituye uno de los objetivos fundamentales de este subsector de aprendizaje. El progresivo dominio de nuevas competencias lingsticas permite a los estudiantes enriquecer su desempeo en variadas situaciones comunicativas y acceder a las distintas funcione

s del lenguaje. Este mayor dominio se traduce tambin en la capacidad de utilizar distinciones lingsticas de mayor abstraccin, dentro de contextos autnticos y con pro psitos claros. En este ciclo de la Educacin General Bsica (EGB) se enfatiza la impo rtancia de desarrollar en los nios y nias diversas estrategias lectoras adaptadas tanto al propsito de la lectura como a las caractersticas de los textos, que favor ezcan su comprensin. La produccin de textos escritos se entiende como un proceso d e elaboracin cuyo resultado es un texto escrito coherente, que responde adecuadam ente a una determinada situacin comunicativa y a unos propsitos y destinatarios es pecficos. Es importante que los estudiantes tomen en cuenta que en todo proceso d e produccin de textos escritos es necesario tomar conciencia y respetar algunos m omentos claves, como el momento previo, en que se debe identificar el propsito y el destinatario del texto; reunir, seleccionar y ordenar ideas o informaciones, en el caso de textos informativos, narrativos y persuasivos, y determinar person ajes, imgenes y situaciones en el caso de textos de ficcin (poemas, cuentos, drama tizaciones). En el programa no aparece la gramtica como un elemento lingstico con u n tratamiento aparte, no por restarle importancia, sino porque se busca que los nios y nias capten su sentido y relevancia para la comprensin y produccin de textos. Se trata de no aprender de memoria determinadas reglas gramaticales, sino de ap licarlas en la comprensin y produccin de textos orales y escritos; es decir, se tr ata de favorecer que construyan conocimientos gramaticales a travs de un proceso inductivo, activo y reflexivo a partir de la interaccin con textos contextualiza dos y de sentido completo . Mapas de Progreso y su Aplicacin en la Evaluacin de Aprendizajes Asociados al Leng uaje Un Mapa de Progreso describe los conocimientos, habilidades y entendimientos en un dominio de aprendizaje, en la secuencia en que estos tpicamente se desarrollan. El aprendizaje de los estudiantes es acumulativo, dinmico y progresa hacia el dom inio, el comportamiento hbil. Sin embargo, aunque el aprendizaje es multidimensi onal, para observar su crecimiento es necesario identificar dominios de aprendiz aje; y cada dominio constituye un mapa. El progreso en un determinado dominio co nsiste en el crecimiento que se experimenta en determinados aspectos o dimension es, que son los constitutivos del aprendizaje en ese dominio, y son cruciales de observar. Describe un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos . Los distintos niveles corresponden a la expectativa de lo que se espera la may ora logre en determinado grado escolar, la descripcin de cada nivel se acompaa de e jemplos de desempeo, es decir, aquello que los alumnos realizan cuando estn en ese nivel. En este sentido se transforman en una herramienta complementaria al currc ulum, especficamente, al proceso de evaluacin. En relacin con lo anterior, podemos afirmar que no es pertinente la construccin de sntesis. De manera que permita conocer, describir y constatar la progresin del ap rendizaje logrado. Al respecto, los mapas de progreso describen la direccin del desarrollo en un rea de aprendizaje y as provee de un marco de referencia para monitorear el crecimien to individual. Esto significa que el progreso es EVOLUCIN, por lo tanto el APREND IZAJE es un proceso evolutivo, evala al profesor de cmo hace progresar al estudian te, esto es, PROGRESO - EVOLUCIN DESARROLLO HUMANO. Constituyen una ayuda para el profesor, estableciendo un nuevo tipo de exigenci a para l, an cuando no son una nueva metodologa, pero s obliga a una formacin individ ualizada y a diferentes ritmos. Orientando sobre lo que es importante evaluar, no en trminos de lo que hace el profesor sino de lo que el estudiante est logrando . En este sentido, relativiza el sistema de calificacin por notas como criterio d e evaluacin, dado que ofrecen criterios para observar el aprendizaje y posibilit an el trabajo coordinado de los profesores de distintos grados y ciclos. Adems, f ijan criterios comunes para observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado en forma de competencias claves. Actan, como criterio de evaluacin, deter minando si un estudiante concreto ha logrado un nivel predeterminado, esto es, t res niveles: avanzado, inicial e intermedio. (Mineduc 2010).

3.1 Niveles de desempeo Los niveles de desempeo, determinados por los niveles de logro, se relacionan con los aprendizajes descritos en los mapas de progreso, no solo en cuanto a tipo d e aprendizaje, sino tambin al nivel de exigencia involucrado en las competencias descritas. En tanto, los niveles de progreso definen 7 niveles de aprendizaje para el secto r de lenguaje, en donde slo se tomar el nivel dos del eje lectura. Este nivel abar ca las siguientes habilidades: Lee compresivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae informacin explicita distinguindola de otras prximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a informacin central d el texto. Comprende el sentido global del texto integrando informacin implcita y explcita. Opina sobre contenidos de lo ledo apoyndose en informacin implcita y explcita.

Para la siguiente investigacin solo se seleccionaron los siguientes contenidos a considerar dentro del eje establecido para esta investigacin: Para realizar el instrumento de evaluacin, se consider las tres dimensiones del e je lectura, nivel 2, de los mapas de progreso; el que establece las siguientes h abilidades: Leer comprensivamente textos de estructura simple. Extraer informacin explcita, distinguindolas de otras prximas y semejantes. Inferir relaciones de causa efecto y secuencia, referidas a la informacin central del texto. Comprender el sentido global del texto, integrando informacin explcita e implcita.

Mapas de Progreso Lenguaje y Comunicacin, Eje Lectura

Mapa de Progreso de Lectura (Mineduc, 2010) El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo ms importante de esta compet encia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee . Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensin profunda y activa de los textos, y la formacin de lectores expertos y crticos que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciac in esttica. La progresin de la comprensin lectora se describe considerando tres dimensiones, c ada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles: a. Tipo de textos que se leen. En esta dimensin el progreso est dado por la c apacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literario s de creciente extensin, complejidad, variedad de propsitos, estructuras y modalid ades discursivas. b. Construccin de significado. Se refiere a la capacidad de construir el signific ado de los textos a travs del uso de diversas estrategias, que se orientan a logr ar una comprensin cada vez ms profunda y detallada de los textos. Esta dimensin inc luye las siguientes habilidades: Extraer informacin explcita literal o parafraseada; Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relac iones entre informacin explcita y/o implcita; Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad. c. Reflexin y evaluacin de los textos. La tercera dimensin se refiere a la reflexin que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos y a la apreciacin y eva luacin de los mismos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a par tir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y la utilizacin de diversas fuentes. Es importante destacar que los alumnos de un nivel no estn constreidos a leer solo textos de la complejidad sealada para el nivel. La lgica del Mapa es que el alumn o que tiene una competencia de nivel 2, la expresa en su totalidad con textos de nivel 2. Si lee textos de nivel 3, con probabilidad, la construccin del signific ado que haga de ellos ser ms elemental que la que realiza un alumno de dicho nivel . Asimismo, podr leer textos de nivel 1, y en ellos construir un significado ms pro fundo. Caractersticas de los Textos del Nivel 2: Versan sobre temas reales o imaginarios; el vocabulario es de uso frecuente, per o tambin contienen palabras no familiares; presentan expresiones con sentido figu rado; y tienen una estructura simple, por ejemplo, tienen una estructura narrati va lineal. Niveles de desempeo Los niveles de desempeo son descripciones de los conocimientos y habilidades que muestran los alumnos. Gracias a ellos, las escuelas pueden conocer los aprendiza jes de sus estudiantes de acuerdo a tres categoras: Nivel inicial, nivel intermed io y nivel avanzado. Para los niveles Avanzado e Intermedio se describen los conocimientos y habilida des del Marco Curricular que se requiere demuestren los alumnos y alumnas de acu erdo al nivel de enseanza en el que se encuentran. En el Nivel Inicial se agrupa a los estudiantes que an no han logrado los aprendizajes descritos en los otros n iveles. Es posible afirmar que cuando un estudiante ha alcanzado el Nivel Avanza

do es porque ha logrado los desempeos esperados para su nivel escolar. Niveles de Desempeo esperados Eje Lectura, Nivel 2 Los alumnos y alumnas leen comprensivamente textos de estructura simple que abor dan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco famil iares. Extraen informacin explicita, distinguindola de otras prximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a informacin explicita e implcita. Opina sobre contenidos de lo ledo, apoyndose en la informacin extrada.

Teora de la Respuesta al tem Para definir los niveles de desempeo se acudir a la Teora de la respuesta al tem. T. R.I., la cual parte del hecho de que la respuesta de un individuo, a un tem en pa rticular, est determinada por la proporcin del rasgo latente, esto es, para cada n ivel de habilidad en el cual se ubica un examinado, habr una cierta probabilidad de , responder correctamente dicho tem. Para un determinado nivel de habilidad, e stimado a partir de la distribucin de puntajes, se calcula el nivel de desempeo qu e le corresponde segn la probabilidad de responder correctamente a cada uno de lo s tems de la prueba, con el principio bsico de que a mayor nivel de habilidad del sujeto, mayor es la probabilidad de responder correctamente un tem. Considerando dicho principio y tomando en cuenta que, el nivel de dificultad de un tem se asocia a aquel nivel de habilidad para el cual se tiene una probabilida d de 50% de contestar correctamente, se consider que se alcanzaba un nivel de des empeo aceptable cuando la probabilidad de contestar correctamente era mayor que 5 0% e insuficiente cuando la probabilidad de contestar correctamente era menor.

METODOLOGA

METODOLOGA 1. Diseo de la investigacin El diseo que se ha de utilizar, es de tipo no experimental transeccional correlac ional, debido a que No es posible manipular las variables o asignar aleatoriament e a los participantes o los tratamientos (Hernndez Sampieri, 2006). Con respecto a lo transeccional, la investigacin responde a la aplicacin de una p rueba en un solo momento a alumnos de 4 ao bsico de dos establecimientos de distin ta dependencia y sin intencin de observar la evolucin de las variables en estudio en el tiempo. Adems, la informacin obtenida se analiza de manera correlacional, dado que, Tiene c omo propsito conocer la relacin que existe entre dos o ms conceptos, categoras o var iables en un contexto en particular (Hernndez Sampieri, 2006), esto nos permite r ealizar la relacin entre el nivel de desempeo y las habilidades y destrezas que lo s estudiantes de cuarto ao bsico desarrollan en el eje de lectura. 2. Alcances y limitaciones Alcances: Esta investigacin considera habilidades y destrezas como un mismo concepto, dado qu e, segn la bibliografa de autores que investigan acerca de estos trminos, no se de fine con exactitud qu es una habilidad y qu es una destreza, no teniendo, entonc es, una clara diferencia entre ambas. La investigacin considera el eje lectura, especficamente en el nivel nmero dos, que describe las habilidades y destrezas para los alumnos de 4 ao bsico. Limitaciones: La investigacin slo considera el eje de lectura del Mapa de Progreso del Sector de Lenguaje, por lo cual se discrimina los otros tres ejes de la asignatura que so n: Comunicacin Oral, Escritura y Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma. Lo cual evidencia slo un porcentaje de la relacin que debe existir entre los Mapas de Progreso en el Sector de Lenguaje y el Nivel de Logros o des empeo de los alumnos de cuarto ao bsico.

3.

Etapas y actividades de la investigacin

A continuacin se dan a conocer las tareas desarrolladas en esta fase de la invest igacin. a.- Creacin del instrumento de medicin basado en los Mapas de Progreso en el secto r de Lenguaje segundo nivel. El instrumento de medicin empleado para la recopilacin de datos corresponde a uno

creado para este estudio que est basado en los Mapas de Progreso para Cuarto ao bsi co nivel 2, segn las habilidades cognitivas descritas en el eje: Lenguaje. Cada u no de estos conjuntos de habilidades cognitivas o dominios cognitivos responde a l objetivo central que plantea el marco curricular para Lenguaje en Chile: saber responder y resolver situaciones problemticas apoyndose de herramientas, integrac in de conceptos verbales y habilidades que les permiten enfrentar con xito la reso lucin de situaciones problemticas. Construccin y formato final del instrumento sometido a proceso de validacin en una poblacin de similares caractersticas a la investigada, y confiabilidad. Asumiendo los 35 casos aceptados para la confiabilidad del instrumento, la tabla muestra el promedio obtenido en cada tem evaluado y su respectiva desviacin estnda r. CUADRO N 2. INDICES DE CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE LENGUAJE Reliability Statisics Cronbachs Alpha On Standarized Items N of Items ,656 ,669 35 Cronbachs Alpha Based

Para los treinta y cinco casos, la Prueba de Lenguaje arroja un coeficiente de c onfiabilidad (alpha) aceptable de 0, 656. b.- Se establece contacto con los Establecimientos educacionales a investigar, e sto es, Colegio Chiguayante y Colegio Huachipato. En ambas instituciones se con versa con el jefe de UTP a quien se explica en detalle los objetivos del trabajo a desarrollar y la metodologa de aplicacin de los instrumentos. Lo que implica ac ordar un horario en la clase de lenguaje. 3.2. Fase activa o de trabajo en terreno Para aplicar los instrumentos se debi disear un calendario de aplicacin. Esto es, d urante la segunda semana del mes de Octubre 2011, en ambos establecimientos se a plic el instrumento de Lenguaje. Una vez aplicados los instrumentos se procede a la revisin de los mismos, segn una pauta diseada para este efecto con apoyo de una profesora de lenguaje. Cuando lo s instrumentos estn revisados los resultados son codificados y vaciados a una pla nilla Excel para posteriormente ser analizados eventualmente se utiliza el progr ama SSPS (Statistical Pac age for the Social Sciences) versin 11.0 Para definir los niveles de desempeo se acude a la TRI, la cual parte del hecho d e que la respuesta de un individuo, a un tem en particular, est determinada por la proporcin del rasgo latente, esto es, para cada nivel de habilidad en el cual se ubica un examinado habr una cierta probabilidad de responder correctamente dicho tem. En un caso tpico esta probabilidad ser pequea para examinados de baja habilida d y grande para examinados de alta habilidad que pretende medir cada tem, el cual se supone vara continuamente a lo largo de una nica dimensin (Griffin Patric , 1 999). Para un determinado nivel de habilidad, estimado a partir de la distribucin de pu ntajes, se calcul el nivel de desempeo que le corresponde segn la probabilidad de r esponder correctamente a cada uno de los tems de la prueba, y con el principio bsico de que a mayor nivel de habilidad del sujeto, mayor es la probabilidad de responder correctamente un tem. Considerando dicho principio y tomando en cuenta que, el nivel de dificultad de un tem se asocia a aquel nivel de habilidad para el cual se tiene una probabilida d de 50% de contestar correctamente, se consider que se alcanzaba un nivel de des

empeo aceptable cuando la probabilidad de contestar correctamente era mayor que 5 0% e insuficiente cuando la probabilidad de contestar correctamente era menor. Con el fin de tener una discriminacin entre niveles de desempeo, se establecieron tres niveles asociados a la probabilidad que tienen los alumnos de responder cor rectamente cada uno de los tems de la prueba. A continuacin se sealan dichos nivele s.

CUADRO N 4. RUBRICA PARA LA IDENTIFICACION DEL NIVEL DE DESEMPEO Niveles de desempeo Probabilidad de responder correctamente Inicial Mayor o igual que 50% y menor que 60% Intermedio Mayor o igual que 60% y menor que 75% Avanzado Mayor o igual que 75% 3.3. Fase posactiva En esta etapa se realiza el anlisis de la informacin obtenida. Se tabulan y grafic an los resultados. Se contrastan resultados con los obtenidos en investigaciones similares. Para posteriormente establecer conclusiones y proyecciones del estud io. Para generar una primera versin del informe final, que ser sometido a revisin y posterior evaluacin 4. Poblacin La poblacin de este estudio considera alumnos de cuarto ao bsico de dos establecim ientos de distinta dependencia, municipal y subvencionado de las comunas de Talc ahuano y Chiguayante, respectivamente. Tcnica de muestreo La tcnica de muestreo es por conveniencia, debido a que en ambos establecimientos solicitados, no hubo limitacin alguna para aplicar el instrumento evaluador ac orde a la realizacin de la investigacin. Muestra Es en esencia un subgrupo de la poblacin, un subconjunto de elementos que pertene cen a ese conjunto definido en sus caractersticas al que llamamos Poblacin (Hernnde z, Fernndez, Baptista, 2003). Los dos establecimientos escogidos para la investigacin son el colegio Manquimvida de la comuna de Chiguayante y la escuela Huachipato D - 506 de la comuna de T alcahuano, considerando como factores influyentes las dependencias, sexo, conte xto social y contexto sociocultural que diferencia a ambos establecimientos. El colegio Manquimvida, es un establecimiento de dependencia particular subvencio nada, ubicado en la comuna de Chiguayante; en este establecimiento se advierte u n grupo docente competente y fuertemente comprometido con su labor profesional. Adems, en el conocimiento de la importancia de la tecnologa en la actualidad, el c olegio ha ofrecido la capacitacin de docentes, a travs del proyecto Enlaces, lo qu e ha ido en directo beneficio de los alumnos. Tambin cuenta con una gestin totalme nte facilitadora de recursos para su alumnado, que se refleja en la entrega de l ibros gratuitos para las evaluaciones del plan lector anual y contar con una bib lioteca excelentemente implementada y a entera disposicin de los alumnos y alumna s del establecimiento. La escuela Huachipato, de la comuna de Talcahuano, es un establecimiento de depe ndencia municipal que se destaca por la inversin que actualmente se hace en pos de mejorar los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. Adems, la Fundacin CAP en conjunto con la Fundacin de la Fuente, han escogido al colegio Huachipat o como uno de los pocos establecimientos de la regin para efectuar programas de i

ntervencin tanto a nivel educativo como familiar, con la implementacin de bibliote cas en las aulas y en la escuela; taller de teatro, talleres para padres y apoyo psicolgico para familias vctimas del terremoto y tsunami. En el contexto de la investigacin la muestra est conformada por sesenta y cuatr o alumnos y alumnas de cuarto ao bsico de dos establecimientos de enseanza bsica, mu nicipalizada y subvencionada, respectivamente. La poblacin est conformada de la siguiente forma: Establecimientos Dependencia Alumnos Manquimvida Subvencionado 32 alumnos. Huachipato Municipal 32 alumnos.

ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS

Anlisis de datos A continuacin se darn a conocer los datos obtenidos, mediante grficos que sealan los resultados globales de la poblacin utilizada para esta investigacin segn cada habi lidad-destreza evaluada en el instrumento. Se realizaron grficos que entregan la informacin de la habilidad-destreza por el t otal de la poblacin y por dependencia de cada establecimiento, y finalmente la co rrelacin existente entre habilidad, desempeo de los estudiantes y la frecuencia to tal, el cual incluye a los estudiantes de los dos cuartos aos bsicos del Colegio M anquimvida de la comuna de Chiguayante y el Colegio Huachipato D-506 de la comuna de Talcahuano. I. 1) Caracterizacin de la poblacin Distribucin frecuencia segn dependencia

Se observa que ambos establecimientos presentan la misma cantidad de estudiantes para la investigacin, por lo que los resultados estn en igualdad de poblacin por d ependencia escolar. 2) Distribucin frecuencia segn Sexo

Dentro del total de alumnos en los establecimientos considerados para esta inves tigacin, predomina el sexo masculino por sobre al femenino, lo cual nos entrega u n dato importante a considerar para la presente tesis. 3) Distribucin frecuencia segn sexo en dependencia municipal

La tabla muestra que existe un 41% de poblacin femenina y el 59% restante de la p oblacin es de carcter masculino. 4) Distribucin frecuencia segn sexo en dependencia subvencionado

La tabla muestra que existe un 53% de poblacin masculina y el 47% restante de la poblacin es de carcter femenino. II. Grficos de Habilidad-Destreza del total de la poblacin GRFICO N 1: NIVEL DE DESEMPEO EN LA DESTREZA EXTRAER DE LOS ALUMNOS DE CUARTO AO BS ICO EN EL EJE LECTURA. El total de la poblacin logra un nivel de desempeo alto en la habilidad de Extraer informacin. Considerando dicha proporcin de la poblacin que ha alcanzado este nive l de desempeo, lo que implica que en un 72% los estudiantes extraen informacin ex plcita, distiguindola de otras prximas y semejantes. El 13% alcanza el nivel interm edio y slo un 15% porcentaje de estudiantes alcanza bajos niveles, lo que implica que an no son capaces de distinguir la informacin que se les presenta.

GRFICO N 2: NIVEL DE DESEMPEO EN LA DESTREZA COMPRENDER DE LOS ALUMNOS DE CUARTO AO BSICO EN EL EJE DE LECTURA. El resultado global de la poblacin nos indica que existe un alto desempeo en la h abilidad de comprender. Esto quiere decir que un 67% de los alumnos comprenden t extos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios siendo a lgunos poco familiares para ellos. Cabe sealar que un 18% logra un nivel intermed io y slo un 15% no logra un desempeo adecuado en este eje encontrndose en un bajo n ivel de desempeo o nivel inicial.

GRFICO N 3: NIVEL DE DESEMPEO EN LA DESTREZA INFERIR DE LOS ALUMNOS DE CUARTO AO BS ICO EN EL EJE LECTURA. El resultado global obtenido por la poblacin, nos indica que existe un alto desem peo en la habilidad de inferir informacin de un texto determinado, por lo tanto ex iste un 70% de estudiantes que infieren relaciones de causa, efecto y secuencias referida a la informacin central del texto. Cabe sealar que el 18% logra un nivel intermedio y un 12% de la poblacin corresponde a un desempeo inicial, no alcanz ando lo descrito en el nivel. En el punto nmero 5, correspondiente a la pregunta n 33 de la prueba aplicada, se

puede observar que existe un alto nivel de desempeo en ambos establecimientos.

III. Grficos de Habilidad-Destreza por dependencia escolar GRFICO N 1: NIVEL DE DESEMPEO EN LA DESTREZA EXTRAER DE LOS ALUMNOS DE CUARTO AO BS ICO EN EL EJE DE LECTURA.

La siguiente tabla muestra el porcentaje obtenido en la habilidad de Extraer, l ogrado por los estudiantes de ambos establecimientos. Nivel de logro Avanzado Intermedio Inicial 11% Total 100% Colegio Particular Subvencionado 79% 70% 10% 15% 15% 100% Colegio Municipal

GRFICO N 2: NIVEL DE DESEMPEO EN LA DESTREZA COMPRENDER DE LOS ALUMNOS DE CUARTO AO BSICO EN EL EJE LECTURA.

La siguiente tabla muestra el porcentaje obtenido en la habilidad de Comprender , logrado por los estudiantes de ambos establecimientos. Nivel de logro Avanzado Intermedio Inicial 14% Total 100% Colegio Particular Subvencionado 72% 67% 14% 15% 18% 100% Colegio Municipal

GRFICO N 3: NIVEL DE DESEMPEO EN LA DESTREZA INFERIR DE LOS ALUMNOS DE CUARTO AO BS ICO EN EL EJE LECTURA POR ESTABLECIMIENTO.

La siguiente tabla muestra el porcentaje obtenido en la habilidad de Inferir, l ogrado por los estudiantes de ambos establecimientos. Nivel de logro Avanzado Intermedio Inicial 8% Total 100% Colegio Particular Subvencionado 76% 68% 16% 14% 18% 100% Colegio Municipal

IV. ncia.

Tabla de contingencia entre desempeo, habilidad y frecuencia por depende

Escuela HUACHIPATO Pruebas de Chi-cuadrado Valor gl Sig. asinttica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 47,583a 14 ,000 Razn de verosimilitudes 48,097 14 ,000 Asociacin lineal por lineal 10,302 1 ,001 N de casos vlidos 258 a. 4 casillas (16,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 3,68. Medidas simtricas Valor Sig. aproximada Nominal por nominal Coeficiente de contingencia N de casos vlidos 258

Colegio Manquimvida, Chiguayante Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asinttica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 42,145a 14 ,000 Razn de verosimilitudes 41,330 14 ,000 Asociacin lineal por lineal 1,897 1 ,168 N de casos vlidos 261 a. 8 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia

,395

,000

mnima esperada es 3,33.

Medidas simtricas Valor Sig. aproximada Nominal por nominal Coeficiente de contingencia N de casos vlidos 261

,373

,000

Discusin Con respecto a los mapas de progreso entregados por el Mineduc (2010), se infier e que todo escolar debe cumplir con un mnimo de habilidades y destrezas que le pe rmita poder desarrollarse en los sectores del aprendizaje, as ocurre en el caso d e Lenguaje y otros sectores en que se presentan mayor cantidad de inconveniente s por parte de los estudiantes a la hora de observar resultados de pruebas estan darizas como lo son el Simce. Se sabe que los estudiantes no consiguen con xito a probar esta asignatura, por falta de habilidades segn cual sea el caso del nio o n ia. Dejemos en claro que lo anterior, no culpa al alumno de su falta de habilidad es para enfrentar con superacin los aprendizajes que se entregan. Nuestra discus in plantea, que si los mapas de progreso estn disponibles y son de libre acceso y por otro lado los estudiantes no consiguen el objetivo que se busca alcanzar con estos mapas, esto nos lleva a reflexionar en la siguiente pregunta, Quin es el re sponsable de que los estudiantes no logren desarrollar las habilidades y destrez as entregadas en el nivel de progreso correspondiente al grado escolar que cursa n? Si bien los resultados muestran en general, un alto porcentaje de estudiante s que logran enmarcarse en los niveles de desempeo avanzado o intermedio, que suc ede con aquellos casos en que los estudiantes obtienen bajos niveles de logro. E s en estos casos, donde el docente debe tomar los mapas de progreso y utilizarlo s como una herramienta de intervencin capaz de identificar a stos alumnos y alumna

s, para poder orientar el trabajo pedaggico de tal forma que se intervenga, con e l objetivo de obtener avances y ubicar a los estudiantes de un nivel de logro in icial en categoras de logro ms avanzadas.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Conclusin

Con los resultados obtenidos en este trabajo, podemos concluir que si existe una relacin entre los mapas de progreso y los niveles de desempeo en estudiantes de cuarto ao bsico en el eje lectura en el Colegio Manquimvida y Huachipato. Teniendo presente los objetivos planteados en esta investigacin, es posible sealar que en general, los estudiantes de Cuarto ao bsico se encuentran en diferentes n iveles de desempeo en el mbito curricular del eje lectura; encontrndose la mayora de ellos en los niveles de Alto Desempeo y un porcentaje menor en el nivel inicial e intermedio, lo que implica que son capaces de reconocer y comprender. Sin emba rgo, cuando la tarea es ms compleja no todos son capaces de integrar las destreza s para comprender un texto de manera global. Ante esto, podemos decir que un 72% de los estudiantes extraen informacin explcita distinguindola de otras prximas y semejantes, un 67% de los alumnos y alumnas, co mprenden textos de estructuras simple que abordan contenidos reales o imaginario s, y un 70% de los estudiantes infieren relaciones de causa, efecto y secuencias referidas a la informacin central del texto. Es necesario mencionar que el valor p es inferior a 0,05 rechazando la hiptesis n ula y aceptando la hiptesis de la investigacin, la cual nos rectifica que existe u na relacin entre las variables estudiadas, resaltando que el colegio Manquimvida deja una mayor evidencia en la relacin entre las variables. Las pruebas de Chi cuadrado nos estrega una sig. Asinttica (bilateral) de Parson de ,000 este dato nos dice que las habilidades no se distribuyen de forma homogne a entre los niveles desempeo para ambos establecimiento tomados en la investigacin . Ahora, las medidas simtricas para cada establecimiento son distintas, para el Colegio Chiguayante el valor nominal es de 373 y para el colegio Huachipato el valor nominal es 395, lo que significa que el nivel de desempeo alto est relaciona do a todas las habilidades. Esto quiere decir, que s hay relacin entre el nivel de desempeo y las habilidades declaradas en el nivel nmero dos de los mapas de progr eso de Lenguaje. En relacin a los resultados obtenidos, ambos establecimientos logran un desempeo a propiado, pero no por eso sobresaliente. El desempeo logrado no apunta slo hacia el modo en que se ha asimilado el conteni do, tambin vislumbra las formas en que los estudiantes se han apropiado de los mto dos, procedimientos y medios lograr un comprensin global del texto utilizando la s habilidades que se esperan tengan desarrolladas en este nivel. A su vez, los niveles de desempeo alcanzados por los alumnos en general pasan del nivel intermedio en todos los ejes estudiados. Cabe destacar la existencia de d iferencias entre los niveles de desempeo alcanzados por los alumnos en relacin al desarrollo de habilidades de lenguaje que los capacitan para resolver situacione s en los mbitos de comprender, extraer e inferir informacin. Finalmente, con lo anteriormente expuesto, se pregunta porque no existe un nivel sobresaliente en los establecimientos? Quizs, est sea la pregunta abierta que qued a planteada para futuras investigaciones relacionadas con el tema en cuestin.

Sugerencias Esta investigacin, al ser un tema contingente del cual no se presenta mayores est udios en nuestro pas, proporciona una pregunta abierta que puede ser utilizada y profundizada en estudios posteriores.

Se sugiere a los futuros investigadores basarse en los resultados obtenidos en e sta tesina para indagar quien o quienes son los responsables de los resultados y el desarrollo de las habilidades y destrezas que tiene el estudiante, ya que aq u podrn encontrar informacin que les sirva de apoyo para plantear nuevas hiptesis. A dems, determinar porque los establecimientos no obtienen un nivel sobresaliente en base a las herramientas que el mismo Ministerio de Educacin les entrega. Por otra parte, existe la posibilidad de desarrollar este tema ms profundamente, tanto de manera cualitativa como cuantitativa independiente la una de la otra, l o que proporciona un espectro ms amplio de investigacin. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA 1. Medina, Alejandra (2006). Ensear a Leer y a Escribir: En qu Conceptos Funda mentar las Prcticas Docentes? PSYKHE 2006, Vol.15, N 2, 45-55. Consultado el 25 de noviembre de 2011 http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-2282006000200005&sc ript=sci_abstract 2. Montt, Pedro (2009). La Experiencia Chilena de Instalacin de Estndares de Aprendizaje y la Nueva Institucionalidad para la Calidad de la Educacin. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, RIEE 2009, vol. 2, n1. Consultado el 20 de noviembre de 2011. http://www.rinace.net/riee/numeros/vol2-num1/art2.html 3. Iturra Herrera, Carolina (2010) Anlisis de las prcticas lectoras en las au las de Chile. Repositorio Documental de la Universidad de Salamanca. Consultado el 25 de Noviembre de 2011. http://hdl.handle.net/10366/83242 4. UNESCO(2011). Informe Regional sobre la Educacin para Todos en Amrica Lati na y el Caribe, Tailandia, 22 al 24 de marzo de 2011. Consultado el 15 de diciem bre del 2011. http://portal.unesco.org/geography/es/files/13904/13008239403EPT_Informe_Regiona l_Tailandia_21marzo2011_esp.pdf/EPT+Informe+Regional+Tailandia_21marzo2011+esp.p df 5. Daz, Carmen (2003). Una mirada desde el anlisis del discurso infantil a la s competencias lingsticas involucradas en los procesos de lectura y escritura en e l primer ciclo de enseanza bsica. Pensamiento Educativo, Revista de Investigacin Ed ucacional Latinoamericana, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Vol. 32 (juli o 2003), pp. 177-189. Consultado el 26 de Noviembre del 2011. http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/252/530 6. Mineduc 2010, Mapas de Progreso - Currculum Nacional, consultado el 9 de octubre 2011. www.curriculum-mineduc.cl/curriculum/mapas-de-progreso/ 7. Revista Docencia (2009). Estandarizacin educativa en Chile: un peligroso hbito. DOCENCIA N 38 AGOSTO 2009. Consultada el 26 de Noviembre 2011. www.revistadocencia.cl/pdf/20100730184208.pdf 8. Mineduc, Boletn para profesores 2010. http:/www.mineduc.c l/biobio/documento/201004041640050.boletnprofesoreseditada.pdf.

ANEXOS

INFORME EVALUACION INSTRUMENTO Considerando las caractersticas de cada habilidad que deban ser reconocidas en los tems de la prueba escrita, la pertinencia y claridad. Nos permitimos informar q ue dicho instrumento es considerado por este equipo evaluador Pertinente: Este criterio, se evalu considerando dos aspectos. Primero, la consi stencia entre las preguntas construidas y el tipo de persona a la que estaban di rigidas, es decir, se trata de preguntas que son factibles de ser contestadas po r la unidad de anlisis de inters (alumnos de cuarto ao bsico) y en segundo lugar, la pertinencia evaluada a travs de la coherencia de cada pregunta con los objetivos especficos de la investigacin. Claridad: Este segundo criterio, referido al nivel de comprensin que presentan ca da una de las preguntas y las instrucciones anexadas a las mismas, es decir, que su redaccin es precisa y no da lugar a ambigedades ni mltiples lecturas. En este a specto, consideramos que el instrumento es bastante claro. Comentarios Generales: Sera importante al momento de la aplicacin velar para que, en la medida de lo posible, las imgenes fueran impresas a color.

Coordinadoras acadmicas de primer, segundo y tercer ciclo del Colegio Espritu Sant o Talcahuano, respectivamente: Mariana Cores Remaggi (Profesora Bsica, Magster en Educacin, especialista en Lengu je y Matemtica). Valentina Medel Aravena (Profesora Bsica, Magster en Educacin). Karen Muoz (Profesora de Enseanza Media especialista en Lenguaje, Magster en Cienc as de la Educacin mencin Evaluacin de los aprendizajes).

PRUEBA MEDICIN DE LOGROS Prueba de Comprensin Lectora Nombre: __________________________________________________________ Curso: 4 ao bsico Fecha: _______________________________ Lee con atencin los siguientes textos y responde las preguntas correspondientes. Luego, traspasa tus respuestas a la hoja de respuesta.

1.- Segn el texto Qu haca al gato ser un buen cazador? A. B. C. D. Ser muy asustadizo. Vivir en la cocina Tener un cascabel Estar siempre alerta

2.- Para qu se reunieron los ratones? A. B. C. D. Para Para Para Para escoger una nueva casa para vivir revolcarse por el suelo de la casa. buscar una solucin a su problema. elegir al ratn ms inteligente.

3.- Qu sintieron los ratoncitos cuando se propuso la idea de poner un cascabel al gato? A. Curiosidad B. Alegra. C. Enojo.

D.

Tristeza.

4.- En la siguiente oracin, reemplaza la palabra Amarremos por otra que signifique lo mismo. Amarremos un cascabel al cuello del gato A. Agreguemos B. Peguemos C. Juntemos D. Atemos 5.- En la oracin Amarremos un cascabel al cuello del gato dijo un joven ratoncitoy por su sonido sabremos siempre donde est, la palabra sonido se puede reemplazar por: A. B. C. D. ronquido campanillero maullido crujido

6.- Por qu nadie respondi al viejo ratn cuando pregunt quin le pondra el cascabel al g to? A. B. C. D. Porque Porque Porque Porque el viejo ratn era muy inteligente. los ratones estaban enojados con el gato. les daba miedo ponerle el cascabel al gato. los ratones no entendieron la ingeniosa idea.

7.- Quin perdi la cabeza? A. Teresa B. El sombrero C. El osito

D.

Sofa

8.- Cmo se sinti Teresa cuando el sombrero le habl? A. Extraada B. Rara C. Preocupada D. Indiferente 9.- Cmo encontr el sombrero a Sofa? A. Recorriendo el parque B. Con la ayuda de Teresa C. Conservando la calma D. Enojndose con la cabeza. 10. Cuando Teresa pregunt si la cabeza del sombrero era redonda u ovalada se refera a: A. B. C. D. Las Los Las Las caractersticas de la cabeza. nombres de la cabeza. acciones que realiza la cabeza funciones que tiene la cabeza.

11.- Segn el texto, Cmo ser el rbol cuando crezca? A. B. C. D. Hueco Blando y tibio Fuerte y lindo Sombro

12.- De acuerdo con lo que dice el texto, el rbol: A. B. C. D. Da buena sombra Es un deseo Es muy grande Har un lindo nido

13.- La expresin en torno del l volarn significa que los pajaritos se movern: A. B. C. D. Encima del huerto Alrededor del nido Cerca del tronco Rodeando el rbol

14.- En el texto, las palabras blando y tibio indican: A. B. C. D. Nombre de cosas Acciones de los pjaros Cualidades del nido Lugares en el huerto

15.- Qu tipo de texto es este? A. B. C. D. Un cuento sobre dinosaurios la noticia de un descubrimiento El diario de unos cientficos Unas instrucciones para encontrar dinosaurios.

16.- De acuerdo con lo que dice el texto, los fsiles de dinosaurios fueron encont rados en: A. Un paraso B. La Patagonia C. Un bosque D. Un esqueleto 17.- segn el texto qu permiti a la vida de los dinosaurios en el lugar que fueron en contrados? A. Abundante vegetacin B. La existencia del parque C. El grupo de cientficos D. El paisaje desrtico

18.- A partir de la informacin presentada en el primer prrafo del texto, se puede afirmar que el pjaro satinado es originario de: A) un parque. B) Australia. C) un lugar muy pobre. D) Chile. 19.- El A) azul B) azul C) azul D) azul plumaje del pjaro es de color: claro. marino. metlico. oscuro.

20.- Segn el prrafo dos del texto anterior, se puede afirmar que el pjaro satinado realiza dos acciones principales para conquistar a la hembra: A) B) C) D) construir y decorar el nido. decorar y volar sobre los alambres. dar saltos y acicalarse. buscar piedras y abrir las alas.

21.- Cuando en el texto se nos dice cmo es el pjaro fsicamente, se realizan: A) una comparacin y una enumeracin. B) una enumeracin y una comparacin. C) una metfora y una enumeracin. D) una descripcin y una comparacin. 22.- Los adjetivos que mejor caracterizan fsicamente al pjaro son: A) australiano, encantador y pequeo. B) satinado, pequeo y astuto. C) australiano, brillante y azul. D) pequeo, azul y brillante. 23.- En el texto, la expresin No es tan bello a simple vista Puede ser considerada como una oracin: A) admirativa. B) interrogativa. C) negativa. D) imperativa. 24.- Segn el texto, al terminar su nido el pjaro se siente: A) B) C) D) cansado. orgulloso. impresionado. inquieto.

25.- Este texto se trata principalmente de: a) Como desarrollar la imaginacin pintando tarjetas. b) Las distintas formas de pintar una tarjeta. c) Las distintas formas de hacer burbujas. d) Como decorar tarjetas sin usar lpices. 26.- Para qu sirve la pajita que se pide? a) Para mezclar los colores. b) Para formar las burbujas. c) Para disolver el lavalozas. d) Para reventar las burbujas. 27.- Qu pasara si para hacer esta actividad se usara un recipiente muy profundo? a) Los colores no se mezclaran. b) La tarjeta se hundira demasiado. c) Las burbujas reventaran muy rpidamente. d) Las burbujas no alcanzaran a pintar la tarjeta. 28.- Qu se debe hacer, inmediatamente despus de mezclar los materiales en el recipi ente? a) Introducir la pajita en la mezcla b) Retirar la tarjeta y esperar que se seque. c) Poner el agua, la tmpera y el lavalozas en el recipiente. d) Dobla la hoja de bloc por la mitad, formando una tarjeta. 29.- Segn el texto, para qu se ocupa la hoja de bloc ? a) Para tapar el recipiente. b) Para armar la tarjeta. c) Para impedir que las burbujas se revienten. d) Para limpiar las manchas que deje la mezcla.

30.- Qu tipo de texto es Chilenas tocaron el cielo? a) Un cuento b) Una noticia. c) Un poema.

d)

Una carta.

31.- Las tres deportistas colocaron la bandera en la cima del monte para: a) b) c) d) 32.- En a) b) c) d) Bajar de la montaa con menos peso. Saludar a la chilena que estaba enferma. Mostrar que la hazaa fue hecha por chilenas. Avisar que se aproximaba una gran tormenta. Chile, la gente gritaba y saltaba en las calles porque: Se interes en practicar deportes al aire libre. Sali a protestar debido a que Andrea Muoz no lleg a la cima. Quera celebrar la hazaa de las deportistas. Peda a las autoridades que ayudaran a las deportistas a volver a Chile.

33.- Este texto fue escrito principalmente para: a) b) c) d) Invitar a la gente a visitar Valparaso. Contar un cuento acerca de ascensores. Informar acerca de los ascensores de Valparaso. Comentar lo hermosos que son los ascensores de Valparaso.

34.- Para qu se construyeron los ascensores en Valparaso. a) b) c) d) Para Para Para Para que que que que ms los las los personas visitaran Valparaso. turistas pudieran contemplar la baha. personas pudieran trasladarse en los cerros. habitantes tuvieran medios de transporte tpicos.

35.- Segn el texto, Cul fue el primer ascensor que se inaugur en Valparaso? a) b) c) d) El Barn. El Villaseca. El que se ubica en el cerro Playa Ancha. El que sube hasta el cerro Concepcin.

PLANILLA DE DATOS