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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA INSTITUTO DE GEOCINCIAS E CINCIAS EXATAS CAMPUS DE RIO CLARO

A NOO DE CURVA DE NVEL NO MODELO TRIDIMENSIONAL


Srgio Luiz Miranda

Orientadora: Profa. Dra. Rosngela Doin de Almeida

Dissertao de Mestrado elaborada junto ao Curso de Ps Graduao em Geografia do Instituto de Geocincias e Cincias Exatas - rea de Concentrao em Organizao do Espao - para obteno do Ttulo de Mestre em Geografia.

Rio Claro (SP) 2001

910.07 Miranda, Srgio Luiz M672n A noo de curva de nvel no modelo tridimensional / Srgio Luiz Miranda. Rio Claro : [s.n.], 2001. f. 136 : il. Dissertao (mestrado) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geocincias e Cincias Exatas. Orientador: Rosngela Doin de Almeida 1. Geografia Estudo e ensino. 2. Ensino-aprendizagem. 3. Maquete. 4. Mapa. 5. Relevo. I. Ttulo.

Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI Biblioteca da UNESP Campus de Rio Claro/SP

Comisso Examinadora

Prof.a Dr.a Rosngela Doin de Almeida (orientadora)

Prof.a Dr.a Elza Yasuko Passini

Prof. Dr. Miguel Sanchez

Rio Claro, 25 de maio de 2001.

Resultado: Aprovado. Nota: 10. Meno: com distino.

O meu olhar ntido como um girassol Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda, E de vez em quando olhando para trs... E o que vejo a cada momento aquilo que nunca antes eu tinha visto, E eu sei dar por isso muito bem... Sei ter o pasmo essencial Que tem uma criana se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras... Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo...

(Fernando Pessoa em O guardador de Rebanhos)

Lauri, Sofia e ao Cyro

(com desculpas pela privao do tempo)

AGRADECIMENTOS

professora Nilsa Aparecida Nogueira, que nos cedeu suas aulas para que realizssemos essa pesquisa, e aos alunos que participaram do trabalho. Direo da EEEF Prof. Dlcio Bccaro, equipe de professores e, especialmente, Professora Clia, coord. pedaggica da escola, que apoiou nosso trabalho. Sueli Zutim e s meninas da Educao, Mnica e Simone, pela simpatia com que sempre nos atenderam. Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq, pelo apoio financeiro.

Nosso mais profundo agradecimento Profa. Rosngela Doin de Almeida, pela orientao, dedicao, pacincia, empurres, compreenso, incentivo, puxes de orelha, compromisso e a seriedade alegre com que nos conduziu por esse caminho. Obrigado.

SUMRIO

INDICE.................................................................................................................... ........ INDICE DE FIGURAS........................................................................................... ........ NDICE DE ANEXOS .................................................................................................. RESUMO/ABSTRACT................................................................................................... INTRODUO............................................................................................................... 1. ENSINO-APRENDIZAGEM DO MAPA E A REPRESENTAO DO RELEVO 2. A REPRESENTAO DO ESPAO PELA CRIANA........................................... 3. A PESQUISA ..............................................................................................................

I II III IV 01 02 22 98

4. DISCUSSO ............................................................................................................... 107 5. CONCLUSES............................................................................................................ 121 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 124 ANEXOS.......................................................................................................................... 130

NDICE

INTRODUO ..............................................................................................................

01

1. ENSINO-APRENDIZAGEM DO MAPA E A REPRESENTAO DO RELEVO 1.1. A representao do relevo pela cartografia (breve histrico) ....................... 1.2. A hipsometria na perspectiva da semiologia grfica ....................................

02 13 19

2. A REPRESENTAO DO ESPAO PELA CRIANA .......................................... 2.1. O desenho como representao espacial ...................................................... 2.2. A abordagem do desenho por Goodnow ...................................................... 2.2.1. A anlise de padres ...................................................................... 2.2.2. A seqncia do desenho ................................................................ 2.2.3. Os equivalentes convencionais ...................................................... 2.3. A terceira dimenso no desenho infantil ......................................................

22 50 56 58 68 72 83

3. A PESQUISA ............................................................................................................. 3.1. A metodologia da pesquisa ..........................................................................

98 100

4. DISCUSSO...............................................................................................................

107

5. CONCLUSES .........................................................................................................

121

BIBLIOGRAFIA ..........................................................................................................

124

ANEXOS.......................................................................................................................

130

II

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9 Figura 10 Figura 11 Figura 12 Figura 13 Figura 14 Figura 15 Figura 16 Figura 17 Figura 18 Figura 19 Figura 20 Figura 21 Figura 22 Figura 23 Figura 24 Figura 25 Figura 26 Figura 27 Figura 28 Figura 29 Figura 30 Figura 31 Figura 32 Figura 33 Figura 34 Figura 35 Figura 36 Figura 37 Figura 38 Figura 39

O relevo por formas de dentes de serra nos mapas antigos ................. A representao do relevo por formas de po de acar ....................... Sistema de hachuras de Lehmann ........................................................... Hachuras com iluminao oblqua .......................................................... Curvas de nvel empregadas com sombreamento ................................... Esquema terico das curvas de nvel ...................................................... A evoluo da reta projetiva ................................................................... As trs montanhas do experimento clssico de Piaget ........................ As transformaes afins do losango na Tesoura de Nremberg ...... Estdios do desenvolvimento da horizontal e da vertical ....................... Os tipos de transparncias no desenho de uma pessoa com casaco comprido ................................................................................................ Desenhos do caminho casa-escola por crianas australianas .................. Desenhos da escola vista de cima ........................................................ Desenhos mais avanados da escola vista de cima ............................. Mistura de pontos de vista e desdobramentos no desenho da escola Abandono da horizontal como equivalente nico para o cho no desenho .................................................................................................... Traos da terceira dimenso no desenho de casas .................................. A terceira dimenso por sobreposio no desenho ................................. Efeito da dificuldade de inclinar linhas de base no desenho .................. Localizao da escola na topografia do bairro ....................................... Trecho do crrego da Servido na frente da escola ................................ Maquete do bairro e arredores................................................................. Distribuio etria da classe ................................................................... Marcao de linhas em nvel no terreno da escola.................................. Grupo estuda a projeo do relevo da maquete ...................................... Exemplo de desenho mais avanado na primeira observao da maquete .................................................................................................. Linhas para fundo do vale e topos .......................................................... Primeiro desenho do aluno A ................................................................. Segundo desenho do aluno A ................................................................. Terceiro desenho do aluno A .................................................................. Primeiro desenho da aluna B .................................................................. Segundo desenho da aluna B .................................................................. Terceiro desenho da aluna B .................................................................. Primeiro desenho do aluno C ................................................................. Segundo desenho do aluno C ................................................................. Terceiro desenho do aluno C .................................................................. Desenho do Grupo 6 ............................................................................... Desenho do Grupo 1 ............................................................................... Desenho do Grupo 7 ...............................................................................

13 14 14 15 16 17 40 42 44 47 69 74 78 78 79 79 90 91 93 102 102 103 103 105 106 108 108 109 110 110 111 111 112 112 113 113 115 117 119

III

NDICE DE ANEXOS

1 2 3 4 5

- Faixa etria esperada para alunos de 5.a srie .................................. - Planta do Bairro Inocoop e Arredores .............................................. - Esquema topogrfico ........................................................................ - Perfil topogrfico esquemtico ......................................................... - Procedimentos simples para marcao de curvas de nvel no campo

130 131 132 133 134 134

5a - Carta topogrfica simplificada do bairro e arredores ........................

6 - Quadro Sntese das Atividades Realizadas ......................................... 135 7 - Projees do relevo da maquete pelos demais grupos ....................... 136

IV

RESUMO

Este estudo apresenta uma investigao sobre procedimentos com modelos tridimensionais no ensino-aprendizagem do mapa de relevo. Na pesquisa realizada com alunos de uma classe de 5.a srie do ensino fundamental de uma escola estadual da cidade de Rio Claro (SP), observou-se que um modelo tridimensional da rea onde est situada a escola favorece o desenvolvimento de formas mais avanadas de representao grfica do relevo pelos alunos e pode originar a noo de curvas de nvel. O estudo tem como base a teoria de Jean Piaget sobre a representao do espao pela criana e a evoluo do desenho infantil.

Palavras chave: ensino, aprendizagem, mapa, relevo, maquete.

ABSTRACT
This study presents an investigation on procedures with three-dimensional models in the teaching-learning of the relief map. In the research accomplihed with students of a class of 5th series of the Fundamental Teaching of a state school placed in Rio Claro city (SP), it was observed that a three-dimensional model of the area , favors the development in ways more assaults of graphic representation of the relief for the students and it can originate the notion of level curves. The study is based on the Jean Piagets theory about the representation of the space for the child and the evolution of the infantile drawing.

Key Words: teaching-learning, map, relief, threedimensional models.

INTRODUO

Como professor, iniciamos esse trabalho com a inteno de contribuir com o aperfeioamento do ensino-aprendizagem do mapa de relevo. Durante nossas aulas para classes de 5.a a 8.a sries do ensino fundamental, percebemos a dificuldade dos alunos para compreender os mapas hipsomtricos que ilustram ricamente os atlas, livros didticos e as paredes da sala. Nas atividades cartogrficas com os mapas hipsomtricos, a maioria dos alunos no conseguia visualizar a morfologia representada, e ficava restrita a um nvel elementar de leitura, limitado s faixas de altitudes. Isso nos colocava a pensar sobre o que havia de to difcil nesses mapas e como poderamos ajudar os alunos a compreend-los. Da, partimos para a literatura sobre o ensino-aprendizagem do mapa. Nos demos conta, ento, da escassez de estudos sobre a representao do relevo por crianas. Comeamos pensando em uma pesquisa sobre o mapa hipsomtrico em razo do seu uso praticamente exclusivo para representar o relevo nos materiais didticos. Aprendemos que esse no seria o melhor caminho, pois a reside a origem da dificuldade dos alunos: o processo de ensino-aprendizagem dos mapas hipsomtricos precisaria comear antes, pela sua base, que a carta topogrfica. Isso nos colocava a necessidade de ampliar nosso estudo para alcanar a origem da dificuldade, as curvas de nvel, aumentando o caminho a ser percorrido at a hipsometria. Quando comeamos a definir nosso projeto de pesquisa, a idia era garantir procedimentos que possibilitassem ao aluno compreender desde os conceitos relativos ao relevo, s curvas de nvel e ao mapa hipsomtrico. Chegamos ao final desse trabalho aprendendo que em pesquisa se caminha passo a passo. Realizamos um experimento em sala de aula, com alunos de 5.a srie do Ensino Fundamental, para verificar se um modelo tridimensional favorece a representao plana do relevo pelos alunos. Os dados da pesquisa foram registrados atravs de anotaes de campo, videografia, entrevista e produes grficas dos alunos. A maior parte dos dados registrados por videografia e pelas entrevistas, constitui um rico material para anlise, o qual estamos reservando para um trabalho posterior. A anlise qualitativa dos desenhos produzidos pelos alunos nos mostrou uma mudana significativa na representao do relevo na perspectiva vertical, o que podemos atribuir aos procedimentos de ensino-aprendizagem com modelos tridimensionais.

1. ENSINO-APRENDIZAGEM DO MAPA E A REPRESENTAO DO RELEVO


O mapa (ou a carta, a planta) um instrumento fundamental para pensar, decidir, planejar e agir racionalmente sobre o espao, sobretudo quando a escala ultrapassa a dimenso do lugar imediato, do lugar de vida do sujeito e, o mapa, ento, possibilita pensar o espao ausente, distante, desconhecido empiricamente. A evoluo tecnolgica possibilitou o desenvolvimento de novas formas de se registrar informaes espaciais, como as fotografias areas e as imagens de satlite. No entanto, essas novas tcnicas, que tm suas vantagens e aplicaes especficas de grande importncia nos dias de hoje, no possuem a seletividade do mapa e, em vez de substitu-lo, contriburam para seu aperfeioamento, possibilitando maior grau de preciso dos documentos cartogrficos. Embasada nos estudos de Vigotski1 sobre as origens sociais da memria indireta (mediada por smbolos), ALMEIDA (1994:9-10) situa a origem histrica do mapa na necessidade do homem de superar os limites da sua capacidade biolgica de memria para ampliar os registros de informaes espaciais, o que lhe permitiu agir tambm sobre um espao ausente. Com isso, nas palavras da autora:

O aparecimento do mapa, de forma semelhante ao que ocorreu com as primeiras formas de escrita, alterou qualitativamente o poder do homem para dominar o espao e interferir sobre o mesmo. Pensarmos sobre o espao , portanto, pensarmos sobre sua representao. Conhecermos a cidade, o meio rural, a produo, circulao, etc., implica em dominarmos as formas de represent-los. Isso no s para o estudioso, mas tambm, em grau menos sofisticado, para o cidado comum.

O papel estratgico dos mapas como fonte de poder para o domnio sobre o espao enfatizado e amplamente discutido por LACOSTE (1989), segundo o qual, a geografia dos professores negligencia a importncia do mapa, usando-o apenas como ilustrao e em escalas muito reduzidas, nas quais o espao imediato no pode ser apreendido.
1

VIGOTSKI, L.S. (1988). A formao social da mente. Trad. Jos Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. So Paulo, Martins Fontes. (Coleo Psicologia e Pedagogia - Nova Srie).

De acordo com as idias de Jean Piaget, o espao imediato deve ser o ponto de partida no ensino-aprendizagem do mapa para se adequar os procedimentos de ensino ao desenvolvimento mental da criana. Entendemos que, alm do aspecto cognitivo, a abordagem do espao local no ensino-aprendizagem do mapa se coloca tambm como necessidade de uma Geografia voltada para o exerccio da gesto cidad do territrio que o objeto concreto das necessidades e aes mais imediatas dos sujeitos. Sendo a ao mais racional sobre o espao mediada pela sua representao, o ensino de Geografia que trata apenas do espao em escalas regionais e continentais aniquila o lugar de vida, reduzindo-o a um ponto de localizao e negando ao cidado o direito e o poder de pensar, agir e decidir sobre o seu espao. Deve-se considerar ainda que a abordagem do espao vivido no ensino do mapa no pode prescindir de uma anlise da realidade mapeada, conforme nos lembra PAGANELLI2:

Uma educao geogrfica - cartografia infantil sobre os lugares, necessitaria, metodologicamente, aps as abstraes e as redues realizadas em relao ao espao e vida, restitu-las a estes mesmos espaos, sob pena de tornar-se o primeiro instrumento de alienao (quando substituem as representaes pela realidade) e de dominao de alguns ao utilizarem tais abstraes redues, mesmo na rusticidade dos traos infantis, indgenas, camponeses ou de trabalhadores adultos (ANAIS, 1995: 51).

O domnio da linguagem cartogrfica no currculo escolar atribuio da Geografia e a sua importncia/necessidade aparece na Proposta Curricular do Estado de So Paulo para essa disciplina:

A territorialidade implica a localizao, a orientao e a representao dos dados scio-econmicos e naturais, que contribuem para a compreenso da totalidade do espao. A construo da base territorial pressupe a necessidade de conhecimentos desenvolvidos,

incorporados ao longo do processo de trabalho, isto , conhecimentos necessrios para a apropriao da natureza. Localizao/orientao e
2

PAGANELLI, Tomoko I.: Da representao do espao ao espao da representao (p. 47-52).

representao so, portanto, conhecimentos/habilidades integrantes do processo de trabalho e so utilizados de forma diferenciada, j que o trabalho tambm diferenciado de acordo com a organizao da sociedade (So Paulo, 1988:19).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino de Geografia destaca o lugar como categoria de anlise geogrfica e, no terceiro ciclo da Ensino Fundamental, compreendido pelas 5.a e 6.a sries, inclui o Eixo Temtico A Cartografia como Instrumento na Aproximao dos Lugares e do Mundo (Brasil, 1998:76), afirmando:

Para a Geografia, alm das informaes e anlises que se podem obter por meio dos textos em que se usa a linguagem verbal, escrita ou oral, torna-se necessrio, tambm, que essas informaes se apresentem espacializadas com localizaes e extenses precisas e que possam ser feitas por meio da linguagem grfica/cartogrfica. fundamental, sob o prisma metodolgico, que se estabeleam as relaes entre os fenmenos, sejam eles naturais ou sociais, com suas espacialidades definidas.

A cartografia linguagem dos mapas, cartas, plantas e o grafismo linguagem dos croquis, desenhos, esboos traados no papel situam-se entre os objetivos definidos pelos PCNs para o ensino na rea de Geografia e para o Ensino Fundamental (1.a a 8.a sries), perodo em que, ao final, os alunos, alm de outras capacidades adquiridas na escola, possam alcanar os seguintes objetivos:

a) Objetivos do Ensino Fundamental Utilizar as diferentes linguagens - verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; b) Objetivos Gerais da rea Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o territrio e o lugar, seus processos de construo, identificando suas relaes, problemas e contradies;

Orient-los a compreender a importncia das diferentes linguagens na leitura da paisagem, desde as imagens, msica e literatura de dados e de documentos de diferentes fontes de informao, de modo que interprete, analise e relacione informaes sobre o espao; Saber utilizar a linguagem grfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos. Da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, do final da dcada de 80, para os PCNs, dez anos depois, observa-se um avano considervel na definio mais clara da importncia do papel da cartografia para o ensino de Geografia e sua considerao no mais apenas como uma tcnica ou um instrumento o que ela efetivamente no deixa de ser mas como uma linguagem prpria e com implicaes metodolgicas na abordagem do espao geogrfico. Poderamos dizer que houve uma mudana do olhar da Geografia sobre a cartografia na escola, o primeiro passo para a mudana em curso na metodologia de ensino. Esse avano se deve, sem dvida, ao conhecimento em educao cartogrfica que comeou a tomar corpo no Brasil nas ltimas dcadas. Desde que OLIVEIRA (1978), em um trabalho precursor no pas, colocou que a Geografia escolar ensinava pelo mapa, mas no ensinava o mapa, uma srie de estudos igualmente importantes sobre o desenvolvimento de noes espaciais, habilidades e conceitos cartogrficos pelas crianas foram realizados por diferentes pesquisadores brasileiros3 (ANAIS, 1995:2-5). O resultado o nmero crescente tanto de professores que buscam o como ensinar o mapa, quanto de pesquisadores que procuram respostas s inmeras questes que so colocadas pelo conhecimento em uma rea que recente no s no Brasil. Em artigo fundamentado em uma vasta bibliografia produzida em outros pases sobre o tema cartografia e crianas, VASCONCELLOS & ANDERSON4 afirmam que a literatura no fornece a orientao necessria para o treinamento dos indivduos (professores e demais interessados) que ensinaro as crianas, desenvolvendo diferentes habilidades e promovendo a compreenso geogrfica (ANAIS, 1995:84). Considerando o papel crescente dos mapas na apresentao das informaes espaciais, diante da maior importncia dada pelas naes a questes geopolticas, econmicas e ambientais, as autoras discutem o conhecimento j acumulado em educao cartogrfica e apresentam uma srie de questes que ainda precisam ser tratadas por pesquisas. Dentre essas questes, destacamos aquelas que julgamos
3

As contribuies dessas pesquisas ainda aparecem em poucas publicaes didticas especficas para cartografia, destacando-se as colees de FERREIRA & MARTINELLI (1992); SIMIELLI (1993); e ALMEIDA, SANCHEZ & PICARELLI (1996). 4 VASCONCELLOS, R. & ANDERSON, J.: Mapas para e por crianas: possveis contribuies dos cartgrafos (p. 81-90).

estarem diretamente relacionadas a este nosso trabalho: a identificao, hierarquizao e integrao de conceitos bsicos adequados aos diferentes nveis de desenvolvimento cognitivo, experincia com linguagem grfica, conhecimento geogrfico e cultura; estruturao de atividades, exerccios e estratgias apropriadas para introduzir e rever tais conceitos de forma significativa; a criao de testes e mtodos de avaliao. Em suas concluses, Anderson e Vasconcellos destacam a importncia das pesquisas em ensinoaprendizagem dos mapas da seguinte forma:

Relativamente pouco conhecido sobre a necessidade e habilidades deste grande grupo de usurios que so as crianas. So necessrias pesquisas em muitos aspectos da produo de mapas, da educao cartogrfica e do treinamento necessrio, se as habilidades cartogrficas devem ser aprimoradas para as futuras geraes de produtores e usurios de mapas (p. 89).

Se os estudos realizados at o momento, mesmo que tragam contribuies valiosas, ainda no respondem a todas as necessidades de uma educao cartogrfica sistemtica e eficiente, as questes relativas representao da terceira dimenso no plano so as que menos encontram respostas no conhecimento atual dessa rea. A maioria dos trabalhos realizados sobre ensino-aprendizagem do mapa tem privilegiado o componente planimtrico da cartografia, enquanto que esto mal comeando as investigaes sobre as implicaes didtico-pedaggicas da representao da altimetria, o segundo componente do contedo do mapa, sem o qual no se completa a informao da rea mapeada (BOCHICCHIO, 1989). Sem o conhecimento do mapa de relevo, o aluno estar limitado para o estudo de questes que integram o programa curricular de Geografia na escola, tais como: a delimitao de bacias hidrogrficas relacionada explorao hidreltrica, transporte fluvial, conservao e uso dos recursos hdricos; ocorrncia de recursos minerais; situaes de riscos ambientais como eroso, deslizamentos de encostas, assoreamento e inundaes; adequao dos tipos de uso rural e urbano do solo; a relao entre processos e elementos naturais como relevo, clima, vegetao e hidrografia na formao das paisagens. No I Colquio Cartografia para Crianas nenhum dos 17 trabalhos e resumos apresentados trata da representao da altimetria (ANAIS, 1995). No II Colquio (ANAIS, 1997), dos 22 trabalhos apresentados nas sesses de comunicaes, 4 (18%) se referem s

7 representaes do relevo. Dois desses trabalhos5 so relatos de experincia didtica na disciplina Cartografia do curso de graduao de Geografia da Unesp de Rio Claro, envolvendo a construo de uma maquete do municpio a partir das cartas topogrficas do IBGE na escala 1:50000, observaes de campo e a gerao de modelos tridimensionais em SIGs (Sistemas de Informao Geogrfica). Outro trabalho trata da aplicao de recursos computacionais em multimdia a uma carta topogrfica 6 do IBGE na escala 1:50000. O quarto trabalho 7 sobre como os alunos de uma 3.a srie do ensino fundamental percebem as informaes de natureza econmica, poltico-administrativa e fsica (o relevo), de nveis ordenado e seletivo, apresentadas em mapas elaborados com variveis visuais de cor, valor e forma. Na pesquisa foram utilizados 8 mapas do municpio, dos quais, 4 representavam o relevo, sendo 3 com a varivel visual de valor e 1 pictrico (formas do relevo). Verificou-se que o relevo mais reconhecido pelas crianas na representao por formas pictricas. A autora chama a ateno para a necessidade de se trabalhar em aula o mapa do municpio, desconhecido inclusive pelos professores. Esse estudo traz uma contribuio importante para se definir que tipo de mapa deve ser usado quando se deseja que a criana reconhea de pronto o relevo representado pela forma como ela o percebe naturalmente. Se o mapa pictrico talvez deva ser mesmo o mais adequado para representar o relevo por exemplo, em um atlas para as crianas menores, ele talvez seja o melhor ponto de partida, mas est bem distante do modo como a cartografia sistemtica representa o relevo nos mapas. No III Colquio Cartografia para Crianas (ANAIS, 1999), de um total de 19 trabalhos enviados, a representao do relevo em situaes de ensino-aprendizagem aparece em 5 (26%) deles. No primeiro8, foi confeccionado um modelo tridimensional de uma bacia hidrogrfica ... com o propsito de realizar uma anlise integrada da paisagem, atravs do processo de elaborao da maquete da Bacia do Corumbata. No h informaes sobre como foi empregada a maquete com os alunos do ensino fundamental e do ensino mdio, mas apenas justifica seu uso em um projeto de Educao Ambiental: ... a realizao da maquete

MARTINS, J. S.; ARAJO, A. A. & CORTES, S. J. Procedimento tcnico para elaborao de maquete (pp 76-78) e LOMBARDO, M. a. & CASTRO, J. F. M. O uso de maquete com recurso didtico (p. 81-3).
6

CASTRO, J. F. M. & MAGALHES, M. G. M.. Apresentao de uma carta topogrfica utilizando recursos de multimdia (p. 73-6).
7

LOPES, M. D. da Silva. A percepo cartogrfica dos alunos da 3.a Srie (pp 95-8).

MARTINS, J. S. & LOMBARDO, M. A.. Elaborao de maquete como subsdio didtico na anlise Integrada da paisagem (p. 31-2).

visa transformar o mtodo de ensino, ou seja, ensinar de maneira prtica e descontrada alguns conceitos da disciplina geogrfica, e igualmente questes ambientais. O segundo trabalho foi apresentado por ns9, quando relatamos este estudo, a ttulo de pesquisa em andamento, anterior anlise dos dados coletados. A abordagem terico-metodolgica no ensino-aprendizagem da representao do relevo enfocada com pertinncia no terceiro trabalho10, afirmando que o conceito de relevo complexo para alunos do ensino fundamental, que precisam perceb-lo em suas aes no lugar de vivncia para conceb-lo por imagem ou por representao grfica. A questo fundamental para o processo de ensino-aprendizagem, a de saber como se aprende para saber como ensinar, colocada em relao ao relevo nos seguintes termos pelo autor: O conceito de relevo, no atingir plenamente suas finalidades no entender o espao geogrfico, e dificilmente ser usado em toda a sua extenso, a no ser que, antes, se responda questo de como se processa a apreenso desse conceito e quais os caminhos mais adequados para a criana percorr-lo. Para responder essa questo, como j foi exposto, precisamos percorrer ainda um longo caminho no conhecimento em educao cartogrfica, e da a importncia de coloc-la sistematicamente para a reflexo. Os dois ltimos trabalhos tambm se referem ao uso didtico de maquetes do relevo. Em um deles, o modelo tridimensional tambm est inserido em um projeto de educao ambiental relacionado a uma bacia hidrogrfica 11. O ltimo trabalho relata um minicurso em que foram construdas maquetes de relevo em escalas diferentes (1:100 000 e 1:5 000)12, cujo processo de construo, segundo os autores, ...ajudou o aluno na passagem do nvel abstrato para o concreto, sanando, assim, muitas dificuldades encontradas na percepo da realidade por meio de outros produtos cartogrficos, por vezes utilizados (grifo nosso). Essa idia fundamentada em um artigo citado (SIMIELLI et al., 1992), no qual se descreve o processo de construo do modelo tridimensional a partir das curvas de nvel de uma base cartogrfica. No referido artigo, a maquete tem a vantagem da possibilidade de visualizar o conjunto do relevo em um modelo reduzido e simplificado, acrescentando que:

MIRANDA, S. L.. Ensino-aprendizagem do mapa de relevo: uma investigao sobre procedimentos com modelo tridimensional (p. 32-34).
10

SANTOS, Clzio. A cartografia do relevo na escola fundamental: trabalhando imagem e representao grfica (p. 42-3).
11

SILVA, J. A. de & MENEGUETTE, A. A. C.. Maquetes geogrficas e abordagem ambiental (p. 45-6).

12

SANTIL, F. L. de P.; QUEIROZ, D. R. E. & SANTIL, R. A. de C.. A construo de maquetes de relevo para professores do ensino fundamental (p. 55-6).

Esta noo de altitude nem sempre apreendida nos mapas onde o relevo apresentado pela hipsometria e/ou curvas de nvel, em decorrncia do fato de que nas sries iniciais do 1.o grau os alunos ainda apresentarem-se com um nvel de abstrao em desenvolvimento, incipientes para compreender a representao de elementos

tridimensionais em superfcies planas (mapas). A maquete aparece ento como o processo de restituio do concreto (relevo) a partir de uma abstrao (curva de nvel), centrando-se a sua real utilidade, complementada com os diversos usos a partir deste modelo concreto trabalhado pelos alunos (SIMIELLI et al., 1992:6) (grifos nossos).

Percebe-se pelos trabalhos apresentados nos trs Colquios Cartografia para Crianas que o uso de maquetes se destaca nos estudos sobre o relevo. Contudo, nota-se que, na maioria desses trabalhos, falta uma definio sobre como usar os modelos tridimensionais no processo de ensino-aprendizagem da representao plana do relevo pela cartografia, o que feito pelas curvas de nvel ou pelas cores hipsomtricas. Esse ltimo tipo de mapa (hipsomtrico) usado quase de forma exclusiva nas publicaes didticas (livros, atlas, mapas murais), que raramente fazem alguma referncia sobre as curvas de nvel, o que se pode facilmente comprovar observando algumas das colees de livros didticos mais conhecidas e adotadas nas escolas. Por outro lado, nota-se uma incoerncia de fundo terico-metodolgico na idia do modelo tridimensional como ponto de chegada do processo de ensino-aprendizagem do mapa, o qual, contraditoriamente, colocado como ponto de partida. E essa idia apresentada com referncia ao nvel de capacidade de abstrao da criana, residindo justamente a sua grande incoerncia. A proposta segue a ordem lgica da construo do modelo em questo (bidimensional tridimensional; curvas de nvel maquete; abstrato concreto), mas est na contramo da ordem psicolgica da construo do conhecimento pela criana que : concreto abstrato, como demonstraram os estudos psicogenticos de Jean Piaget, o que abordaremos logo mais. Entendemos que esse seja hoje o grande equvoco em relao ao uso de maquetes no processo de ensino-aprendizagem do mapa e que, para ser resolvido, precisa ser colocado luz da psicologia da criana na representao do espao. No h como o aluno construir a maquete (reconstituir a tridimensionalidade do relevo) sem conhecer curva de nvel, a qual , tambm, a base para se definir as faixas hipsomtricas.

10

A maquete deve ento ser um procedimento didtico para a passagem do tridimensional para o bidimensional, do concreto ao abstrato e no o contrrio para que o ensino seja adequado ao modo como a criana aprende. Por outro lado, como no caso dos mapas pictricos, nada impede que se use a maquete quando a questo contornar as dificuldades prprias dos mapas convencionais, mas no se pode perder de vista que so esses mapas convencionais que a criana precisa aprender e dominar sua linguagem. Em sua Proposta Metodolgica para a Compreenso de Mapas Geogrficos, ALMEIDA (1994) apresenta as vantagens da maquete para se chegar ao mapa pela matrise (domnio, destreza) sobre o espao:

a) Contorna a dificuldade da representao plana da terceira dimenso; b) Permite ver o todo e refletir sobre ele atravs de um modelo reduzido; c) No exige compreenso de relaes matemticas de medida para entender que se trata de uma reduo (uma miniatura); d) H, mesmo na forma tridimensional que se aproxima do real, uma eleio de smbolos para representar os objetos e uma seleo do mesmos, resultando em um certo grau de generalizao, que aspecto fundamental da cartografia; e) Projeta o sujeito para fora do contexto espacial no qual est inserido, permitindo-lhe primeiro estabelecer relaes espaciais entre a posio do seu corpo e os elementos da maquete; depois, com seu deslocamento em torno da maquete, assume perspectivas diferentes e forado a se descentrar para estabelecer relaes espaciais entre os elementos na maquete e no mais em relao ao prprio corpo. A proposta de Almeida, fundamentada principalmente nos estudos de Jean Piaget, constitui-se em um conjunto de atividades seqenciadas cujo desenvolvimento em situaes de ensino-aprendizagem visam a elaborao pelo aluno de conhecimentos relativos representao do espao e baseia-se em quatro princpios, que transcrevemos abaixo: 1. A representao do espao deve, inicialmente, decorrer de uma reflexo sobre o mesmo, atravs da qual o educando pondere as relaes entre os elementos espaciais e defina pontos de referncia.

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2. Os modelos tridimensionais devem servir de ponte para a representao no plano; sero o ponto de partida nos primeiros procedimentos e daro lugar, progressivamente, correspondem. 3. As atividades devem ser problematizadas, levando o aluno a buscar solues operacionais que envolvam relaes espaciais, semelhana das questes com que, historicamente, a cartografia tem-se deparado. 4. O aluno deve ter, pois, oportunidade de operacionalizar, pessoalmente, os referenciais espaciais, aplicando-os em situaes concretas que exijam sua iniciativa (p. 88). a formas de representao grfica que lhes

As atividades de ensino-aprendizagem do mapa so divididas na proposta de Almeida em trs fases. A primeira delas trata-se da iniciao cartogrfica cujas atividades objetivam o desenvolvimento de noes relativas aos aspectos fundamentais de um mapa base (orientao, localizao, proporo, projeo e simbologia), a partir dos referenciais do esquema corporal e da maquete da sala de aula, chegando planta da sala com reduo proporcional (medida com barbante). Na segunda fase, as noes trabalhadas antes so aplicadas s representaes bidimensionais de pequenas reas conhecidas e percorridas pelos alunos (escola, trajeto casa-escola) e maquete de uma vila imaginria e so introduzidas as atividades relativas aos referenciais geogrficos de localizao e orientao primeiro no globo terrestre e depois no planisfrio. Os conceitos cartogrficos mais abstratos e que exigem conhecimentos em matemtica, como proporo mtrica, medida de ngulos, clculo de escalas, s so introduzidos na terceira fase da proposta, na qual so abordadas as formas de relevo e a sua representao plana por curvas de nvel. Contudo, em sua pesquisa, a autora realizou um experimento no qual testou apenas as atividades da primeira fase da proposta para o ensino do mapa, as quais foram validadas pelos resultados obtidos e descobriu-se, em uma das provas aplicadas no experimento, que um plano de base delimitado no papel para que a criana represente na perspectiva vertical uma rea pequena e conhecida, pode facilitar a compreenso pela criana e engendrar a projeo ortogonal no plano. Sobre o relevo, Almeida lembra que os cartgrafos enfrentaram srias dificuldades para represent-lo nos mapas, que hoje so feitos com recursos tecnolgicos sofisticados. Para compreender a morfologia do relevo nos mapas hipsomtricos, entende que no insuficiente saber apenas associar cores s faixas de altitudes. E compreende ainda que,

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antes dos mapas hipsomtricos, essencial recorrer aos modelos tridimensionais para relacionar altitude, morfologia e drenagem e que a passagem do tridimensional para o bidimensional deve ser resgatada para que o aluno entenda devidamente esses mapas (p. 119). Para realizar essa passagem, a autora cr que o mais adequado o trabalho com construo e desconstruo de blocos diagramas e maquetes que, aps construdos, podem sem fatiados e as fatias contornadas no papel representando o modelo em curvas de nvel. No volume 2 da coleo Atividades Cartogrficas (ALMEIDA, SANCHEZ & PICARELLI, 1996), alm do contorno das fatias de um bico de po usado como modelo, a noo de curvas de nvel trabalhada ainda pelo mesmo procedimento com um modelo de papel que a criana constri em trs partes que, colocadas uma acima da outra, representa uma montanha. Em seguida, esse modelo colocado dentro de uma caixa de sapato e, no lugar da tampa, esticado e preso um pedao de celofane ou plstico transparente. Olhando o modelo de montanha exatamente de cima e com apenas um olho aberto (para eliminar a estereoscopia e evitar que um olho capte a imagem das laterais do modelo), os contornos das trs partes ou fatias do modelo so traados com caneta para retroprojetor sobre o celofane (o mesmo que se faz com a maquete da sala de aula). Esse procedimento, a nosso ver, mais adequado porque: a) Mantm a idia da perspectiva vertical do ponto de vista de cima; b) Aproxima-se mais da realidade, uma vez que seria possvel contornar uma elevao com linhas de altitude e depois observ-las de cima embora difcil que algum o faa, mas mais fcil de imaginar enquanto que no se admite, a no ser em fantasia, a hiptese de algum fatiar uma montanha para contornar suas fatias em uma folha de papel; c) , tambm, uma idia mais prxima da tcnica usada pelos cartgrafos para traar as curvas de nvel sobre a imagem tridimensional de fotografias areas no restituidor. H outras publicaes didticas que apresentam preocupao de seus autores com os mapas de relevo, como as de FERREIRA & MARTINELLI (1992 e 1997a) e a coleo de SIMIELLI (1993). Entretanto, apesar de bem estruturadas, essas publicaes tm o inconveniente de abordarem a representao plana da terceira dimenso do relevo apenas por imagens bidimensionais, o que exige da criana imaginar a tridimensionalidade do modelo que apresentado na forma bidimensional da fotografia ou da ilustrao. Essa uma tarefa difcil para a criana que, no nvel do pensamento concreto, no capaz de representar por imagem interior o que ainda no realizou materialmente, como veremos no Captulo 2.

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Aps essas consideraes em relao representao do relevo no contexto do ensino-aprendizagem do mapa, colocaremos o problema no seu campo de origem a fim de situar historicamente as solues que foram dadas pela cartografia.

1.1. A REPRESENTAO DO RELEVO PELA CARTOGRAFIA (BREVE HISTRICO)

Para compreendermos melhor as dificuldades impostas pela representao do relevo no ensino-aprendizagem do mapa, preciso buscar na histria da cartografia a complexidade do problema e as solues tcnicas que foram encontradas. com esse

propsito que passaremos em revista a histria da representao do relevo pela cartografia, o que faremos por uma compilao do que apresentado sobre o assunto considerando principalmente trs obras: CARBER (1988), RAISZ (1969) e MARTINELLI (1991). A representao do relevo s foi tecnicamente resolvida pelos cartgrafos muito recentemente, se levarmos em conta que a histria da cartografia est ligada histria da prpria humanidade e o primeiro mapa, propriamente dito, que se tem notcia o de Anaximandro, que data do sculo VI a.C. (CARBER, 1988:103). At o sculo XVII a cartografia estava mais voltada para a representao de grandes extenses da superfcie terrestre e se debatia com problemas como a forma da Terra e sua projeo plana, as medidas de distncias e a diviso entre guas e terras emersas. Neste contexto, a representao da terceira dimenso do terreno era irrelevante para os cartgrafos. Apesar do significativo desenvolvimento da cartografia a partir do sculo XVI, em decorrncia dos grandes descobrimentos, da inveno da imprensa e da da

redescoberta

Geogrophia de Ptolomeo (Grcia, 90 a 168 d.c.), cujo mapa-mndi foi resgatado e corrigido pelo holands G. Mercator (1512-1594),
Figura 1: O relevo por formas de dentes de serra.
Fonte: CORBER, 1988:64.

poucos mapas apresentavam as elevaes do terreno. As

formas de dentes de serra (Figura 1) ou de po-de-acar (Figura 2) para representar

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cordilheiras

montanhas

caracterizaram os poucos mapas dos sculos XVI e XVII que apresentavam essas ocorrncias do terreno. Nesses mapas, a preocupao com a

representao das maiores elevaes do relevo se restringia determinao da localizao e da posio desses

obstculos naturais do terreno. O conhecimentos avano cientficos, dos que

permitiram a tomada das primeiras medidas altimtricas exatas, a busca das elevaes do relevo como postos de
Figura 2: O relevo por formas de po-de-acar.
Fonte: CARBER, 1988:64.

observaes para gegrafos e astrnomos e, principalmente, o interesse estratgico dos militares pelas reas montanhosas na defesa e domnio do territrio, so fatores que direcionaram a cartografia para um maior detalhamento de reas mais restritas. Com isso, no decorrer do sculo XVIII, a cartografia se volta para representaes mais precisas das formas do relevo, nas quais os perfis rebatidos no plano e as perspectivas paisagsticas, vo sendo substitudas por tcnicas mais sofisticadas embasadas na geometria e na matemtica, atravs das quais se resolve o ltimo dos grandes problemas da cartografia: a representao plana das formas e altitudes do relevo. O hachuramento foi a tcnica mais utilizada pelos cartgrafos para representar as elevaes do terreno desde o final do sculo XVIII at a dcada de 1870. Os princpios desse sistema foram estabelecidos em 1799 por Lehmann, um major alemo, e consiste na definio de espessuras para as hachuras proporcionais s tangentes do declive das vertentes (Figura 3). Benoit (Frana) e outros cartgrafos tambm contriburam com o desenvolvimento do sistema de hachuras, que se constituem em linhas curtas, paralelas, prximas entre si e acompanhando o sentido da declividade das vertentes, as quais
Figura 3: Sistema de hachuras de Lehmann.
Fonte: RAISZ, 1969:97.

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aparecem no mapa tanto mais escuras quanto maior for a sua declividade, em razo da proporo entre a espessura da hachura e a tangente do declive. J em meados do sculo XIX o hachuramento foi empregado com uma variao do sombreado das hachuras, tornando-as mais escuras nas inclinaes voltadas para o sul e o leste e mais claras nas vertentes de norte e oeste. O resultado o efeito de uma iluminao oblqua sobre o mapa a partir do noroeste. Nesses mapas, quanto mais clara aparece uma vertente orientada entre o norte e o oeste, maior a sua inclinao. Por outro lado, nas vertentes orientadas entre o sul e o leste as maiores declividades sero mais escuras. Com essa tcnica, procura-se realar no mapa o efeito tridimensional do relevo. Os mapas da Sua elaborados por Dufour , em meados do sculo passado, so os exemplos mais conhecidos dessa combinao das
Figura 4: Hachuras com iluminao oblqua.
Fonte: RAISZ, 1969:98.

hachuras de Lehmann com a iluminao oblqua (Figura 4).

A aplicao da litografia impresso de mapas, desenvolvida na segunda dcada do sculo passado, tornou possvel uma nova tcnica de representao do relevo: o sombreado plstico. Atravs dos tons de cinza, que antes no podiam ser reproduzidos, o sombreado plstico cria um efeito tridimensional mais realista que as hachuras, empregando meios-tons entre o branco e o preto para representar as diferentes intensidades de luz sobre as vertentes do relevo, associadas tambm declividade. Foi s a partir de 1870, com a inveno da impresso a cores, que se pde empregar nos mapas a mais sofisticada e eficiente tcnica de representao do relevo - as curvas de nvel, em uso at os dias de hoje. Na verdade, as curvas de nvel j eram empregadas na batmetria e chegaram a ser usadas no processo de elaborao de mapas em hachuras, mas no eram impressas nas cartas de reas terrestres em virtude de se tornarem pouco legveis quando sobrepostas aos demais elementos planimtricos do mapa em preto e branco. O engenheiro holands N. Cruquius foi quem usou pela primeira vez (em 1728 ou 1730) as curvas de nvel para mostrar as profundidades do rio Marwed. Posteriormente, em

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1737, essa tcnica foi empregada por Buache para o mapeamento batmtrico do Canal da Mancha. S em 1791 que apareceu o primeiro mapa importante com curvas de nvel, elaborado por Dupain-Triel no mapeamento da Frana. Entretanto, as curvas de nvel s foram adotadas de forma definitiva nos mapas de relevo terrestre com o aperfeioamento da impresso colorida. Antes disso, utilizando os recursos da litografia, o Servio de Levantamento da Artilharia Real Britnica combinou as curvas de nvel com o sombreamento em tons de cinza e a iluminao oblqua, tornando brancas as curvas na direo noroeste e pretas a sudoeste (Figura 5). O efeito obtido nesse conjunto de mapas, publicados a partir de 1860, foi de um relevo terraceado, como placas sobrepostas, motivo pelo qual a tcnica no se difundiu, pesando ainda o fato de que antes que essa srie de mapas estivesse pronta, a impresso colorida foi aperfeioada, tornando possvel a incluso das curvas de nvel nas cartas. Com isso, em 1878, o Servio de Levantamento Geolgico dos Estados Unidos adotou um sistema convencional de cores para as cartas topogrficas: curvas de nvel em marrom, hidrografia em azul e elementos artificiais da planimetria em preto. As curvas de nvel (Figura 6) so linhas que unem pontos de igual altitude em relao ao nvel do mar, projetadas verticalmente sobre a carta e em altitudes eqidistantes:
Figura 5: Curvas de nvel combinadas com sombreamento.
Fonte: RAISZ, 1969:110.

Por esse mtodo de representao, interpretar o relevo bastante simples, na medida em que sua construo est fundamentada em princpios geomtricos constantes, fazendo com que a resultante para situaes idnticas seja sempre a mesma. Por essa razo possvel estabelecer padres de curvas de nvel que esto associadas a formas de relevo reconhecveis (BOCHICCHIO, 1989: 26).

As curvas de nvel, dependendo da escala do mapa, permitem medir com preciso as altitudes do relevo e a declividade das vertentes, possibilitando ainda o reconhecimento de suas formas atravs da interpretao da configurao das linhas na carta e da construo de perfis topogrficos, reconstituindo a vista lateral do terreno.

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Figura 6: Esquema terico da projeo das curvas de nvel.


Fonte: BOCHICCHIO, 1989:25.

Nas cartas topogrficas, quanto maior for a declividade do terreno, mais prximas so as curvas de nvel, o que resulta num escurecimento nos trechos do mapa onde as vertentes so mais inclinadas. No entanto, o intervalo entre as cotas de altitude das curvas de nvel varia conforme a escala do mapa, comprometendo o detalhamento do relevo nos mapas com escalas menores de 1:500 000. Nos mapas de pequena escala (de reas grandes) a seqncia mais comum das cotas das curvas de nvel de 100, 200, 500, 1000, 2000, 3000 e 5000 metros. Tais curvas de nvel, com intervalos crescentes medida que aumenta a altitude, generalizam muito a informao altimtrica e dificultam a visualizao do relevo contnuo. Para suprir essa deficincia das curvas de nvel nos mapas de pequena escala e nos casos em que se faz necessria a visualizao do conjunto do relevo, desenvolveu-se a tcnica de representao por cores hipsomtricas. Essa tcnica consiste em colorir com cores diferentes as reas situadas dentro de um determinado intervalo de altitudes, ou seja, compreendidas na carta por duas curvas de nvel que especificam a faixa de altitude determinada para o intervalo. As primeiras experincias com colorao das faixas de altitudes datam de 1842 e so atribudas por Raisz (1969, p. 41) ao general austraco von Hauslab e a E. SydoW. Inicialmente, foram empregadas cores escuras para as terras baixas, o que tornou difcil a visualizao dessas reas, justamente as mais povoadas, motivo pelo qual se inverteu posteriormente a ordem das cores, atribuindo as cores mais escuras para as altitudes maiores.

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Com o aperfeioamento da impresso colorida, adotou-se um sistema convencional de cores hipsomtricas associadas s paisagens naturais: o verde para altitudes abaixo de 300m (RAISZ, 1969, p. 109) ou 500m (CARBER, 1988, p. 69), os tons ocres para as altitudes mdias e os vermelhos ou marrons para as maiores altitudes, sendo ainda usado, em alguns casos, o branco para as reas acima de 3000 metros. Nesse sistema convencional, o verde est associado vegetao mais densa dos vales e plancies frteis da partes mais baixas do relevo; o marrom s rochas expostas das montanhas; e o branco neve dos picos mais elevados. Essa seqncia de cores do verde ao marrom est de acordo com a perspectiva vertical assumida nos mapas e a percepo das cores com a variao da distncia. O colorido de um objeto percebido mais intensamente se este se encontrar prximo de nossos olhos e, ao contrrio, quanto mais distante as cores, mais suaves sero percebidas. Desta forma, visto de cima, o relevo terrestre nos apareceria em cores mais brandas nas reas baixas, ao passo que as maiores elevaes se situariam mais prximas de nossos olhos e, por conseguinte, seriam percebidas em cores mais fortes, exceto os picos das grandes montanhas recobertos por neve. As restries feitas aos mapas hipsomtricos se referem a dois aspectos do uso das cores convencionais. O primeiro quanto associao das cores s paisagens naturais determinadas pela altitude: nem todas as reas baixas apresentam vegetao densa, como o caso do deserto do Saara, cujas terras esto em maior parte abaixo dos 500 metros de altitude e boa parte est mesmo abaixo dos 200 metros; por outro lado, tambm h terras situadas em torno de 800 metros de altitude, ou at mais, e que so recobertas por densa vegetao, como o caso da Mata Atlntica nas serras da Mantiqueira e do Mar, no sudeste brasileiro. A segunda crtica que se faz aos mapas hipsomtricos tradicionais diz respeito uma interpretao visual equivocada do relevo provocada pelas mudanas bruscas das cores entre as faixas de altitudes, que pode resultar na percepo de um relevo abrupto. Para amenizar tais problemas, procura-se usar tons de verde menos brilhantes para as terras baixas e, com as tcnicas modernas de impresso grfica, tem-se usado cores intermedirias entre um matiz e outro, como o amarelo e o laranja entre o verde e o vermelho. Com isso, busca-se uma gradao de cores para melhor representar a continuidade do relevo. Entretanto, tais procedimentos ainda esto em desacordo com a concepo mais atual da cartografia como um sistema semiolgico monossmico, como veremos em continuao a este captulo.

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1.2. A HIPSOMETRIA NA PERSPECTIVA DA SEMIOLOGIA GRFICA

A concepo da cartografia temtica como uma representao grfica que integra um sistema semiolgico monossmico (um nico significado) descentraliza a comunicao cartogrfica das relaes entre os signos e seus significados para centr-la nas relaes entre os significados dos signos. Ou seja, o mapa deixa o domnio dos cdigos e convenes formais e passa para o campo das operaes lgicas (FERREIRA & MARTINELLI, 1997b: 36), onde se destacam as relaes fundamentais entre os objetos da representao: diversidade/similaridade (), ordem (O) e proporo (Q). Tais relaes devem ser transcritas, respectivamente, por uma diversidade visual, uma ordem visual e uma proporo visual. Essa transcrio se faz atravs de uma varivel visual (cor, valor, granulao, tamanho, orientao e forma), cujas propriedades perceptivas sejam da mesma natureza das relaes entre os objetos da representao (, O, Q). No caso especfico dos mapas hipsomtricos, devemos considerar duas variveis visuais empregadas nesse tipo de representao do relevo: cor e valor. O mapa hipsomtrico uma representao coropltica (pela definio de reas compreendidas pelas faixas de altitudes) construda sobre uma base isartmica (de linhas com valores matemticos determinados), cujas isolinhas so as curvas de nvel (isopsas para o relevo emerso e isbatas para o relevo submerso). Quando as cores e valores so empregados no mapa de modo a traduzirem visualmente a ordem das altitudes ou profundidades, a vantagem da colorao altimtrica (mtodo coropltico), bem como da batmetria, a viso imediata da distribuio do fenmeno, que responde s questes de conjunto, como: Onde esto as reas mais altas e as mais baixas?. Essa a principal caracterstica dos mapas para VER, em oposio aos mapas para LER (BERTIN, 1988). Quanto ao mtodo isartmico empregado na representao por curvas de nvel, MARTINELLI (1991: 134) coloca que:

(...) apesar de contar com a definio exata de uma quantidade para cada ponto do mapa, o leitor tem somente a idia de declividade, sem ter noo de elevao nem sentido do gradiente. Para assimilar essas noes ele ser obrigado a descer ao nvel elementar de leitura, contando as curvas e lendo os respectivos valores.

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Essa leitura no nvel elementar caracteriza o tipo de mapa para LER, que responde apenas questes como: Qual a altitude em tal lugar?. Devemos acrescentar que, no caso especfico das curvas de nvel, em razo da maior proximidade das linhas em funo da declividade, resultando no escurecimento das vertentes mais inclinadas, essa forma de representao tambm pode responder a uma questo de conjunto: Onde esto as maiores e as menores declividades? Mas, obviamente, para que a representao por curvas de nvel possa responder a essa questo de conjunto, depende da relao entre a escala do mapa, a eqidistncia das curvas de nvel e a morfologia da rea mapeada. Por exemplo, em um mapa de escala grande onde a rea representada pequena e de relevo pouco movimentado ou com vertentes pouco inclinadas, as curvas de nvel, pela eqidistncia habitualmente usada nos mapas, podero responder muito pouco ou nada quela nica questo de conjunto que poderiam responder. J pelo mtodo coropltico, pode se aplicar valores visuais que garantem a visualizao do conjunto mesmo quando so poucas as faixas de altitudes determinadas a partir das curvas de nvel. A representao do relevo pelo mtodo coropltico deve transcrever visualmente a seqncia ordenada das faixas de altitudes, das mais baixas para as mais altas, atravs da ordenao de valores visuais, do mais claro para o mais escuro. A ordenao natural das cores pode ser empregada como uma seqncia ordenada de valores visuais. No entanto, deve-se considerar que as cores da faixa visvel do espectro eletromagntico se dividem em duas ordens visuais opostas: do amarelo para os violetas (cores frias) e do amarelo para os vermelhos (cores quentes). Um outro aspecto, e talvez o mais importante, que a percepo do valor predomina sobre a percepo dos matizes (cores espectrais puras). Assim, a seqncia da ordenao natural das cores espectrais puras seria: amarelo, verde-claro, laranja, vermelho, azul-celeste e violeta (MARTINELLI, 1991: 26-27). Na distribuio das cores na faixa visvel do espectro eletromagntico, as cores claras esto no meio da faixa e as escuras nas extremidades. A varivel visual cor extremamente seletiva, ou seja, facilmente isolada pelo olho humano. No entanto, a percepo das mesmas pode variar de um indivduo para o outro, dependendo da acuidade dos mecanismos naturais da percepo humana, no caso, a viso, e da atuao das cores na emotividade de cada indivduo. No entanto, na concepo da semiologia grfica, o mapa hipsomtrico um mapa temtico e, enquanto tal, deve ser de carter monossmico (objetivo, livre de ambigidades) e destinado viso, empregando uma linguagem que exige apenas um instante de percepo. Dessa perspectiva sobre a cartografia temtica, os mapas hipsomtricos tradicionais, que

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empregam as cores convencionais e aceitas internacionalmente, contrariam os princpios da semiologia grfica: a seqncia tradicional das cores hipsomtricas (verdes - amarelo - ocres ou laranjas - vermelhos - marrom) cria duas ordens visuais opostas (do amarelo para o verde e do amarelo para os vermelhos) para representar uma nica ordem - as faixas de altitudes da menor para a maior e, portanto, (...) esto em desacordo com a realidade que se deseja representar, ou seja, a relao de ordem entre as faixas de altitudes crescentes (MARTINELLI, 1991:135-6). A soluo mais adequada para representar a ordem das faixas de altitudes crescentes seria a harmonia da escala monocromtica, uma seqncia de valores visuais ordenados naturalmente, que possibilita melhor visualizao do conjunto da informao mapeada e que, portanto, garante um documento mais eficiente e que atende melhor definio da cartografia temtica pela semiologia grfica. Essa questo tem uma implicao pedaggica no ensino-aprendizagem do mapa de relevo: os materiais didticos disponveis aos alunos e professores ainda esto muito presos s convenes tradicionais da cartografia. Mesmo alguns poucos atlas recentes que empregam os princpios da semiologia grfica, conservam a escala policromtica tradicional nos mapas hipsomtricos, ainda que, em alguns casos, se procure ajustar a policromia ao contedo da informao variando a intensidade das cores hipsomtricas convencionais para orden-las visualmente13. Acreditamos que o ensino-aprendizagem da cartografia deva tratar do processo de produo de documentos cartogrficos eficientes, segundo os mtodos e princpios da semiologia grfica, proporcionando ao aluno atividades que favoream o desenvolvimento do raciocnio lgico e do pensamento crtico pela cartografia temtica, como o proposto por BERTIN & GIMENO (1982), BONIN (1982) e GIMENO (1991). Aps contextualizar a representao do relevo nos estudos sobre o ensino do mapa e na histria da cartografia, cremos que necessrio agora aprofundar a abordagem do como a criana constri intelectualmente a representao do espao, ou seja, colocar a questo na perspectiva da aprendizagem.

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Ver FERREIRA & MARTINELLI (1997a).

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2. A REPRESENTAO DO ESPAO PELA CRIANA


O ideal da educao no aprender ao mximo, maximalizar os resultados, mas antes de tudo aprender a aprender; aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola. (Jean Piaget, 1973:32) Os estudos de Jean Piaget e seus colaboradores tm sido a principal referncia terica para a maioria dos trabalhos de pesquisa realizados sobre o ensino-aprendizagem do mapa e de noes, conceitos e habilidades espaciais. Isto porque os estudos piagetianos ofereceram uma ampla e profunda abordagem das questes relativas ao espao no desenvolvimento infantil. Boardman1, que analisa vrias pesquisas sobre o ensino de mapas realizadas na Inglaterra, afirma que Piaget proporcionou a nica teoria que compreende o desenvolvimento da conceitualizao espacial que pode ser diretamente aplicada ao estudo dos mapas (ALMEIDA, 1994:68). No nos estenderemos numa apresentao detalhada da teoria de Piaget ou de seus experimentos sobre a representao do espao, o que seria repetitivo e, portanto, um esforo desnecessrio, uma vez que j foi feito exaustivamente por outros autores. Dentre estes, da bibliografia que utilizamos, destacamos os trabalhos de ALMEIDA (1994) e PAGANELLI (1982), onde as autoras fazem uma apresentao bastante rica das idias de Piaget sobre a representao do espao pela criana e discutem algumas de suas implicaes no ensinoaprendizagem da cartografia em geografia. Alm desses trabalhos acadmicos, h outras publicaes onde so apresentadas as principais idias, teses e descobertas piagetianas, sobre a construo do conhecimento e o desenvolvimento geral da criana como em KAMII & DEVRIES (1992), WADSWORTH (1989), PARRA (1983), RAPPAPORT (1981), BEARD (1973) e BREARLEY & HITCHFIELD (1973) ou, mais especificamente, sobre a construo do espao como em ALMEIDA & PASSINI (1992) e PAGANELLI et al. (1985). Assim sendo, vamos resgatar aqui apenas as linhas mais gerais do pensamento de Piaget, necessrias para contextualizar a representao do espao no desenvolvimento infantil e os aspectos especficos da representao espacial em nosso trabalho, que so essencialmente aqueles relacionados ao espao projetivo e euclidiano. Mais adiante, retomaremos esses e abordaremos outros aspectos tericos medida que formos relacionando-os com a leitura
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BOARADMAN, David (ed.). Handboock for geography teachers. Sheffield (UK), The Geographical Association, 1998.

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crtica da bibliografia e identificando-os na apresentao da nossa pesquisa e na discusso dos seus resultados. Na teoria piagetiana, o sujeito aprende para adaptar-se intelectualmente realidade externa (meio fsico e social). Para compreender o que ocorre na realidade externa e interagir com esta, o sujeito precisa organiz-la em sua mente, construindo esquemas mentais para abordar e assimilar essa realidade. Os esquemas de assimilao podem ser compreendidos enquanto seqncias organizadas de aes fsicas ou mentais bem definidas, que podem ser traduzidas em idias, conceitos, estratgias de raciocnio, aes motoras, habilidades diversas, naquilo que tm de generalizvel, ou seja, que pode se aplicar a situaes distintas. Se uma situao no pode ser assimilada pelos esquemas j disponveis na sua estrutura cognitiva, o sujeito se desequilibra e, para reequilibrar-se, ou desiste ou precisa modificar seus esquemas para adaptar-se situao nova, quando ocorre o que Piaget chamou de acomodao dos esquemas de assimilao. Na interao sujeito-objeto, a assimilao corresponde ao do sujeito sobre o objeto, impondo-se a este e incorporando-o aos seus esquemas; na acomodao o objeto da realidade externa que se impe ao sujeito, que acomoda seus esquemas ao objeto. Acomodao e assimilao so processos complementares e solidrios, uma vez que toda acomodao implica na reestruturao da assimilao e leva construo de novos esquemas, enquanto que os esquemas j construdos no assimilam situaes absolutamente sempre idnticas, mas so aplicados s situaes semelhantes que geralmente acrescentam alguma informao nova qual o esquema se ajusta. O estado de adaptao intelectual do indivduo se traduz no equilbrio entre assimilao e acomodao, que atuam durante toda a vida e se colocam em movimento sempre que o sujeito precisa mobilizar seus esquemas mentais para responder s presses do ambiente e alcanar novamente o estado de equilbrio/adaptao. Nota-se que esse equilbrio extremamente dinmico:

que uma descoberta, uma noo nova, uma afirmao, etc., devem se equilibrar com as outras. necessrio todo um jogo de regulao e de compensaes para atingir a coerncia. Tomo a palavra equilbrio, no num sentido esttico, mas no sentido de uma equilibrao progressiva, a equilibrao sendo a compensao por reao do sujeito s perturbaes exteriores, compensao que atinge a reversibilidade operatria, no fim desse desenvolvimento (PIAGET, 1973:31).

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As reequilibraes e reestruturaes sucessivas por assimilaes e acomodaes das estruturas cognitivas do sujeito resultam no seu processo de desenvolvimento mental. Assim, o desenvolvimento mental pode ser entendido como uma construo do sujeito que busca alcanar formas de adaptao/equilbrio sempre mais eficientes e de modo coerente com sua organizao mental. Essa organizao mental se modifica quando o indivduo constri estruturas cognitivas e desenvolve modos de funcionamento dessas estruturas que lhes asseguram a conquista de novas e melhores formas de compreender e interagir com a realidade, ou seja, formas superiores de equilbrio/adaptao, cujo desenvolvimento tende para uma forma superior final, que o pensamento operacional formal alcanado na adolescncia e que se torna o raciocnio lgico do adulto:

A lgica do adolescente e nossa lgica essencialmente uma lgica do discurso. Quer dizer que somos capazes e o adolescente se torna capaz desde 12 ou 15 anos de raciocinar sobre enunciados verbais, proposicionais; somos capazes de manipular hipteses, de raciocinar a partir do ponto de vista de um outro, sem acreditar nas proposies sobre as quais raciocinamos. Somos capazes de manipul-las de uma maneira formal e hipottico-dedutiva (PIAGET, 1973:23-4).

Nesta ltima forma superior de equilibrao, o sujeito continua mobilizando seus esquemas de assimilao, aumentando seu conhecimento, desenvolvendo-se intelectualmente, mas o far pelo mesmo mecanismo mental, ou seja, o pensamento operacional formal, tambm referido por Piaget como proposicional ou hipottico-dedutivo. Para alcanar essa forma de pensamento, necessrio um longo perodo de tempo, que se estende desde o nascimento do sujeito at a adolescncia, num processo que evolui por etapas sucessivas. Piaget definiu quatro perodos do desenvolvimento mental da criana: sensrio-motor (do nascimento at por volta dos 2 anos de idade); pr-operacional (dos 2 at os 7 ou 8 anos, aproximadamente); operacional-concreto (dos 7 ou 8 at os 11 ou 12 anos); e operacional formal (a partir dos 12 ou 15 anos). Cada um desses perodos comporta diferentes estgios, que se dividem em sub-estgios. Apesar de indicar cortes etrios aproximados para cada perodo ou estgio do desenvolvimento, Piaget enfatizou que essas idades so mdias, relativas aos sujeitos com os quais trabalhou, com muitos colaboradores, em suas pesquisas. Afirmou que embora se possa

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delimitar cronologicamente os estgios em uma dada populao, essa cronologia extremamente varivel, pois no depende apenas da maturao do indivduo, mas tambm de sua experincia anterior e, principalmente, do meio social, que pode acelerar ou retardar o aparecimento de um estgio, ou mesmo impedir sua manifestao (1973:50). Sobre essa questo, considera que o fundamental em relao aos estgios a ordem de sucesso das aquisies, que constante, ou seja, determinada conduta no aparece antes de outra. Cada estgio se caracteriza por uma estrutura de conjunto, que integra outras estruturas j construdas e que comportam a gnese (formao) da nova estrutura. Assim, as estruturas construdas em um estgio se tornam parte integrante das estruturas do estgio posterior. Desse modo, um estgio comporta sempre um nvel de formao ou gnese, quando se processam as diferenciaes sucessivas da estrutura anterior e preparao da seguinte, e um nvel de acabamento, quando se atingem as formas de equilbrio finais relativas a este estgio, que constituem as suas estruturas de conjunto. O desenvolvimento mental da criana evolui apoiado primeiro na percepo e na motricidade. Segundo Piaget, a inteligncia no hereditria, ou seja, no se nasce dotado de capacidades mentais. A criana nasce dotada de certas estruturas biolgicas (sensoriais e neurolgicas), alguns reflexos (preenso, suco, choro) e uma tendncia para exercitar tais reflexos e organizar suas aes. Da maturao das estruturas neuro-sensoriais e da interao organismo-ambiente, os reflexos e aes motoras e perceptivas se modificam e resultam determinadas estruturas mentais que so construdas pelo sujeito, mas cujo modo de funcionamento , para Piaget, herana biolgica. Os primeiros esquemas ou padres de comportamento construdos pelo recm-nascido so chamados esquemas sensrio-motores, pois se formam a partir dos exerccios reflexos, das impresses sensoriais externas e internas da criana (movimentos e sons do ambiente, fome, dor, desconfortos) e das suas aes motoras (ver, pegar, manipular e encontrar objetos e partes do prprio corpo, como achar o bico do seio da me ou levar o dedo boca). Nesse primeiro perodo sensrio-motor do desenvolvimento, a criana passa por seis estgios, nos quais evolui das atividades puramente reflexas, sem diferenciao ou coordenao (por exemplo, no consegue levar a mo boca, mas suga qualquer objeto que chegue sua boca, no primeiro ms de vida), para a aquisio dos primeiros hbitos e reaes circulares primrias (relativas ao prprio corpo) com a coordenao mo-boca (colocar o dedo na boca para chupar), entre 1 e 4 meses. No terceiro estgio desse perodo (entre 4 meses e meio e 8-9 meses), se atinge a coordenao entre a viso e a apreenso (pegar o que v ao seu alcance), o que possibilita o comeo das reaes relativas aos objetos manipulados

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(reaes circulares secundrias) e da coordenao dos diferentes espaos qualitativos (ttil, bucal, visual, cinestsico, etc.), at ento heterogneos, mas ainda sem o esquema do objeto permanente. no quarto estgio sensrio-motor (entre 8-9 e 11-12 meses) que a criana comea a coordenar dois esquemas de ao (por exemplo, pegar e soltar um objeto para v-lo cair) e a construir a permanncia dos objetos, quando esses passam a ter uma existncia cognitiva alm da existncia fsica e a criana capaz de reagir a um objeto tirado de seu campo de viso (ela procura um objeto escondido, mas ainda no coordena os deslocamentos e as localizaes sucessivas e, por exemplo, procura o objeto onde encontrou antes mas no onde viu ser escondido em seguida), enquanto que antes do esquema do objeto permanente o que desaparecia da viso no tinha mais existncia, como se fosse reabsorvido. O quinto estgio (entre 11-12 e 18 meses, mais ou menos) marcado pela coordenao dos esquemas de ao por reao circular terciria (variao das condies por explorao e tateamento dirigidos), que leva descoberta de meios novos atravs da experimentao; localizao do objeto deslocado por coordenao da seqncia de deslocamentos perceptveis; e o incio da organizao do grupo prtico dos deslocamentos, que a coordenao dos deslocamentos em um sistema total que possibilita criana, por exemplo, aps aprender a andar, sair de um ponto da casa, ir at outro e voltar ao primeiro (reversibilidade do grupo dos deslocamentos) ou fazer um caminho diferente para chegar com desvios ao mesmo ponto (associatividade do grupo). No ltimo estgio do perodo sensrio motor (de 18 a 24 meses, aproximadamente) o grupo prtico dos deslocamentos se generaliza, ao qual so integrados alguns deslocamentos situados fora do campo perceptivo da criana; comea a interiorizao dos muitos esquemas sensrio-motores construdos com as experincias anteriores e que, j bem conhecidos, podem ser evocados e combinados mentalmente para solucionar problemas prticos sem realizar outras aes fsicas, como nas exploraes e tateamentos dirigidos do estgio anterior. Enfim, a criana comea a se tornar capaz de imaginar-se em aes simples j realizadas materialmente, de representar em pensamento esquemas de aes bem sucedidas antes e combin-las mentalmente para alcanar um fim. Esse comeo de representao interna marca o fim do perodo sensrio-motor, ao longo do qual a criana evolui de uma indiferenciao de aes descoordenadas e de um egocentrismo totais, em que no h outra referncia estvel e constante seno o prprio corpo, o qual no percebido como um objeto entre os demais que a rodeiam, para uma organizao gradual dos movimentos e dos deslocamentos que, pouco a pouco, se descentralizam do prprio corpo para integrarem um espao no qual a criana se situa como mais um elemento dentre os outros objetos, que existem independentes de sua percepo imediata, e comea a

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perceber-se enquanto um eu que fonte de seus movimentos e de suas aes motivadas por desejos e necessidades. O segundo perodo do desenvolvimento mental, o do pensamento pr-operatrio, se inicia com o aparecimento da funo simblica (ou funo semitica, para os lingistas, por referir-se no s a smbolos mas tambm a signos, como as palavras, letras e numerais), que a capacidade de representar uma coisa por meio de outra coisa. A funo simblica resulta da diferenciao entre os significantes e os significados, que ocorre entre 1 e 2 anos de idade, aproximadamente, atravs da imitao, que inicialmente comea na presena do modelo e logo depois se torna imitao diferenciada, isto , na ausncia do modelo desde o incio. A imitao diferenciada, para Piaget, j constitui uma verdadeira representao (1973:78), mas ainda no plano sensrio-motor, pelo gesto, distinta da representao em pensamento, qual dar origem em sua continuidade. A imitao, por ser a primeira a tornarse diferenciada, impulsiona as demais formas de simbolismo ou de manifestao da funo simblica: o jogo de exerccios motores se torna jogo simblico, de imaginao, pelo qual se representa alguma coisa por meio de um objeto ou de um gesto (por exemplo, brincar de carrinho com uma caixa de fsforos); a fala ou linguagem como sistema de sinais sociais; e a imagem mental, que para Piaget uma imitao interiorizada. So essas diferentes formas da funo simblica que permitem a interiorizao das aes, j iniciada no ltimo estgio do perodo sensrio-motor, e que tornam possvel o pensamento, uma vez que para Piaget o pensamento um sistema de ao interiorizada e conduzindo a essas aes particulares que chamaremos operaes, aes reversveis e aes se coordenando umas com as outras em sistemas de conjunto... (1973:21). Assim entendido, no h pensamento anterior capacidade de representao interior ou mental por meio dos smbolos ou signos. A interiorizao das aes demanda um longo perodo do desenvolvimento mental da criana porque todas as aes j aprendidas no plano efetivo, material, desde o perodo sensrio-motor, precisam ser reaprendidas no plano do pensamento, o que significa uma reestruturao, uma reconstruo no nvel representativo. Um exemplo da complexidade dessa reestruturao o grupo dos deslocamentos, alcanado no plano da ao ao final do perodo sensrio-motor, mas que at por volta dos cinco anos a criana no consegue evocar em pensamento os mesmos deslocamentos que realiza diariamente. Em um experimento realizado por Piaget e uma colaboradora com crianas de 4-5 anos que iam e voltavam sozinhas para a escola, solicitaram que mostrassem o caminho que faziam por um jogo de construo, com alguns edifcios, ruas e outros elementos da paisagem conhecida. As crianas demonstraram que ainda possuam apenas uma representao motora do trajeto, com

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respostas verbais e gestuais do tipo: Eu saio de minha casa, eu vou assim (gesto), depois assim (gesto), depois fao uma volta assim, depois chego escola (1973:22). s aps os 7 ou 8 anos, com as operaes concretas, que o grupo dos deslocamentos, h muito estruturado no plano da ao prtica, reestruturado no pensamento representativo. A representao comporta um aspecto figurativo e outro operatrio. A representao figurativa enfatiza o carter perceptivo e o simblico (pela imagem mental) e se dirige s configuraes, aos estados momentneos. O aspecto operatrio do pensamento enfatiza os atos da inteligncia, relativo s transformaes e dirigido ao que modifica o objeto. So os aspectos figurativo e operatrio do pensamento que se verificam nas provas clssicas de conservao, como no problema da conservao do nmero: aps apresentar criana duas fileiras com igual nmero de objetos, com o que ela concorda, afasta-se os objetos em uma das fileiras, diante da criana, e pergunta-se qual delas tem mais objetos. A criana em pensamento pr-operacional dir que a fileira alongada tem mais objetos, pois pensa sobre as configuraes de uma e de outra fileira como as percebe no momento; pensa sobre como lhe parece o estado momentneo, mas no sobre a transformao ocorrida para estabelecer uma correspondncia entre a forma inicial e a modificada. O pensamento properacional, permanecendo preso percepo, irreversvel, ou seja, no se movimenta no sentido inverso, revertendo as aes e anulando seus resultados at o ponto de partida, retornando, assim, situao inicial no modificada. Nesse perodo do desenvolvimento mental, a criana ainda est presa a uma perspectiva egocntrica e o seu ponto de vista indiferenciado dos demais, quer dizer, ela acredita que todas as pessoas tm a mesma perspectiva das coisas e pensam como ela. O ltimo dos trs estgios desse perodo, de 5 anos e meio a 7 ou 8 anos em mdia, uma fase intermediria entre a no conservao e a conservao, quando o pensamento representativo alcana formas semi-reversveis e se inicia a articulao entre os estados e as transformaes. Com a interiorizao, coordenao e reversibilidade crescentes, as aes vo se convertendo em operaes, chegando-se ento ao perodo operacional-concreto do desenvolvimento mental, quando, s ento, a criana se torna capaz de raciocinar com lgica. Mas essa lgica limitada ao que real e manipulvel, se dirige aos objetos, mas no s proposies ou enunciados verbais. Portanto, nesse perodo inicial das operaes, a criana ainda depende da experincia direta com os objetos e capaz de aplicar o raciocnio lgico apenas s situaes relacionadas com as coisas reais que ela est experienciando ou tenha experienciado. O perodo operacional-concreto marcado justamente pela construo de estruturas coordenadas e agrupadas em sistemas de conjunto e pela reversibilidade, o que

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caracteriza as operaes propriamente ditas. Essas construes de carter lgico, estruturas de conjunto e reversveis so, por exemplo, as operaes da adio e da subtrao, que so as mesmas operaes, mas invertidas; so a classificao, a sucesso dos nmeros e a seriao, que so sistemas totais cujas partes (uma classe lgica, um nmero, uma srie) no existem isoladamente, isto , s podem ser evocadas ou representadas pelo sistema total, o que supe um jogo de relaes e coordenaes reversveis entre partes e todo. Se no, como classificar gatos, cavalos e cachorros como mamferos ou, no sentido inverso, aves como pardais, pombas, galinhas e, depois ainda, aves e mamferos como animais? Agrupar os objetos em classes elementares e reverter uma classe superior aos agrupamentos iniciais (reversibilidade do agrupamento) supe pensar simultaneamente sobre as partes e o todo em um sistema de conjunto. Entretanto, esses sistemas de conjunto ainda constituem apenas agrupamentos de certas estruturas elementares, que Piaget chamou agrupamentos concretos de classes e relaes, e possibilitam somente uma classificao ou uma seriao em um determinado conjunto de objetos concretos. As estruturas de conjunto construdas no perodo operacional-concreto possibilitam a aquisio das noes de conservao, uma vez que essas estruturas so coordenadas e reversveis, o que permite estabelecer correspondncia entre os estados momentneos dos objetos (configuraes) e as transformaes sucessivas a que so submetidos. Com isso, por volta dos 7 anos de idade, aparecem, numa ordem de sucesso com uma constncia razovel, as conservaes de comprimento, nmero, rea, massa, lquido, peso e, por ltimo, de volume, j no final do perodo. Piaget considera que esse perodo das operaes concretas pode ser dividido em dois estgios: um primeiro caracterizado por operaes simples e um segundo no qual se atinge o acabamento de determinados sistemas de conjunto, particularmente no domnio do espao e do tempo. No domnio espacial, quando a criana alcana, por volta dos 9-10 anos, os sistemas de coordenadas ou de referncias e a coordenao de conjunto das perspectivas, ou seja, as relaes espaciais euclidianas e projetivas, que detalharemos logo adiante. Com os agrupamentos das operaes concretas, as estruturas cognitivas do sujeito comeam a se organizar na direo de seu nvel de equilbrio mais estvel e de campo mais extenso, culminando na rede combinatria e no chamado grupo das quatro transformaes INRC. A combinatria a nova estrutura de conjunto, formada pela combinao de partes ou elementos de um determinado conjunto, resultando em um conjunto de conjuntos que engendra a estrutura de rede combinatria. O grupo INRC constitui a coordenao ou combinao de quatro operaes no raciocnio sobre dois sistemas simultaneamente:

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operaes idntica ou direta (I) e sua negao ou inversa (N) em um sistema; a direta e a inversa no outro sistema como recprocas do primeiro (R); e a negao dessa recproca ou correlativa (NR=C). Esse grupo de transformaes significa a nova possibilidade de transformar uma operao em outra e estas operaes de segundo grau so formais, pois no postulam seno indiretamente um material concreto (BATTRO, 1976:158). A rede combinatria e o grupo das quatro transformaes INRC so complementares e constituem a nova estrutura de conjunto (conjuntos de conjuntos) que integra todos os mecanismos operatrios do pensamento lgico-formal. Nesse ltimo nvel de equilbrio, o das operaes formais, o sujeito alcana o raciocnio abstrato e capaz de pensar um problema considerando apenas as suas proposies e hipteses e empregando lgica e raciocnio dedutivos. Adquire a capacidade de realizar mentalmente, ou seja, apenas em pensamento, aes ainda no praticadas concretamente e antecipar os resultados possveis de tais aes, identificando, relacionando e combinando as variveis envolvidas na questo, raciocinando sobre a forma como se configura o problema e sobre todas as transformaes possveis (operaes formais). Antes, os dados da percepo de um objeto ou fato eram considerados de forma esttica, resultando num falso absoluto em que a compreenso da realidade limitada em sua aparncia momentnea. Mesmo no estgio mais avanado do desenvolvimento cognitivo, a percepo continua existindo na gnese do raciocnio, mas no mais como a varivel determinante do pensamento. A percepo redefinida e superada pela reorganizao do pensamento no nvel abstrato das estruturas lgicas adquiridas com as operaes formais. Assim, com a mobilidade e flexibilidade conquistadas pelo pensamento, os dados perceptivos podem ser coordenados com os mais variados aspectos da realidade, considerada em diferentes perspectivas e admitindo a abordagem de todos os possveis, em termos de hipteses. A construo do espao pela criana acompanha toda essa evoluo do desenvolvimento mental de modo coerente com as demais construes e a seqncia dos quatro grandes perodos identificados por Piaget. Nos primeiros meses de vida, a criana comea a construir o espao pelo esquematismo sensrio-motor (aes ligadas aos sentidos e aos movimentos prprios) e de forma imbricada com a construo do objeto. J a representao do espao s se inicia com o aparecimento da funo simblica no perodo properatrio, se desenvolve apoiada nas conquistas alcanadas antes no plano sensrio-motor e evolui desse nvel intuitivo para o operatrio, primeiro concreto e depois formal.

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Questes relativas ao espao foram tratadas por Piaget em vrios de seus trabalhos. Entretanto, nesse campo, sua principal obra A Representao do Espao na Criana (PIAGET & INHELDER, 1993). Dentre as dezenas de livros publicados por Piaget, esse o mais extenso e um dos mais ricos em ensinamentos, segundo BATTRO (1976:204), destacando ainda que:

preciso insistir sobre a finalidade do livro: trata-se do estudo da intuio como fator simblico na constituio da geometria objetiva do espao. (...) Em realidade, o estudo da representao do espao limita-se ao desenho infantil e neste sentido restrito que Piaget descreve a evoluo da representao. Analisa particularmente o espao grfico e, como sugeria Brunshwicg, estuda a prtica do desenho na gnese da geometria. O leitor no deve esperar uma teoria da representao, mas antes uma teoria da intuio. Sem dvida, ambos conceitos esto intimamente relacionados (representao pela imagem = def. intuio

representativa), mas neste livro o que se pretende deslindar a participao da intuio na criao do espao euclidiano do adulto. Segundo Battro, Piaget explicita a sua teoria da representao em outras obras2, enquanto que em A Representao do Espao na Criana o termo empregado em uma acepo secundria. Num sentido estrito, o termo representao para Piaget refere-se funo simblica da imagem, evocao da realidade ausente por uma imagem mental ou uma imagem-recordao. No sentido amplo, o termo representao refere-se representao conceitual, numa acepo muito prxima de pensamento compreendido como ato de relacionar significaes, no qual a inteligncia emprega a funo simblica para integrar os esquemas sensoriais-motores a um sistema de esquemas conceituais. Nota-se ento aqueles dois aspectos figurativo e operatrio do pensamento representativo, que a teoria fundamental de Piaget distingui e dos quais falamos antes. Desse modo, a imagem constituise em uma imitao interior ou interiorizada do objeto ou da atividade sobre os objetos, ou seja, no primeiro caso, a imagem simboliza os objetos em seus estados ou configuraes, ao passo que, no segundo caso, a imagem simboliza as aes do sujeito, isto , as transformaes

Referncia s obras: O nascimento da inteligncia; A formao do smbolo na criana; A construo do real na criana; A imagem mental na criana; e Tratado de psicologia experimental, v. VII: A inteligncia.

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efetuadas sobre os objetos. Entretanto, em qualquer nvel do pensamento representativo, a imagem permanece sempre como o significante, enquanto que o significado atribudo pelas operaes do pensamento. necessrio compreender, com efeito, que uma operao no a representao de uma transformao: ela , em si mesma, uma transformao de objeto, mas que pode ser executada simbolicamente, o que no absolutamente a mesma coisa. Uma operao permanece pois uma ao e no se reduz nem a uma figura, nem a um smbolo (PIAGET, 1973:72-3). Por conseguinte, Piaget distingue as imagens de nvel properatrio e as imagens de nvel operatrio e identifica dois tipos principais de imagens mentais: as imagens reprodutoras, que so evocaes de objetos j conhecidos ou de aes bem sucedidas anteriormente; e as imagens antecipadoras, que acompanham a representao de um sucesso ainda no percebido, isto , o resultado de aes bem sucedidas executadas apenas em pensamento. Do mesmo modo, considerando o aspecto operativo do pensamento representativo, Piaget ampliou o sentido do termo intuio, inicialmente identificado com imaginao ou pensamento por imagens, introduzindo em seus estudos posteriores sobre a intuio a noo fundamental de intuio articulada como uma representao que se ocupa das transformaes3 (BATTRO, 1976:311-2). Na teoria de Piaget, como visto na citao do pargrafo anterior, uma transformao operatria no se reduz imagem. Mas a imagem tem um papel de destaque na intuio geomtrica do espao, uma vez que os contedos espaciais so representados por imagens sob formas igualmente espaciais, de modo que as transformaes so operaes espaciais. Contudo, a imagem , de uma vez, necessria representao dos estados e insuficiente para a compreenso das transformaes4. Assim, apesar desse isomorfismo entre imagem e contedo operatrio no domnio espacial, a intuio geomtrica do espao uma intuio operatria, essencialmente ativa, mas em que a representao no substitui a ao, constituindo-se ela mesma uma atividade do pensamento. PIAGET & INHELDER (1993) demonstram, atravs de uma srie de experimentos, que a criana constri as noes de espao a partir da estruturao do espao perceptivo, num primeiro momento, para em seguida, apoiada nas estruturas anteriormente adquiridas, construir o espao representativo a partir do momento em que a funo simblica possibilita a interiorizao das aes. Segundo os autores, a representao espacial pressupe a ao concreta sobre o espao, a criana no capaz de imaginar o resultado de uma ao qualquer sobre o espao sem que antes a tenha
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Grifo nosso para citao por Battro: PIAGET; INHELDER & SZEMINSKA. La gomtrie spontane de lenfant. Paris, Presses Universitaires de France, 1948 (p. 340). 4 PIAGET & FRAISSE, P. (1963). Trait de psychology experimentale, v. VII. Paris, Presses Universitaires de France (p. 106). Citado por BATTRO (1976:306).

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executado materialmente. Todas as formas de intuio espacial se apiam em aes sobre o espao, de modo que a representao espacial no pode ser dissociada do seu contexto ativo e no substitui verdadeiramente a ao:

Pode-se compreender, ento, em que a representao espacial uma ao interiorizada e no simplesmente a imaginao de um dado exterior qualquer, resultado de uma ao. A representao espacial no chega, efetivamente, a prever esse resultado, e mesmo a reconstituir o de uma ao anterior, seno tornando-se ela mesma ativa, isto , operando sobre os objetos simbolizados como a ao opera sobre os objetos reais, ao invs de limitar-se a evoc-los. A esse respeito, ordenar em pensamento no somente imaginar uma seqncia de objetos j ordenados, nem mesmo simplesmente representar a si mesmo em imagem a ao de orden-los: ordenar essa seqncia to real e ativamente como se se tratasse de uma ao material, mas executando interiormente tal ao por meio de objetos simbolizados. (PIAGET & INHELDER, 1993:474-5) A representao do espao se desenvolve ento por um processo que conduzido pelas aes do sujeito, das atividades sensrio-motoras elementares representao intuitiva, s operaes concretas e, finalmente, s operaes hipottico-dedutivas. O espao representativo comporta assim dois grandes perodos distintos: o intuitivo e o operatrio. No perodo intuitivo, em um primeiro estgio de intuies elementares (entre 2 e 4 ou 5 anos, aproximadamente), as aes j realizadas efetivamente so interiorizadas graas ao aparecimento da funo simblica, que possibilita a evocao pela imaginao das aes conhecidas materialmente. O segundo estgio da intuio do espao (de 4-5 a 7-8 anos) o da articulao progressiva das intuies, graas coordenao crescente das aes exteriores que repercute na coordenao interna dos seus esquemas. Esse processo de articulao das intuies que resulta na composio de esquemas coordenados, conduz reversibilidade das aes interiorizadas na forma desses esquemas. As aes interiorizadas, coordenadas e reversveis, como j vimos, convertem-se em operaes, iniciando-se ento (por volta dos 7-8 anos) o perodo operatrio do espao representativo, mas ainda no nvel das operaes concretas, que constituem a primeira forma de equilbrio das aes interiorizadas. A coordenao das operaes, por sua vez, se desenvolve e resulta na possibilidade de combinar

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operaes e transformar uma operao em outra (rede combinatria e grupo das quatro transformaes INRC), permitindo pensar sobre vrios sistemas simultaneamente, quando a representao do espao atinge o nvel operatrio formal (a partir de 11 ou 12 anos, em mdia). As operaes concretas constitutivas do espao so de natureza diferente das operaes lgico-aritmticas de mesmo nvel. As operaes concretas de carter lgicoaritmtico tratam de objetos discretos, individuais, e se apiam exclusivamente nas semelhanas e diferenas entre esses objetos para reuni-los em classes e em sistemas de conjuntos descontnuos e independentes das distncias espaciais e temporais. J as operaes espaciais, no nvel concreto, so de carter infralgico ou espao-temporal, o que no significa que sejam inferiores s operaes lgico-aritmticas, mas que elas relacionam partes de um objeto que um todo contnuo e so, portanto, formadoras da noo de objeto como tal. Os smbolos figurados (imagens mentais ou representaes figuradas) que acompanham as operaes infralgicas so mais adequados a elas do que as imagens que podem acompanhar a noo de uma classe nas operaes de carter lgico-aritmtico, j que as operaes infralgicas so constitutivas dos objetos como tais. As operaes concretas sobre o espao so de carter intensivo (no quantificado) e constroem o objeto total a partir de suas qualidades e por encaixes de partes segundo as suas vizinhanas e ordens. Tais operaes, que se apiam no mais nos encaixes de classes, mas nos encaixes de partes de um mesmo objeto total, substituem a noo de semelhana pela de vizinhana, a noo de diferena em geral pela de diferena de ordem ou de colocao (em particular pela de deslocamento) e a noo de nmero pela de medida (PIAGET & INHELDER, 1993:470-1). Com as operaes formais, termina a intuio e o pensamento inicia a axiomatizao do espao, isto , a traduo das operaes espaciais concretas, de carter infralgico, em proposies hipotticodedutivas, quando no se distinguem mais das operaes lgico-aritmticas e integra-se a estas como um domnio especial: o do contnuo em oposio ao descontnuo. Piaget e Inhelder distinguem, com base na geometria, trs tipos principais de relaes espaciais: as topolgicas, as projetivas e as mtricas (ou euclidianas). o estabelecimento dessas relaes entre os objetos espaciais que possibilitam criana construir o espao no plano perceptivo ou sensrio-motor e depois chegar sua representao. O espao perceptivo construdo mais rapidamente que o espao representativo, mas a criana do perodo sensrio-motor no consegue reconstituir por representao as relaes espaciais percebidas no contato direto com os objetos.

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O espao perceptivo e a passagem para o espao representativo foram investigados por Piaget e Inhelder atravs da estereognosia (percepo ttil de objetos situados fora do campo de viso) e pelo desenho. Nos experimentos realizados observaram que as crianas discriminam corretamente formas geomtricas simples bem antes de conseguirem reproduzilas graficamente por desenho ou constru-las com varetas. A criana, por exemplo, tateia um objeto quadrado sem v-lo e em seguida reconhece o quadrado entre vrias formas que lhes so apresentadas, mas ao desenhar reproduz uma forma semelhante ao crculo. De modo parecido, uma figura composta por um tringulo interior e tangenciando um crculo reproduzida em desenho como um crculo no interior de outro maior. Nessas observaes, nota-se que noes geomtricas elementares de superfcies, retas, ngulos, etc., j presentes nas figuras construdas no espao perceptivo, so ignoradas pelo espao representativo inicial, prevalecendo nas primeiras representaes as relaes de figuras abertas ou fechadas, dentro ou fora, junto ou separado, etc., enfim, so as relaes espaciais topolgicas que predominam no incio do espao representativo, embora caractersticas euclidianas e projetivas do espao j sejam percebidas pela criana. Conclui-se da que o espao no algo dado imediatamente pela percepo, mas construdo pela atividade do sujeito, na qual a motricidade desempenha um papel importante, primeiro na atividade perceptiva (explorao ttil ou visual das formas) e depois como componente necessrio para elaborar a imagem representativa, ou seja, reconstruir mentalmente os dados da percepo. As relaes espaciais topolgicas, so as mais elementares para a construo e a representao do espao e no consideram ngulos, distncias retas e formas rgidas, mas so definidas por relaes qualitativas de vizinhana, separao, ordem, circunscrio (ou envolvimento) e continuidade inerentes aos objetos do espao. A relao espacial de vizinhana a mais elementar da estrutura perceptiva e corresponde proximidade entre os elementos percebidos em um mesmo campo. a partir das vizinhanas, cuja funo de proximidade evolui com a idade e estende a relao de vizinhana para elementos mais distantes no campo perceptivo, que surgem nos primeiros estgios da construo do espao as demais relaes topolgicas elementares: a separao estabelecida entre dois elementos vizinhos, mas espacialmente distintos, o que corresponde percepo analtica que possibilita dissociar os elementos dentro de uma totalidade sincrtica, percebida antes sem separaes ntidas entre as vizinhanas; em seguida, a percepo estabelece a relao de ordem numa seqncia de elementos vizinhos e separados; a circunscrio a uma dimenso (alinhamento) dada quando um elemento percebido entre outros dois vizinhos numa seqncia, a duas dimenses quando um elemento percebido rodeado ou envolvido por outros, e a trs

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dimenses quando h percepo relacionada interioridade (um objeto numa caixa fechada), evoluindo de modo complexo, principalmente em relao s trs dimenses do espao; e, por fim, a relao de continuidade, que sintetiza todas as outras, percebida no perodo sensriomotor pelos deslocamentos seguidos entre um e outro elemento de um mesmo campo perceptivo. Essas relaes topolgicas, inicialmente estabelecidas entre objetos do espao mais imediato, se desenvolvem com a ampliao dos limites do campo perceptivo, o progresso da anlise e a complexidade crescente dos conjuntos a serem percebidos. O predomnio dessas relaes elementares caracteriza um espao topolgico como um espao do objeto, isto , no existe ainda um espao total, a ttulo de continente, que englobe todos os objetos em uma nica estrutura, mas, ao contrrio, o espao topolgico interior a cada objeto e as relaes espaciais elementares so estabelecidas sempre entre um e outro objetos do mesmo campo espacial. Uma vez estruturado o espao topolgico no plano representativo, a criana consegue, por exemplo, no desenho da sala de aula, colocar corretamente todos os objetos segundo suas posies na sala relacionando tais colocaes uma a uma: a lousa na frente da sala; a mesa na frente da lousa; o armrio ao lado da porta; etc. Essa correspondncia biunvoca e bicontnua (termo a termo) entre os objetos a nica operao possvel para as relaes topolgicas e resulta nas homeomorfias analogia de estruturas entre as figuras, tratando-se de uma anlise que se coloca do ponto de vista de cada objeto figural considerado em si mesmo e no de um sistema de conjunto que as organizaria em um nico todo estruturado segundo uma mesma coordenao espacial (PIAGET & INHELDER, 1993:167). essa homeomorfia que d a equivalncia entre figuras no espao topolgico: duas figuras so equivalentes quando uma homeomorfa outra. A criana alcana as operaes concretas no espao (em torno dos 7 anos) a partir de relaes intensivas de vizinhana, separao, ordem e envolvimento, atingindo, por ltimo (s por volta de 11 ou 12 anos), o contnuo como sntese de todas as outras relaes espaciais topolgicas. As relaes de vizinhana e separao so relaes muito gerais dadas antes de qualquer construo operatria do espao, antes mesmo das prprias operaes topolgicas. J as relaes de ordem resultam em operaes aditivas de colocao que geram as seqncias ordenadas, enquanto que as relaes de envolvimento do lugar s operaes multiplicativas de correspondncia que originam as homeomorfias qualitativas elementares5. Essas operaes
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As relaes de envolvimento ou enlaamento foram estudadas por Piaget e Inhelder em experimentos com trs tipos de ns em cordes, variando-os em verdadeiros e falsos, apertados e afrouxados. A criana deveria reproduzir e reconhecer os vrios ns apresentados em diferentes configuraes (correspondncia biunvoca e bicontnua), constituindo-se tal operao em uma forma de transformao topolgica (homeomorfismo).

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de colocaes e de correspondncias so equivalentes das operaes de seriao no domnio da lgica das relaes, uma vez que se apoiam unicamente em relaes que prolongam as vizinhanas. Mas h ainda as operaes de partio (que prolongam as separaes iniciais) e as de reunio das partes separadas, que no domnio espacial correspondem, respectivamente, s operaes de dissociao e de reunio das classes no domnio da lgica. As operaes de partio e de reunio das partes, se estendidas ao infinito, tm sua forma final na decomposio do contnuo em pontos vizinhos e separados e na sua recomposio a partir desses pontos, cuja construo representa o complemento necessrio das operaes de ordem e de envolvimento e torna-se, portanto, indispensvel ao aperfeioamento do espao topolgico qualitativo (PIAGET & INHELDER, 1993:141). As operaes envolvendo as noes do ponto e do contnuo foram investigadas por Piaget e Inhelder empregando tcnicas em que as crianas deveriam: dado um quadrado, desenhar o menor quadrado possvel (operao de seriao: intercalar mentalmente uma srie de grandezas entre o quadrado inicial e o ltimo possvel) e desenhar o maior quadrado possvel em uma folha quadrada (seriao sob a forma de encaixamento das grandezas); dada uma reta ou uma figura (um quadrado ou um tringulo), deveria desenhar a linha ou a figura cada vez menor por seccionamentos sucessivos e, uma vez alcanado o limite grfico (o menor desenho possvel), era conduzida pelo interrogatrio a imaginar que continuava a diviso com o pensamento, at o fim, e indagada sobre como se apresentaria se h forma, qual seria a parte ltima (decomposio do contnuo por partio ou diviso infinita at o ponto); e depois, dados dois pontos iniciais ou desenhados alguns numa seqncia, deveria fazer intercalar sucessivamente nos intervalos outros quantos pontos fossem possveis, questionando a criana se para ela isto constituiria ao final uma linha (recomposio do contnuo). Em tais experimentos, Piaget e Inhelder constataram que no estdio III, por volta dos 6 ou 7 anos, paralelamente aquisio das operaes concretas de ordem e de envolvimento, as crianas alcanam a reversibilidade das operaes de seriao e diviso, mas as divises ou operaes de partio ainda so limitadas ao visvel e ao manipulvel, no se generalizam ao infinito; o ponto no geometricamente concebido sem superfcie e em nmero infinito; a recomposio do todo a partir de seus elementos concebida por reciprocidade reversvel com a partio, mas trata-se ainda de um contnuo intuitivo, cujos elementos so descontnuos, configurando-se a uma contradio ainda insolvel para a criana. s em um estdio IV (entre 11 e 12 anos, aproximadamente), j no domnio das operaes formais, que a criana atinge a sntese do contnuo: a partio ilimitada; os pontos

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no tm forma ou superfcie e so homogneos entre si, independente do todo que integram; a composio, como operao inversa da partio infinita, tambm ilimitada e no pensamento no h mais contradio entre o descontnuo dos elementos e o contnuo do todo. Essa ltima construo do espao topolgico tardia porque o contnuo consiste na reunio das operaes que prosseguem de modo ilimitado em duas direes complementares: a separao intelectual entre pontos vizinhos prossegue indefinidamente devida diviso operatria e, por outro lado, toda vizinhana de um ponto suscetvel de ser preenchida por novos pontos.

Em resumo, as imediaes ordenadas (envolvimento a uma dimenso para a linha: lacunas situadas entre os pontos; ou a duas dimenses para as superfcies: lacunas em volta do ponto) so tornadas pontos ao mesmo tempo vizinhos e intelectualmente separveis, o que assegura a sntese entre as quatro relaes de vizinhana, de separao, de ordem e de envolvimento j adquiridas no estdio III, mas no componveis entre si nesse nvel por ausncia de divises ou encaixes ilimitados (PIAGET & INHELDER, 1993:163).

A noo do contnuo generaliza as operaes de diviso enquanto separao intelectual dos pontos vizinhos, o que concilia as relaes de vizinhana e de separao, e generaliza tambm, enquanto preenche as vizinhanas de cada ponto, as operaes de ordem e de envolvimento para as linhas, superfcies e espaos a trs dimenses. Esse acabamento da construo das noes topolgicas pela sntese do contnuo s se torna possvel no nvel do pensamento lgico-formal, pelo qual se capaz de conceber o contnuo como um todo formado por pontos invisveis e hipotticos, somente dedutveis e componveis intelectualmente. O espao topolgico constitui a subestrutura necessria para a construo do espao projetivo e do espao euclidiano, que so distintos, mas construdos ao mesmo tempo e de modo solidrio. As relaes espaciais projetivas se referem s projees resultantes das diferentes perspectivas ou pontos de vista sobre o espao e permitem situar os objetos uns em relao aos outros segundo um sistema de referncia mvel, que nada mais que a coordenao de conjunto das perspectivas, o que constitui o espao projetivo. Depreende-se ento que as relaes projetivas asseguram a equivalncia entre figuras pela possibilidade de mudana das formas em funo das perspectivas, ou seja, pelas transformaes projetivas. O espao projetivo acrescenta-se ento ao topolgico pela necessidade de coordenar os objetos

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ou os elementos de um objeto uns em relao aos outros segundo um determinado ponto de vista, o que pressupe a diferenciao desse ponto de vista particular e a sua coordenao com as inmeras perspectivas possveis. J as relaes espaciais euclidianas (ou mtricas) permitem situar os objetos uns em relao aos outros segundo um sistema de referncia fixo que constitui as coordenadas ou sistema de eixos orientados segundo as duas dimenses do plano ou as trs dimenses do espao. A equivalncia entre figuras segundo as relaes euclidianas condicionada igualdade matemtica das figuras. A construo do sistema de coordenadas parte da conservao das superfcies e das distncias, o que s possvel com a estruturao simultnea das relaes projetivas: a conservao das distncias e das superfcies implica, evidentemente, a reciprocidade ou a simetria da perspectiva (PAGANELLI, 1982:74). A coordenao dos objetos e suas configuraes segundo as perspectivas (espao projetivo) ou o sistema de eixos (espao euclidiano) exigem a conservao das retas, ngulos, paralelas, curvas, distncias, etc. Trata-se, enfim, de estruturas mais complexas que so construdas juntas e mais lentamente que o espao topolgico porque pressupem as relaes topolgicas. Ainda no nvel da inteligncia perceptiva, com a construo do esquema do objeto permanente e a descentralizao progressiva do espao sensro-motriz por coordenao crescente das aes, a criana j manipula certas relaes projetivas e euclidianas necessrias para a constituio das constncias da forma e da grandeza dos objetos. Essas relaes, inicialmente relativas forma e s dimenses dos objetos, progridem liberando-se dos objetos entre si, o que se atesta no final desse perodo pela extenso do grupo dos deslocamentos a um nmero crescente de posies sucessivas e a movimentos no percebidos diretamente, o que permite, no decorrer do segundo ano de vida, a anlise dos deslocamentos visveis, das posies, das relaes de continente e contedo, das rotaes e inverses de objetos, uns em relao aos outros e no mais apenas em relao ao prprio corpo (PIAGET & INHELDER, 1993:27). Entretanto, ser necessrio ainda um longo perodo de tempo para que se chegue aos sistemas de conjunto das perspectivas e das coordenadas. A reta a noo mais elementar para a construo tanto do espao projetivo quanto do espao euclidiano e sua representao condio fundamental para a estruturao dos sistemas de perspectivas (as retas orientadas segundo todas as direes e em relao aos pontos de vista) e de coordenadas (as retas em paralelas, distncias, ngulos, etc.). A intuio da reta tem sua origem perceptiva na ao de seguir com a mo ou com o olho sem mudar a direo. Entretanto, definida geometricamente como a reunio de dois pontos por uma seqncia de outros pontos intercalados retilineamente, a reta no uma

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noo topolgica, como a linha, e na sua representao intervm relaes projetivas (conservao da reta em relao a uma perspectiva, que engendra a conservao de uma direo no espao) e euclidianas (deslocamentos, distncias e medidas). Por esta razo, apesar de perceber a reta desde muito cedo, s por volta dos 7 anos que, pela ao de mirar, a criana consegue representar a reta projetiva (a seqncia retilnea dos pontos segundo uma perspectiva) e euclidiana (trajeto mais curto entre dois pontos) para preencher o intervalo entre dois pontos (A e Z) sobre uma mesa retangular ou redonda, aludindo ao alinhamento de postes para construir uma linha telefnica bem reta ao longo de uma estrada tambm perfeitamente reta (Figura 7). Piaget e Inhelder, mais seus colaboradores, investigaram a construo do espao projetivo por vrios experimentos, cujas observaes so extremamente ricas em detalhes sobre como a criana chega progressivamente representao das perspectivas. Alguns desses experimentos e observaes,

vamos retomar mais adiante, relacionando-os evoluo e aos traos do desenho infantil, o qual abordaremos em itens especficos deste captulo pelo interesse

especial em nosso trabalho. Por hora, cremos que, alm do que j foi dito at aqui, o essencial dessas investigaes sobre o espao projetivo que em todos os experimentos observou-se que a representao e a coordenao das perspectivas pressupem a liberao do egocentrismo por um processo de descentrao que se inicia com a descoberta do ponto de vista prprio.

Inicialmente, a criana refere tudo ao seu prprio ponto de vista, mas do qual no tem conscincia porque o ponto de
Figura 7: A evoluo da construo da reta projetiva.
Fonte: PIAGET & INHELDER, 1993:172.

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vista prprio permanece indiferenciado dos demais, o que significa que, em verdade, no se trata de representao propriamente dita da sua perspectiva enquanto o ponto de vista prprio no existir para o sujeito como uma perspectiva particular dentre o conjunto de todas as outras perspectivas. Quando o ponto de vista prprio se torna diferenciado, ou, quando se descobre que existem diferentes pontos de vista, por volta dos 7 ou 8 anos, o problema consiste ento em se determinar como so essas outras perspectivas sobre o espao, isto , estabelecer as relaes projetivas no espao ligando entre si as inmeras projees e as perspectivas correspondentes. O pensamento inicia ento uma nova empreitada que demanda mais alguns anos de desenvolvimento at que, por volta dos 10 ou 11 anos de idade, a coordenao de conjunto das perspectivas chega ao seu nvel de acabamento. Essa coordenao das perspectivas exige uma construo de conjunto que permita ao mesmo tempo relacionar os objetos entre si por um sistema de coordenadas e relacionar os pontos de vista entre si por uma coordenao das relaes projetivas que correspondem s diversas perspectivas possveis (PIAGET & INHELDER, 1993:224). Sem essa elaborao paralela do espao projetivo e do espao euclidiano no possvel conservar as formas e posies absolutas dos objetos (relaes euclidianas) para submete-las s transformaes relativas s perspectivas (relaes projetivas). Na estruturao do espao projetivo intervm as noes fundamentais de direitaesquerda, frente-atrs e em cima-embaixo (ou acima-abaixo). Essas noes so elaboradas a partir do esquema corporal, que se constri na relao motora e perceptiva do sujeito com o meio: O corpo tem lados e partes que tambm tm lados com funes diferentes e que atuam sobre o meio de forma a permitir um certo domnio espacial atravs da ao e do movimento (ALMEIDA, 1994:27). O relacionamento entre as partes do corpo e deste com o espao pelas aes do sujeito, resulta na lateralizao tanto do corpo como do espao. Essa lateralizao ocorre a partir do espao postural, que estrutura um eixo de vetores partindo do corpo para o espao tridimensional nas direes frente-atrs, direitra-esquerda e acimaabaixo. Com o processo de descentrao, o sujeito comea a dissociar esse eixo de vetores do prprio corpo e projet-lo gradualmente no espao e nos objetos. Assim, por esse processo de lateralizao do espao postural ao espao circundante, o esquema corporal se transforma em um sistema de referncia para localizao e orientao no espao. Mas os referenciais de localizao e orientao definidos a partir do esquema corporal precisam ser coordenados entre si e com as perspectivas sobre o espao, uma vez que apenas as direes acima-abaixo so absolutas, enquanto que os referenciais de direita-esquerda so condicionados aos de frente-atrs, o que j exige uma coordenao entre esses dois eixos, e quando projetados do

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esquema corporal no espao, precisam ainda ser coordenados com a perspectiva do sujeito em relao aos objetos, o que, como j vimos, no se trata apenas de determinar o ponto de vista prprio, mas de coordenao das perspectivas. Por isso, a criana, que desde aproximadamente os 5 ou 6 anos de idade compreende que tem uma direita e uma esquerda, s consegue distingui-las com preciso no prprio corpo por volta dos 8 e 9 anos, para depois conseguir identificar por inverso a direita e a esquerda em algum sua frente, enquanto que a noo de direita-esquerda relativa s atingida em torno dos 11 anos, quando a criana se torna capaz de empregar esses referencias para situar tanto os objetos em relao direita e esquerda uns dos outros como em relao sua direita e sua esquerda prprias. O relacionamento das perspectivas envolvendo os referenciais de direita-esquerda e frente-atrs aparece nos estudos de Piaget e Inhelder em um experimento no qual empregaram um modelo tridimensional de um macio de trs montanhas, o qual a criana deveria representar antecipando os pontos de vista de um observador colocado em A, B, C e D em torno do modelo (Figura 8). Essa antecipao dos pontos de vista exige operaes que estabeleam correspondncia entre cada posio do observador e as relaes direita-esquerda e frenteatrs entre as trs montanhas, ao mesmo tempo que relacionem as diferentes perspectivas do observador em funo dos deslocamentos para realizar as transformaes no sistema de relaes direitaesquerda e frente-atrs entre as montanhas. Notou-se que no incio do estdio III (de 7-8 a 9 anos em mdia), a criana compreende que as relaes internas entre as trs montanhas sofrem transformaes com a mudana do ponto de vista, mas s conseguem realizar com sucesso tais transformaes nas relaes frente e atrs, que se tornam reversveis mais rpido que as de esquerda e direita. No subestdio IIIB (por volta dos 10 ou 11 anos), as relaes direita-esquerda se tornam reversveis e s a a criana consegue realizar as transformaes necessrias para antecipar os pontos de vista. Se a coordenao de conjunto das perspectivas marca o nvel de acabamento da estruturao do espao projetivo, o sistema de coordenadas o ponto de chegada das relaes euclidianas. Mas o sistema de eixos ou coordenadas no dado pela mera percepo do
Figura 8: As trs montanhas do experimento clssico.
Fonte: PIAGET & INHELDER, 1993:225.

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esquema corporal ou da horizontal e da vertical como referncias naturais, ao contrrio, construdo lentamente, passo a passo, a partir de aquisies como as noes e conservaes de distncia, comprimento, superfcie, paralelismo, ngulo e proporo. Piaget e Inhelder iniciam o estudo da estruturao do espao euclidiano abordando o paralelismo e as propores e semelhanas por consistirem em coordenaes menos complexas que o sistema de conjunto das coordenadas e fazerem a transio entre as noes projetivas e as noes mtricas, alm de serem essenciais na construo do espao e aparecerem no desenvolvimento do desenho infantil. A questo percepo-representao novamente colocada: o fato de uma criana distinguir perceptivamente um quadrado por volta dos 2 anos de idade e desenh-lo aos 4 anos no significa que tenha uma noo operatria (ou intuitiva) do paralelismo entre os lados do quadrado. Quanto figura em si, argumentam que o quadrado no a mais adequada para estudar a construo operatria do paralelismo pela criana, pois o quadrado e o retngulo possuem apenas ngulos retos e o traado de paralelas verticais e horizontais (como so percebidos habitualmente os lados dessas figuras) mais fcil e no implica a capacidade de conservar o paralelismo entre duas linhas obliquas, como em um losango. Da que o losango s desenhado pela criana sem paralelismo preciso aos 6 anos em mdia e com preciso sistemtica ao redor dos 7 anos. Mas a questo central no a figura esttica, e sim as transformaes das figuras.

A cpia correta de um losango no prova, com efeito, a posse de uma representao exata das paralelas, pois numa tal cpia pode permanecer a questo das percepes e das motricidades, ao passo que a representao supe a intuio de modificaes possveis. A representao das paralelas implica, pois, um sistema de operaes que assegura certas transformaes, mesmo conservando o paralelismo (PIAGET & INHELDER, 1993:320).

Considerando que, entre as noes projetivas e as semelhanas, os gemetras distinguem as noes de afinidade, que se caracterizam pela conservao das paralelas e da reta simples, mas sem a conservao dos ngulos (semelhanas) e das distncias (deslocamentos e mtrica euclidiana), investigaram as reaes das crianas diante das transformaes afins do losango em um instrumento denominado Tesoura de Nremberg (Figura 9). A criana deveria antecipar as formas dos losangos em funo das transformaes da tesoura, conservando o paralelismo dos lados opostos do losango durante as

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transformaes. Observou-se que o primeiro progresso (subestdio IIA) a reproduo simples do losango, sem qualquer antecipao das transformaes; num subestdio seguinte (IIB), inicia uma articulao da intuio uma que permite

apenas

compreenso

global e incompleta de que os losangos aumentaro e

depois diminuiro; no nvel IIIA (incio das operaes concretas, aos 7 ou 8 anos) o losango estruturado com exatido, com conservao do paralelismo dos lados opostos e invarincia comprimento dos do
Figura 9: As transformaes afins do losango na Tesoura de Nremberg. Fonte: PIAGET & INHELDER, 1993:321.

lados,

resultado da compreenso da relao entre aumento da largura e diminuio da altura; nos nveis IIIB e VI o progresso consiste na formulao clara das relaes estabelecidas fundada na conscincia das transformaes da figura. Analisando suas observaes, os autores adiantam o prximo captulo da obra e colocam que o paralelismo elaborado junto com a noo de ngulo, o que interpretam como natural, ...pois duas retas formam entre si um ngulo to logo elas cessem de ser paralelas...; mas resulta dessa complementaridade que a noo de ngulo no poderia, portanto, preceder a de paralelas nem servir de medida inclinao comum de duas oblquas (ibidem, p. 333). Apoiados em outro estudo realizado por um colaborador sobre o paralelismo, os autores afirmam que o paralelismo, particularmente entre linhas obliquas, difcil de ser concebido mesmo em figura fechada e bem estruturada como o losango. Essa dificuldade foi verificada tambm no campo perceptivo: mesmo adultos exercitados apresentam erros na percepo das paralelas. Os autores afirmam que a noo do paralelismo entre linhas inclinadas (como nos lados do losango) elaborada com o auxlio das operaes do pensamento, que corrigem e aperfeioam gradualmente a percepo, e no o contrrio, enquanto que s nos casos das retas horizontais ou verticais a percepo correta das paralelas anterior sua noo. A noo de paralelismo entre linhas simples elaborada a partir da representao operatria da reta que, como vimos, alcanada pela interveno da perspectiva e engendra a noo de conservao de uma direo no espao e, logo, pode-se conceber essa mesma direo como comum a

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outras retas. J o paralelismo nas transformaes afins do losango elaborado pela compreenso do conjunto dessas transformaes, que implica compreender que um mesmo losango pode ser modificado em seus ngulos e no comprimento respectivo de suas diagonais (aparecendo inclusive sob a forma de um quadrado), mas conservando o comprimento dos seus lados, quando o paralelismo dos lados opostos passa a desempenhar o papel de invariante operatrio que permite construir as transformaes no sistema, ou seja, uma elaborao do pensamento operatrio. Desde a representao da figura do losango que pressupe a construo das retas oblquas do paralelismo entre quaisquer retas (verticais, horizontais ou obliquas) at a conservao do carter paralelo dos lados do losango, todas essas noes implicam a direo no espao e so correlativas a um mecanismo operatrio comum que , justamente, o incio de coordenao das direes, constitudo pelas noes de reta e de paralelas e que terminar com a construo dos sistemas de coordenadas propriamente ditas. Tendo verificado antes as noes projetivas, depois as transformaes afins do losango dentre s noes de afinidade (que conservam as retas e as paralelas, mas no ainda os ngulos), Piaget e Inhelder seguem a ordem geomtrica de construo do espao e passam ao estudo das noes de ngulo, semelhanas e propores do grupo das semelhanas (com conservao dos ngulos), situado na geometria precisamente entre as noes de afinidade e os deslocamentos (que alm dos ngulos, das paralelas e das retas, conservam tambm as distncias), para investigar como a criana, com as noes prvias de retas e de paralelas, chega s noes complementares citadas do grupo de semelhanas. Para tal, julgaram conveniente estudar como a criana reconhece as semelhanas de dois tringulos encaixados a partir do paralelismo de seus lados e como passa desse paralelismo dos lados para a igualdade dos ngulos (transio entre as afinidades e as semelhanas), generalizando em seguida o estudo das semelhanas a outras comparaes de tringulos e comparao de retngulos. Empregou-se o desenho pela criana e a manipulao de figuras recortadas em papelo para, por encaixes e transposies, compar-las ou desenh-las como semelhantes e proporcionais. Em linhas gerais, obtiveram desse estudo, para semelhanas e propores nos tringulos e nos retngulos, os seguintes estdios: Estdio II (de 4-5 a 6 ou 6 anos) no considera no desenho o paralelismo dos lados nem a correspondncia dos ngulos do tringulo, nas comparaes perceptivas de tringulos encaixados aumenta a altura do tringulo varivel; na manipulao das figuras, as comparaes so feitas sem correspondncia direta dos ngulos nem superposio sistemtica das figuras. Em um subestdio IIB (6 a 7 anos e meio) o desenho do tringulo encaixado chega a um paralelismo intuitivo em alguns casos privilegiados (em particular nos tringulos

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com lados pouco inclinados), inicia-se a anlise da inclinao dos lados, mas na manipulao no se descobre ainda a comparao por superposio das figuras. O retngulo, ao longo desse estdio, aumentado no comprimento e a criana faz uma transposio da forma do conjunto e no das relaes dimensionais; a anlise incompleta e apoiada em apenas uma dimenso (o comprimento) que privilegia, como sendo o retngulo um quadrado alongado; a noo de proporcionalidade parece no ter significado para a criana. Estdio III (7-8 a 9-10 anos) Subestdio IIIA: no desenho, descoberta do paralelismo dos lados dos tringulos encaixados; o raciocnio passa a dirigir a percepo nas comparaes; na manipulao, descobre espontaneamente a sobreposio das figuras e procura fundamentar a semelhana dos tringulos sobrepostos na igualdade dos ngulos. Quanto ao retngulo, a centrao sobre o comprimento, no estdio anterior, cede lugar a um relacionamento intencional das duas dimenses da figura, mas privilegiando uma delas (altura ou comprimento), enquanto que no desenho o comprimento ainda exagerado; h tentativas de medida, mas com erros por falta de compreenso de que se trata de proporo e no de tamanho absoluto. Subestdio IIIB: no desenho do tringulo, a comparao se apia simultaneamente no paralelismo dos lados e nas relaes dimensionais simples (1 a 2); na manipulao das figuras, o esforo se dirige correspondncia dos trs ngulos e ao paralelismo dos lados. Para o retngulo a ser aumentado, apia-se o aumento nos dois lados e busca suas relaes, mas ambos so aumentados em qualidades iguais ou vizinhas(por exemplo, 2 cm a mais em cada lado), seguindo-se correes do desenho a partir das impresses perceptivas, quando julgamento perceptivo e mtodo de clculo se conflitam. O estdio todo se caracteriza pela construo de um sistema de regulaes referentes s relaes dimensionais e no mais forma qualitativa geral. Estdio IV (11-12 anos) O raciocnio se libera da influncia do julgamento perceptivo e alcanada a proporcionalidade de todas as relaes dimensionais entre os tringulos e entre os retngulos. Em sntese, a semelhana dos tringulos fundada no paralelismo dos lados j se esboa no nvel IIB e se equilibra no nvel IIIA, enquanto que essa semelhana fundada na igualdade dos ngulos comea a se esboar no nvel IIIA e se equilibra no subestdio IIIB, o mesmo em que se inicia a noo mtrica das propores, a qual atinge seu equilbrio no estdio IV. Define-se, ento, a ordem de sucesso na construo das semelhanas e das propores: o paralelismo dos lados do tringulo (IIIA), igualdade dos ngulos (IIIB) e propores mtricas (IV).

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A gnese dos sistemas de eixos ou coordenadas, que marca o acabamento da estruturao do espao euclidiano, foi investigada por Piaget e Inhelder atravs do estudo das noes de horizontal e de vertical como um sistema de referncia natural, dado pelo meio externo, mas que o sujeito precisa estruturar como sistema de referncia. A esse respeito, lembram tambm que a idia de que o sistema postural fornece um espao j coordenado um dos mais completos mal-entendidos que obscureceram a teoria da intuio geomtrica (ibidem, p. 396). Mais uma vez, seus experimentos comprovam que as noes espaciais so elaboradas muito mais pelas operaes do pensamento do que pela simples percepo, mesmo quando aparecem evidentes para a percepo, como a horizontalidade do nvel da gua ou a verticalidade de um fio de prumo em um vidro inclinado. Para prever essa verticalidade e essa horizontalidade, o sujeito precisa coordenar as relaes interiores ao vidro (a superfcie da gua ou o fio de prumo e as laterais do vidro durante as inclinaes) com um referencial externo fixo (por exemplo, a superfcie operaes da que mesa), em

envolvem

paralelismo e perpendicularismo, que pressupem todas as noes anteriores (retas, paralelas,

ngulos,etc.) e sobre as quais se estrutura o sistema de

coordenadas. Para no recairmos seguidamente numa descrio exaustiva subestdios, ilustrao autores de estdios e a dos

reproduzimos (Figura 10)

que,

sem

dvida,

expressa com maior riqueza do que as palavras o modo como evolui a representao da

horizontal e da vertical pela criana, acrescentando apenas que em um subestdio IIIB, por volta dos 9 anos, que essas
Figura 10: Estdios do desenvolvimento da horizontal e da vertical. Fonte: PIAGET & INHELDER, 1993:401.

noes se equilibram e podem ento ser antecipadas por representao.

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Ainda sobre construo do sistema de coordenadas, considerando que a horizontal e a vertical so dadas pelo meio fsico como eixos do sistema natural de referncia, o autores realizaram um outro conjunto de experimentos para verificar a utilizao espontnea pela criana de quaisquer sistemas de referncia externos figura considerada. Uma das tcnicas usadas consistia em solicitar que a criana reproduzisse um arranjo irregular de fichas telefnicas sobre a mesa sendo que, aps o primeiro ensaio da criana, davam-lhes algumas tiras retas de papel para que usassem como meios de referncia. Observaram que preciso um IV estdio, que se inicia por volta dos 11 ou 12 anos, para que sejam construdos verdadeiros sistemas convencionais de referncia que permitam considerar simultaneamente as posies e as distncias. Em suas concluses sobre o estudo das coordenadas, Piaget e Inhelder estabelecem a correlao entre a elaborao simultnea das noes projetivas e euclidianas e afirmam: A idade mdia de 9 anos, situada no meio do estdio das operaes concretas, marca, pois, um momento decisivo na construo do espao: o do acabamento da ossatura prpria dos sistemas de conjunto euclidiano e projetivo (ibidem, p. 437). Os ltimos experimentos relatados visaram verificar a hiptese de que o espao projetivo e o espao euclidiano se constituem correlativamente, aps se ter constatado que a construo dos sistemas naturais de coordenadas sincronizada com a coordenao geral dos pontos de vista. O meio escolhido para tal verificao foi justamente a construo de um mapa, entendido como um esquema topogrfico metdico, cuja elaborao os autores consideram uma conduta to importante, tanto do ponto de vista do desenvolvimento dos desenhos geomtricos na criana, quanto do da evoluo histrica da geometria em seus incios ... (ibidem, p. 439). O problema colocado para a criana, na primeira tcnica, consistia em situar em um modelo um boneco colocado em outro modelo idntico, mas espelhado (rotacionado a 180 o), para evitar que a posio fosse determinada unicamente em relao ao prprio corpo do sujeito, obrigando-o a coordenar os pontos de vista projetivos e ao mesmo tempo as relaes euclidianas. A segunda tcnica consistia em desenhar em uma folha reduzida e em uma perspectiva determinada o modelo de uma aldeia apresentado ou, para as crianas menores e como instrumento de controle, reproduzir o modelo com objetos reais. Nota-se que nessas provas, para estabelecer com preciso as relaes espaciais, os sujeitos deveriam mobilizar todas as noes estudadas antes, desde as vizinhanas, ordens, etc., as inverses de direita-esquerda e frente-atrs, as propores, at a coordenao das perspectivas e os sistemas de referncia.

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Os resultados obtidos comprovaram todas as observaes anteriores. No estdio I, so as relaes topolgicas que dominam a representao e, ao longo dos estdios II e III, as coordenaes projetivas e euclidianas so construdas paralelamente, apoiando-se umas nas outras. Na prova com os modelos espelhados, o sucesso geral em todas as relaes

necessrias para situar o boneco alcanado por volta dos 7-8 anos, com a compreenso do efeito da rotao nas relaes direita-esquerda e frente-atrs e a coordenao entre o sistema interior dos objetos com o sistema exterior tomado pelas duas dimenses do quadro da base do modelo. Os autores atestam que nessa prova a coordenao do conjunto foi alcanada antes, em relao coordenao dos pontos de vista nas provas com as trs montanhas e com as coordenadas verticais e horizontais, porque tratava-se de um nico objeto a ser colocado em um conjunto organizado e submetido a uma nica meia-rotao de 180o. Na segunda prova, o plano esquematizado e as coordenadas mtricas s so estruturados tambm no estdio IV, por volta dos 11 ou 12 anos. Os autores acrescentam que os sujeitos do estdio IV que foram interrogados demonstraram possuir noes elaboradas individualmente e noes adquiridas pelo ensino escolar. Nos exemplos citados, aparecem expresses dos sujeitos como desenho em perspectiva, diminuir os tamanhos numa certa escala, um quarto (1/4) para tudo, preciso olhar de cima e ver tudo o que tem ali, preciso medir tambm as distncias maiores na mesma proporo, e estratgias como dobrar a folha em quatro para marcar eixos coordenados. Sobre essas observaes, citaremos o trecho abaixo, tal como fez ALMEDIA (1994:57) da obra em francs, por compreendermos que traduz a relao entre a psicologia gentica e a pedagogia:

V-se o quanto os conhecimentos escolares que transparecem nessas respostas so integrados no conjunto das noes das quais conhecemos a gnese atravs das anlises precedentes: afinal, nenhuma aquisio possvel a no ser por assimilao a esquemas prvios, e, do mesmo modo que a criana desenha bem antes de receber lies de desenho, ela tambm constri, no curso de suas atividades diversas, um conjunto de noes relacionadas s coordenadas, s perspectivas e s semelhanas ou propores, que lhe permitem cristalizar, numa certa idade, esse sistema de operaes efetivas ao redor de elementos novos introduzidos em seu esprito pelo ensino (PIAGET & INHELDER, 1993:466).

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No curso desses estudos sobre a construo do espao pela criana, Piaget e Inhelder empregaram o desenho como representao espacial e dedicaram-se tambm na anlise da evoluo do desenho infantil. desta abordagem do desenho na representao do espao que trataremos na continuidade deste captulo.

2.1. O DESENHO COMO REPRESENTAO ESPACIAL

Nos estudos do primeiro captulo da obra de PIAGET & INHELDER (1993), nos quais trataram do espao perceptivo, da passagem ao espao representativo e da intuio das formas pela percepo estereognstica, concluiu-se que: a construo do espao perceptivo se inicia pelas relaes topolgicas elementares e evolui para as relaes projetivas e euclidianas; que a passagem da percepo representao figurada (ou intuio representativa e no mais perceptiva) supe uma reconstruo das relaes elaboradas pela percepo e uma continuidade funcional entre a construo nova e a anterior; e que essa reconstruo se faz tambm das qualidades topolgicas (formas abertas ou fechadas) para as formas euclidianas. Essa mesma ordem de sucesso das aquisies da percepo e da intuio representativa seria desnecessria, argumentam os autores, em se considerando que o espao representativo poderia se iniciar por coordenaes euclidianas e projetivas (constncia da forma e da grandeza) e das relaes de conjunto (dimenses coordenadas em funo dos deslocamentos objetivos) j pr-figuradas no espao perceptivo. Desse modo, a representao intuitiva poderia ter invertido a ordem da gnese real verificada no espao perceptivo, tal como se fez na construo histrica dos conceitos topolgicos, projetivos e euclidianos pela cincia geomtrica, que se fundou primeiro pela geometria euclidiana, concebendo depois a geometria projetiva (entre os sculos XVII e XIX) e, por ltimo, a topologia, como uma concepo moderna na geometria. Posto isto, os autores colocam a necessidade de se verificar se o espao representativo segue as mesmas fases do espao perceptivo e se no plano da intuio figurada ocorre uma reconstruo primeiro das relaes topolgicas, seguida de uma reelaborao das noes projetivas e mtricas, resultando por fim na construo dos sistemas de conjunto das coordenaes perspectivas e de coordenadas. essa a hiptese central que conduz todos os estudos apresentados na obra e que, como vimos, ao final se comprovou. Considerando que para reconstituir a ordem gentica real do espao representativo seria preciso dissociar a percepo e a representao e, no interior do espao representativo, dissociar o aspecto figurativo ou o simblico e as noes elaboradas pelo sujeito, Piaget e

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Inhelder escolheram a anlise do desenho para continuar o estudo das relaes elementares que intervm no desenvolvimento do espao representativo. Quanto s objees ao emprego do desenho como indicador do desenvolvimento da representao espacial, colocam o seguinte:

Stern, Decroly e outros demonstraram que a estrutura de um desenho, como por exemplo o que diz respeito terceira dimenso, nem sempre traduz a estrutura da representao. 6 Com efeito, claro que, supondo uma tcnica particular, o desenho estar mais em atraso sobre a representao na medida em que os conjuntos forem mais complexos e mais difceis de figurar. Assim, a explorao do espao infantil unicamente pela anlise do desenho seria efetivamente bem temerria. Mas se essa anlise controlada com outros procedimentos, e sobretudo se nos limitarmos aos caracteres gerais dos grafismos que se apiam em figuras usuais e simples, no h dvida de que o desenho constitui um certo modo de representao espacial: o espao grfico uma das formas do espao representativo e L. Brunschvicg explicava mesmo a gnese da geometria pela prtica do desenhista7 (PIAGET & INHELDER, 1993:62).

O desenho espontneo da criana analisado por Piaget e Inhelder a partir dos perodos de evoluo descritos por Luquet, cuja obra, segundo PAGANELLI (1982:81-2), de 1913 e pertence a uma das trs correntes de estudos diferentes, mas convergentes, sobre o desenho infantil que se delinearam na psicologia a partir de 1880. A obra de Luquet, juntamente com outras duas a de Kerchenstein, de 1905, e a de Rouma, tambm de 1913 da mesma corrente de estudos que procurava descrever o desenvolvimento do grafismo infantil por perodos de evoluo, tornou-se clssica8. Os perodos da evoluo do desenho infantil definidos por Luquet so quatro, os quais descreveremos sucintamente conforme as apresentaes feitas por PAGANELLI (1982:82-3) e por ALMEIDA (1994:132):

6 7

Cf. POULLIARD, Journal de Psychol. 1924, p. 88. (referncia a Stern e Decroly). Les tapes de la philosophie mathmatique, 2. ed. Alean, 1922. pp. 500-3. (referncia a L. Brunschvicg). 8 LUQUET, G. H. (1935). Le dessin enfantin. Paris, Librairie Flix Alcan.

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Gnese do desenho intencional (at 3 anos) quando, de simples garatujas

sem a inteno de representar algo, a criana passa a atribuir um ou mais significados aos traos feitos no papel, dando ao desenho um nome, ou mais nomes que significam coisas completamente diferentes. Incapacidade sinttica (3 a 5 anos) a criana tem a inteno de representar

um modelo qualquer, mas seu desenho muito diferente do que quer representar devido falta de coordenao dos movimentos grficos e ao fato de sua ateno ser limitada e descontnua, o que no lhe permite perceber todos os detalhes e, ao mesmo tempo, esquecer outros percebidos; exagera as propores e as relaes de colocao entre os objetos. Realismo intelectual (6 a 9 anos) a criana desenha o que sabe que existe no

modelo e no o que est vendo do mesmo, omitindo alguns detalhes visveis e acrescentando outros que no so vistos no modelo; representa os objetos com perspectivas incoerentes e incomuns (mistura de pontos de vista, transparncias, rebatimentos e desdobramentos de superfcies do objeto sobre o plano). Realismo visual (a partir dos 9 ou 10 anos) o desenho da criana se

aproxima progressivamente do desenho do adulto, definindo uma melhora gradual das perspectivas, propores, medidas e distncias nas relaes entre os objetos representados.

Piaget e Inhelder analisam a evoluo do desenho espontneo da criana a partir do perodo da incapacidade sinttica e reinterpretam, sob a tica das relaes espaciais topolgicas, projetivas e euclidianas, as trs ltimas etapas do desenvolvimento do desenho infantil descritas por Luquet. No estgio da incapacidade sinttica, so comuns, entre as crianas menores, os desenhos de figuras humanas sem tronco, com os membros ligados diretamente cabea, ou com os rgos faciais incompletos, ou deslocados, ou colocados invertidos na ordem vertical. Essa caracterstica do desenho, que Luquet atribuiu incapacidade motora e ateno restrita e descontnua da criana, para PIAGET E INHELDER se deve mais pela ausncia dos instrumentos de representao espacial e no tem qualquer relao com a percepo, pois a criana nesse perodo do desenvolvimento percebe nas pessoas sua volta a figura humana em sua estrutura vertical, o rosto com dois olhos acima de um nariz, etc.: O desenho uma representao, isto , supe a construo de uma imagem bem distinta da percepo, e nada prova que as relaes espaciais de que esta imagem feita sejam do mesmo nvel das relaes que a percepo correspondente testemunha (ibidem, p. 63). Mesmo nos casos em que o desenho pode ser menos complexo que a imagem visual interior (representao), ou seja,

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quando a representao grfica est atrasada em relao representao pela imagem interior, os autores pem em questo se essa imagem interna, supostamente mais adiantada que o desenho, alcanaria de fato os caracteres projetivos e euclidianos (paralelismo dos lados, ngulos, etc.). O fato de que as crianas com cerca de 3 anos e meio no conseguiram diferenciar um crculo de um quadrado ou um tringulo pela explorao ttil (percepo estereognstica das formas), sugere, segundo os autores, que as caractersticas observadas nos desenhos no se restringem a uma dificuldade tcnica especfica do grafismo. Essas caractersticas estariam, ento, ligadas ao modo como est estruturada a representao espacial na criana e, portanto, o desenho permite constatar o carter espontneo de estruturas prprias da representao, e essa constatao, afirmam, s pode ser analisada detalhadamente submetendo-a a experimentos: ... a evoluo do desenho fornece o quadro geral no seio do qual podero situar-se as anlises ulteriores (ibidem, p. 64). O desenho caracterstico do perodo de incapacidade sinttica se revela, para Piaget e Inhelder, como uma representao do espao que no considera as relaes projetivas nem euclidianas e constitui apenas o incio da construo das relaes topolgicas no espao representativo. A vizinhana aparece na proximidade entre os elementos, mas no em detalhes nas figuras complexas, como nos membros ligados cabea e o tronco em outro lugar na figura humana. A separao aparece na distino entre os elementos desenhados. Como as relaes de vizinhana e de separao so elaboradas apenas nas figuras simples, as relaes de ordem, por constituir-se sntese daquelas duas, apenas se inicia nesse perodo e, quando h muitos elementos, falta coordenao e o resultado as inverses de direitaesquerda, frente-atras e acima-abaixo, e essa falta de coordenao que exprime a incapacidade sinttica. As relaes de envolvimento so melhor definidas nas figuras simples pelo fechamento de uma forma e pela interioridade ou exterioridade entre duas figuras, mas recaem em erros constantes quando se trata de figuras complexas e, por exemplo, detalhes do interior da figura so colocados sem o envolvimento, como os olhos fora do rosto. As relaes de continuidade e de descontinuidade so marcadas apenas em linhas gerais e constituem uma caracterstica da incapacidade sinttica que a justaposio dos elementos nas figuras complexas em oposio sua ligao contnua, e os exemplos dados so de um cavaleiro suspenso sobre o cavalo e de um chapu acima de uma cabea. Se o desenho do perodo da incapacidade sinttica permite constatar o incio da construo das relaes topolgicas pela representao, o desenho do realismo intelectual revela o acabamento das relaes topolgicas e o incio da elaborao das relaes projetivas e euclidianas. No nvel intuitivo, o desenho do realismo intelectual outra vez uma

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representao de carter essencialmente topolgico, o que, para PIAGET E INHELDER, se deve ao fato de tratar-se de um espao ainda no estruturado quanto s relaes projetivas e euclidianas, mas essas j se diferenciam no interior do conjunto topolgico e aparecem nas retas, ngulos e formas geomtricas simples (mas sem medidas nem propores precisas) e nos rebatimentos e mistura de pontos de vista (elaborao de perspectivas sem coordenao entre as mesmas). Como ainda no h coordenao de conjunto das perspectivas e nem sistemas de referncia ou coordenadas, as relaes projetivas e euclidianas que se iniciam tornam-se incoerentes em suas conexes e, nos casos em que se conflitam, as relaes topolgicas se impem sobre as novas relaes porque admitem o carter elstico e deformvel dos objetos. Da resulta os rebatimentos, desdobramentos, mistura de pontos de vista que caracterizam esse perodo e colocam em conflito as relaes projetivas e as euclidianas:

Por exemplo, quando a criana desenha uma cabea de perfil com dois olhos, ou um cavaleiro de perfil com duas pernas, ou um conjunto de casas visto de todas as espcies de pontos de vista ao mesmo tempo, h contradio tanto com a estrutura euclidiana quanto com a estrutura projetiva: o objeto deformado como se fosse plstico e as distncias ou, a fortiori, as coordenadas, no desempenham mais papel, a no ser as perspectivas (ibidem, p. 67).

O ltimo perodo da evoluo do desenho infantil, o do realismo visual, caracterizado pela observao coerente das perspectivas, das propores, das medidas e das distncias na representao, tem para Piaget e Inhelder um triplo interesse. Primeiro: seu aparecimento tardio demonstra o carter ulterior das intuies representativas projetivas e euclidianas. Segundo: evidencia que as relaes projetivas e as euclidianas so construdas ao mesmo tempo, constituindo dois sistemas distintos, solidrios e que se apiam um no outro. E, principalmente, em terceiro lugar, o realismo visual, por suas diferenas com o realismo intelectual, mostra a natureza das relaes projetivas e euclidianas em oposio as relaes topolgicas. A construo das relaes topolgicas uma construo progressiva e centrada na figura em questo sem relao com as outras. As relaes projetivas, que determinam e conservam as posies reais entre as figuras (umas em relao s outras), e as relaes euclidianas, que determinam e conservam as distncias recprocas entre as figuras ( sistema de coordenadas), se constroem como sistemas de conjunto.

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Nessa anlise do desenho espontneo, introduzindo as relaes espaciais topolgicas, projetivas e euclidianas na interpretao de Luquet para o desenho infantil, Piaget e Inhelder delimitaram aquele quadro geral fornecido pelo grafismo natural das crianas, do qual extraram as hipteses para a construo do espao representativo e as submeteram verificao experimental, cujas concluses j apresentamos. Como se colocaram desde o incio em relao ao desenho, quando empregam a representao grfica, os autores fazem com o acompanhamento de outras tcnicas para controlar e sustentar suas afirmaes sobre a representao do espao pela criana. Em um dos experimentos sobre o espao projetivo com o desenho e uma tcnica de controle, pode-se observar o caso em que h indcios de que o espao grfico est atrasado em relao representao pela imagem interior. Para verificar a representao das perspectivas simples em relao a um objeto, pediram criana que desenhasse como uma boneca diante de um objeto como um disco ou uma agulha os veria quando eram girados a 90o ou at 180 o de rotao, depois, que escolhessem dentre vrios desenhos prontos qual seria o correspondente ao ponto de vista da boneca. Pediram ainda que desenhassem um trilho de trem ou um caminho longo com rvores nos lados para observar se a perspectiva aparecia e como na representao de duas paralelas que se aproximam progressivamente pelo efeito da distncia na percepo. Do mesmo modo, a criana deveria depois escolher um dos desenhos prontos que lhes eram apresentados. As crianas do nvel IIB (por volta dos 6 anos) comeavam apenas a diferenciar os pontos de vista no prprio desenho, mas j escolhiam o desenho correto dentre os que lhes apresentavam. Nesse caso, a representao do espao pode de fato estar mais adiantada do que o desenho, mas se deve considerar tambm a dificuldade da representao da perspectiva mesma e no apenas aquela prpria do grafismo. Por outro lado, no conjunto dos experimentos realizados, observou-se que o desenho acompanhava o nvel de elaborao da representao do espao verificada por outra tcnica. Por exemplo, na reproduo por desenho de formas geomtricas simples ou figuras compostas por diferentes combinaes dessas formas, Piaget e Inhelder constataram que quando a criana conseguia desenhar um quadrado com ngulos retos, conseguia tambm constru-lo corretamente com varetas. Essas observaes, alm de evidenciarem o carter ativo da representao espacial, tambm habilitam o desenho como um instrumento com certo grau de validade para se analisar a representao do espao pela criana e, de resto, as tcnicas de controle tm mesmo sempre a funo de garantir a validade de qualquer instrumento.

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O desenho seria tambm um instrumento apropriado para as pesquisas sobre o ensino-aprendizagem dos mapas pela sua natureza comum da cartografia, que a representao grfica do espao. Mas sentimos que necessrio ainda abordar o desenho numa perspectiva mais ampla que nos fornea critrios e uma terminologia especfica do conhecimento sobre o grafismo infantil, de modo que possamos analisar as produes grficas distinguindo e descrevendo com maior clareza os aspectos relativos representao do espao e aqueles relacionados tcnica prpria do desenho e expresso da arte. o que procuraremos fazer em seguida.

2.2. A ABORDAGEM DO DESENHO INFANTIL POR GOODNOW

Em trabalho no qual apresenta uma srie de estudos sobre desenhos infantis realizados por ela e por outros pesquisadores, Jacqueline GOODNOW (1979) reafirma a importncia das investigaes dessa natureza para se compreender melhor a criana e o seu desenvolvimento geral. Identifica diferentes razes do interesse pelos desenhos infantis, principalmente por parte dos psiclogos, nas ltimas dcadas. Entre essas fontes de interesse, esto (...) o consenso final de que eles (os desenhos) so sem dvida mais naturais que imitativos - que eles emergem de dentro (p. 10); a crescente tomada de conscincia de que grande parte do pensamento e comunicao ocupa o lugar visual (p.11); e a necessidade de se relevar tanto as questes referentes epistemologia do conhecimento, tais como as que orientaram as pesquisas de Piaget e seus colaboradores - o saber que, quanto aquelas que nos permitam compreender a natureza da ao - o saber como, ou seja, a transposio de um saber adquirido para uma ao prtica. Cada um desses pontos tem especial interesse para a educao cartogrfica, pois permitem abordar o carter ativo da aprendizagem, situar as representaes grficas no domnio do conhecimento visuo-espacial e, neste campo, enfocar a importncia do desenvolvimento de capacidades e habilidades para a representao espacial, a qual exige aprendizagens especficas, sobretudo se quisermos al-la ao nvel formal da linguagem cartogrfica enquanto um sistema convencional estabelecido pelo conhecimento socialmente acumulado. Adaptando alguns exemplos dados por Jacqueline Goodnow para ilustrar a importncia dos estudos piagetianos, podemos expressar essas consideraes em nosso

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trabalho da seguinte forma: acabamos por saber que os objetos no mudam absolutamente de forma ou de lugar quando observados de pontos de vista diferentes, embora mudem as formas aparentes e as posies relativas em funo do ponto de vista do observador. A aplicao desse conhecimento em uma ao prtica refere-se ao saber como. No nosso caso, trata-se do saber como representar graficamente o relevo empregando a perspectiva vertical. Os estudos sobre o grafismo infantil j nos permitem compreender vrias caractersticas do desenho e suas relaes com os saberes adquiridos, como veremos mais adiante. No entanto, resta-nos verificar se e como esses aspectos conhecidos do desenho se aplicam s condies especficas da representao do relevo com que trabalhamos. Jacqueline Goodnow chama a ateno para a necessidade de se superar a fragmentao do conhecimento sobre o grafismo infantil:

Desenhar figuras, copiar formas geomtricas, imprimir nmeros ou letras do alfabeto, copiar ou fazer esboos, tudo considerado desenho e todos tm caractersticas comuns, mas so tipicamente referenciados a reas diferentes; artes, escrita e geografia. Se ns no conseguirmos encontrar conceitos que as liguem entre si, ento estaremos muito longe de compreender qualquer uma delas (p. 14-5).

Segundo a autora, grande parte das idias que se tm sobre os desenhos infantis ainda carece de anlise mais aprofundada e de verificao, o que nos conduz questo do testar. Quanto a isso, a concepo metodolgica correntemente aceita de que se testa uma idia para se verificar sua veracidade e julgar esta observando com que facilidade pode uma idia apresentar e estabelecer relaes entre acontecimentos, ou com que facilidade pode ela prever novos acontecimentos (p.15). A esta concepo, Goodnow contrape, de forma positiva, uma viso utilitria das idias que predomina na prtica da verificao de hipteses: mesmo que seja falsa ou parcialmente verdadeira, est-se interessado em saber se ela (a idia testada) levanta ou no novas perguntas, novas maneiras de encarar os fenmenos de forma a observar as coisas noutro prisma ou a apercebermo-nos de algo que anteriormente nos escapava (p.15). A autora no questiona a validade da experimentao para se testar a veracidade ou a utilidade das hipteses quanto sua eficcia para levantar outras questes ou abrir novas perspectivas ao investigador. No entanto, coloca que essa no a nica verificao possvel e que os estudos sobre os trabalhos grficos infantis carecem de uma segunda anlise sobre o modo de examinar se estamos capacitados para prever quando

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determinados tipos de desenhos vo ocorrer, ou se desenvolvermos certos tipos de desenhos atravs do estabelecimento de algumas condies (p. 16). esse segundo tipo de anlise que julgamos mais adequada para nosso estudo, por entendermos que dela que podem emergir as contribuies que buscamos para o ensinoaprendizagem dos mapas de relevo. Saber como o aluno representa o relevo desenhando em diferentes condies, pode nos ajudar no s a identificar e prever a ocorrncia de determinados padres como tambm pode nos auxiliar na escolha das situaes de ensino mais adequadas para a aprendizagem que objetivamos. A autora identifica trs linhas de trabalho da psicologia em relao aos desenhos infantis: a anlise de padres, a ateno seqncia e o estudo de equivalentes. Essas trs linhas de trabalho procuram relacionar o desenho com outros comportamentos e no so de todo isoladas entre si. A todo estudo em qualquer dessas linhas de trabalho, segundo Goodnow, impe-se a questo da descrio, em termos de semelhanas e diferenas entre uma e outra produo, como meio necessrio para se estabelecer relaes entre as observaes registradas e destas com outras variveis, como idade, sexo, experincia, familiaridade com o tema, contedo da representao, grau de dificuldade da tarefa, contexto da produo, etc. Para cada uma das linhas de trabalho identificadas, Jacqueline Goodnow aborda uma srie de aspectos do desenho infantil j conhecidos por esses enfoques e, sempre que possvel, relaciona-os a outros estudos realizados em reas distintas, como psicologia, artes e letras. Apesar da riqueza das contribuies do seu trabalho como um todo, vamos nos ater aqui apenas aos pontos que julgamos estarem implicados mais diretamente com a pesquisa que realizamos. Nesse sentido, o que mais nos interessa dessa obra so os referenciais metodolgicos para a anlise e a interpretao da produo grfica dos alunos numa abordagem que nos permita situar esse tipo especfico de representao do espao em relao a outros aspectos j conhecidos do grafismo infantil.

2.2.1. A ANLISE DE PADRES

Os desenhos podem ser considerados padres espaciais, constitudos por elementos ou unidades ligadas entre si por relaes diversas, formando arranjos ou composies. Um padro definido pelas unidades que o compem, sua organizao ou estrutura e as relaes entre as unidades. Na anlise de padres, Goodnow aponta a descrio como o principal desafio, ou seja, o de se descrever um determinado padro em termos que

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especifiquem as suas diferenas comparado a um outro. A identificao de diferenas entre padres pode centrar-se nas unidades, nas relaes entre estas, na sua organizao e, ainda, nos aspectos que possam ser definidos como subjacentes a tais padres. Um aspecto do desenho infantil citado por Goodnow e que tem especial interesse para nosso trabalho o emprego de uma linha-cho ou linha de base como ponto de referncia em torno do qual se organiza um padro. Os rebatimentos de casas para um lado e para outro das linhas que representam as ruas ou estradas no desenho, numa mistura de pontos de vista que inclui mesmo casas de pernas para o ar, um padro tpico decorrente da referncia linha mais prxima de uma unidade como linha de base para essa unidade. Essa uma caracterstica bem conhecida dos desenhos feitos por crianas no perodo que Luquet chamou de realismo intelectual. Para PIAGET e INHELDER (1993), como j vimos, a natureza dessa caracterstica do grafismo infantil repousa no estabelecimento de referenciais presos s relaes topolgicas entre os objetos. Se tais referenciais permitem criana chegar s colocaes corretas dos objetos considerando suas relaes de vizinhana, separao, ordem, etc., no compem um sistema geral que integre ao mesmo tempo todos os objetos e seus relacionamentos, de modo que um elemento possa ser relacionado de forma coerente com quaisquer outros prximos ou distantes em funo de um mesmo ponto de referncia. A mudana dos pontos de referncia mais imediatos e parciais no desenho, que consideram apenas a relao entre um elemento e o seu vizinho, para referenciais mais distantes e gerais que englobem relaes duplas ou mltiplas entre elementos de um mesmo campo, pressupe a coordenao do conjunto desses elementos e de seus relacionamentos em um sistema total. A construo dos sistemas de coordenao de conjunto depende do desenvolvimento do que Piaget chamou operaes, atividade mental descrita por GOODNOW como a capacidade de executar mudanas ou transformaes mais ao nvel do psquico do que da realidade fsica - imaginar o efeito da transformao e antecipar o resultado. Em resumo, o olho apercebe-se unicamente de uma relao, a mente tem que se preocupar com as restantes (ibidem, p. 21). No trabalho de Goodnow, uma questo fundamental o porque das crianas preferirem ou selecionarem certas unidades, em detrimento de outras, e organiz-las de um determinado modo no padro. Nessa perspectiva, seu interesse maior na investigao dos pontos de referncia empregados pelas crianas est na seqncia da produo do desenho, onde cada ao serve como ponto de referncia para o passo seguinte. Entretanto, as anlises de padres na maioria dos estudos apresentados na obra enfocam as diferenas entre padres

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em termos de tipo e nmero de unidades e do modo como essas unidades esto ligadas entre si no desenho. Essas variaes das unidades de um padro podem ser assim especificadas: a) Tipo - pontos, linhas, polgonos, manchas, garatujas, formas pictricas ou abstratas. As linhas, por exemplo, podem ser retas ou curvas; contnuas ou interrompidas; verticais, horizontais ou inclinadas. Os polgonos podem ser crculos, quadrados, tringulos, ovais; etc. b) Nmero - nmero de vezes que um determinado tipo de unidade empregado no desenho, como uma ou mais linhas retas, uma ou mais curvas, um ou mais crculos. c) Modo como se ligam entre si - as unidades podem ser delimitadas por linhas prprias ou compostas por uma linha de contorno comum; podem tangenciar-se ou estar mais ou menos afastadas umas das outras; podem ser sobrepostas ou cada uma ocupar seu espao prprio. Estudos realizados por Rudolf Arnheim, Rhoda Kellogg e Drora Booth, centrados na produo grfica infantil e na sua evoluo de um estgio para outro do desenvolvimento, so apresentados por Goodnow como contribuies importantes para a descrio adequada de padres espaciais em termos de seleo, organizao e arranjo das unidades do desenho e para a especificao de alguns dos seus princpios subjacentes. Arnheim 9 considera que os desenhos so equivalentes e no rplicas dos modelos originais, dos quais apresentam apenas algumas propriedades. Para ele, a seleo e o arranjo das unidades para compor um equivalente so orientados pela identificao de uma estrutura bsica do original e as unidades selecionadas so aspectos essenciais da forma reconhecida do original. O exemplo citado a verticalidade da figura humana, a estrutura bsica percebida visualmente e expressa no desenho de uma pessoa, feito por criana, quando detalhes do plano horizontal so menos essenciais e, portanto, freqentemente desprezados. O predomnio de uma estrutura bsica do original no desenho resulta numa economia de formas, ou seja, de tipos de unidades empregadas, o que tambm pode estar relacionado com o alcance do repertrio conceitual, do vocabulrio grfico e do pensamento visual do sujeito. Nesse sentido, a economia de formas pode significar a descoberta da similaridade, da possibilidade de um mesmo tipo de unidade poder ser empregada para representar vrias coisas, e a conquista de um modo de se organizar a complexidade, simplificar as coisas. Em resumo, os desenhos so equivalentes grficos que possuem contedo conceitual sobre seus originais fundado na percepo e no pensamento visuais do sujeito.

ARNHEIM, Rudolf. Art and visual perception. Berkeley, University of California Press, 1954. ________ . Visual thinking. Berkeley, University of California, 1969.

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Se essas idias de Arnheim podem nos ajudar a analisar e interpretar os desenhos infantis, elas tambm nos sugerem que a educao cartogrfica deva preocupar-se tanto com a representao em si quanto, e talvez antes e mesmo mais, com o objeto da representao. Se o que e como o sujeito representa orientado pelo que v e pelo como organiza em pensamento o que v do objeto, ento a representao grfica subordinada ao objeto pelo modo como o sujeito o apreende. Isso nos coloca a necessidade de se orientar o ensino-aprendizagem do mapa por idias, conceitos ou relaes que possibilitem identificar e organizar os aspectos fundamentais do objeto de forma adequada ao conhecimento e representao. O domnio conceitual na educao cartogrfica nos parece essencial, sobretudo quando o objeto da representao no possui existncia concreta como forma visual e cuja espacialidade s se apreende pela prpria representao, como nos casos de taxas de analfabetismo, tipos climticos, densidade demogrfica, nveis de desenvolvimento econmico, entre outros. Para Rhoda Kellog10, a busca constante de ordem e equilbrio numa forma e a incorporao de traos dos estdios anteriores do desenvolvimento so os dois aspectos subjacentes escolha e ao arranjo das unidades pelas crianas no desenho. Ao alcanar as formas simples, aps o estdio das garatujas, a criana passa a combinar pares ou agregar trs ou mais dessas formas em muitas experimentaes. Entretanto, tendem a preferir e repetir apenas aquelas com boa forma visual e bom equilbrio. Kellog entende que a procura de equilbrio e organizao em todas as coisas prpria da natureza humana e que existe uma ordem visual primria em todas as mentes
11

. As unidades preferidas e repetidas em um

estdio do desenvolvimento podem ser incorporadas como partes dos desenhos posteriores ou influenciar o arranjo geral de suas unidades. Assim, as radiais ou mandlias descobertas como boas formas visuais e de bom equilbrio como flores ou sol, podem depois aparecer como partes do desenho de uma figura humana, empregadas em cabeas redondas rodeadas por cabelos espetados ou mesmo em mos e ps igualmente redondos com dedos esticados em toda a volta. Por outro lado, de uma mesma forma radial ou sol do estdio anterior pode derivar o arranjo das unidades de uma figura humana, na qual as linhas dos cabelos e dos membros rotacionam o crculo da cabea. Essas idias de Kellog so consideradas muito polmicas por GOODNOW, que aponta a necessidade de mais estudos para se test-las com maior nmero de desenhos em relao aos progressos de cada criana, e coloca duas possibilidades:

10 11

KELLOGG, Rhoda. Analyzing Childrens art. Palo Alto, California, National Press, 1960. A idia de que a organizao e a busca permanente de equilbrio so inerentes natureza humana, como vimos antes, foi originalmente formulada por Piaget.

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Talvez que uma ltima forma possa parecer-se primeira porque derivou desta, mas as duas podem muito bem ser idnticas porque ambas se baseiam no mesmo princpio - os princpios que determinam o que agradvel num certo tipo de desenho podem no se aplicar a outros desenhos - indiferentemente do que vem em primeiro lugar (p. 46).

O trabalho de Kellog considerado por Goodnow em sua importncia para a concepo dos desenhos como composio por unidades e para a abordagem da questo da seleo e arranjos particulares de unidades pelas crianas. Mas a idia de Kellog sobre a influncia dos estdios anteriores no desenho para ns mais importante, pois esse princpio nos parece bem prximo de pelo menos um dos trs critrios definidos por Piaget para a diviso do desenvolvimento mental em perodos ou estdios: as estruturas de conjunto (que caracterizam um estdio do desenvolvimento) so integrativas e no se substituem umas s outras: cada uma resulta da precedente, integrando-a na qualidade de estrutura subordinada, e prepara a seguinte, integrando-a mais cedo ou mais tarde (PIAGET e INHELDER, 1974: 131-2). O outro princpio subjacente seleo e ao arranjo das unidades no desenho identificado por Kellog, a busca de ordem e equilbrio numa forma, tambm pode estar associado ao mesmo princpio de formao das estruturas mentais que o sujeito constri para organizar o mundo, inicialmente catico, com o qual interage. justamente essa a funo das estruturas mentais para Piaget: A necessidade da estrutura ligada necessidade de coerncia interior e de organizao, sem o que a anarquia interior, a desordem, a incoerncia (in BRINGUIER, 1978:61). Drora Booth12 compartilha a idia de que a procura de ordem em tudo um aspecto marcante da natureza humana e que se manifesta tambm na nossa produo grfica. Booth estuda mais especificamente os esboos no grafismo infantil, uma produo grfica sem a inteno de reproduzir os traos reconhecveis de um modelo original em particular (objeto ou pessoa). Realizou um estudo com crianas de 4 e 5 anos de uma pr-escola na Austrlia e observou que os trabalhos grficos produzidos por elas durante um ano, sem qualquer orientao para que representassem algo especfico, podiam ser classificados em trs categorias e evoluam, mais freqentemente, da garatuja topologia (cores separadas estilo massas ou manchas sem ordem claramente definida) e desta ao padro (signos com ordem).

12

BOOTH, Drora. Pattern-painting by the young child: a cognitive developmental approach. Med tehesis, University of Sidney, 1974.

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Notou-se, entretanto, que essa evoluo marcada por avanos e retrocessos conforme as idias, cores e tcnicas exploradas pelas crianas. Essa , para ns, uma observao importante, pois sugere que um determinado padro espacial alcanado pela criana numa produo grfica pode no se sustentar em uma outra situao em que mudam o contedo e os meios empregados na produo, quando, ento, o padro pode variar para nveis mais ou menos estruturados espacialmente. A influncia dos instrumentos usados na produo grfica tambm citada na apresentao das idias de Rudolf Arnheim, mas restrita aos tipos de unidades produzidas, isto , o emprego de lpis, dedo, esponja, pincel fino ou grosso, pode resultar numa maior ou menor produo de pontos, linhas ou manchas. No mesmo estudo, Drora Booth observou tambm que as linhas so usadas pelas crianas antes dos pontos e que a primeira forma de ordem o emprego da repetio de uma linha, surgindo s depois rotaes em torno de um ponto (como na forma sol) e reflexes (duplicao espelhada de elementos, como em dois alinhamentos paralelos de pontos), sendo que estas ltimas formas de ordem surgem primeiro em torno de uma linha horizontal ou vertical e s posteriormente em relao a uma diagonal. Para Booth, observaes como essas registradas na produo grfica das crianas so transformaes realizadas por elas nas unidades e no seu arranjo. Goodnow considera essa abordagem dos padres como transformaes realizadas pelas crianas uma novidade do trabalho de Booth que permite associar o grafismo infantil teoria piagetiana sobre o desenvolvimento intelectual. A capacidade para promover transformaes nas unidades e no arranjo de um padro seria, para Booth, uma aquisio semelhante do conhecimento para Piaget, cuja teoria geral, nas palavras de Goodnow, tem como um princpio bsico que o conhecimento consiste na aprendizagem das transformaes e dos seus efeitos (p. 48). Do mesmo modo, os padres alcanados pela criana na sua produo grfica resultariam de aprendizagens relativas ao emprego da variao das formas e de suas combinaes em diferentes arranjos, entre outras aprendizagens, considerando que, conforme afirma Goodnow, a capacidade de descobrir e usar transformaes na arte e na cincia pode de fato depender do desenvolvimento intelectual comum (p.49). Mas a relao entre o desenho e o desenvolvimento intelectual j foi bem explicitada pelo prprio Piaget e seus colaboradores ao demonstrarem que os estgios identificados por Luquet na evoluo do desenho infantil correspondem evoluo da geometria espontnea da criana e que a evoluo do desenho solidria com toda a estruturao do espao, conforme os diferentes estdios desse desenvolvimento. No , pois, muito para admirar que o desenho da criana tenha podido servir de teste de desenvolvimento intelectual (PIAGET e INHELDER, 1974: 58-9). Posto isto, podemos acrescentar que a

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concepo dos padres como transformaes realizadas pelas crianas, na abordagem por Drora Booth, comporta a anlise dos desenhos segundo os conceitos de gnese e estrutura na teoria piagetiana. A descoberta de uma forma e depois de outra e, mais tarde, o emprego de ambas em arranjos que em seguida se tornam mais complexos, como verificou Booth no estudo citado antes, anlogo aos mecanismos de formao das estruturas mentais descritos por Piaget:

Uma gnese a formao de uma estrutura: mas ela mesma um potencial da estrutura. Se no percebemos que a estrutura sempre um sistema de transformaes - indo do mais simples ao mais complexo -, impedimos que se compreenda a passagem de uma estrutura a outra (...) ... a estrutura inicial vai se inserir nas estruturas ulteriores, graas a uma gnese, porque ela sistema de transformaes. E a gnese supe a estrutura porque ela jamais constitui um comeo absoluto, mas parte sempre de uma estrutura mais simples. (...) A gnese a formao de funes. E a estrutura a sua organizao (in BRINGUIER, 1978 : 59).

Ainda sobre o trabalho de Booth, Goodnow destaca sua importncia pelo valor que atribui aos esboos ou arte decorativa, citando T. Munro, o qual afirma que com o avanar da idade, o gosto sensual pela cor, forma e linha na sua beleza prpria sacrificado ao interesse dominante em representar certos tipos de temas e em execut-los com a mais elevada realstica acuidade.13 Nestas colocaes crticas em relao ao papel que a educao tem exercido no campo das artes, encontramos um paralelo na preocupao de Tomoko PAGANELLI com a formalizao de uma educao cartogrfica que possa significar a negao de representaes mais naturais como expresso, meio e fonte de conhecimento sobre o espao:

Ao apressar a introduo de uma cartografia sistemtica infantil, no estaremos deixando de lado indicaes sobre a representao espacial e sua construo ou abandonando uma tradio geogrfica do desenho, do croquis, legada pelos primeiros viajantes, tradio que o

13

MUNRO, T. Childrens art abilities: studies at the Cleveland Museum of Art. In E. W. Eisner e D. W. Ecker (eds), Readings in Art Education. Londres, Ginn-Blaisdell, 1966:173.

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filme e a fotografia no substituem porque esta envolve uma relao corporal com os objetos, do ver, do traar, do formar/deformar, de um tipo de apropriao, de uma educao sensrio-sensvel? (ANAIS, 1995 : 51).

A anlise dos padres grficos nos desenhos ainda abordada por Goodnow quanto ao tipo e natureza das fronteiras, separaes e espaos entre as unidades, ou seja, o modo como se ligam entre si. Uma linha fronteira pode ser do tipo contorno envolvente, quando duas ou mais unidades so combinadas numa mesma rea contornada por uma nica linha, ou fronteira em ligao, quando duas unidades so separadas por uma linha fronteira que define duas reas distintas, que, mesmo ligadas por uma fronteira comum, mantm-se independentes. Alguns estudos realizados tanto com desenhos de formas simples quanto com formas complexas, como figuras humanas, sugerem que as fronteiras e separaes entre as unidades tendem a diminuir com a idade, at que, por volta dos sete anos, as crianas passam a empregar cada vez mais as linhas envolventes para as figuras. No caso de formas simples, como o quadrado, a construo linha por linha evolui para o uso de linha contnua. Contudo, essa relao entre o uso de linhas envolventes e a idade vista com precauo por Goodnow, considerando que: nos EUA verificou-se que a construo de figuras simples por uma linha contnua assiste a um crescimento seguido de uma queda; em um s dia uma mesma criana pode desenhar de vrias maneiras, empregando diversas tcnicas; e as unidades e arranjos podem variar tambm em funo do objetivo definido para o desenho, como em casos de figuras humanas desenhadas com maior grau de detalhamento e complexidade quando para representar uma pessoa em particular, e de forma extremamente mais simples quando includas num desenho que tem por objetivo principal mostrar um acontecimento, uma cena. Por outro lado, a autora argumenta tambm que o emprego de contornos envolventes um aspecto importante do padro se considerado uma habilidade mais intelectual que pode significar que a criana chegou a construir mentalmente inter-relaes entre as partes da figura, em vez de uma lista dessas partes separadas uma a uma. Mas, na interpretao do desenho infantil que Piaget e Inhelder fazem segundo os perodos da evoluo estabelecidos por Luquet, podemos encontrar uma relao mais plausvel entre a habilidade para o uso de linhas envolventes, a idade e o desenvolvimento intelectual. No estgio da incapacidade sinttica, entre 3 e 5 anos, aproximadamente, as relaes topolgicas de continuidade e descontinuidade so alcanadas apenas em linhas

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gerais e, nas figuras complexas, caracterizam-se pela justaposio dos elementos. s no estgio seguinte, o realismo intelectual, entre 6 e 9 anos, com a capacidade de sntese grfica e o primado das relaes topolgicas elementares, que a representao da continuidade em figuras complexas atinge a ligao contnua dos elementos. Sem essa conquista, no h como conceber a representao de uma figura constituda de certo nmero de partes ligadas e organizadas num todo contnuo. nesta perspectiva que a habilidade para empregar contornos envolventes nos desenhos pode ser encarada como uma construo intelectual, que consistiria na transformao da representao das continuidades entre as partes por fronteiras em ligao para a representao do contnuo da figura por uma linha que engloba suas partes num todo ou em conjuntos mais amplos que as partes antes agregadas uma a uma. Desse modo, pode-se dizer, a priori, que o uso de linhas envolventes no desenho uma representao mais avanada das continuidades, uma sntese das ligaes contnuas por fronteiras comuns entre partes, a qual no de todo abandonada, coexistindo ambas as formas de representao, empregadas de modo seletivo, aps construdas no mesmo perodo da evoluo do desenho, ou seja, no realismo intelectual. As crianas mais novas - afirma Goodnow - operam com dois princpios gerais: a cada um a sua fronteira, a cada qual o seu espao prprio (p. 51). Pelo primeiro princpio, cada unidade ou parte do desenho deve ser inteiramente delimitada por uma linha fronteira, ou seja, no comporta a concepo das partes combinadas numa s unidade delimitada por uma fronteira nica, isto , um contorno envolvente. Pelo segundo princpio, a rea de cada unidade ou parte um espao j ocupado, cuja fronteira no deve ser violada, no aceitando, portanto, o cruzamento de linhas e a sobreposio de partes ou unidades. Esses dois princpios seriam subjacentes tambm a outros aspectos caractersticos dos desenhos infantis. A omisso de partes, como os braos da figura humana, poderia ocorrer quando o espao considerado psicologicamente saturado para a criana, ou seja, no h mais espao disponvel para incluir outras partes sem violar as fronteiras e os espaos prprios j delimitados. Por outro lado, quando a questo incluir partes e o lugar onde habitualmente deveriam ficar j est ocupado, uma soluo comum seria desloc-las para onde houver maior espao disponvel. No entendimento de Goodnow, seria esse o caso de um trao tpico do desenho espontneo no perodo do realismo intelectual, que Luquet chamou rebatimento, mais especificamente, quando a criana desenha um objeto em parte visto de cima e outras partes como que desdobradas e rebatidas de lado no mesmo plano horizontal.

67 Goodnow cita uma experincia de Freeman14, em que uma criana desenhou um cavalo com duas pernas abaixo e as outras duas acima do corpo, tendo, em seguida, recebido o desenho incompleto do cavalo montado por um cavaleiro, cuja figura a criana completou colocando, desta vez, as quatro pernas abaixo do corpo do cavalo. Para a autora, esse tipo de desenho ocorre pelo fato da criana no identificar que apenas a parte inferior da folha simboliza o cho, como no uso convencional do espao do papel pelos adultos, mas tambm em razo de j estar ocupado o espao onde usualmente deveria colocar determinada parte. J vimos como Luquet e Piaget interpretam esse desenho caracterstico do realismo intelectual. Mas os argumentos de Goodnow tambm so bastante interessantes, sobretudo na maneira como os submete s situaes experimentais. Em um dos experimentos realizados pela autora, em parceria com Roslyn Dawes, um grupo de cem crianas, entre trs e sete anos, recebeu o desenho de um nico vago de trem, representado por um retngulo sobre dois crculos que ocupavam quase toda a parte de baixo. As crianas foram solicitadas a acrescentar as outras duas rodas no vago. Uma hiptese era a de que as rodas seriam colocadas no maior espao disponvel da figura, partindo do pressuposto de que nos desenhos espontneos as solues de sobreposio so raras (p. 64). Foram vrias as solues apresentadas pelas crianas: reduo do tamanho ou modificao da forma das rodas para inclu-las junto das outras duas; colocao em uma das laterais do retngulo; colocao acima do retngulo, o que a autora chama, com aspas, de perspectiva area; e a modificao da prpria figura dada, com o acrscimo de outras partes ou de mais um vago, para comportar as quatro rodas abaixo e no mesmo alinhamento. Tais solues, para a autora, so meios que as crianas encontram para evitar a sobreposio, que apareceu em apenas um dos cem desenhos do experimento. A autora vincula as respostas dadas pelas crianas a aspectos tpicos do comportamento em resoluo de problemas, como o abandono de um objetivo (por exemplo, manter as quatro rodas sobre o mesmo cho) para se alcanar outro (acrescentar mais duas rodas). As modificaes da figura dada, como ao acrescentar mais um vago ou outras partes ao j existente, so para Goodnow solues encantadoras especialmente caractersticas da resoluo de problemas. O problema foi ultrapassado pela redefinio das imposies iniciais, dos termos ou premissas iniciais que criam a limitao. Com efeito, o problema foi redefinido e a dificuldade dissipou-se (p. 64-5).

14

FREEMAN, N. H. Process and product in childrens drawing. Perception, 1972, 1 : 123-40.

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2.2.2. A SEQNCIA DO DESENHO

O estudo da seqncia empregada pela criana na produo grfica pode ajudar a esclarecer alguns aspectos do padro e a compreender melhor o desenvolvimento de estratgias ou habilidades pela criana, uma vez que, ao desenhar, ela realiza uma srie de aes envolvendo alternativas que implicam maior ou menor dificuldade para os passos seguintes. A orientao dada a uma unidade, a sua posio na seqncia da produo ou a direo seguida no traado ao desenhar afetam a continuidade do desenho. Explicitar as conseqncias de uma seqncia, uma orientao ou uma direo dadas ao trabalho grfico e o modo como so tratadas pelas crianas ajuda a compreender como os primeiros passos influenciam o resultado final e a explicar certas caractersticas do grafismo infantil. A omisso de partes de uma figura, como vimos na anlise dos padres grficos, pode ser conseqncia do respeito pela criana ao princpio de no violar fronteiras e espaos prprios j delimitados, mas pode tambm resultar da seqncia em que as unidades so inseridas na produo grfica. Uma parte pode ser omitida por no lhe restar espao prprio porque no foi includa antes na seqncia do desenho. Em outros casos, a omisso pode se dever a uma seqncia pouco ordenada, em que as unidades vo sendo acrescentadas numa ordem difusa que propicia o esquecimento de uma ou outra parte quando o resultado final no atentamente inspecionado ou do qual no se tinha de incio uma definio clara. As seqncias nos trabalhos grficos das crianas so tratadas por Goodnow em relao aos desenhos livres e aos desenhos orientados, sendo que estes ltimos so empregados como instrumentos para se testar experimentalmente hipteses surgidas das observaes dos desenhos livres. Os estudos so centrados fundamentalmente em desenhos de figuras humanas e as seqncias so descritas em termos de esquerda-direita, de pares, radiais, de cima para baixo e do centro aos acessrios. Notou-se que as crianas pr-escolares usam preferencialmente uma ordem direita-esquerda, ao passo que na escola a seqncia esquerda-direita mais usada, o que talvez indique a influncia da aprendizagem da escrita, o mesmo se verificando no desenho de crculos traados no sentido horrio por pr-escolares e no sentido contrrio pelos escolares. Se essa relao existe de fato, as seqncias nos desenhos seriam diferentes em culturas com escritas que seguem uma outra ordem, o que, segundo a autora, ainda no se tem conhecimento de algum estudo com tal preocupao. As seqncias de pares nos desenhos de figuras humanas, em que so acrescentados juntos os olhos, as orelhas, os braos, as pernas, etc., numa ordem direitaesquerda ou esquerda-direita, podem ter origem associada ao esquema corporal, mais

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precisamente ao incio das noes das partes do corpo e da lateralidade. No mesmo tipo de desenhos, as seqncias radiais, no sentido horrio ou anti-horrio, reforam a idia de Rhoda Kellogg de que as figuras humanas compostas por crculo e duas ou quatro retas (cabea e membros) derivam das formas de sol de um estgio anterior, que se aplicaria tanto forma quanto seqncia desse tipo de figura humana. Goodnow levanta essa possibilidade ao ter verificado em um experimento, com ressalva amostra reduzida, a tendncia para maior emprego da ordem radial nos desenhos feitos pelas crianas menores. A ordem de cima para baixo, segundo se verificou em alguns estudos, no seguida pelas crianas em todas as figuras humanas nos desenhos iniciais, o que sugere que tal seqncia seja adotada com a experincia no trabalho grfico. Goodnow divide as ordens de cima para baixo em duas seqncias distintas: uma totalmente de cima para baixo, em que os detalhes so acrescentados s respectivas partes quando estas so includas na ordem da seqncia, cuja estratgia acabar medida que avana; a outra seqncia de cima para baixo obedece estratgia voltar atrs para acabar, na qual os pormenores so acrescentados num retorno figura. Distinguir essas duas estratgias, para Goodnow, importante porque os detalhes aos quais normalmente se retorna so aqueles mais fceis de se esquecer. Retomar detalhes significa que temos que ultrapassar a sensao de ter acabado. E tambm significa, lanando um olhar crtico sobre a parte do trabalho acabado, verificar se constam todas as partes que deveriam l estar. E para isto necessrio, por um lado, ter uma imagem precisa e clara do que ir ser o trabalho final, ou uma lista efetiva para verificao dos pormenores (p.76). Devemos acrescentar que para concluir um desenho em funo de uma imagem precisa e clara do que seria o mesmo antes de acab-lo, depende muito mais do nvel operatrio do sujeito do que da imagem propriamente dita, uma vez que as imagens mentais pelas s se tornam do
Figura 11: Os trs tipos mais freqentes de transparncias no desenho de uma pessoa com casaco comprido: a) linha envolvente; b) linha-sobre-linha; c) rabiscar sobre.
Fonte: GOODNOW (1979:78)

antecipadoras

operaes

pensamento, as quais resultam das aes do sujeito que, interiorizadas, so simbolizadas e no substitudas pela imagem (PIAGET e

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INHELDER, 1974 : 69 e 1993: 476). Quando os desenhos so mais complexos que as figuras humanas compostas essencialmente por um crculo e duas ou quatro retas, a seqncia pode ser agrupada em unidades mais amplas compreendidas por um ncleo central e seus acessrios. Goodnow apresenta como exemplo de seqncia centro-acessrios as figuras humanas com vesturio, que suscitam interesse especial pela ocorrncia das transparncias nos desenhos produzidos pelas crianas. Belle Mann e Elyse Lehman15 analisaram cerca de duzentos desenhos de figuras humanas com vesturio feitos por crianas com idade entre 4 e 9 anos, registrando-se a ocorrncia de transparncias em cerca de um tero das produes grficas. As autoras classificaram os tipos de transparncias e sua relao com a idade das crianas, sendo exemplos dos tipos mais freqentes apresentados na ilustrao que reproduzimos na Figura 11: as linhas envolventes superimpostas foram registradas em 67% dos casos e predomina entre as crianas de maior idade; depois segue o tipo linha-sobre-linha, mais empregado pelas crianas com idade intermediria na faixa etria abrangida pelo estudo; e em terceiro, o rabisco, comum entre os menores. Em todos os casos, o corpo era sempre desenhado primeiro e depois o vesturio. Essa seqncia para Goodnow uma explicao possvel para as transparncias nos desenhos infantis, uma vez que o vesturio desenhado depois e sobre o corpo j traado, sem que este seja suprimido. A autora, argumentando sobre a insatisfao de crianas com as transparncias em seus trabalhos grficos no referido estudo, afirma: Essas crianas sentiram claramente que havia um problema a resolver. No entanto, a maioria delas no notou que a soluo adulta requeria um plano antecipado, ou ento foram incapazes de executar uma modificao maior que era necessria no corpo das suas figuras padro (p. 80). Cabem aqui duas observaes crticas. Primeiro, se a explicao para as transparncias pela seqncia corpo-vesturio pode fazer algum sentido nos desenhos de figuras humanas, como parece pelo que a logo foi exposto, essa no uma explicao geral que possa ser aceita de imediato para outros casos tpicos de transparncias, como o mobilirio e os habitantes no interior da casa ou os exemplos de Luquet, citados por PIAGET e INHELDER (1993:66), os alimentos num estmago, um pato dentro do ovo, batatas no solo. Como se explicaria tais transparncias pela seqncia no desenho? Permanecendo num dos exemplos citados, teramos que nos contentarmos com uma explicao do seguinte tipo: a criana desenha primeiro o pato e em seguida o ovo envolvendo-o, sem suprimir depois o

15

MANN, B. S. e LEHMAN, E. B. Transparencies in childrens human figure drawings: a developmental approach. Studies in Art Education, 1976 (in press).

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primeiro? E por qu a criana suprimiria o que no seria visvel, depois de desenh-lo? O argumento de Luquet sobre as transparncias em geral, que no realismo intelectual a criana desenha o que sabe sobre o objeto e no apenas o que v (ALMEIDA, 1994:132), ou seja, o carter conceitual predomina sobre a perspectiva, ainda nos proporciona a explicao mais convincente para esse aspecto do desenho infantil16. Piaget e Inhelder atribuem as transparncias nos desenhos espontneos tambm importncia dada pela criana nesse perodo s relaes de companhia, de envolvimento e de interioridade. A nossa segunda observao se refere concluso de Goodnow de que, no referido estudo de Mann e Lehman, a maioria das crianas que manifestaram insatisfao com as transparncias em seus desenhos, no se deram conta da necessidade de um plano antecipado ou no foram capazes de realizar no desenho as mudanas que o problema exigia para no recair nas transparncias. Esta constatao, por si s, no explica a incapacidade ou dificuldade das crianas para resolver o problema proposto. Para isso, a referncia aos perodos do desenvolvimento mental das crianas nos parece imprescindvel, uma vez que os sujeitos estudados encontravam-se entre 4 e 9 anos de idade, ou seja, uma faixa etria muito ampla que compreende diferentes estdios tanto do perodo pr-operatrio quanto do operatrio-concreto. Pelo que j se sabe, as crianas do perodo pr-operatrio no poderiam executar, no desenho, as transformaes que o problema exigia, por serem incapazes de coordenar mentalmente as aes necessrias para antecipar o resultado de tais transformaes. Embora no desconsidere os estudos piagetianos, ao menos da forma como o faz com a obra clssica de Luquet, Goodnow no relaciona a produo grfica das crianas com a capacidade operatria dos sujeitos, mesmo quando essa relao aparece por demais evidente, como no caso acima. S o faz quando aborda a mudana dos pontos de referncia empregados pelas crianas no desenho, da qual j tratamos na anlise de padres. A abordagem da seqncia no desenho, desprovida do conceito piagetiano de operaes mentais, tal como faz Goodnow, pode conduzir a uma interpretao da representao grfica como uma srie de passos onde um primeiro determina o prximo, mas qualquer passo no influenciado em nada pelo posterior. Essa idia no comporta a possibilidade de voltar atrs para corrigir uma passo, ou seja, no admite a reversibilidade Nessa perspectiva, toda a atividade

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surpreendente que Goodnow no considere em seu trabalho as contribuies de Luquet para o estudo dos desenhos infantis. Em nenhum momento, a autora cita a obra clssica sobre o grafismo infantil que Piaget e seus colaboradores tomam como referencial e ponto de partida para aprofundar e ampliar o conhecimento a cerca dos desenhos infantis como representaes espaciais. Goodnow no cita Luquet mesmo quando, discorrendo sobre o interesse pelos desenhos infantis, afirma que os estudos realizados na dcada de 1930, que permitiram descrever a mudana como uma transio de desenhar o que se v a desenhar o que sabemos que deveria estar l, refletiam uma crena - no mais sustentada - de que ver e saber so qualitativamente diferentes (p.14).

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representativa reduzida a uma srie de aes que s se relacionam aos pares, na ordem direta e nica da seqncia (uma anterior com a sua subseqente) e cujo problema central por onde se comea. assim que Goodnow d grande nfase para a importncia do primeiro passo no sucesso geral da tarefa. Na verdade, se um primeiro passo bem dado pode ajudar, isto, por si s, no garante que no prximo, muito menos at o ltimo passo, se tenha algum xito. Piaget e Inhelder (1993), nos experimentos que descrevem em todo o captulo 10, demonstraram que o sujeito pode iniciar com sucesso a representao grfica do desdobramento de slidos geomtricos e no conclu-la de modo satisfatrio por no conseguir coordenar at o fim todas as aes para imaginar corretamente seus resultados, ou seja, realizar por completo uma operao. justamente a passagem da ao simples, que no depende de coordenao com outras, para a operao, que consiste num sistema de aes coordenadas entre si de modo transitivo e reversvel (ibidem, p. 307), que permite ao sujeito dar o primeiro passo no papel j considerando os prximos, que tambm so antes imaginados e coordenados e corrigidos em pensamento. desse modo que se pode efetivamente agir segundo um plano antecipado. Mesmo uma ao simples s pode ser imaginada aps ter sido experienciada em realidade, o que caracteriza uma antecipao no nvel concreto, ou seja, uma operao ainda apoiada no objeto e na experincia. A antecipao necessria para um plano de ao ainda no vivenciada concretamente exige operaes no nvel formal do pensamento abstrato.

2.2.3. OS EQUIVALENTES CONVENCIONAIS

Goodnow no emprega especificamente o conceito piagetiano de funo simblica, mas se refere a ele ao considerar que uma grande parte da nossa aprendizagem consiste em saber que uma coisa pode simbolizar outra ao ser considerada a mesma que outra (...). Parte dela - a aprendizagem das palavras, fotografias, e vrios contornos no papel que simbolizam ou correspondem a outros objetos ou acontecimentos - designada de aprendizagem de equivalentes (pp 29-30). A autora divide a rea de estudo sobre a aprendizagem de equivalentes em duas vertentes: a da percepo de equivalentes, que envolve essencialmente a aprendizagem da leitura e da interpretao dos equivalentes, ou seja, o domnio das relaes de correspondncia entre significados e significantes nas diferentes linguagens (fala, escrita, msica, matemtica, fotografia, cartografia, etc.); e a da produo ou inveno de equivalentes, centrada no modo como o sujeito cria, modifica e amplia o seu repertrio de equivalentes para

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significados nos mais diversos campos. esta segunda linha de estudo que Goodnow enfatiza como extensiva aos desenhos infantis, nos quais se pode observar a inveno de novos equivalentes e o modo como estes se desenvolvem. A observao da produo de equivalentes, como nos desenhos, pode centrar-se na identificao de traos especficos da produo de um determinado equivalente ou em aspectos mais gerais presentes na criao e no modo como os equivalentes se distinguem. Para o primeiro caso, o exemplo dado por Goodnow a possibilidade de se estudar as idades em que as crianas efetuam mudanas nos equivalentes que usam para a luz, sombras, profundidade, movimento, tempo, sentimento e assim por diante (p. 135). A autora se detm no exemplo da representao da profundidade nos desenhos, sugerindo um estudo que possa identificar a idade em que as crianas indicam a profundidade colocando um objeto por cima ou atrs de outro, mudando o tamanho usual do objeto distante, ou diminuindo um objeto prximo (idem). Um estudo bastante interessante sobre essa questo foi realizado por TELMO (1986), do qual trataremos no prximo item deste captulo. Os estudos apresentados por Goodnow tratam de outros quatro aspectos importantes da aprendizagem de equivalentes grficos: aprendizagem do que deve ser includo; aprendizagem do equivalente ortodoxo; a concordncia com um ponto de vista; e a modificao dos velhos equivalentes. O que se deve incluir ou omitir num equivalente grfico, de que forma incluir e como se deve relacionar o que includo, pode variar com as convenes de cada tempo e de cada cultura. Contudo, a incluso, a forma e o relacionamento entre o que se inclui uma questo com a qual todas as crianas se deparam na aprendizagem de equivalentes. Goodnow privilegia o mapa - um equivalente cientfico - como instrumento para se investigar as incluses e omisses e nos instiga com interrogaes: Quem dever decidir sobre a melhor interpretao do termo um MAPA? Como sabero os alunos o que deve ser includo? O que incluem eles? (pp 137-8). Em um estudo realizado com crianas australianas de seis e sete anos de idade, Roslyn Dawes e Jacqueline Goodnow deram aos sujeitos um mapa da Austrlia com a diviso poltico-administrativa, os ambientes naturais identificados por cores e nomes e uma legenda com ilustraes de aves e animais australianos e os respectivos tipos de ambientes que habitam. Solicitaram s crianas que copiassem tal mapa para verificar quais caractersticas seriam includas e onde as colocariam. Constataram casos bastante distintos: destaque para a cidade onde moravam (nica identificada) e o estado (incorretamente maior que os outros); transporte das ilustraes da legenda para o interior do mapa, algumas com colocaes corretas, muitas outras deslocadas do centro para a linha contorno do mapa e ainda outras

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acrescidas de incluses livres, como casas e pessoas; e alguns casos em que a reproduo era mais prxima do original, quanto posio da fauna na legenda e a estrutura do mapa. Verificaram ainda casos em que a fauna foi representada em posies corretas no interior do mapa, mas com desenhos de traos bastante rudimentares. Tais constataes, para a autora, levantam uma questo para novas investigaes: Os conhecimentos das incluses e relaes usuais no se desenvolve a par com a habilidade de produzir boas formas. O conceito e a habilidade executiva so diferentes aspectos do desenvolvimento (p. 141). As observaes feitas pela autora revelam que os mapas infantis variam na incluso e na relao entre as partes includas e sugerem que a relao entre as partes mostra diferenas entre indivduos e entre idades. A relao entre partes explorada por Goodnow a partir de um estudo no qual crianas australianas entre 5 e 11 anos foram solicitadas a desenhar um mapa do caminho de casa para escola. A autora chama de gravuras os elementos pictricos presentes nos desenhos infantis, o que, pela conveno atual, os distingui dos mapas, os quais, ao contrrio dos mapas antigos, s apresentam gravuras como detalhes extras, sobretudo nos mapas tursticos. Exemplos das respostas das crianas solicitao feita so reproduzidos na Figura 12, onde nota-se, na relao entre partes, aspectos j discutidos da representao infantil do espao, como no exemplo (a), em que os elementos (casa - criana - escola) so apenas justapostos num alinhamento. Em (b), os elementos j aparecem ligados pela linha do

Figura 12: Respostas de crianas australianas de 5 a 11 anos solicitao desenhar um mapa do caminho de casa para a escola.
Fonte: GOODNOW (1979:142)

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percurso; em (c) h indicao de direo e, em (f) e (g), includa uma rede de caminhos do conjunto de um recorte espacial mais amplo. Goodnow conclui que, de modo geral, com o avano da idade, verifica-se uma tendncia a diminuir os elementos pictricos e a aumentar a incluso da direo e do arranjo geral em um conjunto espacial mais amplo, sendo rara a indicao da distncia. Mas afirma que h tambm casos em que essas caractersticas dos desenhos so mais avanadas ou mais defasadas em relao idade da criana, o que sugere que o interesse e a experincia so fatores importantes, citando um estudo17 em que se demonstrou que crianas do Nepal sem muita experincia em mapas ainda os fazem de forma pictrica numa idade em que, nos Estados Unidos, as crianas j utilizam convenes adultas (p.144). A autora reproduz, desse estudo, um desenho de uma criana de cinco anos do Nepal e outro de uma criana de 11 anos dos Estados Unidos, bastante diferentes entre si, sendo o da criana norte-americana, notoriamente mais avanado. Entretanto, a diferena de idades entre as duas crianas compromete a afirmao feita sobre o que se constatou no referido estudo. Contudo, deve se levar em conta a influncia cultural e o papel do sistema educacional e da escolaridade na representao espacial pela criana. Sabe-se, por exemplo, que na Inglaterra as crianas so iniciadas na representao cartogrfica logo que ingressam na escola, e que no Brasil isso feito, via de regra, s a partir do quinto ano da escolaridade. Goodnow comenta ainda os chamados mapas cognitivos (ou mapas mentais) como meio de se explorar as relaes numa representao grfica. Nesse caso, a organizao do mapa orientada pelas landmarks, ou seja, aquilo que mais significativo para o sujeito segundo um viver a geografia. Nos exemplos dados, duas crianas de oito anos desenham o caminho casa-escola incluindo escadarias, subidas e descidas do percurso, entre outros elementos. A autora sugere que esses mapas so mais interessantes que os convencionais para os psiclogos da percepo ambiental e parecem depender da inteno de recordar, em ter participado ativamente no processo de atravessar (pp145-6). Na maioria dos casos, um original pode ser representado por mais de um equivalente, ou seja, diferentes significantes podem ser empregados para um mesmo significado: a copa de uma rvore pode ser um crculo, uma mancha, uma garatuja ou uma forma arredondada e fechada composta por linhas curvas como pequenos montes a dar a idia de volume. Do mesmo modo, um equivalente pode ser usado para mais de um original, por exemplo, um crculo pode significar uma cabea humana, uma flor, um sol, um buraco, um olho, um nariz. Os desenhos, como equivalentes grficos, so ambguos, pois variam no s
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DART, F. E. e PRADHAN, P. L. The cross-cultural teaching of science. Science, 1967, 155 : 649-56.

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na forma como so includas as propriedades, mas tambm na seleo destas e no modo como se estabelecem as relaes entre as mesmas. Essa variao depende do objeto ou acontecimento representados, do contexto, do autor ou do pblico, que pode requerer uma grande quantidade de informao antes de reconhecer e aceitar um desenho, enquanto outra audincia pode estar, segundo os termos de E. H. Gombrich, mais preparada a aceitar uma sugesto18. (...) Essa ambigidade um trao importante no s nos desenhos infantis de figuras humanas, mas tambm no desenvolvimento de esboos, modelos e diagramas (p.31). Por outro lado, apesar de se poder representar algo de vrias maneiras, existem equivalentes que so mais usados do que outros para significar um determinado original e, portanto, so mais aceitveis segundo a conveno da poca. Esses equivalentes, que se transformam ao longo do tempo com as mudanas das convenes, podem ser mais ortodoxos ou menos, dependendo do grau com que so aceitas possveis variaes no equivalente de modo que este continue aceitvel como significante do mesmo original. Esses aspectos da produo de equivalentes convencionais se verificam na representao do relevo pela cartografia: das formas pictricas rebatidas sobre o plano nos mapas antigos, evoluiu para as hachuras e os sombreamentos e, mais tarde, passou-se a empregar as curvas de nvel e, depois ainda, a colorao hipsomtrica. A conveno atual o emprego de curvas de nvel nos mapas de grande escala e a colorao hipsomtrica nos de pequena escala. Pode se dizer que as cores tradicionais da hipsometria so um equivalente ortodoxo da cartografia, pois, mesmo diante das crticas pela semiologia grfica, persistem na produo dos mapas. O ajuste da intensidade dessas cores convencionais para adequ-las idia de ordem visual, como se tem visto em algumas publicaes didticas mais recentes, nada mais que a resistncia mudana diante da constatao da necessidade de mudar, ou a conformao com o grau de variao que a ortodoxia cartogrfica consente para esse equivalente. As consideraes do pargrafo anterior so muito pertinentes para o ensinoaprendizagem dos mapas de relevo e consoantes afirmao de Goodnow de que aprender uma forma ortodoxa pode trazer uma imensa quantidade de aprendizagem sobre o que melhor, o que possvel, e o que no tem quaisquer hipteses (p. 150). Os estudos apresentados sobre aprendizagem de equivalentes ortodoxos se referem notao musical. Miriam Stambak estudou como as crianas marcam o som equivalente a um conjunto de pontos, com (..); (. .); (.. ..); ou (.. . ..). Constatou que a compreenso do princpio da representao de um intervalo musical mais breve por um intervalo espacial menor aumenta
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GOMBRICH, E. H. Art and ilusion. Londres, Phaidon, 1960.

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com a idade (2% aos seis anos, 54% aos oito, 96% aos doze anos) e descobriu uma diferena entre a compreenso do smbolo (conhecimento do equivalente) e a capacidade de compreender mensagens longas, reforando a idia de que o conceito (conhecimento do equivalente) e a habilidade executiva (traduo em ao) mostram estar longe de ser idnticas (p. 148). Goodnow realizou estudo semelhante, pedindo que as prprias crianas representassem as sries ouvidas com um ponto para cada toque da esquerda para a direita da pgina. Verificou um tipo de equivalente de ao entre os primeiros a surgir, quando a criana faz uma pausa entre o registro do primeiro e do segundo grupo de som, mas representa os dois agrupamentos sem qualquer distino espacial. Outros equivalentes descobertos foram a variao de tamanho entre os dois agrupamentos sem intervalo espacial; o intervalo

espacial combinado com a variao de tamanho ou a posio dos agrupamentos na pgina. Sobre essas duas ltimas formas - dois equivalentes para um nico significado na mesma representao, ou seja, posio ou intervalo ou tamanho e intervalo, Goodnow chama de suplementos e constatou que estes so abandonados pelas crianas por volta dos seis anos, quando passam a empregar um nico equivalente convencional. Esse um aspecto particular da aprendizagem de equivalentes convencionais que parece ser subjacente s intenes do ensino ministrado, o que, para a autora, se assemelha a um "currculo oculto". O uso de um nico equivalente convencional envolve ainda a descoberta de que um mesmo significado pode ser representado por outras formas convencionais. Os dados da autora sugerem que a partir dos sete anos de idade que pode florescer essa conscincia de que possvel se fazer de outro modo, o que amplia a aprendizagem para alm do equivalente ortodoxo, estendendo-a a uma srie de possibilidades. A concordncia com um ponto de vista na aprendizagem de equivalentes grficos trata-se da conservao da perspectiva, que Goodnow considera uma forma de ligao entre as partes de um desenho e que convencionada pela cultura. Conservar um mesmo ponto de vista em todo o desenho e empregar a perspectiva para representar as coisas como elas se parecem de um determinado ponto de vista a conveno usual da nossa cultura, mas no a nica. Entretando, lembra que precisamos ter conscincia que a maioria das pessoas operam nos limites do que comum numa cultura, e que a aquisio de que o ponto de vista aceite faz parte da aprendizagem e inveno que a criana empreende (p.152).

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A autora destaca uma situao experimental em que a solicitao feita s crianas permite observar como e se a prtica que j dominam influenciam na aprendizagem de novas formas de representao que envolvem certo grau de dificuldade por exigirem inveno e seleo de outros equivalentes convencionais. Foi com esta inteno que Roslyn Dawes e Goodnow pediram a um grupo de crianas que desenhassem a escola vista de cima, quando se sabe que habitualmente desenham as figuras de lado. Outra vez, reproduzimos as ilustraes da obra de Goodnow. Os desenhos produzidos pelas crianas variam de representaes mais conceituais, que expressam o significado da ao de observar a escola vista do ar ( Fig. 13), para desenhos na perspectiva obliqa em que o prdio j aparece diferente, visto a 45, e, finalmente, como se fosse visto exatamente de cima, dentre os quais, a evoluo consiste no abandono dos traos pictricos do telhado para se alcanar o modelo de uma planta baixa (Fig. 14). Geralmente esta progresso ocorre medida que as crianas se
Figura 13: Desenhos da escola vista de cima que expressam mais o significado atribudo pela criana solicitao feita Fonte: GOODNOW, 1979 : 153.

Figura 14: Representaes da escola vista de cima projetivamente mais avanadas.


Fonte: GOODNOW, 1979 : 154.

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desenvolvem embora com algumas notveis excepes: por exemplo (e) e (g) pelos dez anos de idade, mas (f) de um rapaz de cinco anos (p. 153). No entanto, h outras solues que se destacam pela dificuldade em se abandonar uma linha horizontal na folha como equivalente para o cho. Exemplos dessas solues so dados na Figura 15, os quais Goodnow interpreta como tentativas das crianas para mostrarem que do alto podem ver tanto o telhado como a escola e dois ou mais de seus lados, o que, conservando uma linha horizontal como cho, s pode ser feito ligando-se todas as linhas nica base ou abrindo-se os lados do prdio como se fossem pginas de um livro (p. 155). Como j vimos, para Luquet trata-se da mistura de pontos de vista, com
Figura 15: Mistura de pontos de vista e desdobramentos atribudos conservao de uma nica linha de base horizontal, no desenho da escola vista de cima.
Fonte: GOODNOW, 1979:155.

rebatimentos ou desdobramentos de partes sobre o plano, o que Piaget atribui ausncia de coordenao completa das perspectivas na representao do espao projetivo. Quando a criana consegue romper com o equivalente nico para a linha de cho, ou seja, uma linha horizontal, abrem-se ento novas possibilidades, como nos exemplos da Fig. 16, em que o prdio todo desdobrado com incluso de mais laterais (6a), que Goodnow chama prdios imaginativos, ou o emprego de linhas inclinadas para as paredes laterais em ngulo com o telhado e a frente do prdio numa perspectiva oblqa (6b). Adiantando um pouco nosso prximo item, o uso de linhas inclinadas para representar as laterais das edificaes uma das formas como evolui a representao da profundidade nos desenhos infantis. A representao de uma perspectiva do ar, observa Goodnow, um problema difcil para as crianas por trs razes: Primeiro tem-se que reconhecer que o mundo ter uma aparncia diferente. Em seguida necessrio descobrir de que forma ser

Figura 16: Exemplos da escola vista de cima quando se abandona a horizontal como nico equivalente para o cho. Fonte: GOODNOW (1979:156).

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ele diferente e finalmente ter que descobrir um meio de mostrar no papel o que sabe - um meio que deva ser aceite pelos outros (pp 153-4). Devemos acrescentar que tais dificuldades, sobretudo as duas primeiras, se impem a toda representao das perspectivas, como demonstraram os estudos piagetianos sobre a construo do espao projetivo. Um ponto particularmente importante destacado por Goodnow a dificuldade em se representar graficamente o domnio intelectual que se tem do espao projetivo de forma que tal representao seja aceita pelos outros. Essa questo, alm da habilidade com a tcnica prpria do desenho, envolve o carter interacional da representao grfica ao colocar a considerao dos outros, o que constitui um pressuposto fundamental de toda forma de comunicao. desse modo tambm, socialmente contextualizada, que a aprendizagem de equivalentes convencionais abrange mais que o conhecimento do equivalente propriamente dito. Se a representao grfica das perspectivas segundo um ponto de vista definida culturalmente e se a aquisio do ponto de vista aceito pela conveno da cultura parte da aprendizagem da criana, como afirma Goodnow, ento preciso dar interao no grupo social a sua devida importncia para o processo de ensino-aprendizagem. a interao com os outros que proporciona ao sujeito parmetros para ajustamento de suas prticas aos padres socialmente aceitos e para balizar aquela imensa quantidade de aprendizagem sobre o que melhor, o que possvel, e o que no tem quaisquer hipteses (p. 150). A dificuldade na mudana dos equivalentes atribuda por Goodnow a duas razes possveis. A primeira talvez porque o uso de novos pontos de referncia requer uma mudana intelectual em geral, em conformidade com o pensamento piagetiano, segundo o qual as crianas progridem ao longo de uma srie de passos, A a B, B a C, C a D, e no por uma compreenso global, nas palavras de Goodnow (p. 156), citando a relao entre chamins e telhados ou casas e estradas nos desenhos de crianas mais novas, onde a linha de base adotada a linha mais prxima e no uma nica orientao para a horizontal e outra para a vertical em todo o desenho. A segunda razo apontada pela autora parece ser a dificuldade ou facilidade de outra alternativa ao equivalente velho. Em um exemplo dos rebatimentos das casas para os lados da rua, Goodnow afirma que no existe espao fcil para colocar a casa do outro lado da rua (p. 157), ao que devemos acrescentar que a soluo adulta exige o domnio da representao de vrios planos de profundidade no desenho, com sobreposio de partes, conservao das horizontais e verticais e coordenao do conjunto das perspectivas em relao a um ponto de vista. A relutncia em se abandonar uma linha horizontal como nico equivalente para o cho reside na ambigidade que se cria quando uma posio horizontal no papel no significa mais unicamente o cho, mas pode ter diferentes

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significados: Pode simbolizar a parte mais alta do cho (como uma montanha), ou algo mais alto no ar (como no cimo de um prdio), para o cho, que esteja mais distante do observador, ou para que esteja mais distante e mais alto (idem). Desse modo, o velho equivalente nico para o cho mais seguro. Alguns aspectos das mudanas nos desenhos infantis j so conhecidos. As crianas menores s atribuem significados diferentes para suas garatujas verbalmente, dandolhes apenas nomes diferentes. Quando comeam a produzir desenhos diferentes para significados diferentes, geralmente partem de uma frmula que j dominam para imprimir esta pequenas variaes. assim que figuras humanas iguais s mudam de tamanho para representar a famlia, ou o acrscimo de pequenos detalhes a uma forma humana, como mais duas pernas, uma tromba ou a colocao na horizontal, passam a representar animais. A investigao sobre como ocorrem as mudanas nos desenhos infantis, ou seja, como surgem os novos equivalentes grficos, pode ser feita, segundo Goodnow, de duas maneiras. A primeira atravs de desenhos repetidos, solicitando criana que desenhe, a intervalos regulares de tempo, um mesmo objeto que a criana desenhe espontaneamente e verificar os tipos de mudana que ocorrem. A outra forma estimular a mudana, solicitando algo que no seja includo com freqncia nos desenhos espontneos das crianas. Em um estudo empregando desenhos repetidos de uma pessoa feitos por crianas de uma pr-escola de Sydney, na maioria filhos de imigrantes com baixo nvel scio-econmico, Goodnow e Roslyn Dawes colecionaram quatro desenhos de cada criana ao longo de 12 semanas. Verificaram que o maior nmero de mudanas ocorreram na posio ou nmero dos acessrios e, de um total de 138 desenhos, menos de trinta apresentaram mudanas no modo como era construdo o ncleo principal. Dentre estes, descobriram que uma forma de imprimir uma mudana maior jogar com os acessrios, como quando se constri um ncleo slido para o tronco ao incluir uma linha reta atravessando na horizontal as duas pernas que, no desenho anterior, partiam diretamente da cabea da figura sem tronco. O outro modo de se investigar como ocorrem as mudanas nos equivalentes grficos em desenhos infantis, ou seja, encorajando a mudana pela solicitao de algo novo, foi usado pelas mesmas pesquisadoras em outros dois estudos com crianas entre cinco e dez anos de idade, s quais pediu-se que desenhassem figuras humanas em movimento. Em um dos estudos, solicitaram-se os desenhos de uma pessoa andando devagar e de outra correndo depressa. Observaram que as crianas mais novas representam a mudana de velocidade modificando primeiro apenas a abertura entre as pernas da figura, depois tambm a posio dos braos, mais tarde ondulando cabelos, roupas e incluindo linhas onduladas como a

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indicar o deslocamento do ar. Mas em todos esses casos o tronco da figura permanece rigidamente reto em relao ao cho. S entre os nove e dez anos de idade que se registrou mudana no eixo da figura, que inclinada para a frente para mostrar maior velocidade que aquela que anda devagar e permanece com seu eixo vertical reto ao cho. No outro estudo, a solicitao feita s crianas busca justamente observar que solues apresentam quando o movimento a ser representado exige abandonar o eixo nico e reto da figura humana para desenh-la encurvada ao apanhar uma bola no cho. A seqncia das mudanas registradas foi a seguinte: simples aproximao entre bola e pessoa sem qualquer modificao da figura; modificao na bola (colocada diretamente na mo da figura reta ou saindo do cho numa seqncia de vrias bolas at a mo da figura) ou no brao da figura (que se alonga at a bola no cho); inclinao do corpo para a frente mas conservando um eixo nico para tronco e pernas; dobramento da figura como um V ou U invertidos, mas ainda com as pernas retas; e, finalmente, modificao das pernas, com dobramento dos joelhos, e todo o corpo da figura construdo no mais preso a um nico eixo, mas seguindo alinhamentos em vrias direes. A partir de seus estudos sobre as mudanas nos equivalentes grficos, onde e como ocorrem com maior ou menor resistncia, Goodnow afirma: Em geral, consideramos que as crianas produzem mudanas com mais facilidade onde possam simplesmente acrescentar um pormenor extra, sem abandonarem um qualquer princpio geral tal como o princpio de no invadir espao pertencente a outro pormenor, ou o princpio em arranjar as partes numa dada ordem ou num dado eixo. As mudanas mais difceis parecem ser as que envolvem o abandonar de um princpio que normalmente governa o modo como se compe os vrios pormenores (p. 175). Essas consideraes esto relacionadas com o mapa de relevo, que exige o abandono completo dos referencias de acima e abaixo, usualmente empregados em relao s partes inferior e superior da folha, para se adotar um equivalente ortodoxo pelo qual a parte mais alta pode estar justamente onde, pelo referencial antigo, era a mais baixa no papel. Para finalizar essa reviso sobre o espao no desenho infantil, abordaremos na seqncia uma pesquisa sobre a representao da terceira dimenso nos desenhos de casas por crianas portuguesas, cuja autora comenta outros estudos sobre o assunto publicados principalmente em pases de lngua inglesa.

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2.3. A TERCEIRA DIMENSO NO DESENHO INFANTIL

A pesquisadora portuguesa Isabel Cottinelli TELMO (1986) realizou um estudo sobre a representao da terceira dimenso nos desenhos da escola feitos por crianas de 7 a 12 anos da cidade de Lisboa e seus arredores. Segundo a autora, os desenhos de casas designao genrica para os desenhos de edifcios de qualquer tipo, tm sido objeto de muitos estudos realizados por diferentes pesquisadores desde o incio deste sculo. Esses estudos, de modo geral, abordam os desenhos de casas enfocando os seus aspectos afetivos ou conceituais. esse ltimo enfoque que nos interessa mais nesse momento, sobretudo os estudos que tratam dos conceitos espaciais que as crianas possuem e revelam em seus desenhos. De acordo com as pesquisas realizadas, afirma Telmo, no processo de desenvolvimento das crianas, os desenhos de casas surgem aps os de figuras humanas e, em linhas gerais, a casa desenhada apresenta a seguinte evoluo: uma forma fechada, nas primeiras representaes, progride gradualmente para um retngulo e um telhado triangular, com portas e janelas como pequenos retngulos, sendo que s vezes s as janelas so includas irregularmente na parede frontal e, quando aparece uma chamin, colocada perpendicular ao telhado; depois, as casas comeam a variar de acordo com diferentes funes (lojas, supermercados, etc.), quando aparecem tambm as transparncias para mostrarem cenas e cenrios do interior; mais tarde, so includas paredes laterais e outras guas do telhado; e, por volta dos 9 ou 10 anos de idade, a criana j desenha grande diversidade de casas, com nmero adequado de paredes, janelas, portas e planos do telhado. Aos vrios estudos j realizados empregando os desenhos de casas como instrumentos de medida dos conceitos espaciais das crianas, Telmo acrescenta o argumento de Piaget e Inhelder de que a evoluo do desenho acompanha todo o desenvolvimento da estruturao do espao em seus diferentes estdios. Em um estudo realizado por Kerr19, verificou-se um maior nmero de crianas com idade mais avanada que desenhavam casas na forma de um cubo ou outro slido geomtrico, enquanto que as mais novas desenhavam apenas a face frontal da casa. Dentre os sujeitos de 13 a 14 anos, 60% desenhavam a casa com forma cbica, mas apenas 70% desses desenhos incluam linhas oblquas para representar a profundidade espacial.

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KERR, M. . Childrens drawings of houses. British Journal of Medical Psychology, 1936, 16, p. 206-218.

84 A casa cbica foi tambm estudada posteriormente por Lewis20, que classificou os desenhos em cinco estdios diferentes: 1) uma face quadrada isolada; 2) pontos de vista misturados, nenhuma indicao de profundidade; 3) pontos de vista misturados, indcios de indicao de profundidade; 4) profundidade representada por lados paralelos; 5) profundidade representada por lados convergentes. Destes cinco estdios, Lewis considerou apenas o primeiro (crianas entre 5 e 8 anos) e o quarto (entre 12 e 13 anos de idade) como mais evidentes, enquanto que os desenhos de crianas entre 8 e 12 anos apresentavam indicao da profundidade por linhas oblqas ou paralelas mas cujos traos eram difceis de distinguir. Nos estudos que realizou, Ives observou a incluso de uma fachada lateral nas casas desenhadas por 75% das crianas entre 5 e 6 anos de idade21. Outras pesquisas sobre o aparecimento e desenvolvimento da representao da terceira dimenso nos desenhos infantis de casas, segundo Telmo, mostrararm que as crianas colocam primeiro as casas alinhadas numa nica linha de base. Depois, passam a empregar vrias linhas de base, colocadas em diferentes posies na vertical do papel, quando comeam tambm a modificar o tamanho das casas, fazendo-as menores nas linhas de base mais elevadas e maiores as que so colocadas mais abaixo no papel para mostrar o efeito da distncia. Com o emprego de mltiplas linhas de base, aparecem tambm os rebatimentos a partir das linhas das quadras, ruas ou estradas em relao s quais so dadas as posies das casas. Outra forma das crianas representarem no papel o efeito da distncia sobrepondo parcialmente as casas para indicar os diferentes planos de profundidade do espao tridimensional. Miljkovitch22 empregou vinte e um itens para medir a construo do espao no teste Desenho de uma aldeia, constatando, em consonncia com outros autores, que por volta dos 6 ou 7 anos que as crianas revelam em seus desenhos elementos de geometria topolgica (rebatimentos, transparncias, etc.) e que os elementos da geometria projetiva (perspectivas) s se verificam nos desenhos de crianas a partir dos 10 anos de idade, sendo que todos os sujeitos com 12 anos aos quais foi aplicado o referido teste tentaram representar a perspectiva no desenho. Telmo considera que um ponto crtico no estudo dos desenhos infantis de casas o aparecimento da representao da terceira dimenso, que se pensa ocorrer entre os 9 e 10 anos e est ligado mudana das capacidades cognitivas fundamentais (p. 21). Essa mudana das capacidades cognitivas trata-se, precisamente, da diferenciao e coordenao
20

LEWIS, H.. Developmental stages in childrens representations of spatial relations in drawing. Studies in Art Educacion, 1962, v. 3 - n. 2, (.69-70); e Spatial representation in drawing as a correlate of development and a basis for picture preference. Journal of Genetic Psychology, March 1963, 102, p. 95-107. 21 IVES, S. W.. The use of orientation in childrens drawings of familiar objects: principles versus percepts. British Journal of Educational Psychology, November 1980, v. 50. n. 3, p. 295-6. 22 MILJKOVITCH, M.. Development of the representation of space in normal children: the draw of vilage. Ottawa, Ontario: Canada Council, 1979.

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progressivas dos pontos de vista, o que torna possvel para a criana a representao das perspectivas segundo as trs dimenses do espao. Esse argumento de Piaget e Inhelder, citados pela autora, , segundo a mesma, sustentado tambm por outros estudos que demonstraram que a representao da terceira dimenso pelas crianas aparece tanto nos desenhos de memria quanto nos de observao. Telmo cita as pesquisas realizadas por Burton23 e Smith24, que estudaram as diferenas entre desenhos de memria e de observao de um mesmo modelo feitos por crianas entre 7 e 11 anos e verificaram que: os desenhos de observao apresentavam mais detalhes do assunto representado e as crianas maiores incluam vrios pontos de vista; os desenhos de memria eram menos detalhados e incluam uma nica orientao; e, com Burton, as crianas preferiram desenhar observando o modelo e acharam difcil representar a terceira dimenso. Para Piaget, as transformaes na capacidade representativa da criana refletem os conceitos j construdos intelectualmente por ela e o desenho com perspectiva depende mais do domnio de regras abstratas da geometria que no tm relao com os conceitos que a criana possui sobre o objeto da representao. A essas idias de Piaget, Telmo contrape os argumentos de Burton e Smith de que as idias que as crianas tm do mundo em conjunto com o modo como conceptualizam os materiais vo influenciar as formas que elas representam nos desenhos (p. 22). A autora exemplifica com o estudo de Burton, que observou que os sujeitos de 10 a 16 anos que compreendiam o conceito de pontos de vista em relao figura humana s representavam graficamente os pontos de vista que imaginavam quando conseguiam conceitualizar que se pode manipular ngulo, curva, largura e luz na linha para representar a terceira dimenso no plano. Para Telmo, essas observaes indicam que a capacidade da criana para desenhar com perspectiva decorre da interao entre a concepo de terceira dimenso e a concepo do meio grfico empregado. As constataes de Burton e Smith nos parecem relacionadas com a mesma dificuldade em transpor um saber adquirido (o saber que) para uma ao prtica (o saber como) e o desenvolvimento da habilidade executiva, de que fala Jacqueline Goodnow, e com a concepo de Drora Booth de que as mudanas nos padres grficos produzidos pelas crianas so transformaes por elas realizadas em decorrncia de aprendizagens diversas, como aquelas relativas ao emprego da variao das formas e de suas combinaes em diferentes arranjos. As pesquisas realizadas sobre a representao do espao pela criana, afirma Telmo, demonstram que o aumento da sua capacidade para representar a terceira dimenso no
23 24

BURTON, J.. Representing objects from memory and from observation. School Arts, January 1982. SMITH, N.. Drawing conclusions: do children draw from observation. Art Education, September 1983, v. 36, n. 5, p. 22-25.

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desenho est relacionado com o processo geral do desenvolvimento infantil. Contudo, Telmo compreende que as crianas constroem dois conceitos diferentes de espao tridimensional: a representao do espao no objeto e a representao do objeto no espao. Esses dois conceitos, segundo a pesquisadora, no so suficientemente tratados na literatura existente e, menos ainda, esclarecida a relao entre ambos no processo de desenvolvimento da criana. Piaget e Inhelder (1993), por considerar o problema das perspectivas fundamental para a psicologia do espao, o dissociam em duas questes distintas, que so investigadas isoladamente para, depois, correlacionarem os diferentes estdios observados nos vrios experimentos realizados com as crianas. Assim, estudam primeiro as perspectivas elementares em relao a um nico objeto isolado e, s depois, as perspectivas complexas em relao a um conjunto de objetos. Na primeira parte do estudo, com objetos isolados, Piaget e Inhelder constataram que as perspectivas correspondentes a um ponto de vista em relao ao objeto so identificadas corretamente pelas crianas por volta dos seis anos de idade quando escolhem dentre vrios desenhos prontos que lhes so apresentados, mas, quando desenham os mesmos objetos do mesmo ponto de vista, s alcanam a representao adequada das formas projetivas dos objetos por volta dos nove anos. Essa constatao, para Telmo, parece reforar o argumento de Burton que as crianas sabem mais acerca de pontos de vista do que mostram ao represent-los por meio de uma linha numa superfcie plana (p. 23). A segunda questo sobre a representao das perspectivas investigada por Piaget e Inhelder trata-se da diferenciao e coordenao dos pontos de vista em relao a um conjunto de objetos, que estudaram no experimento clssico com uma maquete composta por trs montanhas. As crianas deveriam antecipar como as montanhas seriam vistas por um observador em diferentes posies em torno da maquete. Piaget e Inhelder no pediram s crianas que desenhassem os diferentes pontos de vista do conjunto de montanhas, mas deram-lhes cartes representando os trs objetos para que montassem a fotografia que poderia ser tirada pelo observador (uma boneca) colocada em uma determinada posio, ou escolhessem dentre vrios arranjos qual correspondia foto tirada pelo observador e, na terceira tcnica, colocassem o observador na posio correspondente a um determinado arranjo dos cartes apresentado pelos pesquisadores. Como Piaget e Inhelder no investigaram diretamente a relao entre os conceitos de espao tridimensional no objeto e dos objetos no espao tridimensional no desenho e no especificam qual deles surge primeiro no desenvolvimento infantil, na interpretao de Telmo, esta busca nos procedimentos de pesquisa daqueles autores as idias implcitas dos mesmos sobre os dois conceitos de espao tridimensional. No fato de no terem empregado o

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desenho no experimento sobre a diferenciao e coordenao dos pontos de vista em relao a um conjunto de objetos (as trs montanhas), Telmo v a possibilidade dos autores considerarem que se as crianas podem coordenar os pontos de vista em seu pensamento, tambm podem representar graficamente esta coordenao (p. 23-24). Telmo argumenta ainda que, se para Piaget e Inhelder a representao da terceira dimenso nasce da diferenciao e coordenao dos pontos de vista, ento os conceitos de espao tridimensional em relao ao objeto e aos objetos no espao surgem paralelamente e so simultaneamente representados no desenho. Sobre essas inferncias de Telmo, primeiro preciso lembrar que Piaget e Inhelder empregaram o desenho em vrios momentos de seus estudos, referindo-se s dificuldades de carter tcnico prprias da representao grfica e, para controlar tais dificuldades, empregam o desenho juntamente com outras tcnicas auxiliares, como, por exemplo, a escolha pela criana dentre vrios desenhos prontos que lhes so apresentados. Na citao dos autores no incio do segundo ttulo deste captulo (ver p. 51), est claro que os mesmos consideram a possibilidade da criana saber em representao mais sobre perspectivas do que consegue desenhar quando no se trata de algo simples e fcil, como o caso das projees, o que efetivamente se comprovou no referido experimento sobre a representao da forma projetiva de um objeto. Quanto aos conceitos de espao tridimensional no objeto e dos objetos nos espao tridimensional, que Telmo entende estar implcito na obra de Piaget e Inhelder que esses conceitos surgem e se desenvolvem paralelamente e so simultaneamente representados no desenho, os prprios autores, ao relacionarem os estdios encontrados nos estudos das perspectivas, no deixam dvidas quanto suas idias. Ao constatarem que, no estudo das perspectivas simples em relao a um objeto que rotacionado em diferentes graus, a criana do estdio II no capaz de considerar em sua representao a prpria perspectiva sob a qual percebe o objeto, enquanto que na coordenao de conjunto das perspectivas em relao a vrios objetos a criana do mesmo estdio II considera unicamente o seu prprio ponto de vista, afirmam que nesse fato no h nenhuma contradio, uma vez que s se toma conscincia do ponto de vista prprio quando o mesmo se torna diferenciado dos demais. Portanto, nas respostas das crianas do referido estdio, no h nenhuma representao perspectiva, tratando-se apenas de uma intuio egocntrica, que se verifica tambm no desenho do perodo do realismo intelectual, quando a criana, ainda incapaz de representar as perspectivas, atribui ao objeto uma forma invariante. Por outro lado, acrescentam Piaget e Inhelder, a coordenao do ponto de vista prprio com os outros possibilita criana

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reconstituir o ponto de vista dos outros e diferenciar o seu prprio, quando ser ento capaz de dominar as relaes perspectivas elementares e alcanar, ao mesmo tempo, a coordenao de conjunto, as perspectivas em relao a um objeto isolado e as projees (no caso da sombra de um objeto).

O ensinamento essencial dessas correlaes significa, portanto, que a construo das relaes projetivas elementares supe uma

coordenao do conjunto dos pontos de vista, porque, se tais relaes so sempre relativas a um ponto de vista determinado, tornou-se bem claro, (...), que um ponto de vista no poderia existir em estado isolado, mas supe necessariamente a construo de um sistema total ou coordenao de todos os pontos de vista (...) (PIAGET & INHELDER, 1993 : 257).

Aps relacionarem o modo como evolui o domnio das perspectivas no plano representativo e, alguns anos antes, no nvel sensrio-motor (este estudado na obra A Construo do Real na Criana), Piaget e Inhelder concluem que no existem relaes projetivas isoladas, j que a essncia mesma do espao projetivo a procura na coordenao sensrio-motriz, depois operatria, dos pontos de vista (ibidem, p. 260). Telmo no considera esses argumentos de Piaget e Inhelder e acredita que, ao estudarem as perspectivas primeiro em objetos isolados e depois em um conjunto de objetos solidrios, pode estar implcita a idia dos autores de que o conceito de espao tridimensional no objeto aparece antes do conceito de terceira dimenso nos objetos no espao. Por outro lado, essa hiptese parece mais pertinente ao estudo realizado por Mitchelmore25, que comparou os traos indicativos da representao da terceira dimenso nos desenhos de slidos geomtricos e nos desenhos dos mesmos slidos (cubo, cilindro, pirmide e cone) no espao. Nesse estudo, Mitchelmore definiu quatro estdios da representao da terceira dimenso nos desenhos dos slidos e destes no espao. Embora no esclarea a relao entre os dois conceitos e qual aparece primeiro, o estudo, segundo TELMO, sugere que o primeiro conceito de espao projetivo aparece na representao das faces laterais de um objecto e que este aparecimento paralelo relao topolgica entre os objectos. S mais tarde surgem os vrios planos para representar os objectos no espao (pp 24-5). No quadro abaixo,
25

MITCHELMOR, M.. Prediction of developmental stages in the representation of regular space figures, Journal for Research in Mathematics Education, Ohio, March 1980; e Cross-cultural research on concepts of space and geometry. Ministry of Education, Jamaica.

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organizamos os estdios definidos por Mitchelmore e apresentados por Telmo, separando as caractersticas de cada estdio segundo aqueles dois conceitos de espao tridimensional.

Quadro I - ESTDIOS DA REPRESENTAO DO ESPAO TRIDIMENSIONAL NO DESENHO DE SLIDOS GEOMTRICOS Conceitos de Espao Tridimensional ESTDIOS ESPAO NO OBJETO Figura representada apenas pela face frontal. Vrias faces representadas no slido sem perspectiva correta. Algumas faces do slido representadas com perspectiva. Desenho correto do slido com linhas paralelas ou convergentes. OBJETOS NO ESPAO Objetos no espao no relacionados entre si. Relao topolgica correta entre os objetos. Vrias linhas de base, sobreposio e diferena de tamanho Representao correta da perspectiva.

1 2 3 4

Segundo M. Mitchelmore. In: TELMO (1986:24). Elaborado por: Srgio Luiz Miranda

A partir dessas observaes, Telmo levanta as hipteses de que a representao da terceira dimenso no desenho de casas aparece antes nas paredes laterais e depois nos diferentes planos em que a casa est inserida, e que a representao do espao na casa anterior estratgia da reduo do tamanho para representar a distncia entre as casas no espao. A pesquisadora portuguesa realizou um estudo-piloto para investigar se h relao entre o desenvolvimento da representao da terceira dimenso no objeto e a representao dos objetos no espao tridimensional e, se existir, como se pode descrever essa relao. O experimento foi realizado com 36 crianas de 8, 10 e 12 anos de idade, de duas escolas da cidade de Lisboa e uma da zona rural, sendo 6 meninos e 6 meninas de cada escola. As crianas fizeram primeiro um desenho de memria da escola com as casas vizinhas e, depois, desenharam a escola e as casas observando-as. Os critrios para classificao dos desenhos foram definidos de acordo com os traos considerados por outros investigadores como significativos da representao do espao nos desenhos infantis, tais como a incluso das laterais do objeto, emprego de uma ou mais linhas de base, uso de linhas inclinadas, modificao de tamanho e sobreposio. Na anlise dos resultados, verificou-se que alguns critrios definidos antes eram inteis para a classificao, pois no apareceram em nenhum dos desenhos produzidos pelo grupo, como a parte de trs da casa, trs ou quatro paredes e trs ou quatro guas do telhado.

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A representao do espao no objeto foi analisada em relao frente da casa, s paredes e ao telhado. Na anlise da representao da casa no espao, considerou-se a introduo de uma ou vrias linhas de base, a sobreposio, a modificao de tamanho e a posio da casa em relao linha de base. Os dados foram ainda analisados quanto s idades e ao sexo das crianas, aos contextos de memria e de observao e s localizaes das escolas (urbana ou rural). A anlise dos dados relativos representao do espao na casa revelou que: a introduo da terceira dimenso na representao est relacionada de modo significativo com o aumento da idade; a representao da terceira dimenso na face frontal e no telhado da casa ocorre paralelamente; o espao tridimensional na representao das paredes parece surgir mais tarde com a habilidade de inclinar a linha de base da parede; os desenhos de observao feitos pelas crianas de 12 anos apresentam mais traos da terceira dimenso do que os desenhos de memria; no h diferenas significativas quanto ao sexo; h pequenas diferenas nos desenhos da frente da casa entre crianas de mesma idade das zonas urbana e rural, diferenas essas mais evidentes no grupo das crianas de 12 anos, dentre as quais, as da zona rural incluem mais sinais do espao tridimensional nos desenhos da frente da casa. Na representao da casa no espao, todos os traos da terceira dimenso observados aumentam com a idade. O emprego de vrias linhas de base verticais e horizontais, mais comum entre as crianas de 8 anos, tambm aparece muito aos 10 anos, mas juntamente com a inclinao de algumas linhas para mostrar a
Figura 17: Traos da terceira dimenso no desenho das casas: inclinao do telhado, vrias linhas de base e reduo do tamanho das casas distantes.
Fonte: TELMO, 1986:55.

tridimensionalidade do espao, e aos 12 anos a representao de vrios planos espaciais se torna mais

evidente. Para mostrar no papel o

efeito da distncia entre os objetos no espao tridimensional, as crianas de 8 anos usam mais a modificao do tamanho das casas (Figura 17), enquanto que aos 12 anos o recurso mais usado o da sobreposio das casas (Figura 18). Quanto posio da casa em relao linha de base, todas as crianas de 8 e 10 anos de idade colocaram a casa verticalmente, enquanto

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que

foram

observadas

linhas

inclinadas em relao linha de base em apenas 25% dos desenhos das crianas de 12 anos. O agrupamento dos

desenhos de observao e de memria e a comparao entre algum os trao que de


Figura 18: A terceira dimenso por sobreposio dos elementos no desenho.
Fonte: TELMO, 1986:68

apresentaram

representao da terceira dimenso (sobreposio, modificao de

tamanho, mltiplas linhas de base e

posio oblqua da casa em relao linha de base) e aqueles que no apresentaram nenhum desses sinais na representao da casa no espao, revelaram uma relao significativa entre a idade e o aumento da representao do espao tridimensional. Quanto aos efeitos da memria e da observao, notou-se que a diferena entre os desenhos produzidos nas duas situaes s significativa para o grupo das crianas de 12 anos, que apresentam mais traos da representao do espao tridimensional nos desenhos de observao. Os efeitos do sexo nos desenhos s foram significativos para os grupos de 10 e 12 anos, nos quais os meninos incluram mais traos da tridimensionalidade do espao do que as meninas. Os dados sobre a influncia da localizao da escola revelaram que as crianas de 8 anos da zona rural fizeram mais tentativas de representao do espao tridimensional do que aquelas de mesma idade da zona urbana, enquanto que entre os grupos de 10 e 12 anos, so as da cidade que representam mais os efeitos da terceira dimenso. A autora comparou os dados sobre a representao do espao na casa e da casa no espao e verificou que, no conjunto dos desenhos da amostra, h uma relao significativa entre esses dois conceitos de espao tridimensional. Mas, analisados os dados quanto aos trs grupos etrios, a prova estatstica aplicada pela autora no mostrou relao significativa que possa indicar qual dos dois conceitos aparece primeiro, embora os nmeros absolutos tenham sugerido que as crianas incluem mais traos da terceira dimenso nos desenhos da casa no espao antes de os empregarem no espao na casa. Por outro lado, ao comparar a representao da terceira dimenso nos desenhos da escola e das casas adjacentes, constatouse novamente uma relao significativa entre a idade e a representao da terceira dimenso. Observou-se ainda que a crianas menores incluem efeitos da tridimensionalidade ou na escola ou nas casas vizinhas, mas no em ambas, enquanto que as mais velhas, mais

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precisamente as de 12 anos, o fazem de forma mais coerente tanto no desenho da escola quanto no das casas dos arredores, alm de todas desse grupo etrio terem includo traos da terceira dimenso em seus desenhos. Esses resultados no permitem afirmar que o conceito de espao tridimensional aparece primeiro nas casas no espao e depois no espao na casa, como sugeriram os nmeros absolutos para os grupos etrios, o que contrariaria a hiptese original do estudo, ou seja, de que a criana representa o espao na casa antes da casa no espao, a qual Telmo no descarta, uma vez que os dados recolhidos no so suficientemente convincentes para refutar esta suposio (p. 45). Embora, como a prpria autora afirma, a amostra analisada no estudo seja muito restrita para afirmaes conclusivas a esse respeito, pensamos que esses resultados podem tambm corroborar aquelas idias de Piaget e Inhelder de que tratamos a pouco, ou seja, que no existem relaes projetivas isolveis e que a criana, ao se tornar progressivamente mais capaz de diferenciar o prprio ponto de vista e coorden-lo com os demais, alcana ao mesmo tempo o domnio das relaes projetivas elementares, as perspectivas em relao a um objeto isolado e a coordenao de conjunto. Em outras palavras, a representao do espao tridimensional se desenvolve de fato paralelamente nos objetos e nos objetos no espao, ampliando-se o seu campo de aplicao e se tornando mais consistente medida que a criana de desenvolve. desse modo que, nos resultados encontrados por Telmo, as crianas mais novas empregam traos da tridimensionalidade do espao ora no desenho da escola, ora no das casas vizinhas e, ainda, nas casas no espao, e as mais velhas os incluem de forma mais consistente e mais generalizada para os dois tipos de edificaes. A comparao dos dados sobre a representao do espao na casa e da casa no espao feita por Telmo mostrou ainda que: os efeitos da observao so mais marcantes nos desenhos das casas no espao para o grupo etrio de 12 anos; a localizao da escola tem maior influncia na representao das casas no espao entre as crianas de 8 anos da zona rural e nas mais velhas da zona urbana; o sexo tambm influencia mais a representao das casas no espao pelos meninos, que incluem antes que as meninas os efeitos da distncia, principalmente no grupo etrio dos 12 anos. Mas os resultados aferidos sobre os efeitos desses fatores tambm no podem ser tomados como conclusivos em virtude da insuficincia da amostragem, lembra a autora. Os resultados gerais do estudo realizado por Telmo confirmam o que outros autores verificaram anteriormente. A representao da terceira dimenso nos desenhos infantis surge por volta dos 7 anos e aumenta com a idade, sendo que os traos do espao tridimensional surgem mais cedo e aparece com mais freqncia nos desenhos de observao,

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principalmente a partir dos 10 anos. Todas as crianas de 12 anos investigadas por Telmo incluram um ou mais traos do espao tridimensional nos seus desenhos, como no estudo de Miljkovitch com o teste Desenho de uma Aldeia. A representao da terceira dimenso do espao na casa, sugerem os resultados aferidos por Telmo, aparecem primeiro na inclinao do telhado e depois das paredes. J na representao das casas no espao tridimensional, a ordem parece ser o surgimento primeiro das linhas de base mltiplas (horizontais e verticais), a reduo de tamanho, depois a sobreposio e, mais tarde ainda, a inclinao das linhas de base para mostrar a

profundidade. Telmo observa que a representao da terceira dimenso pela inclinao das linhas das paredes da casa depende da capacidade de desenhar um plano de cho oblquo, o que s ocorre muito tarde no processo de desenvolvimento das crianas, refletindo-se no modo como elas desenham ou inclinam uma parede no espao tridimensional (Figura 19). Deste modo, explica-se porque foram poucos os registros de linhas inclinadas nas paredes laterais da casa, uma vez que essa habilidade depende de outra que surge mais tarde, ou seja, a inclinao da linha de base. Tendo verificado que as crianas empregam primeiro a reduo de tamanho e depois a sobreposio para representar os objetos distantes no espao tridimensional, Telmo admite como razovel a possibilidade das crianas aprenderem primeiro que a distncia afeta a percepo do tamanho dos objetos e depois coordenarem essa informao, passando a sobrepor os objetos quando compreendem que a profundidade em um objeto isolado no contrariada pela sobreposio no desenho, quando aceita a idia de que os objetos desenhados sobrepostos contm ainda a parte de trs, apesar de escondida. Mais uma vez, nos parece que so teis aqui os conceitos de realismo intelectual e realismo visual apresentados por Luquet. Os estudos de Cox26 e de Freeman27, citados por Telmo, tambm mostraram que as crianas s usam a sobreposio nos seus desenhos a partir dos 9 ou 10 anos.
Figura 19: Efeito da dificuldade de inclinar a linha de base: a parede lateral no acompanha a inclinao no telhado. Fonte: TELMO, 1986:53.

26

COX, M. V., Spacial depth relationships in young childrens drawings. Journal of Experimental Child Psychology, December 1978, v. 26, n.o 3, p. 551-554. 27 FREEMAN, N., How young children try to plan drawings. In Butterworth, G., (Edit.) The Childs Representation of the World, New York and London: Plenum Press, 1977.

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Segundo os resultados obtidos por Telmo, os dois conceitos sobre a representao da terceira dimenso o espao nos objetos e os objetos no espao, se desenvolvem paralelamente e se estruturam de forma diversa a partir da percepo de diferentes aspectos do ambiente. Esse argumento baseia-se na observao de como a representao dos objetos no espao tridimensional pela criana evolui de uma nica linha de base horizontal para linhas de base mltiplas (incluindo verticais), depois para reduo de tamanho e para a sobreposio, enquanto que, simultaneamente, o espao na casa evolui nos desenhos partindo das fachadas frontais para as laterais, depois para as fachadas rebatidas e, por ltimo, as inclinadas. Tendo verificado que todas as crianas mais velhas de seu estudo mostraram nos seus desenhos os dois conceitos espaciais, Telmo afirma que aos 12 anos, o conceito da representao dos objectos distantes est estruturado atravs do uso de mltiplos planos e sobreposio, enquanto o conceito de espao tridimensional, na casa, est estruturado atravs do uso das faces laterais e inclinadas (p. 56). A autora conclui que a representao do espao tridimensional pela criana talvez no ocorra de forma to direta como sugeriram outros estudos e essa pode bem consistir em vrios conceitos diferentes organizados em diferentes nveis de complexidade (p. 58). Considerando que s observou a representao da terceira dimenso nas paredes laterais da casa aps o aparecimento dos diferentes planos e da reduo de tamanho, enquanto que no estudo realizado por Mitchelmore as linhas de base mltiplas, a variao de tamanho e as faces laterais em perspectiva apareceram ao mesmo tempo nos desenhos de slidos geomtricos, Telmo argumenta que esses resultados diferentes nos dois estudos podem ser em conseqncia da influncia do contedo da representao. A autora afirma que as respostas das crianas aos objetos inanimados tais como cubos, cilindros e outros (no estudo de Mitchelmor), podem ser diferentes das suas respostas aos edifcios que constituem a sua escola (p. 60). interessante essa observao de Telmo uma vez que, para a autora, os desenhos de casas so importantes como medida de conceitos espaciais pelo carter afetivo que as casas tm para as crianas. De acordo com outros autores, principalmente Burton e Smith, que sugerem que os aspectos afetivos em relao ao objeto da representao influenciam o modo como as crianas estruturam a terceira dimenso no desenho e, juntamente com Lowenfeld28, afirmam que o aumento de complexidade nos desenhos infantis influenciado pelas conotaes afectivas do assunto que est no centro dos seus esforos, segundo Telmo (p. 63),

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LOWENFELD, V., LAMBERT-BRITTAIN, W., Creative and mental growth, (6th Edition). New York, Macmillan Publ. Co. Inc., 1966.

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era de se esperar que o espao tridimensional aparecesse antes e melhor estruturado nos desenhos de casas empregados no estudo de Telmo do que nos desenhos de slidos geomtricos investigados por Mitchelmor. No entanto, verificou-se o contrrio. Isso talvez porque a influncia maior ou mais importante no seja mesmo a afetiva, mas a de carter fsico e geomtrico, tambm considerada por Telmo, que lembra que os objetos usados por Mitchelmor eram menores e todas as suas partes podiam ser observadas com facilidade pelas crianas. Por outro lado, uma escola e sua localizao representam, para a criana, grandes objetos e tm uma profuso de sinais espaciais (...). Assim, h base para se supor que o contedo dos dois estudos influenciou o modo como as crianas representaram o espao (p. 60). A diferena nos resultados dos dois estudos pode reforar o argumento de Piaget de que, nas palavras de Telmo (p. 25), ... com a idade, o contedo afectivo do assunto ultrapassado por conceitos mais lgicos. Assim, pode-se supor que os desenhos dos slidos geomtricos, de certo menos significativos afetivamente para as crianas do que a escola e as casas do seu entorno, apresentaram-se antes mais estruturados espacialmente em razo da seletividade das formas e da dimenso dos objetos, que possibilitaram s crianas melhor coordenao perspectiva justamente porque era menor o nmero de relaes a serem estabelecidas entre partes e entre objetos e que podiam ser vistos em conjunto. Desse modo, as crianas do estudo de Mitchelmor, cujos desenhos foram classificados no estdio 3, alcanaram a representao da terceira dimenso j empregando simultaneamente as linhas de base mltiplas, a sobreposio, a reduo de tamanho e a perspectiva nas faces laterais dos slidos. Em outras palavras, o experimento de Mitchelmore contou com as mesmas vantagens dos modelos tridimensionais empregados como procedimentos didticos no ensinoaprendizagem da representao cartogrfica do espao. Alm da influncia do contedo da representao, Telmo acrescenta que a dificuldade em se especificar claramente qual dos dois conceitos de espao tridimensional surge primeiro pode estar tambm no fato de que as crianas tm mais sinais exteriores acerca do seu ambiente do que da sua prpria escola, uma vez que ficam mais tempo dentro dela e, no caminho, adquirem grande conhecimento fsico e perceptivo sobre o entorno da mesma. Como as percepes derivam de um conhecimento fsico, isto pode explicar o motivo pelo qual a representao das casas distncia aparece em primeiro lugar no desenvolvimento, segundo os resultados deste estudo (p. 60). O argumento acima baseia-se na observao de que as crianas de 8 anos do meio rural, precocemente, representaram as casas do entorno da escola em diferentes planos, com

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mltiplas linhas de base e modificao de tamanho, o que no se verificou no mesmo grupo etrio do meio urbano. Para Telmo, isso talvez porque a escola rural era pequena, situada numa rea plana, as casas prximas eram pequenas e isoladas, as crianas moravam perto e iam a p para a escola. A escola da cidade onde se verificou menos traos do efeito tridimensional nos desenhos, ao contrrio, ficava no alto de um morro, era grande e composta por vrios edifcios, prximos uns dos outros e com vrios andares, e as crianas iam em veculos que as deixavam do lado de dentro dos portes da escola. Desse modo, essas crianas no tinham uma viso clara e isolada da escola, como aquelas da zona rural. Por outro lado, as crianas de 12 anos de uma das escolas da cidade incluram nos desenhos mais traos da distncia entre as casas do que as de mesma idade da escola rural. Isto pode se explicar pelo fato daquela escola urbana ser rodeada de edifcios altos, que so percebidos na paisagem em planos sucessivos e sobrepostos parcialmente pela escola, enquanto que na zona rural a escola estava inserida em um vasto campo de cultivo. Se verdade que as crianas de 12 anos so mais susceptveis aos sinais directos de observao, ento a presena dos edifcios junto escola pode explicar a razo da maior evidncia da terceira dimenso nos desenhos das crianas da Fernando Pessoa (p. 65). Na ltima parte da discusso dos resultados de seu estudo, Telmo discorre sobre a coordenao de perspectivas e afirma que o modo como as crianas manipulam as formas de representao da terceira dimenso nos objetos (manipulando as partes da casa) e nos objetos no espao (manipulando as linhas de base, a reduo de tamanho e a sobreposio), reflete a sua habilidade em diferenciar pontos de vista espaciais. Contudo, os resultados deste estudo parecem mostrar que, apesar das crianas mostrarem poderem conceber vrios pontos de vista diferentes, esto longe de os saber coordenar dentro de um nico sistema de perspectivas (p. 69). J se sabe que um passo importante para a representao da terceira dimenso o aparecimento da capacidade de manipular linhas inclinadas no desenho de um objeto ou de parte dele. O estudo de Telmo mostrou que os dois conceitos espaciais investigados espao nos objetos e objetos no espao implicam a habilidade de manipular no desenho as linhas inclinadas nos lados de objetos ou nos planos de base e que a inclinao de lados e planos de base aumenta com a idade. Contudo, observou-se que as crianas maiores que inclinaram planos e faces no desenho, usavam tambm faces e planos horizontais ou verticais, o que mais caracterstico dos menores. Assim, os conceitos infantis de espao consistem numa mistura de efeitos tri e bidimensionais, conclui Telmo (p. 69). Acrescentando que nenhum dos sujeitos de seu estudo conseguiu inclinar faces e planos no desenho de modo consistente

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em relao a um ponto de fuga (ou fugente), a autora recorre ao pensamento de Piaget, segundo o qual, a coordenao dos pontos de vista de modo coerente com um sistema nico de perspectivas uma construo gradual, que evolui por etapas, passando pela capacidade crescente de diferenciar e representar pontos de vista diferentes. Para Telmo, seus resultados mostraram que as crianas fazem diferenciaes complexas nas suas idias de representao que so como um preldio ou base para um pensamento espacial mais complexamente coordenado. importante reconhecer que um sistema coordenado aparece seno mais tarde no processo de desenvolvimento (ibidem). Ao expor as implicaes de seu trabalho na Educao em Portugal, contextualizado no sistema educacional e na formao de professores, Telmo faz alguns apontamentos teis diante da necessidade de se ampliar os conhecimentos dos professores sobre os desenhos infantis e os conceitos espaciais no processo de desenvolvimento da criana. Tais apontamentos nos parecem pertinentes tambm para a nossa realidade educacional, alm de tratarem de aspectos mais universais da cognio do espao que dizem respeito ao nosso trabalho. O estudo dos desenhos infantis possibilita ao professor compreender como surgem determinados conceitos e de que modo so representados por materiais grficos. O conceito de espao projetivo, que se desenvolve entre os 7 e 12 anos de idade, com o surgimento da capacidade de diferenciar e coordenar progressivamente os vrios pontos de vista, pode ser observado nas linhas e arranjos de linhas que as crianas empregam para representar a terceira dimenso, a qual surge e se desenvolve nos desenhos por etapas sucessivas. Para Telmo, o seu estudo mostrou que o desenvolvimento do conceito de espao projetivo est subjacente emergncia dos conceitos de espao no objeto e dos objetos no espao. O desenvolvimento destes dois conceitos paralelo e segue diferentes nveis de complexidade, visveis nas caractersticas do desenho. A autora enfatiza a importncia dos professores compreenderem a seqncia das fases e os nveis de complexidade da representao da terceira dimenso nos desenhos, como no caso do emprego primeiro das mltiplas linhas de base, depois da reduo do tamanho e, depois ainda, da sobreposio, compreendendo que esta ltima forma mais complexa, mas que tem sua gnese na capacidade de reduzir o tamanho das casas distantes. Dentre as implicaes que Telmo v do seu estudo no ensino, destacamos as seguintes:

Os conhecimentos que possuem sobre o desenvolvimento infantil devem ser usados pelos professores para planejar o ensino de modo que possa

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apoiar o desenvolvimento das crianas, por exemplo, explorando a importncia da observao para crianas a partir dos 10 anos, introduzindo temas diversos ou sugerindo a observao de objetos ou do ambiente a partir de ngulos no habituais, como vistas de cima, de baixo, ou corte, etc; As lies devem poder constituir um desafio s capacidades da criana representar a terceira dimenso.

A partir do estudo da literatura que apresentamos e das consideraes feitas at aqui, delineamos a pesquisa que apresentaremos no captulo seguinte.

3. A PESQUISA
Pelo exposto nos captulos anteriores, compreende-se que o processo de ensinoaprendizagem dos mapas de relevo na escola deve comear pela noo de curvas de nvel, que a base cartogrfica dos mapas hipsomtricos. Essa noo deve ser abordada primeiro em representaes tridimensionais e, s depois, passar para o plano bidimensional. Essa passagem do concreto ao abstrato, deve ser feita de forma problematizada e que possibilite ao aluno situaes em que, respeitando o nvel do seu desenvolvimento intelectual, possa observar, pensar, propor, apresentar, comparar e discutir solues para o seguinte problema: como representar no plano as formas e altitudes do relevo visto de cima? As respostas que a cartografia deu a essa questo ao longo da sua histria, j sabemos quais foram e o quanto a soluo mais eficiente demorou a ser formulada pelos cartgrafos, que continuam aperfeioando-a sistematicamente, recorrendo s novas tecnologias, como os Sistemas de Informao Geogrfica, gerando cartas, imagens e... modelos tridimensionais virtuais. Mas, e nossos alunos? Como resolveriam esse problema? O conhecimento sobre o desenho infantil e a construo do espao representativo pela criana nos fornece um quadro terico que permite enfocar as questes do ensino pela perspectiva da criana. Estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem do mapa tm nos modelos tridimensionais um ponto de convergncia, embora os caminhos que percorram para esse ponto possam ser diferentes.

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Os modelos e simulaes no so novidades na Didtica que, h algum tempo, j reconhece sua importncia para colocar o sujeito em contato com aqueles objetos do conhecimento que so difceis ou impossveis de serem trazidos para a sala de aula ou, sobretudo, quando so materialmente inalcanveis. Na dcada de 60, j se afirmava a necessidade e as vantagens desses procedimentos didticos para se ensinar e aprender melhor (PARRA, 1967), quando tambm as maquetes de relevo j eram sugeridas entre os recursos audiovisuais na didtica da Geografia (BIASI, 1966) e a construo desses modelos aparece tambm nos livros tcnicos de cartografia (LIBAULT, 1975:327). Sabemos que o uso de modelos e simulaes passvel de crtica pelo fato de poderem resultar numa compreenso errnea, pelo aluno, do que ocorre na realidade. No entanto, pensamos que os modelos e simulaes, enquanto representaes dos objetos ou fenmenos da realidade, podem cumprir tambm o papel de proporcionar o desenvolvimento da funo simblica em nveis gradualmente mais abstratos, desde que empregados com os cuidados de garantir que a criana compreenda que se trata de uma representao. Nem sempre possvel restituir em realidade o objeto abordado por esses procedimentos, os quais permanecem enquanto abstraes. Devemos lembrar que a cincia tambm emprega modelos e simulaes para formular teorias, das quais deriva muito do conhecimento hipottico acumulado pela humanidade. Nas situaes didticas, as limitaes podem ocorrer tambm em funo da realidade pedaggica e/ou scio-econmica da escola, que pode dificultar aos professores e alunos o acesso aos objetos de conhecimento atravs, por exemplo, de laboratrios bem equipados, estudos do meio, excurses didticas, etc. Da, outra utilidade/necessidade dos procedimentos didticos com modelos e simulaes. Quando nas situaes de ensino-aprendizagem o objeto do conhecimento uma tcnica ou um mtodo por exemplo, o levantamento de curvas de nvel no terreno ou seu traado nos mapas que se deseja ou se precisa abordar por modelos ou simulaes, cremos que, metodologicamente, deve fazer parte do procedimento buscar colocar no plano da realidade o modo como esse conhecimento elaborado pelos especialistas no nosso exemplo, os cartgrafos buscando outros recursos como fotografias, vdeos, textos, exposies orais, visitas didticas, etc. No ensino-aprendizagem da representao do relevo por curvas de nvel, o ideal mais modesto seria talvez os procedimentos com fotografias areas e estereoscpio, mas sabemos o quanto esses recursos so ainda inacessveis para a imensa maioria de nossas escolas.

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O que deve orientar as escolhas em relao aos procedimentos com modelos e simulaes o grau de aproximao com a realidade, tal como consideramos em relao s atividades que empregam a projeo de curvas de nvel traadas sobre modelos tridimensionais (ver p. 12). A validade desses procedimentos deve ser colocada em funo da sua eficincia didtica, submetida verificao experimental, ou seja, pesquisa.

3.1 METODOLOGIA DA PESQUISA

Delineamos a presente pesquisa com a finalidade de verificar se um modelo tridimensional da rea onde est situada a escola pode proporcionar aos alunos o desenvolvimento de formas mais avanadas de representao grfica do relevo e engendrar a noo de curva de nvel. Para tal verificao, definimos como procedimentos a observao e o registro de como o aluno representa graficamente o relevo na perspectiva vertical, aps atividades de iniciao cartogrfica em relao aos aspectos fundamentais de uma plantabaixa, e nas seguintes situaes em:

1. Observao de campo; 2. Observao da maquete; 3. Discusso em grupo da projeo do relevo em uma folha de celofane sobre a maquete; 4. Observao da maquete aps introduzida a sistematizao da noo de curva de nvel por atividades de ensino-aprendizagem.

Avaliamos que a produo grfica dos alunos nas situaes acima definidas constituir-se-iam em instrumentos adequados para a pesquisa. Os critrios estabelecidos para anlise dessa produo grfica foram a indicao da variao de altitude e o emprego de linhas de base na representao do relevo na perspectiva vertical. Julgamos que seria uma 5.a srie do ensino fundamental apropriada para a realizao da pesquisa porque, nessa altura da escolaridade, os alunos esto em uma faixa de idade na qual, teoricamente, ocorre a passagem do pensamento operacional-concreto para o formal e a equilibrao das relaes espaciais projetivas e euclidianas. Podemos ento observar se j seria possvel, nesse momento do desenvolvimento mental e da escolaridade da

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criana, iniciar a passagem dos modelos tridimensionais para a representao do relevo no plano. Como as curvas de nvel s permitem uma leitura da carta em nvel elementar, ou apenas a visualizao de conjunto das reas de maiores ou menores declividades (ver p. 20), a interpretao do relevo nas cartas topogrficas pode se apoiar na relao entre a morfologia e a drenagem, que possibilita identificar as reas mais elevadas e as mais baixas pelas nascentes e confluncias dos rios; a orientao das vertentes pela direo dos cursos dgua; as plancies e vrzeas ou as vertentes mais ou menos ngremes pelo traado mais sinuoso ou mais retilneo dos rios. Essa relao entre morfologia e drenagem permite a elaborao de um quadro conceitual para a interpretao do relevo mapeado, no mais em termos de alto e baixo, subida ou descida, mas se referindo a vales, topos, interflvios, divisores de gua, bacias hidrogrficas, etc. Enfim, a interpretao do mapa no depende apenas dos conhecimentos cartogrficos, mas tambm do quadro conceitual relativo ao objeto da representao, sem o qual o mapa no tem significado. Partindo desse pressuposto, conclumos que o ensino-aprendizagem do mapa de relevo deveria abordar desde o incio a noo de relevo em sua relao com a drenagem. Definimos ento que a escola ideal para o desenvolvimento da pesquisa deveria se situar em uma rea cuja topografia favorecesse a abordagem da relao entre morfologia e drenagem. Identificamos inicialmente quatro escolas da periferia da cidade de Rio Claro (SP), situadas em fundo de vale, prximas a crregos com trechos no canalizados. A EEEF Prof. Dlcio Bccaro, no Bairro Inocoop, foi a primeira que visitamos para expor nosso plano de trabalho. L encontramos os outros critrios que definimos para a escolha: a aceitao da nossa proposta pelos professores, coordenadora pedaggica e direo da escola, alm de contar com classes de 5.a sries com pequena defasagem idade/srie e que ainda no tivessem desenvolvido atividades de ensino-aprendizagem sobre mapas de relevo. A escola se localiza na zona oeste da cidade em um bairro de classe mdia baixa, e atende a populao de vrios outros bairros novos que surgiram nas duas ltimas dcadas e crescem rapidamente com a expanso urbana, sendo a maioria deles formados por conjuntos habitacionais construdos para populao de baixa renda. O terreno onde a escola foi construda tem um desnvel de aproximadamente 5 metros em relao rua de trs e um outro menor entre o prdio e o estacionamento. O bairro ocupa as vertentes de declividade acentuada de um trecho do vale do crrego da Servido (Figura 20), o qual atravessa a cidade e recebe grande parte do esgoto domstico. A escola situa-se na margem direita do crrego, onde canalizado em um trecho de quatro quadras, mas chega, na esquina da escola, e segue

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aps o bairro a cu aberto (Figura 21). O topo da vertente onde est a escola o divisor de guas do interflvio com o rio Corumbata, de onde se pode avistar seu vale e, mais distante, uma formao de cuestas, j no municpio de Ipena (ao fundo na Figura 20).

Figura 20: Localizao da escola e topografia do bairro.

Figura 21: Trecho do crrego da Servido na frente da escola.

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Para definir qual seria a faixa etria esperada para uma 5.a srie, elaboramos uma tabela com as idades ao longo da

escolaridade at o final da 5.a srie, essa detalhada em meses (Anexo 1). Para garantir que os alunos pudessem compreender o que solicitaramos sobre a

representao do relevo, decidimos desenvolver antes as atividades de iniciao cartogrfica por ALMEIDA propostas A

(1994).

representao do relevo deveria ser introduzida desenvolvimento aps das o noes

bsicas sobre o mapa. Elaboramos uma seqncia de atividades e construmos uma maquete da rea onde est a escola (Figura 22), nas escalas 1:5000 (horizontal) e
Figura 22: Maquete do bairro e arredores

1:1000 (vertical). Desenvolvemos um

experimento piloto na escola, no perodo de 30\09 a 07\12\98. Atravs desse experimento pudemos testar os procedimentos e adequ-los. Programamos a nova
Figura 23: DISTRIBUIO ETRIA DA CLASSE
85
% ALUNOS

interveno para iniciar no ms de maro quando a faixa etria esperada dos alunos era de 10,9 a 11,8 anos. Selecionamos a classe que apresentou a maior parte dos alunos entre essas idades, cuja distribuio se v no grfico da Figura 23. Quanto distribuio por gnero, as meninas correspondiam a 43%

67,5

65 45 25 5 10,3-10,8 10,9-11,8 IDADES 11,10-12,1 21,5 11

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da classe e, os meninos, 57%. A classe, 5.a srie C, era do perodo da manh e possua 37 alunos matriculados. Nossa interveno junto classe se estendeu de 25/3/99 a 20/4/99. Aps as atividades de iniciao cartogrfica, foi usada uma planta do bairro (escala 1:5000) em observao de campo nos arredores da escola, quando os alunos deveriam orient-la seguindo alguns referenciais do lugar identificados na planta e localizar nesta os elementos indicados na legenda (Anexo 2). Observou-se a direo do rio e colocou-se: Por que o rio corre nesta direo?. Da passamos para o escoamento das guas das chuvas pelas ruas ngremes do bairro e seu destino, o fundo do vale e o crrego. Os alunos indicaram com setas na planta do bairro a direo da drenagem nas vertentes e no rio. Dessas observaes da topografia do lugar e sua relao com a drenagem (escoamento superficial), introduziu-se a questo da representao da altitude do relevo a partir da planta baixa do bairro: Nessa planta d para saber onde baixo e onde alto e qual a direo em que a gua da chuva escorre? Para saber isso pela carta, o que ela precisa mostrar? Discutidas essas questes, colocamos o nosso problema: Como representar o relevo visto de cima? O aluno foi solicitado a responder desenhando o relevo sobre um esquema topogrfico da rea, na escala 1:5000 (Anexo 3), sabendo que nesse esquema os elementos aparecem vistos de cima como na projeo da maquete da sala de aula e na planta do bairro. Fizeram isso de um ponto elevado de onde se podia observar o vale do crrego da Servido e o bairro. Em seguida, dirigiu-se ao topo do interflvio, de onde observou-se o vale do rio Corumbata e discutiu-se o escoamento das guas no bairro para dois vales diferentes, a partir de um divisor de guas, sobre o qual se encontravam. Na sala de aula, a noo de relevo e a relao entre morfologia e drenagem foram retomadas no estudo da maquete dos arredores do bairro. No corte lateral da maquete mostrou-se o modelado do relevo (vista lateral). Num perfil esquemtico (Anexo 4), os alunos identificaram os vales, o divisor de guas e indicaram o escoamento superficial. Em seguida, colocou-se novamente a questo da representao plana do relevo na perspectiva vertical. Colocamos um mscara de papelo sobre a maquete para que se observasse apenas a parte que correspondia rea representada no esquema topogrfico, sobre o qual os alunos desenharam o relevo da rea, agora visto na maquete. Na seqncia, trabalhamos com pequenos grupos, de 4 ou 5 alunos, em uma sala separada, onde discutiram e apresentaram propostas de soluo para projetar o relevo da maquete em uma folha de celofane como haviam feito com a maquete da sala de aula. Na aula seguinte, cada grupo preparou uma apresentao e explicou para a classe como o seu desenho sobre o celofane representava o relevo da maquete visto de cima. S

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depois, apresentamos as curvas de nvel representadas na maquete por fios de l, s quais nos referimos inicialmente como linhas de altitudes. A projeo vertical dessas linhas no celofane foi comparada com as diferentes propostas apresentadas pelos grupos. Apresentamos ento uma carta topogrfica simplificada da rea, na qual comparou-se a configurao das curvas de nvel com o modelado do relevo na maquete. Aps identificarem a variao de altitudes entre curvas vizinhas (eqidistncia), os alunos completaram as cotas das curvas onde essas no estavam indicadas na carta. Perguntado se sabiam o que era nvel, muitos alunos se referiram ao instrumento usado por pedreiros, o qual adotamos para explorar na atividade seguinte. Com um nvel fixado em um suporte triangular de madeira, efetuou-se marcaes no terreno da escola para se determinar uma linha em nvel (Figura 24), conforme procedimento apresentado por SANTOS (1983), cujo artigo reproduzimos no Anexo 5. Em seguida, fez-se nova sada a campo, agora com a carta topogrfica da rea (Anexo 5a), na qual os alunos identificaram altitudes de alguns elementos do lugar, compararam a configurao das curvas de nvel na carta com o relevo observado e indicaram a direo da drenagem com setas.

Figura 24: Marcao de linhas em nvel no terreno da escola.

Na sntese do trabalho realizado pela classe em torno do problema colocado, tratou-se de como o relevo representado por curvas de nvel a partir de fotografias areas.

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Para terminar a interveno, solicitou-se que os alunos fizessem sobre o esquema topogrfico um ltimo desenho do relevo da rea visto de cima na maquete. Fizemos um quadro resumo das atividades realizadas e os principais tpicos tratados, o qual pode ser consultado no Anexo 6.

Figura 25: Grupo estuda a projeo do relevo da maquete.

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4. DISCUSSO
Faremos primeiro uma discusso dos resultados obtidos com os desenhos individuais produzidos nas trs situaes: observao de campo, observao da maquete antes da abordagem da curva de nvel e observao da mesma maquete ao final da nossa interveno. Faremos uma caracterizao geral dos traos mais tpicos dos desenhos produzidos individualmente em cada uma das trs situaes, destacando alguns exemplos e, ao final disso, apresentaremos as seqncias da produo de trs alunos para que se possa comparar os resultados obtidos em cada situao e avaliar os efeitos dos procedimentos com modelos tridimensionais. Por ltimo, apresentaremos e discutiremos os desenhos da projeo da maquete sobre o celofane feitos pelos grupos. No conjunto dos desenhos produzidos durante a observao de campo (primeira situao), o trao mais caracterstico a referncia parte inferior da folha como linha de base para os morretes rebatidos. Alguns desses morros so apoiados nas linhas que representam as vias de circulao no esquema topogrfico. Aparecem elementos pictricos como rvores, sol e nuvens, mas sem proporo com os elementos j representados em escala no esquema topogrfico. A perspectiva vertical aparece nas copas de rvores em trs desenhos e, em vrios outros, nos telhados de casas ou quadras, mas em todos os casos no h proporo com o que j est representado. Alm dos morros rebatidos, que no correspondem forma do relevo da rea , a variao de altitude aparece em apenas um desenho por setas que indicam a direo da drenagem em vrios pontos das vertentes. Em outros trs desenhos so escritas as palavras alto no topo do interfluvio e baixo no fundo do vale, prximo ao crrego. Na segunda situao, observando a maquete da rea, houve registro de elementos pictricos em apenas um desenho, ao passo que aparecem muitos com as quadras do bairro na perspectiva vertical e proporcionais aos elementos j includos. Em vrios desenhos o relevo ainda representado por morretes com a base voltada para a parte inferior da folha, mas aparecem formas mais abstratas: linhas e planos inclinados para mostrar o encaixe do vale; linhas que acompanham a declividade das vertentes; setas indicando a direo da drenagem; linhas acompanhando o fundo de vale e outras seguindo pelas partes mais altas em cada vertente; e morros rebatidos para um lado e para outro do fundo do vale (Figuras 26 e 27). Seguramente, os desenhos so qualitativamente mais avanados que os primeiros.

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Figura 26: Exemplo de desenho mais avanado na primeira observao da maquete.

Figura 27: Linhas para fundo do vale e topos.

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Os desenhos produzidos na terceira situao, ou seja, em observao do modelo tridimensional e aps atividades abordando a noo de curvas nvel, caracterizam-se em sua maioria, por linhas que seguem a orientao do crrego e por contornos do topo e das vertentes, como que secionados. A variao da altitude indicada, sobretudo por setas apontando do alto para baixo, acompanhando a direo da drenagem. Na maioria dos desenhos no h mais referncia a uma linha de base, seja em relao ao enquadre na parte inferior da folha ou em relao a qualquer outra linha j traada no esquema topogrfico dado. Mas h ainda alguns casos de rebatimentos apoiados na linha inferior da folha ou no traado das vias de circulao. Em outros poucos, combina-se mais de um recurso grfico, e s vezes no mesmo trecho da rea. Mas, de forma geral, predomina nesses desenhos a idia de linhas que contornam o relevo em nveis sucessivos. Em um caso, a aluna chega a atribuir cotas de altitude para as linhas que, se no conservam os mesmos valores em toda a rea, so ordenadas de modo coerente em trechos separados na representao. Vejamos ento trs seqncias dos desenhos produzidos por trs alunos, representativas dos tipos de cada uma das situaes e das mudanas efetuadas pelos alunos de uma situao para outra.

ALUNO A: 1.o desenho: Os elementos pictricos so desproporcionais em relao ao que dado no esquema topogrfico. O relevo aparece sob a forma de um nico morro no canto inferior esquerdo da folha, assentado na linha do enquadre do plano de base.

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2.o desenho: O relevo ainda representado por morrinhos rebatidos e com bases voltadas para a parte inferior da folha, mas so mais suaves e recobrem toda a rea, onde no aparece mais qualquer elemento pictrico.

3.o desenho: primeira vista, pode-se pensar que se trata ainda de morros rebatidos, mas observando a parte superior da folha, nota-se que se se tratasse de rebatimentos, os morros estariam de ponta cabea. Na verdade, trata-se de planos de altitudes cujo traado acompanha a morfologia da rea e, na parte superior direita, h inclusive sobreposio desses nveis.

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ALUNA B 1.o desenho: O relevo aparece por palavras escritas e por morrinhos, todos com a mesma orientao: a parte inferior da folha. Mas a vegetao representada na perspectiva vertical.

2.o desenho: S o relevo includo no desenho. Os morrinhos permanecem e presos ao referencial da folha, mas agora recobrem toda a rea. Juntamente aos morros rebatidos, as vertentes do vale so representadas por planos inclinados.

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3.o desenho: curvas de nvel agrupadas por trechos da rea, mas que correspondem variao de altitudes em cada um deles.

ALUNO C 1.o desenho: os morrinhos so colocados tambm apoiados na ferrovia e na estrada. Os demais elementos acrescentados so proporcionais entre si, mas no com aqueles dados no plano de base. As rvores e os telhados das casas conservam o ponto de vista vertical.

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2.o desenho: O relevo aparece em poucas linhas, ainda guardando a forma de morros com a base para a parte inferior da folha. As quadras so proporcionais ao plano de base.

3.o desenho: no h mais linha de base nem a incluso de outros elementos; o relevo representado por linhas paralelas que tm o rio como nvel de base e a variao de altitude entre essas linhas indicada por setas associadas direo da drenagem.

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Nas trs seqncias apresentadas, percebe-se uma ntida diferena entre os desenhos de observao de campo e os de observao do modelo tridimensional. O terceiro desenho tem a influncia das atividades realizadas e mostra uma reestruturao significativa da representao, comparado com os dois anteriores. Mas o segundo desenho tambm apresenta diferenas com o primeiro, sobretudo o da Aluna A, e essa mudana s pode ser atribuda ao modelo tridimensional. As projees do relevo da maquete sobre o celofane, feitas pelos grupos e antes da abordagem da noo de curvas de nvel pelas atividades de ensino, mostram formas muito mais abstratas que as do segundo desenho. Apresentaremos, na mesma ordem, aquelas produzidas pelos grupos dos quais participaram os mesmos alunos A, B e C, que produziram as seqncias dos desenhos comentados.

GRUPO 6: Para o grupo, durante a discusso da projeo, a forma que encontraram para representar o relevo da maquete visto de cima no corresponde a rebatimentos, mas as descidas a partir do ponto da vertente sobre o qual colocam a caneta. No aceitavam outra possibilidade de representar a variao de altitude que no fosse essa. Mas o grupo toma como referncia o crrego para a base dos morros, o que significa uma mudana de referencial importante, porque assumido a partir do relacionamento entre a morfologia da rea e a drenagem. O texto que o grupo redigiu para preparar a apresentao da projeo para os colegas, expressa idias claras sobre a relao entre a morfologia e a drenagem, mas no tanto em relao representao do relevo.

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Figura 37: Desenho do grupo 6 e apresentao escrita

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GRUPO 1: O grupo discute o problema partindo das observaes feitas na projeo da maquete da sala de aula, quando uma das constataes sobre as perspectivas e as representaes tridimensionais e planas, foi a de que de cima as coisas so diferentes. Essa compreenso permite ao grupo aceitar a representao do relevo na perspectiva vertical sob sua forma projetiva. Contornam os topos e fazem planos inclinados para as vertentes dos vales. Observa-se que no atravessam linhas traadas na maquete, dividindo a rea em duas, como no topo separado pela estrada, no canto inferior direito. Na apresentao classe, foram objetivos em expressar por desenho o que compreenderam sobre pontos de vista no mapa, colocando a vista lateral de um morro (errado) e a sua forma na perspectiva vertical (certo).

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Figura 38: Desenho do grupo 1 e apresentao escrita

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GRUPO 7: Aps traar o contorno de uma vertente e depois da outra, o grupo descobriu que poderia seguir com uma nica linha pelo fundo do vale, acompanhando o crrego, a qual representaria a parte baixa. Depois dessa descoberta, concluram que um dos contornos traados estava errado porque a linha comeava do topo e descia para o fundo do vale, o que contrariava a descoberta anterior. Estava surgindo a noo de curvas de nvel, por um processo parecido ao registrado com um outro grupo (4), mas que ficou restrito s linhas do fundo do vale. O grupo 7 foi um dos que mais se envolveram na soluo do problema e trabalharam em cooperao durante todo o tempo em que discutiam. No entanto, o texto que produziu para preparar sua apresentao classe, expressa como chegaram a algo, mas no o qu exatamente. Isso porque decidimos no prosseguir o interrogatrio com o grupo e, com todos, procurvamos no dar pistas sobre a adequao da proposta final do grupo, para submet-la confrontao com as dos outros grupos na classe.

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Figura 39: Desenho do grupo 7 e apresentao escrita

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A comparao entre esses trs grupos revela formas muito distintas de se conceber a projeo plana do relevo na perspectiva vertical, algumas muito complexas, as quais os alunos alcanaram em funo do procedimento com o modelo tridimensional. Colocamos os desenhos das projees dos demais grupos no Anexo 7, dentre os quais observa-se que os grupos 2 e 8 no conseguiram apresentar uma soluo para a projeo do relevo e ficaram presos ao traado das vias de circulao. O grupo 8 chega a expressar que existe um jeito, mas que no sabem qual . A anlise qualitativa da produo grfica dos alunos revelou uma mudana significativa na representao do relevo do primeiro para o ltimo desenho. Aps terminada nossa interveno, retornamos escola para uma entrevista que pretendemos empregar em um trabalho futuro. Entrevistamos 11 alunos (30%) da classe e, desses, apenas uma menina citou que havia trabalhado com mapa de relevo antes, mas no soube especificar como, apenas que a professora da 4.a srie trabalhava com mapas do Brasil, do Estado de So Paulo e do Municpio. Metade desses alunos afirmaram que nunca trabalharam com qualquer mapa durante o ensino de 1.a a 4.a sries; outros 3 s haviam trabalhado com o mapa do Brasil para pintar os estados. O trabalho com a maquete da sala de aula foi feito antes por duas alunas do grupo de entrevistados, que lembraram com detalhes o como fizeram, mas s uma delas chegou etapa da planta em escala. Diante disso, cremos que se pode atribuir aos procedimentos com modelos tridimensionais os progressos alcanados pela maioria dos alunos nas representaes espaciais que apresentaram ao final da interveno em sala de aula.

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5. CONCLUSES
Esta pesquisa chegou, como sua principal contribuio, constatao de que alunos que estavam iniciando a quinta srie - recm sados de um ensino de 1.a a 4.a sries que, para a maioria, proporcionou muito pouco ou nada de aprendizagem sobre mapas apresentaram uma evoluo significativa no modo como representam, no desenho, o relevo sob a perspectiva vertical. Esse progresso decorreu da compreenso da relao entre a morfologia e a drenagem da rea, e consiste na mudana dos referenciais de alto e baixo presos s partes inferior (abaixo) e superior (acima) da folha para tomar como referncia um curso dgua, que, na geomorfologia, corresponde ao nvel de base local. A linha de base passa a ser o rio e as vertentes so rebatidas para um e outro lado das margens desse rio onde, se no h correspondncia com a perspectiva vertical, h com a variao de altitude, partindo do rio para os topos das vertentes do vale. Mas a evoluo da representao grfica do relevo a partir da observao do seu modelo tridimensional, no pra a. Os alunos mais avanados na representao espacial chegam a abandonar a referncia ao curso dgua como uma linha de base, para tom-lo como um nvel de base e colocar, para um lado e para o outro, linhas que correspondem a nveis de altitudes, marcando o incio da abstrao das curvas de nvel como planos que secionam o relevo em diferentes nveis. Esses alunos mais avanados, aps atividades de ensino-aprendizagem que introduziram as curvas de nvel como uma soluo tcnica para o mapa de relevo, alm de proporcionarem estudos de campo e da maquete, apresentam uma representao grfica do relevo melhor organizada, expressando mesmo uma estruturao euclidiana da representao do espao com a quantificao das linhas que correspondem ordem dos nveis de altitudes. Abaixo desse nvel mais avanado de representao da terceira dimenso do relevo, ou seja, a noo do nvel de base e a intuio das curvas de nvel, apareceram representaes em que so usados vrios referenciais no mesmo desenho, como o rio, as vias de circulao e a linha inferior do enquadre da folha, com morros rebatidos. Esse tipo de representao, nos parece, deve caracterizar desequilibrao do modo como a criana organizava antes sua representao grfica. Ao dar-se conta de que a parte inferior da folha no serve mais como referencial, passa a buscar outro que garanta a organizao da representao de modo coerente, que seria, ento, o rio como linha de base. Essas diferenas nas mudanas da forma de representao da terceira dimenso no desenho do relevo, que atribumos aos procedimentos com o modelo tridimensional, nos

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remetem s observaes de Jacqueline Goodnow sobre as transformaes nos equivalentes grficos (ver p. 82), e concluso de Telmo sobre a representao da terceira dimenso, que citamos antes (ver ltimo pargrafo da p. 97), embasada tambm nos estudos de Piaget. Os aspectos observados nos desenhos do relevo sob a perspectiva vertical - como os tipos de rebatimentos dos morros a partir de vrias linhas de base, as linhas e planos inclinados para representar a terceira dimenso nas vertentes do relevo, a conservao ou mistura dos pontos de vista, a noo de curvas de nvel como planos que secionam o relevo em diferentes nveis e o incio da quantificao - correspondem a diferentes nveis de estruturao das relaes espaciais projetivas e euclidianas que os estudos de Piaget e Inhelder demonstraram. As constataes que esta pesquisa proporcionou mostram, primeiramente, que um modelo tridimensional favorece o desenvolvimento de formas mais avanadas de representao plana do relevo pelos alunos e pode, pela reflexo, engendrar a noo de curvas de nvel. Em decorrncia disso, compreende-se que os modelos tridimensionais, empregados para fazer a passagem para as representaes bidimensionais, podem proporcionar procedimentos mais eficientes de ensino-aprendizagem do mapa de relevo. Depreende-se ainda que pode-se abordar a noo de curvas de nvel com crianas da 5.a srie do Ensino Fundamental, respeitando-se os diferentes nveis de representao espacial dos alunos, o que deve ser conduzido pelo professor atravs de atividades que proporcionem situaes em que os alunos possam desenvolver formas mais elaboradas de representar o espao. Para isso, as pesquisas sobre a representao do espao pela criana e o ensino-aprendizagem do mapa ainda tm muito a contribuir. A partir dos resultados desta pesquisa, caberia verificar se crianas em situao semelhante chegariam a essa intuio da curva de nvel por outros procedimentos de ensinoaprendizagem da representao plana do relevo, por exemplo, empregando-se apenas representaes bidimensionais, como na maioria das publicaes didticas, ou introduzindo primeiro o mapa para depois se construir o modelo. Caberia ainda verificar a influncia dos elementos planimtricos (principalmente as vias de circulao) includos na maquete, o que poderia ser feito com um modelo representando apenas o relevo e a hidrografia e, se muito, alguns pontos de referncia, por exemplo, a escola. Supe-se que a ausncia de outros elementos lineares que no a hidrografia no modelo tridimensional, poderia conduzir o aluno a estabelecer mais rapidamente os referenciais aos nveis de base da rea ou das vrias vertentes, a partir da relao entre

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morfologia e drenagem, para em seguida chegar noo de curvas de nvel como planos de diferentes altitudes. Uma terceira questo decorrente desta pesquisa, e talvez a mais interessante ou mesmo importante para o processo de ensino-aprendizagem do mapa de relevo, seria a identificao de uma possvel ordem de sucesso na forma como a criana concebe a representao grfica da variao de altitudes do relevo na perspectiva vertical, at chegar idia de planos superpostos que secionam o relevo em diferentes nveis, situando nesse processo a gnese da noo de curvas de nvel. Isso possibilitaria o delineamento mais preciso de procedimentos com modelos tridimensionais mais adequados aos nveis de desenvolvimento dos alunos ao longo da escolaridade, e, portanto, mais eficientes para o ensino-aprendizagem do mapa de relevo.

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130

ANEXO 1 Tabela: Faixa etria esperada para alunos de 5.a srie

FAIXA ETRIA ESPERADA PARA ALUNOS DE 5.a SRIE*

MS EM QUE COMPLETA 7 ANOS

IDADE EM MARO NAS SRIES DO 1.o CICLO 1.a 2.a 3.a 4.a 7,2 7,1 7 6,11 6,10 6,9 7,8 7,7 7,6 7,5 7,4 7,3 8,2 8,1 8 7,11 7,10 7,9 8,8 8,7 8,6 8,5 8,4 8,3 9,2 9,1 9 8,11 8,10 8,9 9,9 9,7 9,6 9,5 9,4 9,3 10,2 10,1 10 9,11 9,10 9,9 10,9 10,7 10,6 10,5 10,4 10,3

IDADE DURANTE O ANO LETIVO NA 5.a SRIE MAR 11,2 11,1 11 10,11 10,10 10,9 11,8 11,7 11,6 11,5 11,4 11,3 ABR 11,3 11,2 11,1 11 10,11 10,10 11,9 11,8 11,7 11,6 11,5 11,4 MAI 11,4 11,3 11,2 11,1 11 10,11 11,10 11,9 11,8 11,7 11,6 11,5 JUN 11,5 11,4 11,3 11,2 11,1 11 11,11 11,10 11,9 11,8 11,7 11,6 JUL 11,6 11,5 11,4 11,3 11,2 11,1 12 11,11 11,10 11,9 11,8 11,7 AGO 11,7 11,6 11,5 11,4 11,3 11,2 12,1 12 11,11 11,10 11,9 11,8 SET 11,8 11,7 11,6 11,5 11,4 11,3 12,2 12,1 12 11,11 11,10 11,9 OUT 11,9 11,8 11,7 11,6 11,5 11,4 12,3 12,2 12,1 12 11,11 11,10 NOV 11,10 11,9 11,8 11,7 11,6 11,5 12,4 12,3 12,2 12,1 12 11,11 DEZ 11,11 11,10 11,9 11,8 11,7 11,6 12,5 12,4 12,3 12,2 12,1 12

JANEIRO FEVEREIRO MARO ABRIL MAIO JUNHO JULHO AGOSTO SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

* Considerando matrcula na 1.a srie para alunos que completam 7 anos de idade at 30 de junho e chegam 5.a srie sem histrico de reteno.

131

ANEXO 2 Planta do Bairro Inocoop e Arredores

132

ANEXO 3

Esquema Topogrfico

133

ANEXO 4 Perfil Topogrfico Esquemtico

134

ANEXO 5 Artigo: Procedimentos simples para marcao de curvas de nvel no campo SANTOS (1983)

134a

ANEXO 5a Carta topogrfica simplificada do bairro e arredores

135

ANEXO 6 Quadro sntese das atividades realizadas

QUADRO SNTESE DAS ATIVIDADES REALIZADAS


H.s aulas

TPICOS DAS ATIVIDADES 1. Lateralidade: no prprio corpo, no corpo de um colega de frente e de costas, no espao da sala, no desenho do corpo de frente e de costas. 2. Localizao: referenciais do esquema corporal; quadrantes na sala de aula.

3. Perspectivas: pontos de vista na sala de aula; perspectiva vertical. 4. Representao tridimensional: construo de maquetes da sala de aula; localizao e posio dos elementos da sala no modelo. 5. Perspectivas: observao da maquete nas perspectivas lateral, oblqua e vertical. 6. Projeo: decalque da maquete da sala sobre celofane na perspectiva vertical.

2 7. Dimenses do espao: comparao entre a maquete, sua projeo e a sala; representaes em 2 ou 3 dimenses 8. Proporo: comparao entre distncias, reas e nmero de elementos na sala e nas maquetes. 9. Avaliao: desenho da sala de aula na perspectiva vertical em um plano de base delimitado na folha. 10. Planta do bairro: perspectiva vertical; orientao / localizao; legenda 11. Estudo de campo: a) Planta do bairro: orientao / localizao b) Drenagem: escoamento superficial; cursos dgua (nascente, crrego, ribeiro e rio); relao entre morfologia e direo da drenagem; divisor de guas. c) Noo de relevo: vale; elevao. d) Como representar o relevo visto de cima no mapa? e) Desenho: representao do relevo na perspectiva vertical sobre um esquema topogrfico. 12. Estudo da maquete dos arredores do bairro: a) orientao / localizao da maquete na cidade e de elementos na maquete; relevo; perfis do relevo (perspectiva lateral); hidrografia; relao morfologiadireo da drenagem; divisor de guas; perspectiva vertical na maquete. d) Desenho: representao do relevo da maquete na perspectiva vertical sobre o esquema topogrfico. 13. Projeo do relevo da maquete em grupo (laboratrio) a) Discusso pelo grupo e interrogatrio. b) Desenho: projeo do relevo da maquete sobre celofane pelo grupo.

14. Comparao das projees do relevo em celofane: preparao e apresentao pelos grupos (com apoio na maquete). 15. Discusso das projees do relevo em celofane: comparao e discusso quanto perspectiva e a representao das formas e altitudes do relevo. 16. Noo de curva de nvel: apresentao da maquete com curvas de nvel representadas por fios de l e apresentadas como linhas de altitude; demonstrao da projeo das linhas sobre o celofane; comparao entre essa projeo e as apresentadas pelos grupos; 17. Carta topogrfica dos arredores do bairro: localizao-orientao; cotas de altitudes; eqidistncia das curvas de nvel; comparao entre as curvas de nvel da carta com o relevo da maquete.

3 18. Curvas de nvel no campo: marcao de linha em nvel, no terreno da escola, com instrumento usado por pedreiros (nvel) preso a um cavalete. 19. Carta topogrfica no campo: localizao-orientao; comparao entre as curvas de nvel da carta com o relevo no campo; identificao de altitudes no campo usando a carta; indicao da direo da drenagem na carta; 20. Encerramento: Como representar o relevo visto de cima? a) Sntese: Como os cartgrafos fazem esses mapas. b) Desenho: representao do relevo da maquete na perspectiva vertical sobre o esquema topogrfico. 21. Entrevistas individuais: conhecimento prtico da rea de estudo; experincias anteriores com mapas e maquetes; argumentao em relao aos desenhos produzidos; compreenso das curvas de nvel na carta topogrfica.

136

ANEXO 7 Projees do relevo da maquete pelos demais grupos