Competencias docentes para la Educacin Media Superior

Mdulo 1 Prctica docente y Reforma Integral de la Educacin Media Superior

Unidad 3. Educacin por competencias

Competencia a desarrollar: Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Atributos de la competencia: Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenece.

Introduccin
A fin de contar con elementos para comprender y analizar nuestra prctica docente, y disponer de recursos para modificarla, en esta unidad nos abocaremos a conocer el modelo educativo por competencias que sustenta la RIEMS (constructivista, centrado en el aprendizaje, enfocado a la solucin de problemas, basado en la indagacin y en esquemas de trabajo colaborativo), para formar a los estudiantes con el perfil de egreso que promueve el Marco Curricular Comn (MCC). El estudio de este modelo y la contrastacin con otros, nos permitir entender de qu manera influye no slo en nuestro quehacer, sino en la configuracin de los programas. El dilogo reflexivo, el intercambio de experiencias y la construccin colaborativa de conocimiento con los compaeros de grupo, sern la materia prima para analizar nuestra historia estudiantil y docente, a fin de identificar y explicitar el modelo pedaggico subyacente. Hasta ahora hemos recuperado algunos elementos de nuestra identidad docente ubicndolos dentro de la tendencia educativa que enmarca la RIEMS. Sin embargo, sabiendo que la prctica docente se puede analizar desde diferentes perspectivas, y que en este mdulo ya revisamos la dimensin personal e institucional, en este momento vamos a enfocarnos en la dimensin didctica, la cual se refiere a las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza, as como a los procesos que ellas promueven.

Actividad 1 Enfoques y modelos educativos

Para planificar los procesos de enseanza y de aprendizaje, atendiendo a un enfoque por competencias acorde con la RIEMS y con las propias convicciones que en suma marcan la aplicacin de cualquier propuesta, es importante analizar los supuestos que le subyacen e identificar los fines que persigue. Durante mucho tiempo el modelo educativo que prevaleci en las instituciones enfatiz la enseanza. Sin embargo, en el transcurso del tiempo han surgido otras propuestas pedaggicas que ponen el acento en el aprendizaje. La psicologa, como disciplina que explica el comportamiento humano, ha incursionado en el terreno del aprendizaje; entre las teoras que han influido en el terreno de la educacin estn: el conductismo que encuentra su espacio de aplicacin en la escuela a travs de enfoques centrados en la tecnologa educativa y el constructivismo en sus distintas variantes. Realicemos un ejercicio de sntesis. a) Leamos el texto de Jess Palacios "La Escuela tradicional y la Escuela nueva", para conocer la manera como las teoras psicopedaggicas han impactado la escuela imprimindole determinadas caractersticas. Marcamos con la herramienta "Resaltar" las ideas principales e insertamos algunos "Comentarios" que nos sugiera la lectura del texto, tratando de identificar las coincidencias y divergencias con nuestro estilo de trabajo en el aula, as como aquellos aspectos que llamen nuestra atencin an cuando sea nuestra primera aproximacin a ellos. Subimos el documento subrayado y comentado al espacio de tareas para su revisin por parte del tutor. b) Abramos el andamio "Enfoques y modelos educativos" para registrar la informacin correspondiente a estas escuelas y contrastar las caractersticas de los distintos modelos. Poco a poco iremos completando nuestro andamio, incorporando informacin sobre otros modelos para compararlos, y al final construir una visin global. Al terminar esta primera parte guardamos el archivo para utilizarlo ms adelante. Subimos el avance parcial al espacio de tareas para recibir retroalimentacin por parte del tutor. c) Participemos en el foro acadmico "Educacin por competencias" para intercambiar comentarios y experiencias. Leamos las aportaciones de nuestros compaeros y establezcamos un dilogo con ellos. Sugerencia. Para mejorar nuestra eficiencia lectora no olvidemos considerar el documento: Cmo analizar un texto y tomar posesin de lo que lees.

Actividad 2 Constructivismo y educacin por competencias

Continuemos con el estudio de algunos enfoques pedaggicos que han transformado la escuela a travs de la historia. Como reaccin a la corriente conductista surge el constructivismo que hace del proceso de aprendizaje el centro de inters. a) Leamos el texto de Frida Daz Barriga "Constructivismo y aprendizaje significativo". Marquemos con la herramienta "Resaltar" las ideas principales e insertemos algunos "Comentarios" que nos sugiera la lectura. No olvidemos realizar las actividades de reflexin que se encuentran al final del texto. Al terminar, subimos el documento trabajado subrayado y comentado al espacio de tareas para su revisin por parte del tutor. b) Volvamos a nuestro andamio Enfoques y modelos educativos" para registrar la informacin correspondiente al modelo constructivista y lo guardamos para continuar trabajndolo. Subimos nuestro archivo al espacio de tareas para recibir retroalimentacin por parte del tutor. La conceptualizacin sobre la naturaleza de las competencias y sus implicaciones para el currculum, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, han sido temas de discusin. Dentro del mbito educativo existen diversos enfoques que abordan el desarrollo de competencias y muchas veces se toman en cuenta contribuciones de varios de ellos. Los ms sobresalientes, de acuerdo con autores como Andrew Gonczi y Sergio Tobn, son:

Conductista: enfatiza las competencias como comportamientos clave para la competitividad de las organizaciones. Entiende la competencia dentro de las conductas asociadas con la conclusin de tareas fragmentadas, no se preocupa por las conexiones e ignora la posibilidad de dicha ligazn que podra propiciar su transformacin. No es de extraar la crtica a este enfoque positivista, reduccionista, por ignorar tanto los procesos subyacentes como los procesos de grupo y su efecto sobre la ejecucin en un mundo real. Funcionalista: enfatiza las competencias como conjuntos de atributos (habilidades, conocimientos y destrezas) que deben tener las personas para resolver dificultades y cumplir con los propsitos de los procesos laboralesprofesionales, enmarcados en roles definidos. Las competencias son conceptualizadas como caractersticas generales, ignorando el contexto en el que se aplican o ponen en juego. Se concentra en aquellas caractersticas generales del individuo que son cruciales para una actuacin efectiva. Prioriza los procesos subyacentes (conocimiento, desarrollo de capacidades, etc.) y ofrece las bases hacia caractersticas transferibles. Sistmico (relacional e integrado): enfatiza las competencias como procesos complejos de desempeo, en actividades donde se da primaca a la formacin de personas integrales. Pretende formar profesionales emprendedores con un compromiso tico, con calidad de vida para el desarrollo social y econmico sostenible, en equilibrio con el ambiente y con el contexto en el que se ponen en juego. Considera combinaciones complejas de atributos (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores) y la funcin que en una situacin particular la persona le atribuye. En este caso, la competencia es relacional; es decir, dependiendo de las necesidades de la situacin se implicarn unos u otros atributos en la bsqueda de la solucin ms idnea a la misma. Concretamente se considera que la competencia es un conjunto estructural, complejo e integrado de atributos necesarios para la actuacin inteligente en situaciones especficas. Este enfoque tiene la ventaja de evitar los problemas derivados del enfoque conductista y los aspectos controvertibles del funcionalista. Desde el enfoque complejo, la educacin no se reduce a formar competencias, el sujeto busca la realizacin personal y aporta al tejido social. c) Despus de revisar algunos enfoques y modelos educativos tratemos de dilucidar: En qu principios psicopedaggicos se sustenta el enfoque por competencias de la RIEMS? Qu caracteriza a esta propuesta de enseanza y de aprendizaje con base en competencias? Qu perspectivas tericas estn implicadas y a cul de los enfoques o modelos responde? d) Revisamos nuevamente los documentos de la RIEMS trabajados en la unidad anterior, para consignar en el andamio Enfoques y modelos educativos" los elementos solicitados en la columna correspondiente. e) Por ltimo, damos cuenta de nuestras concepciones y completamos la columna Mi modelo educativo. Identificamos en cul de los modelos tericos podramos ubicar la escuela en la que trabajamos y nuestra propia labor docente. f) Participamos en el foro acadmico Educacin por competencias" para intercambiar experiencias y compartir el trabajo realizado. Leamos las aportaciones de nuestros compaeros y comentemos su trabajo. Subamos como archivo anexo nuestro andamio Enfoques y modelos educativos". Recapitulando: El enfoque por competencias concibe el aprendizaje como el resultado de un proceso que se construye en interacciones recursivas y recurrentes con los otros, operando en el lenguaje. Interaccin es la clave: todo hacer es conocer y todo conocer es una nueva forma de hacer. Conocimiento, accin y comunicacin son trminos indisolubles, biolgica y cognitivamente. Al docente compete guiar, facilitar, coordinar actividades que favorezcan la construccin de conocimientos en ambientes y situaciones educativas contextualizadas; adoptar estrategias basadas en la resolucin de problemas y en la indagacin.

Nota. Para profundizar en nuestros conocimientos podemos revisar alguno(s) de los documentos que se encuentran disponibles en "Recursos complementarios".

Actividad 3 Qu competencias desarrollar?

La principal innovacin de la mirada curricular de la RIEMS es su enfoque centrado en el desarrollo de competencias. Una transformacin de esta magnitud plantea mltiples preguntas, algunas centradas en sus implicaciones prcticas: Qu significa este cambio curricular?, en qu se diferencia de la propuesta anterior? En qu criterios se basa el diseo curricular previo a la RIEMS?, propician esos criterios el desarrollo de competencias, Si es as, de qu tipo de competencias?, si no es as, por qu? Por qu tiene sentido emprender una renovacin de estas caractersticas?, de qu manera impacta y qu transformaciones exige a nuestra prctica docente? El modelo se orienta al desarrollo de competencias entendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el desempeo efectivo en un contexto particular. Al analizar esta definicin es posible advertir una nocin ampliada del aprendizaje, incluyendo no slo el conocimiento de informacin sino tambin un conjunto de conductas, estrategias, procedimientos y disposiciones que permitirn manejar y aplicar dicha informacin en un contexto especfico de intervencin. Aqu aparece una primera transformacin: el nfasis no est en los contenidos sino en los aprendizajes que permitirn actuar de manera tica, eficaz y colaborativa. Otro aspecto es la presencia de un criterio de pertinencia al referirse a un contexto particular. Las competencias no se desarrollan de manera genrica, sino que su desarrollo se encuentra vinculado a las condiciones, caractersticas y necesidades de los espacios de intervencin. De ah la necesidad de elaborar un diagnstico en la cuarta unidad. Asimismo, este enfoque resulta innovador al estar asociado con mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, que consideran dos caractersticas esenciales: 1. El aprendizaje no puede ser entregado o pasado al aprendiz, sino que ste lo construye a travs de la prctica, por lo que resulta necesario incorporar al proceso de formacin, experiencias que potencien el protagonismo del estudiante en la construccin de aprendizajes de diverso tipo. Este nuevo enfoque asigna responsabilidad a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje a travs del diseo, aplicacin y evaluacin de experiencias que permitan construir conocimientos y reflexionar sobre dichos procesos. 2. El aprendizaje no puede observarse directamente, pues se constituye como un conjunto de complejos procesos cognitivos producidos internamente. Esta limitacin exige establecer un sistema de evaluacin que defina los elementos que permitan mirar evidencias de dicho avance a partir de indicadores, criterios y desempeos atribuibles a esos procesos internos. As, el nuevo currculum exige del docente competencias que le permitan planificar los procesos de enseanza y aprendizaje basados en este enfoque, innovando estrategias que atiendan el desarrollo integral del estudiante, para lo cual es necesario seleccionar las competencias genricas, disciplinares y/o profesionales, cuyo desenvolvimiento vamos a propiciar con actividades que ofrezcan oportunidades para que los alumnos conozcan, acten e intervengan en desafos y problemas de su inters, enmarcados en su realidad y que recuperen sus saberes previos, a fin de favorecer un aprendizaje significativo. Del mismo modo, al disear nuestra propuesta de intervencin deberemos incorporar un sistema de evaluacin que contribuya a verificar el desarrollo de las competencias seleccionadas y los desempeos asociados, integrando una visin global dado el amplio rango de aprendizajes a ser evaluados, por lo que ser necesario generar indicadores claros de los niveles de logro alcanzado por los estudiantes. Otro aspecto innovador es la articulacin de los procesos de planeacin y evaluacin presentes en cada uno de los momentos didcticos. Iniciamos con una evaluacin diagnstica para reconocer los saberes previos y elaborar un plan de accin que nos permita definir los requerimientos de informacin, de materiales y recursos didcticos, de acciones, de relaciones, de colaboracin, de experiencias de aprendizaje que posibiliten desarrollar un proceso de trabajo, que nos ayude a construir en forma colaborativa una solucin a la pregunta o problema planteado, poniendo en juego de manera activa conocimientos, habilidades y actitudes para comunicar el resultado y hacer un cierre que coadyuve a sintetizar o concluir las tareas realizadas o el producto elaborado. La diferencia fundamental frente a las formulaciones curriculares anteriores se encuentra en: La distincin radical entre comportamientos y competencias. La definicin de las competencias implica un amplio rango de aprendizajes (conceptuales, procedimentales, actitudinales) construidos activamente por los estudiantes. En contraposicin a enfoques centrados en una nica dimensin: la transmisin de conocimiento disciplinar, con un fuerte protagonismo del profesor. La generacin de sistemas de evaluacin capaces de entregar informacin diagnstica para marcar el punto de partida y posteriormente sobre los niveles de logro alcanzados dentro de la gama diversa de aprendizajes, lo que posibilita tomar decisiones pedaggicas informadas en un proceso de mejora continua; en contraposicin a enfoques evaluativos centrados en la calificacin y en la medicin de la cantidad de conocimiento acumulado por el estudiante.

Muchos profesores han advertido que sus estudiantes no logran aprender aquello que les ensean, al buscar culpables se dieron cuenta que se dedicaban a dar clase y sus alumnos a memorizar datos, procedimientos y frmulas, en el fondo no les enseaban a pensar sino a pasar un examen. Cuando trabajaron con la nueva metodologa los estudiantes aplicaron, resolvieron, cuestionaron, construyeron aprendizajes slidos y significativos; mientras ellos monitoreaban los procesos, los orientaban y enriquecan con nuevos cuestionamientos. Asimismo, evaluaban permanentemente a fin de tomar decisiones para mejorar las experiencias y garantizar el desarrollo de las competencias planteadas. Por ello, a la pregunta de cul es el mtodo ms efectivo para ensear, debemos oponer la reflexin de qu tipo de aprendizajes esperamos que construyan. La enseanza centrada en la exposicin de informacin por parte del profesor y su repeticin por parte del alumno, ofrece resultados cuando el objetivo se reduce a la memorizacin de la misma. Sin embargo, cuando apela a la transferencia de conocimiento a diversas situaciones, al desarrollo de habilidades para resolver problemas complejos, similares a los de un contexto real, a la colaboracin y respeto por respuestas y caminos alternos, el nuevo enfoque tiene una ventaja indudable pues permite construir un marco de referencia significativo desde donde extender y aplicar el conocimiento. Cuando el objetivo es el desarrollo de competencias, el aprendizaje activo constituye una necesidad de formacin. Por ese camino queremos conducirnos. Por ello, a fin de definir las competencias sobre las cuales vamos a trabajar en el desarrollo de nuestra propuesta, realicemos las siguientes actividades: a) Revisemos nuevamente el acuerdo 442 (pp.33-52) y el acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el MCC, a fin de reconocer el marco general sobre el cul cobran sentido las competencias disciplinares y/o profesionales, bsicas y extendidas. b) Leamos el acuerdo 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas. c) Tomando en cuenta el marco normativo, revisamos nuestro plan de estudios a fin de seleccionar las competencias genricas, disciplinares y/o profesionales cuyo desempeo vamos a propiciar con nuestra propuesta de intervencin. Enlistemos los aprendizajes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que debemos construir para que nuestros alumnos alcancen estas competencias. Recordemos que las competencias son el conjunto de estrategias (cognitivas, procedimentales y actitudinales) que nos permiten resolver un problema en una situacin determinada. Si el proceso didctico se aboca, como lo propone la RIEMS, al desarrollo de competencias, es decir, a inducir a los estudiantes a que aprendan cmo solucionar problemas reales y no simplemente acumular informacin, entonces la pregunta es qu tienen que aprender los alumnos para solucionar determinado problema?, qu necesitan conocer que no conozcan ya, qu hbitos deberan adquirir que no posean ya?, qu acciones y procedimientos deben realizar para resolver el problema en el menor tiempo posible, con el menor costo, con el mejor resultado y el mayor nivel de logro?, con qu sentido tico y social?, para desde ah elegir los contenidos que los encauzarn al desarrollo de la competencia. Dado que muchos de nosotros estamos migrando del modelo tradicional hacia este nuevo enfoque, por inercia o por costumbre, al disear nuestra propuesta elegimos los contenidos y luego buscamos competencias que se adapten a stos, cuando el proceso es al revs, primero debemos saber qu estrategias desarrollar para solucionar el problema planteado y de ah definir los contenidos, tomndolos como la materia prima que le permitir a los estudiantes aprender no solamente la solucin de ese problema particular, sino de otros similares en su realidad personal, escolar, social y global. d) Para organizar la informacin utilizamos la tabla Anlisis curricular, a fin de identificar los elementos que nos permitirn comenzar a perfilar nuestra propuesta de intervencin. e) Una vez completada la tabla Anlisis curricular y renombrada conforme a la nomenclatura de la especialidad, vamos al foro acadmico Educacin por competencias para subir nuestro archivo como anexo. Leemos las aportaciones de nuestros compaeros y comentamos su trabajo para intercambiar ideas que nos permitan enriquecerlo. f) Por ltimo, observamos las conferencias de Jos Moya que se encuentran en los recursos bsicos, para ampliar nuestras reflexiones y participaciones, a fin de obtener conclusiones y hacer un cierre de la Unidad. Nota. Un aspecto a considerar es la pertinencia, por lo que deberemos ajustar nuestra propuesta al contexto particular en el cual ejercemos nuestra prctica docente, ya que las competencias no se desarrollan de manera genrica, sino que su desenvolvimiento se encuentra vinculado a las condiciones, caractersticas y necesidades de los espacios de intervencin. Recordemos que una competencia es la forma en que las personas utilizan sus recursos para resolver tareas en contextos especficos. De ah la necesidad de elaborar nuestro diagnstico en la siguiente unidad.

Recursos

Bsicos Programa Unidad 3 Andamio cognitivo Enfoques y modelos educativos Jess Palacios, "La Escuela tradicional y la Escuela nueva" Frida Daz Barriga, Constructivismo y aprendizaje significativo Acuerdo 486 establece las competencias disciplinares extendidas Tabla Anlisis curricular Video 1. Jos Moya, Qu podemos entender por competencia? (Duracin 658) Video 2. Jos Moya, Criterios para llegar a un acuerdo (Duracin 307) Video 3. Jos Moya, Competencias bsicas y comportamientos (Duracin 424) Video 4. Jos Moya, Una competencia se puede adquirir en el mbito educativo? (Duracin 405) Video 5. Jos Moya, Pueden las competencias mejorar el curriculum real de los centros educativos? Video 6. Jos Moya, Se pueden evaluar competencias? (Duracin 258) Complementarios Jess Palacios, "J. Piaget: la educacin por la accin" Reuven Feuerstein, Teora de la modificabilidad cognitiva y el papel del mediador Adolfo Obaya, La concepcin constructivista en la educacin basada en competencias Ofelia ngeles, "Fundamentos de los enfoques y estrategias centrados en el aprendizaje" Ofelia ngeles, "El proceso educativo desde los enfoques centrados en el aprendizaje" Cmo analizar un texto y tomar posesin de lo que lees?

Herramientas de comunicacin
Foro acadmico: "Educacin por competencias" Espacio de tareas

Foro acadmico: "Educacin por competencias"

La RIEMS propone un modelo educativo por competencias, de ah que resulte necesario reconocer las caractersticas centrales de este enfoque a partir de confrontarlo con otros. Participemos en este foro acadmico para intercambiar comentarios y experiencias acerca de los distintos modelos y enfoques educativos. Vamos a discutir y construir una visin compartida sobre las exigencias docentes y educativas que nos plantea una propuesta basada en el desarrollo de competencias. Una vez que hayamos concluido nuestro andamio Enfoques y modelos educativos" lo subimos como archivo anexo para compartirlos con los dems y analizar las transformaciones que vislumbramos con la aplicacin de la RIEMS, particularmente en lo que se refiere a las competencias docentes que habremos de desarrollar. Leamos las aportaciones de nuestros compaeros y establezcamos un dilogo que nos permitan ampliar nuestras reflexiones y participaciones. Despus de completar la tabla Anlisis curricular, la subimos como anexo en nuestra ltima participacin a fin de enriquecer nuestra propuesta con el trabajo de todos, obtener conclusiones y hacer un cierre de la Unidad.

Espacio de tareas

En este espacio vamos a subir nuestras lecturas trabajadas (subrayadas y comentadas), as como el andamio cognitivo Enfoques y modelos educativos. No olvidemos renombrar los archivos conforme a la nomenclatura de la especialidad. Jess Palacios, Escuela tradicional y Escuela nueva. Frida Daz Barriga, Constructivismo y aprendizaje significativo. Avances parciales del andamio cognitivo Enfoques y modelos educativos.

Productos

Actividad 1 Lectura subrayada y comentada del texto de Jess Palacios, "La Escuela tradicional y la Escuela nueva". Sntesis registrada en el andamio cognitivo Enfoques y modelos educativos. Participacin en el foro acadmico Educacin por competencias y comentarios a dos compaeros. Actividad 2 Lectura subrayada y comentada de Frida Daz Barriga, "Constructivismo y aprendizaje significativo. Sntesis registrada en el andamio cognitivo Enfoques y modelos educativos. Participacin en el foro acadmico Educacin por competencias y comentarios a dos compaeros. Actividad 3 Lectura del acuerdo 486. Tabla Anlisis curricular con la identificacin de los elementos que nos permitirn comenzar a perfilar nuestra propuesta de intervencin. Participacin en el foro acadmico Educacin por competencias y comentarios al trabajo de dos compaeros. Comentarios finales y cierre de la Unidad.

Evaluacin
Rbrica evaluacin

Tareas del tutor

El papel del tutor resulta esencial en el proceso educativo. Sus funciones bsicas son: Mantener una relacin personal con cada participante respecto de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses. Ayudarle a cada uno a integrar conocimientos y experiencias retroalimentando su desempeo y solicitndole, cuando sea pertinente, que describa una situacin de la vida real en la cual sus aprendizajes producirn un efecto benfico. Gestionar su participacin en dinmicas de colaboracin y de conjunto. Retroalimentar de manera permanente el trabajo desarrollado por los estudiantes y orientarlos para que mejoren su desempeo. La actuacin del tutor ir encaminada a lograr que cada alumno se integre a un grupo compuesto por personas con distintos perfiles con quienes interactuar buscando satisfacer las necesidades bsicas de relacin personal: ser aceptado y valorado, sentir que participa y que su trabajo es necesario. El tutor deber prestar atencin a los siguientes aspectos: Cuidar los condicionantes organizativos, espaciales, temporales que puedan favorecer el funcionamiento del grupo (espacios virtuales de interaccin y comunicacin como foros, chats, mensajera) Favorecer la interaccin entre los miembros del grupo, fomentando actitudes de cooperacin y tolerancia. Atender las consultas que reciba y motivar a los participantes para que realicen las tareas encomendadas. Animar a los estudiantes para que lean textos recomendados, revisen los acuerdos secretariales y vean los videos de Jos Moya, a travs de los cuales conocern los aspectos ms relevantes del modelo educativo basado en competencias que sustenta la RIEMS. Promover que los participantes recuperen el trabajo realizado a fin de integrar una sntesis en el andamio cognitivo Enfoques y modelos educativos y participar en el foro. Sugerir a los participantes que escriban en el procesador de textos para revisar la ortografa y despus publicar en el foro. Suscitar que los comentarios entre colegas versen sobre los elementos ms destacados de los distintos enfoques y modelos educativos e integren en sus participaciones los elementos revisados en los documentos trabajados (lecturas y videos). Verificar que los alumnos hayan subido al espacio de tareas los textos trabajados y los avances parciales del andamio cognitivo Enfoques y modelos educativos para retroalimentar el trabajo. Comprobar que los estudiantes hayan incorporado como anexo en su participacin en el foro el andamio cognitivo Enfoques y modelos educativos ya concluido y la tabla Anlisis curricular. Retroalimentar puntual y oportunamente el trabajo realizado. Calificar el trabajo de acuerdo con la rbrica de evaluacin.