Anais do SIELP. Volume 2, Nmero 1. Uberlndia: EDUFU, 2012.

ISSN 2237-8758

LEITURA E ESCRITA NO ENSINO MDIO: O GNERO RELATO E A INTERDISCIPLINARIDADE COM AS CINCIAS DA NATUREZA E O ESTUDO DO LOCAL.

MONTAGNER, Maria Aparecida Pereira UNICAMP liamontagner@terra.com.br SILVA, Fernanda Keila Marinho USP/UNICAMP fernanda@ige.unicamp.br

Resumo: o ensino de Lngua Portuguesa modificou-se muito nos ltimos anos, fundamentado em novas teorias sobre leitura e escrita, gneros textuais, dialogia, discurso. Entretanto ainda permanecem em sala de aula prticas cristalizadas como as que separam as aulas de lngua portuguesa em aulas de leitura, escrita e anlise lingustica. O ensino da lngua se concentra em alguns gneros literrios ou no, aparentemente considerados mais adequados ao ensino da disciplina, como observado em muitos livros didticos. A possibilidade de produzir sentidos por gneros textuais de outras disciplinas incomum, a no fragmentao do ensino no alcana as prticas escolares e o cotidiano de nossos alunos pouco explorado para construir conhecimento. Da suposio de que a abordagem interdisciplinar pode favorecer a aprendizagem, a construo de sentidos na leitura e facilitar a escrita que surgiu esse trabalho, incorporando o local e o cotidiano de nossos alunos. O dilogo interdisciplinar materializou-se a partir das leituras realizadas pelos alunos de diversos gneros textuais de literatura e de outras disciplinas e na escrita adotamos o gnero relato para integrar as disciplinas. Para analisarmos os dados produzidos, fundamentamo-nos na abordagem sciohistrica de Bakhtin, no conceito de vozes, enunciao e dialogia entre outros. Palavras-chave: leitura; escrita; enunciao; dialogia e sujeito.

Abstract: The teaching of the Portuguese language has been modified in the last few years, fundaments in new theories about reading and writing, textual genres, dialogism, discourse. However still remain in classrooms crystallized practices such as separating the Portuguese language classes in reading, writing and linguistic analysis classes. The teaching of the language find itself in some literary genres or not, apparently considered more appropriate to the teaching of the discipline, as observed in many textbooks. The possibility of making sense of text genres of other disciplines is unusual, the non fragmentation of education does not reach the school practices and the daily lives of our students is underexplored to construct knowledge. The assumption that the interdisciplinary approach can facilitate learning, the construction of the senses in facilitating reading and writing is that this work started, incorporating the local and the daily lives of our students. The interdisciplinary dialogue materialized form the readings made by the students of various text genres of literature from other disciplines and in written we have adopted the genre reporting to integrate the disciplines. To analyze the data produced based on in-social-historical approach to Bakhtin, the concept of voice, enunciation and dialogism among others. Keywords: reading; writing; enunciation; dialogism; subject.

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1. Introduo O texto que aqui vamos apresentar parte do resultado de uma pesquisa de mestrado em andamento e mostra as possibilidades de abordagem do ensino da lngua portuguesa atravs de atividades em projeto interdisciplinar com as cincias naturais e o uso do gnero relato como norteador da construo de textos de alunos do Ensino Mdio. Experincia vivida na parceria entre universidade pblica e escola da rede estadual, ambas situadas no municpio de Campinas. Os resultados preliminares presentes nesse texto refletem o trabalho de uma professora de Lngua Portuguesa participante desse projeto. A proposta formativa, que a seguir ser brevemente descrita, parte da reflexo sobre os problemas locais, o que propiciou aos alunos a construo de um discurso de autoria, envolvendo esses problemas. 2. O Ensino de LP no Ensino Mdio O Ensino de Lngua Portuguesa tem sofrido mudanas significativas nas ltimas dcadas, influenciado por teorias sobre ensino/aprendizagem da lngua, filosofia da linguagem e uso dos gneros, dentre outras. Os gneros textuais, com a diversidade que carregam, servem como instrumentos, no apenas de comunicao, mas de ensino da lngua, nas aulas de leitura e escrita e nas prticas de reflexo lingustica. Por sua vez, os gneros utilizados refletem as escolhas dos profissionais envolvidos com a educao sobre o que ensinar, e servem como norte construo do plano anual de ensino e ao planejamento das aulas dos professores de LP. A ateno dos professores, sobre quais gneros sero estudados com determinadas anos ou ciclos, demonstra que o professor est atento ao que vem pontuado nos Documentos Oficiais e procura atuar em consonncia com esses documentos.
o que se prope que, na delimitao dos contedos, as escolas procurem organizar suas prticas de ensino por meio de agrupamentos de textos, segundo recortes variados, em razo das demandas locais, fundamentando-se no princpio de que o objeto de ensino privilegiado so os processos de produo de sentido para os textos, como materialidade de gneros discursivos, luz das diferentes dimenses pelas quais eles se constituem. (BRASIL, 2006, p.36)

O ensino da lngua a partir dos gneros busca desviar o foco do ensino da gramtica, entretanto, tem conservado certos resqucios do que tradicionalmente comps o ensino da lngua. O fato que comum encontrarmos propostas de ensino que levam em conta o gnero como instrumento de ensino da gramtica ou mais pela descrio dos aspectos da estrutura composicional, desconsiderando outros fatores que contribuem para a construo dos sentidos dos textos, denotando um distanciamento entre o discurso terico e a prtica efetiva de sala de aula. Como pontua Bunzen (2006, p. 154)
no pode[mos]ramos associar o ensino do gnero a uma noo meramente textual ou pragmtica, como observamos em algumas propostas didticas que procuram descrever os aspectos da forma composicional de alguns gneros.

O que ocorre ainda em muitas aulas de Lngua Portuguesa derivado das concepes norteadoras do ensino da lngua materna que fizeram e fazem parte da nossa formao. Concepo que assume a lngua como norma e que por extenso, privilegia o ensino desta na modalidade padro e sempre que possvel em textos literrios ou bem escritos, dentro das regras normativas. No tocante a isso, parece tambm que assumimos o ensino de alguns

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gneros como mais adequados em detrimento de outros da circulao mais cotidiana do aluno. Como lembra Marcuschi (2008, p.207) os gneros que aparecem nas sees centrais e bsicas [do livro didtico] analisados de maneira aprofundado so sempre os mesmos. Os demais figuram apenas como enfeite. Ou seja, aqueles que no espelham a norma padro, que acreditamos exemplares, so relegados. Tambm pouco comum, utilizarmos gneros que fazem parte de outras disciplinas, por escaparem do nosso domnio terico ou distanciar do que escolhemos dizer, embora figurem no cotidiano de nossos alunos. Os gneros produzidos em situao informal, de oralidade ou de escrita menos formal, por no serem modelos de boas produes textuais, so quase ignorados. No se pretende aqui, defender um modelo preconceituoso que nega aos alunos da escola pblica, principalmente, o acesso s produes culturais de maior prestgio. Apenas, defende-se que as nossas aulas de fato diversifiquem e valorizem os gneros da esfera cotidiana, e partindo destes gneros possibilitemos aos nossos alunos o domnio de processos da produo escrita mais elaborada. Outro ponto que merece destaque a prevalncia em muitas de nossas aulas, assim como nos livros didticos, de uma separao funcional do ensino em momentos dedicados s aulas de leitura com questes de compreenso sobre a superfcie textual, outro para a escrita e momentos para o ensino ou reflexo da lngua. Evidentemente, no ignoramos que a leitura e a escrita fazem parte de todas as atividades de ensino da lngua, contudo a crtica recai sobre o enfoque que dado a estas. A despeito das crticas estruturao desse modelo, ele se mantm presente at pela dificuldade de construir novas alternativas. Essa diviso, embora criticada como se observa em Buzen (2006, p. 140) sobre as aulas de produo escrita, revela ser o reflexo da fragmentao comum das reas do conhecimento que se reflete tambm no ensino da Lngua Materna, como o autor afirma presenciamos, no Ensino Mdio, uma verdadeira fragmentao da fragmentao
[...] Em algumas escolas (principalmente nas particulares), essa [a] produo escrita acontece nas chamadas aulas de redao, ministradas por um professor especialista que no percebido, nem pelos outros docentes nem pelos prprios alunos, como um professor de leitura, de gramtica e de literatura, mas sim como um professor de redao [...] (grifo do autor)

fato que essa diviso no exclusiva de uma escola ou Rede. Mesmo um professor nico para a disciplina, comumente, divide seu tempo de aula em aulas de leitura, escrita e anlise lingustica. Entendemos que necessrio romper com esse modelo e buscar a no diviso disciplinar embora, esta diviso carregue em sua gnese uma diviso maior que parte da prpria configurao escolar com diviso em disciplinas ou reas do conhecimento. Fato que se perpetua em vrias instncias, como na maioria de nossos vestibulares. Nesse sentido, no se ensina o uso da lngua como ela produzida socialmente. Para contextualizarmos uma prtica que buscou romper essa fragmentao, apresentamos mais adiante os resultados obtidos a partir da participao em projeto interdisciplinar, cujo foco era superar a disciplinaridade, sem negar o que cada disciplina carrega de singular. Um modelo que foge ao que vem ocorrendo no nosso dia a dia e que corrobora a necessidade de encontrar alternativas para a no fragmentao do ensino, incluindo o da prpria disciplina a fim de garantir uma aprendizagem mais efetiva aos alunos. Vale lembrar, que temos claro que as atividades de leitura e escrita e a anlise lingustica no se realizam concomitantemente, mas so decorrentes umas das outras, encontram-se interligadas. Quando refletimos sobre a lngua, segmentando-a em palavras e frases, no refletimos de fato sobre os sentidos que construmos ou deveramos construir ao lermos, ao escrevermos e ouvirmos os textos produzidos pelo outro. Ao propor escritas para os nossos alunos, no devemos apenas evidenciar o carter da produo, ignorando as leituras

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realizadas que servem de base para a construo dos textos ou ainda o texto no uso social que se faz dele, na interao. Sabemos tambm, por experincia prpria, das dificuldades enfrentadas pelos professores em sala de aula, da precariedade na formao dos profissionais da educao, da falta de tempo para a preparao de aulas e a ausncia de encontro entre os pares. Estas dificuldades foram superadas durante a consecuo do projeto Anhumas pela parceria entre os professores envolvidos, j que dispunham de tempo para o planejamento e reflexo dos problemas encontrados nas prticas escolares cotidianas e na colaborao da universidade. necessrio ressalvar que a superao ocorreu neste perodo. As prticas interdisciplinares to importantes para uma prtica dialgica entre professores e professores e alunos deixaram de existir com o fim do projeto. Isso demonstra a necessidade de os profissionais da educao disporem de tempo para a construo do projeto pedaggico, tempo para o dilogo e o estudo. 3. O contexto da pesquisa: focalizando a pesquisa colaborativa, o estudo do local O local com suas histrias espao privilegiado de construo de dilogos, de textos e de pontes para as nossas histrias. Entretanto, tem sido subaproveitado nas nossas prticas docentes. O foco no dilogo que acontece nas relaes locais facilita a aprendizagem do aluno, principalmente, por partir das interaes do aluno com o que acontece sua volta. As muitas vozes que povoam suas vidas podem ser apresentadas nos intercursos de outras vozes produzidas na escola. O aluno-sujeito, autor do seu discurso se apropria de outros discursos para construir o seu. Mas no somente o local assombrado por vozes e memrias que ecoam historicamente. tambm o lugar com histrias impressas em caminhos de rio modificados pelo homem ou pela natureza. Tudo isso ajuda a compor a materialidade da lngua. As aulas de Portugus exploram os sentidos decorrentes dos usos da lngua no cotidiano com tudo que o congrega. Assim a descrio do solo, da fauna e da flora e os discursos produzidos historicamente pelos grupos sociais do entorno podem ser aproveitados na construo de sentidos e enunciados produzidos na escola. Contudo, para a construo desse dilogo necessrio que o ensino como um todo deixe de ser solitrio e se constitua no lugar da construo do dilogo entre alunos, professores, disciplinas e discursos o que condiz com uma abordagem interdisciplinar. Os sentidos produzidos na interao com outras formas de pensar, outros campos do conhecimento por meio das diferentes linguagens, dentre as quais destacamos a palavra pode ser responsvel por uma aprendizagem mais efetiva da lngua. Como observam Kleiman e Moraes
A instruo interdisciplinar aproveita-se das conexes naturais e lgicas que cruzam as reas de contedo e organiza-se ao redor de perguntas, temas, problemas ou projetos, em lugar dos contedos restritos aos limites das disciplinas tradicionais. (KLEIMAN e MORAES, 2003, p.27)

E a ligao que se depreende do cruzamento disciplinar que vivenciamos no projeto Elaborao de conhecimentos escolares e curriculares relacionados cincia, sociedade e ao ambiente na escola bsica com nfase na regionalizao a partir dos resultados de projeto de Polticas Pblicas, doravante denominado projeto Anhumas que relatamos aqui. Esse projeto foi realizado em parceria com a universidade pblica, UNICAMP, por meio dos institutos de Geocincias e de Biologia, o Instituto Agronmico de Campinas (IAC) e a escola pblica estadual, Professora Ana Rita Godinho Pousa, ambos localizados na cidade de Campinas. O projeto se desenvolveu entre 2007 e 2010, e foi dividido em trs etapas. A primeira, com um ano de durao, correspondeu formao do grupo de professores envolvidos, principalmente nos conhecimentos especficos da rea de Geocincias e Biologia,

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contedos ignorados pela maioria dos professores da escola estadual citada. A segunda parte do projeto correspondeu aplicao com alunos das atividades propostas pelo grupo de professores da escola e na terceira etapa, reaplicao das atividades realizadas e reflexo sobre o desenvolvimento do projeto, processo e resultado. A formao dos professores envolvidos no projeto esteve centrada em quatro eixos Interdisciplinaridade; Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA); Educao Ambiental e Local/Regional. Eixos que subsidiaram a formao e serviram de embasamento s atividades aplicadas com os alunos, e posteriormente, pesquisa individual realizada por cada professor. Alm dos estudos sistemticos dos contedos dos quatros eixos, o grupo formado na escola mantinha quatro horas de reunies semanais para o planejamento das atividades, reflexo sobre o processo e discusso do resultado. Esse tempo disponibilizado para o estudo e planejamento espelha o resultado obtido nesse perodo e de certa forma justifica a disponibilidade de tempo para que professores se envolvam na construo de um projeto pedaggico menos solitrio. No projeto Anhumas, esse tempo de afastamento das aulas foi garantido por bolsa da FAPESP. Sobre a participao e envolvimento dos professores fica clara a necessidade, alm de encontros do grupo a fim de garantir um planejamento coletivo, a formao continuada. Alm disso, necessrio dar voz ao professor. Uma pesquisa sobre a escola que ignora o professor, se no redunda em fracasso, garante a resistncia de quem se sente ignorado. Assim, na experincia por ns vivida o professor assumiu o papel de sujeito, de pesquisador da prpria prtica. As relaes entre professor-professor-aluno foi garantida pelo dilogo, pela troca de experincias. A relao com a universidade manteve o carter colaborativo. Sem a verticalidade que muitas vezes acompanha a pesquisa acadmica. Como afirma Silva
As prticas de colaborao aliam (ou pretendem aliar) os problemas tericos aos problemas prticos. No so intervenes diretas dos acadmicos para a escola, mas so intervenes vestidas sob a roupagem do questionamento, da reflexo. Lembremos: o objetivo no prescrever ou dizer sobre, mas, sim, atuar junto para solucionar problemas vividos pelos professores e, tambm, conhecer a maneira que se d o desenvolvimento profissional docente. SILVA, (2009, p. 50)...

Com relao ao envolvimento especfico da professora de Lngua Portuguesa houve a necessidade de superar as dificuldades de participar de um projeto, cujo conhecimento da rea inexistia e a resistncia s discusses de contedos da rea de Geocincias no Ensino Mdio. Perodo em que, na nossa justificativa, os alunos esto volta com o desejo de se preparar para um vestibular e sonham com uma Universidade Pblica. O envolvimento com as questes ambientais e o local favoreceu essa participao, contudo entendamos a princpio que haveria dificuldades em relacionar as aulas de lngua portuguesa, principalmente a literatura, com um projeto local, sem desviarmos da proposta de contedo do ensino mdio. Outra dificuldade foi conciliar o currculo proposto pela Secretaria de Educao Estadual de So Paulo no incio de 2008, com as atividades do projeto. A princpio, defendamos nossa participao com a escrita de textos de opinio sobre os problemas ambientais encontrados no local da pesquisa. Aps discusso com o grupo de professores que participavam do projeto, e mesmo com os alunos, optou-se por reconstruir a histria do local e dos alunos. Posteriormente, a prpria demanda por leituras de textos ligados aos temas estudados, textos de divulgao cientfica como dissertao de mestrado e artigos de revistas cientficas, livros e a escrita de relatrios mudou a nfase que passou para a leitura e a escrita, uma vez que a experincia leitora e escritora da professora poderiam mediar problemas que os alunos apresentavam. Com relao adoo de um gnero especfico para a construo dos enunciados a

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serem analisados, este gnero deveria garantir a articulao necessria entre as disciplinas. Por ser mais comum no Ensino Mdio, pensou-se num gnero com sequncias expositivas e argumentativas. Entretanto, como havia a proposta de se recuperar a histria do local o relato foi o escolhido. O relato permitiria o trnsito entre os gneros da oralidade e da escrita, e entre os domnios discursivos, do cotidiano e das cincias, fazendo uso das sequncias narrativas, descritivas, alm da exposio e argumentao. Dessa forma, estabelecer-se-ia o dilogo permanente entre as disciplinas ou um canal aberto para tanto. Consideramos ainda a flexibilidade desse gnero por partir do que o aluno j conhece, facilitando a apreenso e a posterior construo de um discurso escrito mais comum no Ensino Mdio. Muitos alunos apresentavam dificuldades relacionadas apreenso da Lngua Portuguesa, produziam textos incoerentes, com um discurso fragmentado e com problemas ortogrficos. Adotar o relato e o estudo das sequncias mencionadas, na nossa concepo, facilitaria o estudo dos gneros de argumentao no momento oportuno, dado que no relato, numa escrita muito prxima da oralidade, os elementos de textualidade seriam garantidos, facilitando a produo de textos coesos e coerentes. Justificamos essa opo com o que defende Kleiman (2003, p. 50)
que a aprendizagem da lngua escrita no envolve uma ruptura com a oralidade [e mais adiante,] atribui-se erroneamente, uma funo particular escrita na promoo do pensamento abstrato, cientfico, raciocinal, prprio dos grupos que a usam, desvalorizando, no conjunto, as prticas orais do aluno [...]

4. Pressupostos Metodolgicos Para empreender a nossa pesquisa e compreender a produo realizada por nossos alunos, buscamos fundamentao nos estudos sobre a linguagem realizados por Bakhtin e seu crculo, alm de autores que dialogaram com esses autores. Das ideias do autor adotadas aqui, aproveitamo-nos do que preconiza o autor sobre ideologia, enunciado, enunciao e dialogia. Para o autor e o seu crculo, a enunciao o produto da interao de dois indivduos socialmente organizados e [ainda ] a palavra dirige-se a um interlocutor: ela funo da pessoa desse interlocutor: variar se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou no (Bakhtin, 2009, p.116) Quanto ao enunciado, este reflete a individualidade dos falantes Nessa acepo, a enunciao na sala de aula, manifesta pela palavra, nos gneros orais e escritos, o produto da interao entre professor e alunos locutores e interlocutores com as influncias do lugar que cada um ocupa e a busca pela superao das marcas desse lugar. Adotamos essa concepo por entender que a sala de aula no espao solitrio do professor, lugar de dilogo. Nossas palavras podem ser vazias de sentido quando h um distanciamento dos alunos, quando se ignora o conhecimento construdo socialmente, levado por eles para sala de aula ou ainda os seus interesses. Nesse sentido, defendemos o enunciado, no como uma orao, destitudo de sentido, mas como o entende Bakhtin como unidade de comunicao discursiva, definido pela alternncia dos sujeitos marcado pelos enunciados de outros. Ou como expe Brando (p.4) [como] unidade real de comunicao que remete a uma situao concreta; expresso individualizada da instncia locutora, lugar em que o locutor manifesta sua subjetividade, sua atitude emotivo-valorativa em relao ao objeto de seu discurso e ao seu interlocutor. Dessa forma, as aulas deixam de ser monolgicas porque so marcadas pelo carter responsivo do outro. Na concepo que buscamos neste texto, interessa-nos ainda as referncias do autor com relao ideologia. De acordo com Miotello a linguagem [] o lugar mais claro e completo da materializao do fenmeno ideolgico. Esta se manifesta pela palavra e fruto

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das nossas vivncias. No h como se distanciar da ideologia que nos marca e marca o nosso dilogo em sala de aula. Somos seres por natureza dialgica, cuja vivncia resultado da interao entre o eu e o outro, ou outros e as marcas ideolgicas que nos acompanham, j que o nosso fazer didtico no neutro. Vivemos o conflito constante advindo das posies ideolgicas que os sujeitos dessa relao o ns, carregam. Marcada pelos discursos que nos antecederam e pelas diferentes vozes que nos marcam, a sala de aula espao de conflitos que necessitam de mediao, terreno da construo dos sujeitos e de sentidos. Os referenciais adotados aqui orientam a nossa interpretao, o nosso olhar para a sala de aula, enunciao e ideologia so valores indissociveis. Por fim, entendemos que a linguagem que medeia as nossa interaes, a nossa enunciao a que descreve Brait e Melo(2006, p.65) advinda da orientao baktiniana de um ponto de vista histrico, cultural e social que inclui para efeito de compreenso e anlise, a comunicao efetiva e os sujeitos e discursos nela envolvidos. E ainda, apontada por Geraldi (1996 p.70) cada texto produzido no interior de um processo interlocutivo. Por isso responde aos objetivos desse processo, marcado pelos sujeitos nele envolvidos e pelas prticas histricas que se foram constituindo ao longo do tempo 5. A produo dos alunos Os relatos seguintes so originados de atividades desenvolvidas no ano de 2008, junto turma do 2 ano da escola citada e sob a responsabilidade da professora de LP, autora do presente texto. As atividades eram sempre planejadas e discutidas com duas professoras da rea de cincias, Biologia e Qumica, alm da participao dos alunos. Para facilitar a compreenso do percurso de construo dessa produo, cada uma das atividades contextualizada para dar dimenso do processo do dilogo. Em seguida, so apresentados alguns relatos produzidos pelos alunos. O primeiro, no ms de maio, o segundo em setembro e o ltimo em dezembro, todos no ano de 2008. Ao todo, foram realizadas aproximadamente 20 atividades com a mesma turma. Foram atividades de leitura, vdeos, relatos orais, escritos, atividades de Powerpoint, atividades de campo no entorno do Ribeiro Anhumas e reas da sub-bacia e visitas a museu entre outras. Alm das atividades de portugus, outras tantas foram realizadas pelas professoras de Biologia, Qumica, Geografia, Arte, Matemtica e Educao Fsica, atividades partilhadas ou individuais. O relato aqui descrito envolve Portugus, Biologia e Qumica, especificamente. 5.1. Primeira produo relato sobre o bairro e observaes gerais maio de 2008 A primeira produo escrita realizada com os alunos tinha por objetivo avaliar o quanto observavam e qual o olhar dos alunos sobre o espao por onde circulavam. A atividade ocorreu aps uma conversa sobre o lugar e relatos orais dos alunos sobre momentos vividos por eles. Foram apresentados os propsitos da pesquisa a ser empreendida com eles e o objetivo de se estudar o local, alm disso, lemos e discutimos o poema O Tejo mais belo e o quanto desse poema poderia ser compartilhado por ns ao observarmos o lugar onde vivemos. Em seguida os alunos escreveram seus relatos. Deve-se salientar que essa produo escrita ocorreu aps outra discusso sobre os problemas ambientais que vivemos atualmente e uma produo de texto de opinio, na linha dissertao argumentativa como j estavam acostumados a fazer.
Meu bairro no muito bom para se viver. Ele no tem asfalto nenhum, e sempre escorre gua de esgoto no meio da rua, os baracos ou as casa esto sempre colados um no outro, e as vezes as casas no tem espao nenhum para fazer um quintal. O meio ambiente tambm bom, s que as

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criaes dos animais tambm no muito bom, porque tinha que ter mais limpeza nos curais e tambm mais cuidado dos animais no pasto. O bairro onde moro bom de se viver, mas tem melhorar mais algumas coisas tem que melhorar rpido. Eu moro em favela e o shopping j do lado, mas no de l que vem a gua do rio, o nico lugar que eu conheo que tem rio fica longe do meu bairro ento no d pra dizer se realmente a gua vem de La ou no. (aluno D, sic) (grifos meu)

O autor desse enunciado constri o seu discurso a partir da compreenso que tem do seu mundo, apreenso que parte do gostar do local versus enfrentar os problemas reais. Embora sua escrita apresente problemas de estruturao, seu enunciado aos poucos constri um olhar para o bairro, enxergando lugares ou no enxergando lugares que vai para alm do shopping e o bairro de elite, por onde ele no anda. O nico lugar que ele conhece e que tem rio fica longe do seu bairro. Mas onde est a nascente do rio que passa ao lado de sua casa?
Durante todo caminho que eu fasso no meu dia a pobreza est presente. Muitas crianas no meu bairro, no estuda porque tem que trabalhar para ajudar sua famlia, muitas crianas nem roupa tem, as casas do meu bairro nem todas so de tijolos, tem um riozinho perto de casa que muito sujo, cheio de lixo, minha me falo que a 15 anos atrs era limpo. Quando eu passo na rua e vejo essas coisas, eu me sinto envergonhada, pois um lugar que eu nasci e moro est to sujo, vendo crianas faltando na escola para trabalhar, e muito mais triste porque eu me sinto incapaz por fazer nada. (Aluna V, sic) (grifos meu)

Nesse outro enunciado, a autora traz outras vozes para compor a sua, como a da me, assim como mais adiante observamos que outros alunos se apropriam das vozes dos professores e da mdia. A primeira denncia que ela enuncia est no fato de muitas crianas no frequentarem a escola, no terem roupas, as casas serem barracos, fato que ela no diz, j que a opo dizer que nem todas so de tijolos. Pela negao, ela expe as mazelas do bairro e a afirmao se relaciona com o sentimento que tem em relao a esses problemas. A aluna frequenta a escola, mas no domina a norma padro. bom lembrar que se trata de alunos do segundo ano do Ensino Mdio, cuja escrita ortogrfica de algumas palavras deveria estar consolidada. Entretanto, se a aluna ainda no domina a norma, domina a crtica, j que se sente envergonhada pela sujeira e pobreza que tem em seu bairro. E quem responsvel pela pobreza que se faz presente? muito forte em seu discurso a prpria responsabilidade sobre o problema. Embora ele seja poltico, a aluna sente a vergonha por no poder fazer nada, como se a incompetncia fosse dela. Dessa forma, entendemos que h uma ideologia da qual no podemos fugir, que nos inculca a culpa pela pobreza. 5.2. Atividade ps-campo. Relato realizado aps o 2 campo setembro de 2008. A segunda atividade utilizada para mostrar o processo de construo da leitura e escrita durante o projeto foi uma atividade interdisciplinar, com as professoras de Biologia e Qumica e ocorreu aps um campo especfico das trs disciplinas, acompanhado por professores universitrios e alunos em iniciao cientfica. As atividades de campo eram realizadas com o auxlio de um roteiro de observao que, no campo citado, tinha por objetivo atender particularidades das disciplinas aqui citadas e questes em que os alunos deveriam registrar suas observaes sobre o local. Durante o percurso do campo, eram realizadas discusses sobre o que se destacava na paisagem. Os alunos eram estimulados, a partir da

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observao, a construir hipteses sobre o que viam: formao do solo, presena da vegetao e de apenas uma espcie arbrea, condies do solo, contaminao, riscos ambientais e sociais etc. O conhecimento terico era apresentado aps as discusses e mediao dos professores. Os campos envolviam leituras dos roteiros de observao, mapas e leituras realizadas de artigos de jornais com reportagens e notcias que envolviam o bairro e outros textos de Biologia e Qumica.
Relato para portugus Apesar de obervarmos a vegetao local, era tambm inevitvel no notar a poluio: o ribeiro, assim como toda a rea local, continha entulhos, lixos orgnicos. Tambm notamos a presena de marcas de queimadas no solo, o que demonstra uma falta de conscincia por parte de algumas pessoas.[...] Apesar do aparente abandono (vimos muita sujeira no local), ainda h muita vida l. Alm dos vegetais, encontramos alguns insetos, como a aranha que vimos no solo, ou seja, apesar da sujeira, ali h vida e ela est presente em todos os lugares. (aluna E) (grifos meu) Relato para Qumica Solo as camadas do solo possuem diferentes coloraes, talvez devido presena ou no de determinadas substncias qumicas no solo. Alm disso, podemos dizer que o solo arenoso, com algumas pedras, razes e resduos de construo entre ele. No h umidade no solo, apesar de estar prximo do ribeiro. Observamos a presena de resduos de queimadas no local. H tambm muitas pedras. O solo bastante rgido e talvez at inaproveitvel para o cultivo de espcies diferentes das que subsistem ali. aluna E)

Uma das observaes dos excertos acima se relaciona com o olhar que os alunos tm para as disciplinas. O texto para a professora de Qumica carregado de palavras do universo da qumica. O olhar para o solo com camadas de diferentes coloraes foi observado na mesma atividade de campo com Portugus, entretanto a linguagem selecionada para portugus tem tratamento diferente. Outro ponto que se destaca que ao escrever seu texto, o aluno seleciona palavras que fazem parte do repertrio do professor, como em diferentes coloraes, arenoso, rgido e aos poucos vai construindo o seu discurso. O interlocutor condiciona a escolha da linguagem. Assim, para o professor de portugus no parece ser pertinente o uso de determinadas palavras que para o professor de Qumica o . Quanto apropriao dos discursos, concordamos com o que afirma Geraldi (1997, p.33) a conscincia dos sujeitos forma-se neste universo de discurso e dele que cada um extrai, em funo das interlocues de que vai participando, um amplo sistema de referncias no qual, interpretando os recursos expressivos, constri sua compreenso do mundo. Observamos que o discurso presente nesses fragmentos pertinente com o defendido no incio desse relato, de que no nos apropriamos dos textos de outras disciplinas ou reas para construir os textos de portugus. Dessa forma, nossos alunos mantm a coerncia, negando ao texto do professor de portugus a preocupao com a descrio detalhada. Fato inverso observado no ltimo texto deste relato. O aluno rompe o limite disciplinar e constri um texto para a professora de Portugus com caractersticas pouco comuns disciplina. 5.3. Terceira atividade analisada final do ano Os fragmentos abaixo foram produzidos ao final do ano, aps leituras diversas, incluindo textos de produo cientfica (um captulo de dissertao de mestrado) para

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compreender determinado elemento qumico presente numa espcie arbrea frequente no entorno do Ribeiro Anhumas; textos de biologia sobre adaptao e competio das espcies, vdeos sobre darwinismo e leitura de textos literrios referentes ao Naturalismo/Realismo, artigos de jornais, entrevistas e pesquisa sobre a espcie arbrea leucena. Os alunos tinham como proposta produzir um relato para portugus sobre as atividades desenvolvidas durante o ano de 2008, e seria apresentado em Seminrio do Projeto Anhumas. Observamos nos textos abaixo a mudana dos alunos na escrita e as diferentes formas de conceber o relato final. Os fragmentos observados mostram o progresso dos alunos na apropriao do gnero e consolidao na forma de apresentar seus enunciados. possvel observar alguns alunos se adiantando e marcando o seu relato mais prximo de um relato cientfico, demonstrando as etapas de pesquisa empreendida por eles. A apropriao do vocabulrio especfico da Qumica e da Biologia, embora o relato/relatrio tenha sido produzido para a disciplina de Lngua Portuguesa. Fragmento I
Ao longo do ano todos os professores passaram o contedo previsto de uma forma diferente, a interdisciplinaridade foi a chave mestra do processo de aprendizado, pois buscamos nas diversas disciplinas as respostas para os questionamentos feitos nos trabalhos de campo desta maneira conceitos trabalhados em biologia, por exemplo, podem ser abordados em qumica, portugus ou vise versa. [...] (aluna A, sic).

Fragmento II
Conheci muitas coisas que no imaginava existir, as relaes entre a leucena e a calabura, fizemos estudos com as sementes dessas espcies, compreendemos a ao da leucena no local. [...] E o trabalho de campo? Fomos ao (no) Buraco do Sapo, no Morro do Querosene e no Jardim Miriam. Analisamos as classes sociais e conhecemos vrias experincias de vida dos moradores de l. Percebemos que as pessoas lutam para sobreviver e mudar o lugar onde vivem, no o lugar que muda suas vidas, elas lutam para resolver seus problemas. No se deixam influenciar pelos problemas. (aluna J, sic).

Fragmento III (parte das etapas enumeradas pela aluna)

III - Contagem de sementes (sala de aula) Aps a coleta, medimos cada galho contamos as flores, frutos e as sementes. Com a contagem conseguimos perceber que a Calabura tem quase sete vezes mais sementes que a Leucena, porm existem mais rvores de Leucena. Por qu? Foi assim que surgiram os primeiros questionamentos sobre o assunto, juntos fizemos a leitura de textos cientficos e de livros que tratavam sobre a espcie. [...] IV - Germinao e Alelopatia O nosso grupo utilizou algodo, fundo de garrafas, e sementes de Leucena que foram escarificadas com NaOH (20%) para que a penetrao da gua fosse mais rpida, [utilizamos tambm] sementes de Feijo para podermos comprovar a ao da mimosina, gua e extrato de Leucena com cinco concentraes ( 20%; 40%; 60%; 80%; 100% ). V - Retomada de discusso: Depois do experimento, conseguimos entender o que lemos e o que vimos no

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campo e assim podemos voltar agora com dados cientficos e discutir a competio e adaptao das espcies no local. (Aluna A, sic)

6. Consideraes finais e perspectivas de continuidade da pesquisa Os fragmentos acima so amostras do que foi produzido durante um ano de atividades com a turma pesquisada e embora sejam apresentados apenas recortes da produo dos alunos (em funo do espao disponvel) possvel perceber a apropriao na forma de expressar o apreendido ao longo do ano. Em cada enunciado, percebemos a configurao de descries que so reais para os alunos. diferente do ensino da lngua assptico, ou seja, a lngua sendo praticada por pessoas que no so autoras. H uma questo ideolgica nisso, que Bakthin pode nos ajudar. Na medida em que os alunos reconhecem o seu espao, se constituem como pertencentes a um grupo social e se sentem valorizados, passando a construir seu conhecimento, valorizar o que tem de emprico e buscar o conhecimento cientfico. A no valorizao, em algum momento (por exemplo, na escola), pode colaborar para a contnua desapropriao de seus valores, atitudes etc. A perspectiva adotada pelo projeto revestiu o ensino da Lngua Portuguesa de um carter intencional e profundamente poltico, uma vez que deu voz e autoria a uma classe que desvalorizada/desprestigiada por toda uma sociedade. Vai alm. Nas propostas ps-campo, h a necessidade de esses alunos produzirem snteses sobre conceitos das cincias, o que demonstra a opo das professoras em relao funo social do ensino, isto , optar por uma abordagem dos contedos de maneira localizada, observvel e crtica. Essa produo tambm acompanhada das leituras que realizadas em dado momento, tornaram-se posteriormente fonte de dilogo e apropriao pelos alunos, servindo para enriquecer os textos e sem necessariamente dividir as aulas em momentos de leitura e escrita. Aos poucos, os alunos vo se apropriando do discurso que escolarizado, mas com uma funo diferente, j que este discurso voltado para explicar o universo em que vivem. Nesse sentido, podemos dizer que tanto a leitura, quanto a escrita so significativas, j que servem para enunciar dados sobre o lugar em que vivem. Alm disso, nas descries do campo, h de se salientar a questo da interdisciplinaridade como uma prtica que foi construda socialmente, isto , a partir da interao e integrao entre as professoras. Objetivvamos construir um conhecimento que permitisse ao aluno estabelecer relaes com o que era aprendido em sala de aula. Poucas vezes o aluno relaciona o conhecimento da Biologia, por exemplo, sobre as teorias evolucionistas com a opo dos autores do perodo literrio em povoar um mundo caricato, experimental como as personagens do Naturalismo, principalmente e Realismo. Ao olhar para a prpria realidade e discutir conceitos aprendidos na biologia e entender que as pessoas no so condicionadas pelo ambiente, de certa forma, esse alunos assumem que vivem um apartheid social, so vtimas de um sistema. Pelos relatos e descrio que os alunos fazem do bairro e das sadas a campo, construmos as imagens do bairro como parte da memria deles, possvel perceber o processo de recm-urbanizao da rea, porm com a permanncia ainda de barracos. A precariedade das moradias sempre se mostrou um problema para eles, levando-os a omitirem informaes sobre o lugar onde eles moravam, somente aps a valorizao do local, como fonte de conhecimento, lugar de pesquisa houve uma mudana no comportamento deles. H um contraste entre a vida dos alunos e o entorno: as favelas encravadas numa regio de condomnios de alto padro e as proximidades com dois grandes shoppings de elite da cidade o Galeria e o Iguatemi. Merece destaque um muro verde que separa a favela, do Shopping Galeria e os condomnios de alto padro que margeiam o rio no lado oposto. impossvel no perceber, que as rvores plantadas em fila tm uma funo importante de tapar

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a vista do observador e esconder a pobreza que se espalha na margem oposta do ribeiro. O projeto Anhumas foi concludo no ano de 2010, e com ele o dilogo que envolvia o grupo de professores da Escola Ana Rita, no porque no houvesse mais a vontade de o grupo continuar construindo um projeto pedaggico coletivo, diferenciado, mas porque o espao para tanto, deixou de existir. Alguns professores mudaram de escola, outros mudaram de profisso. O desejo de expor o que aconteceu durante esse perodo maior do que apenas relatar uma experincia com resultados positivos, mas apontar para a necessidade de repensar a educao e espaos coletivos de interao e dilogo entre os docentes da escola.

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