Formar alumnos lectores y productores de textos

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Lecturas de Espaol

Los adolescentes y la lectura

Lidia Blanco

Ser verdad que no quieren leer?

La tendencia general de padres y docentes a considerar como algo natural que los jvenes no lean o lean muy poco ha configurado una apreciacin falsa acerca del vnculo del adolescente con el libro. Se cree, se dice, que acosada por otros estmulos de la sociedad de consumo no existe en esta etapa de la vida inters alguno por la lectura. Se afirma tambin que no existen compromisos con la tarea escolar, con la reflexin, con la ejecucin responsable de consignas vinculadas con el aprendizaje. Y todo esto es cierto. Pero en estas aseveraciones no se ha dejado espacio para la autocrtica respecto a las ofertas que realizan en el mundo contemporneo los adultos a los jvenes. Tampoco han surgido en estos ltimos aos intentos pedaggicamente valederos para construir formas vinculares nuevas que permitan al adolescente una integracin saludable al medio social que lo rodea. Podemos describir una etapa de profunda crisis en el sistema educativo y la ausencia de metas claras que permitan vislumbrar una salida acorde con las necesidades verdaderas del pas. En este contexto, podemos
Blanco, Lidia, Los adolescentes y la lectura, en Blanco Lidia y otros, Los nuevos caminos de la expresin, Colihue, Buenos Aires, 1992, pp. 165-191.

ubicar la escasa relacin con los libros que mantienen los adolescentes. Es indudable que un profesor de lengua o de literatura no podr resolver los conflictos gravsimos de todo un sistema de enseanza obsoleto, arcaico. Pero al menos debe reflexionar acerca de un rol en torno al tema de la formacin del lector que tienen a su cargo a travs de los aos en la escuela media. Partir de una pregunta clave en este tema: es verdad que los alumnos no quieren leer? Es decir, es verdad que no quieren leer absolutamente nada o no quieren leer lo que se les ofrece? El problema es lo que se les ofrece o cmo se les ofrece el material de lectura? Veamos algunas reflexiones de Marc Soriano sobre estas preguntas que nos formulamos:
El inters por la lectura existe raramente en general. Es necesario partir de motivaciones afectivas del adolescente y derivarlas hacia la lectura. Un adolescente que no lee nada pero que se interesa apasionadamente por las motocicletas, puede convertirse fcilmente, si sabemos guiarlo, en un lector asiduo de documentos o de novelas que directa o indirectamente conciernan a la motocicleta, y por este camino, en un lector de literatura general.1

Desde este punto de vista, surgen naturalmente dos reas de conflicto: la seleccin y la metodologa de formacin del hbito de leer. Nuestro intento

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ser discriminar estos dos aspectos y dejar abiertas algunas interrogantes nuevas sobre el tema. Partimos de la conviccin de que no existen recetas, pero que debe haber al menos un cuestionamiento profundo en el nivel ideolgico, pedaggico y socio-cultural. Estos tres niveles se articulan, accionan mutuamente unos sobre los otros y configuran un cuadro de situacin en el que toman posiciones tanto los docentes como los alumnos en una interaccin que puede dejar resultados positivos con respecto a la lectura o todo lo contrario.

La seleccin: una bsqueda democrtica

La adolescencia es una etapa de la vida llena de preguntas, de bsquedas inciertas de la propia identidad, plena de inquietudes sociales, ideolgicas, morales. El acceso al libro debiera ser un hecho incuestionable, esencial para obtener algunas aproximaciones razonables de estos interrogantes. Qu pueden leer los jvenes entre doce y diecisiete aos? He aqu la cuestin medular. Ningn alfabetizado puede leer todo, conectarse mecnicamente con la primera opcin que se le presenta. Es necesario el tiempo de eleccin, saber ntimamente qu se quiere leer, para abordar entonces el libro adecuado. El adulto debe prestar cuidadosa atencin a los temas que naturalmente ocupan la atencin de un grupo determinado de jvenes, en un tiempo y un espacio tambin definidos. Qu actividades desarrolla este grupo? Qu espectculos les interesa? Qu diversiones son las ms comunes en el tiempo libre? Qu hbitos culturales son los dominantes? Esta investigacin inicial permitir ubicar al grupo en su realidad de intereses vitales, en la etapa de maduracin afectiva y social que atraviesan. En una misma escuela, en una misma ciudad, nunca

existirn dos grupos iguales. Qu podramos decir de las diferencias entre los adolescentes urbanizados y los que viven en un ambiente rural? Qu distancia habr entre los hijos de un comerciante de un pueblo de 1.000 habitantes y los hijos del dueo del supermercado del barrio de Caballito en la Capital Federal? La comodidad de los planes de estudio estereotipados que sortean hbilmente todo tipo de compromiso con el destinatario real impide que el profesor se formule estas hiptesis. Es por ello que al no recibir una respuesta adecuada de los jvenes, stos resultan descalificados y no la propuesta. El concepto LECTOR es tan abstracto como el concepto LECTURA. Intentemos revisar algunos centros de inters que aparecen ms a la vista, an cuando no les hayamos prestado atencin sistemtica. El amor, la relacin entre un hombre y una mujer y los posibles proyectos que puedan surgir de la misma, ocupa un lugar privilegiado en las conversaciones, dudas, preocupaciones, ansiedades y, sin duda, en el imaginario. El amor del que se habla hoy no es un amor lejano, imposible y desmayante como puede surgir en las pginas de Mara de Jorge Isaacs. Esos amores de faldas largas, cartas soslayadas, padres terribles y muertes plidas en dormitorios silenciosos. El amor les explota en la vereda, en las plazas de algn pueblo, en el baile, y est dibujado en las canciones de Marilina o de Charly Garca o Jairo. Cmo leer Bcquer en minifalda, o comprender la esencia don Quijote y su eterno amor por Dulcinea? Las historias de amor de ciertos clsicos huelen a vejez y tristeza, y lo que es peor, a frustracin. Las omisiones moralizantes propias de cdigos comunicacionales de hace dos siglos le impiden una relacin verdadera con el autor, con los personajes. No se pueden identificar, no pueden leer en el profundo sentido de esta palabra. Un adolescente comn consume programas de televisin, revistas pornogrficas, videos con asombrosas Lecturas de Espaol

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imgenes erticas. En estos medios la sexualidad humana se muestra sin ocultamientos, en todo su vigor y plenitud. La eleccin es duda sana: jams leer las propuestas del profesor de literatura y ocupar las horas de clase en hojear vivificantes escenas de historietas erticas. Pero el adulto tambin pierde algo verdaderamente valioso en su relacin con los jvenes, ya que nunca sabr lo que realmente piensan acerca del amor, qu proyectos de pareja prefiguran, hacia dnde van estas barcas sin timn para, tal vez, hacer un modesto aporte. Podemos asomarnos a otro tema no menos acuciante: la relacin con los padres y figuras que representen autoridad. El crecimiento implica necesariamente un enfrentamiento con la casa, la estructura familiar, los modelos impuestos desde la niez. Es el duelo necesario de la infancia que se va para dar nacimiento a un momento nuevo en la vida psicolgica y biolgica. La gravedad de este momento requiere de identificaciones posibles con seres adultos que puedan sintetizar las aspiraciones. Adultos reales o imaginarios, pero cercanos. Pocos docentes han reflexionado sobre los MODELOS que aparecen en los libros que se ofrecen como imprescindibles. Hroes y heronas pasados de moda, con una mirada sobre la realidad terriblemente distante a este presente en el que quedan huellas de la segunda guerra mundial, de una bomba atmica, que ha forjado formas vinculares no muy precisas entre los seres humanos. El joven de hoy, acuciado por un mundo en crisis, cmo podr hacer el esfuerzo de comprender situaciones que ya han sido resueltas histricamente sin su participacin? Los conflictos sociales, las leyes que rigen la convivencia humana desde los contextos ms simU n i d a d . 3 Formar.alumnos.lectores.y.productores

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ples la casa, escuela, grupo de pares hasta los ms complejos el pas, el mundo y las relaciones polticas internacionales aparecen desordenadamente ante l. Se siente convocado a construir un mundo mejor del que le ofrecieron sus padres, aspiran a la felicidad y a la paz. Cuntas lecturas relacionadas con estas temticas aparecen en el repertorio de la escuela media? La respuesta es sabida: no habr que ir ms all de Fuenteovejuna. Al menos, si aparece una discusin sobre las posibles rebeliones polticas y sociales, el docente no sufrir la terrible tensin de definirse ante el alumnado. Soslayar su compromiso con el presente y confirmar las sospechas de los jvenes: los libros si se refieren al presente, son PELIGROSOS. Nos interesa pues sealar tres niveles en los criterios de seleccin: el pedaggico, el ideolgico y el poltico. Si bien en algunas situaciones se entrecruzan necesariamente, a los efectos del anlisis que intentamos, discriminaremos sus funciones en el rol del adulto intermediario, en este caso, el PROFESOR DE LITERATURA.

Criterios pedaggicos
Busquemos una definicin para aclarar a qu nos referimos. La relacin docente-alumno en el marco del aprendizaje sistemtico, esto es, en una institucin con fines y objetivos bien determinados, requiere de un contexto que posibilite la comunicacin y la construccin de conocimientos. La pedagoga se ocupa de este contexto y se convierte en un instrumento fundamental para un profesor verdaderamente interesado en su profesin. Los aportes tericos brindarn orientacin para tener en cuenta las diferentes situaciones por las que atraviesa el pensamiento humano y las reales condiciones del educando en sus correspondientes etapas evolutivas. El pasaje del pensamiento concreto al pensamiento abstracto

requiere de cuidados por parte del adulto y no es posible ignorar las diferencias que existen entre los adolescentes por razones socioculturales, biolgicas, psicolgicas y de maduracin afectiva. Las formas lingsticas que adoptan los personajes de una novela pueden ser simples para un adulto desarrollado intelectualmente, e incomprensibles para un ser humano de quince aos, por ejemplo. A veces se finge comprensin pero no la hay en verdad, no se llega a captar el sentido del discurso de un determinado monarca medieval que le habla a sus sbditos en un cdigo y un contexto que el profesor de literatura interpreta con facilidad porque es un adulto, simplemente. La no comprensin del sentido ltimo del lenguaje de la obra literaria es una de las causas ms frecuentes del distanciamiento de la lectura por efecto del desnimo que produce la ininteligibilidad de los circuitos de comunicacin internos del discurso literario. El primer criterio pedaggico a tener en cuenta es, pues, la comprensin de los niveles lingsticos puestos de manifiesto en la obra. La comprensin lectora no se logra obligando a los alumnos a leer bajo amenaza de reprobarlo en la materia, todo aquello que resulta adecuado para el contexto lingstico de alguien que ha logrado egresar de un profesorado o la universidad. La distancia lingstica es abismal y, sin embargo, jams se ha tenido en cuenta. Ligado a este aspecto aparece el problema del lxico. La inquietud por abrir ante los jovencitos horizontes nuevos para que amplen su vocabulario se confunde muchas veces con una sobrecarga de palabras no usuales en el habla cotidiana que obligan a una permanente consulta con el diccionario. Este ejercicio tan sobrevalorizado por los profesores destruye el placer de la lectura para convertirla muchas veces en una tortura, muy especialmente si es costumbre del docente obligar a la memorizacin del significado de las palabras difciles. Y el castigo llega al extremo cuando Lecturas de Espaol

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adems se impone al alumno redactar oraciones con estas palabras para que no las olvide jams. Otro criterio pedaggico no menos olvidado que el anterior es el que nos sugiere un respeto total por los centros de inters del educando. El alumno es una persona en proceso de crecimiento y sus centros de atencin varan con su cuerpo, con su voz, con sus experiencias vitales e intelectuales. El conocimiento cientfico del adolescente con todos los aportes de la psicologa evolutiva en este sentido es bsico en la formacin del docente. Sin embargo, pocos saben algo sobre el tema. Qu sucede en la estructura psquica de un joven que de un ao a otro se transforma totalmente y adquiere un tamao fsico descomunal e inesperado? Qu sucede en la nia que vive las experiencias de sus primeras menstruaciones? Cmo inciden estos cambios en el aprendizaje? Cmo tener en cuenta esta situacin tan especial en la vida del hombre al elegir sus lecturas? Lo importante es recordar nuestro propio comportamiento cuando vamos a comprar un libro exactamente para leerlo por placer. Qu fenmenos ocurren dentro de nosotros? Qu nos lleva a elegir ste o aqul? Sin duda, nuestros centros de inters en ese momento. Esta verdad tan simple se omite. Se eligen lecturas sin tener en cuenta la ptica del que debe ser seducido por la obra literaria, y el error es inevitable. Entonces se acude a la solucin ya mencionada: el autoritarismo, el poder terrible del docente.
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Agregaremos tambin como criterio pedaggico la posibilidad de identificacin con los personajes y situaciones que se presentan en la ficcin. Para un adolescente resulta muy complejo comprender las decisiones que toma el adulto en su vida, sea este adulto real o producido por el imaginario de un escritor. En muchos pases se avanza hoy intensamente en la produccin y seleccin de lecturas juveniles procurando llegar al nivel de especificidad que logr la literatura para nios en el mundo entero. Numerosas editoriales se han lanzado al compromiso de incluir en sus ediciones colecciones destinadas al joven, con el apoyo, claro est, de padres y docentes que seguramente utilizan este servicio. La presencia de protagonistas cuyas vidas se aproximan a las de los lectores de la novela, aparece como fundamental en nuestro presente. As lo crey y plasm una notable escritora argentina, Alma Maritano. Coherente con su produccin El visitante, vaqueros y trenzas est profundamente comprometida con el desarrollo de una literatura juvenil:
la literatura (juvenil) parte de algo esencial y es el hecho de que debe ser formativa. No me refiero a la moraleja que no sirve para nada, que es algo falso, algo esquemtico, sino a que sus lectores estn en formacin y hay que atender a eso y lograr el equilibro entre lo que se supone que debe ser el mensaje positivo, con la tarea fundamental de entretener y la obligacin de aportar valores estticos.2

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Aqu seala la responsabilidad del escritor para jvenes y el compromiso que esto supone. Simultneamente, el escribir para este corte de edad determinada marca una limitacin en cierta forma para el escritor. Lo importante es recuperar la valorizacin de la funcin de la literatura en la vida juvenil: la formacin de una conciencia moral y el placer de la lectura. Los protagonistas de las novelas mencionadas son efectivamente adolescentes que crecen en una sociedad inestable, poco hospitalaria en muchas circunstancias. Pueden desarrollarse sobre la base de la esperanza y la integridad de sus decisiones. Muchos de sus conflictos surgen de la observacin de la realidad nacional actual: no son adolescentes en abstracto, son adolescentes argentinos. Todos los criterios pedaggicos quedan a su vez contenidos en uno sintetizador: el educando es el sujeto activo del proceso enseanza-aprendizaje. Esto significa protagonismo, participacin en las decisiones del docente, ruptura definitiva con la educacin tradicional que daba al docente el poder total en la conduccin del aprendizaje. En Pedagoga del oprimido seala Paulo Freire ciertas apreciaciones sobre la relacin educadoreducando en la concepcin educativa que l denomina bancaria. a) El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado.

b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c) El educador es quien piensa; el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados. d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente. e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f) El educador es quien opta y prescribe su opinin; los educandos siguen la prescripcin.3 La decisin pedaggica de ser el elector por autoridad de las lecturas de los alumnos es al mismo tiempo una decisin ideolgica y poltica porque se reafirma una concepcin vincular entre los seres humanos: la dominacin de unos sobre los otros. El desconocimiento del derecho del alumno al disentir con el criterio selector de lecturas del profesor, es el desconocimiento de su humanidad, de su capacidad de pensar y de sentir, es considerarlo un ignorante. Volvamos a Freire:
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son aquellos ignorantes, le cabe entonces, al primero, dar, llegar, transmitir su saber a los segundos.4

El alumno podr crecer como lector en la medida que su relacin con el libro, la que l pueda tener en un momento determinado de su desarrollo, sea respetada por el profesor. La mirada desvalorizante sobre el alumno que no puede Lecturas de Espaol

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seguir la compleja estructura borgiana ha poblado de iletrados el pas. La sociedad en su conjunto debe hacerse responsable de los analfabetos, los que no pueden leer porque no conocen el cdigo grfico. Pero son los profesores de literatura quienes debemos asumir a los que han perdido el hbito de la lectura, o simplemente no lo han tenido nunca.

Criterios ideolgicos
Las grandes definiciones acadmicas acerca del fenmeno de la literatura no han podido ocultar jams su esencia. Todo texto literario es una declaracin ideolgica sobre el conjunto de las acciones humanas. Si tenemos en cuenta en esto a Sartre, podemos recordar un criterio suyo:
Y, como el escritor se ha lanzado al universo de la lengua, no puede ya simular jams que no sabe hablar; si se entra en el universo de los significados, ya no hay modo de salir de l; puede dejarse a las palabras que se organicen libremente: formarn frases y cada frase contiene el lenguaje entero y remite a todo el universo; el mismo silencio se define respecto a las palabras, como la pausa en msica recibe su sentido de los grupos de notas que lo rodean. Este silencio es un momento de lenguaje; callarse no es quedarse mudo, sino negarse a hablar, es decir, hablar todava.5

Esto es sin duda vlido tambin para el lector: la aceptacin o rechazo de una ficcin literaria implica una interlocucin con esas definiciones del mundo que aparecen en los personajes, en los acontecimientos narrados. El profesor de literatura en tanto se considera dueo de un poder que no desea compartir, elige aquellas obras literarias con cuya ideologa est de acuerdo, brinda la posibilidad de hacer conocer slo las voces y silencios que est dispuesto a tolerar. Significa entonces que los adolescentes en la escuela media acceden a una literatura filtrada y no pueden asomarse al universo de la eleccin como ejercicio de libertad y de crecimiento intelectual. Esta seleccin condicionada est a su vez sostenida oficialmente por programas de estudio de no menos de un siglo de vigencia que delimitan rgidamente el espacio de seleccin de lecturas. Pensemos el corto tiempo en la vida del estudiante medio representado por las horas destinadas a la lectura. Es breve, sin duda, pero a su vez ese tiempo es utilizado para fortalecer a cualquier precio el conocimiento histrico de la literatura y no el conocimiento humano, animizado, de la literatura. El profesor de literatura defiende las obras que ha seleccionado afirmando que no puede apartarse del programa oficial. En realidad, slo los profesores de literatura pueden cuestionar y reformar esos programas, son justamente los que tienen esta responsabilidad. Pero la existencia previa de una literatura recortada por necesida-

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des ajenas al lector, permite la evasin de las definiciones ideolgicas. Si le decimos a un profesor de literatura: elija usted las lecturas que desea que hagan sus alumnos, qu sucede? Ese profesor quedar en descubierto por sus inclusiones y sus omisiones, exactamente como sucede con el escritor. Si le decimos a un profesor de literatura: deje que sus alumnos se expresen libremente acerca de lo que usted les ha dado para leer se encontrar inevitablemente con una confrontacin ideolgica, su eleccin responde a una ideologa, el cuestionamiento de los alumnos responde sin duda a otra ideologa, tal vez no muy configurada, pero existente en verdad. La desestimacin de la ptica ideolgica del adolescente es un arma poderossima en la institucin escolar y esta postura nos remite a pensar en todas las otras situaciones de igual estilo en una sociedad. Partir del supuesto de que la nica ideologa vlida es la del que tiene el poder en una relacin humana es poner sobre la mesa la defensa a ultranza de todas las formas dictatoriales existentes en la historia y en el presente de la humanidad.

alternativas suicidas desde el punto de vista social o individual. Creemos que la lectura puede al menos aportar elementos en el descubrimiento de la libertad y que ste, como dice Sartre, es un descubrimiento definitorio. Acerca del rol de la literatura en el universo del lector, formulaba estas apreciaciones en una mesa redonda sobre la funcin social de los libros:
Si ha vivido ese momento de libertad (elector), es decir, si durante un momento ha escapado gracias al libro a las fuerzas de alienacin o de opresin, tngase la seguridad de que no olvidar. Creo que esto es lo que puede hacer la literatura, o por lo menos cierta literatura.6

Criterios polticos
El selector de un repertorio para adolescentes tiene sin duda una visin global de la sociedad en la que vive, sus crisis, sus contradicciones, sus puertas abiertas, sus puertas cerradas. La lectura de ciertas obras puede permitir al menos darse cuenta de esta situacin y desarrollar un pensamiento crtico sobre el mundo que nos rodea y en las decisiones ms sanas, tal vez un intento verdadero de transformacin. Justamente la adolescencia es la etapa de la vida humana en la que se prefiguran con ms intensidad las vocaciones renovadoras. El joven va descubriendo y cuestionando el mundo. Puede o no encontrar la manera de incidir en su curso, frustrarse, elegir el sendero de su participacin o hundirse sin remedio en

Y bien. El profesor de literatura es un adulto responsable o debera serlo y no puede negarse a colaborar en la formacin de una conciencia nacional, de un ciudadano que unos aos despus colocar su voto y decidir, sin duda, tambin el destino de su profesor. Miremos nuevamente los programas vigentes y hagamos una lista de los autores que figuran. Cuntos son argentinos? Llega el adolescente al terminar quinto ao a tener al menos una idea formada sobre la historia cultural de su pas? Reconoce autores representativos para este momento de su vida? Ha formado un juicio crtico? En trminos generales se ha buscado un saber enciclopedista y superficial. El profesor declara orgulloso los mos leen a Borges como si esto fuera suficiente. Los argentinos que egresan de una escuela media saben tanto de su identidad cultural como podra saberlo un extranjero o un ocasional turista. Esta dramtica realidad se ve reflejada en el cuantum de programas televisivos cuya estructura de preguntas y respuestas pone en evidencia la ignorancia absoluta sobre obras y autores nacionales. El conocimiento de la literatura nacional es una pieza clave en la forja de hombres conscienLecturas de Espaol

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tes, apegados a su territorio, amantes de la lengua propia expresada maravillosamente por tantos escritores contemporneos esparcidos de sur a norte. Todo ese movimiento es desconocido no slo en las brutales urbes como Buenos Aires, sino tambin en ciudades y pueblos del interior. Los adolescentes ignoran hasta el nombre, o la mera existencia de escritores que viven a escasos kilmetros de su escuela. Los programas de literatura priorizan la literatura espaola por encima de la latinoamericana y la nacional. Sin duda esto favorece una industria editorial destinada a la escuela media en la que se promocionan en primeras instancia los grandes nombres de la literatura universal en desmedro de los oscuros escritores perdidos junto a una montaa o un ro, la extensa Patagonia. Tampoco se estimula de manera alguna la lectura de obras literarias que den cuenta sobre episodios de la vida nacional de este siglo; hay ausencias demasiado significativas, como Leopoldo Marechal, Scalabrini Ortiz, Hernndez Arregui, Homero Manzi. Est presente el espritu de Victoria Ocampo cuando habla de la revista Sur :
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Sur ha trabajado durante veinte aos en crear la elite futura No ha tenido otro propsito que el de ofrecer al lector argentino cierta calidad de materia literaria, y acercarle lo ms posible al nivel Henry James que alcanzar de aqu a tres generaciones el uno por ciento de los lectores de Estados Unidos, segn Laughlin.7

Y he aqu otra cita no menos esclarecedora que la anterior:

Mi institutriz era francesa. He sido castigada en francs. He jugado en francs. He comenzado a leer en francs a llorar y rer en francs Y ms tarde los versos bellos fueron franceses.8

Existe una tradicin liberal que histricamente ha traducido un continente americano, culturalmente tan pobre que se omite de las instituciones educativas. Sobrevuela an entre nosotros el espritu de Victoria Ocampo y las voces verdaderas no llegan a los odos de nuestros jvenes. Solamente una profunda revisin ideolgica y poltica pondr de manifiesto las verdaderas ra133

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zones por las que tantos escritores, novelistas y poetas, ensayistas y comentaristas que hablan de nuestras cosas cotidianas, han sido excluidos. Es ms sensato dejar afuera textos como el que sigue:
VIVIR PARA NO PENSAR 9 Y pensar que viva la vida con luces extraordinarias Y primaveras tibias inmensas de sabor juvenil Y tardes serenas llevando en las manos la mentira real de lo callado Y noches estridentes de los primeros besos que cegaban inocentes Y todas las horas y todos los das y todos los intiles vivan Mientras la patria era tajeada entre bostezos y palabras negras aniquilada Mientras las fieras se alistaban para el goce con sus armas Mientras las sirenas condenaban en las calles desaparecidas de testigos Mientras los cuerpos indefensos albergaban sin voz ni voto inviernos de estaciones perpetuas Y todas las horas y todos los mrtires moran.

con el profesor de literatura, soporta una sucesin de acontecimientos que se repiten invariablemente: leer por obligacin y luego demostrar que efectivamente lo ha hecho mediante alguna evaluacin que sobreviene despus de leer un libro. Esta situacin favorece indiscutiblemente un fenmeno sumamente comentado en nuestro medio docente: cada vez se lee menos. Lejos de buscar caminos de reflexin que puedan reparar o transformar la prdida de lectores, se persiste en la misma perspectiva y se depositan en las situaciones externas las causas sustanciales de la disminucin de lectores. En ningn caso se revisa el punto de partida bsico: Para qu se ensea a leer? Qu funcin cumple la lectura en la vida del hombre? Qu es ms importante: leer o estudiar literatura?

Una historia para no-leer

No me gusta leer Esta frase sencilla y clara tiene una historia. Habr que sortear algunos obstculos en la comunicacin y rastrear el pasado del jovencito que tenemos delante y que sin vergenza declara: no leo casi nunca. Veamos algunos textos obtenidos en encuestas realizadas entre jvenes no mayores de diecisis aos acerca de recuerdos infantiles de su relacin con los libros:
En la escuela? No, tenamos un libro, un plomazo. La maestra me haca poner de pie junto al banco y yo tena que leer. Era horrible. Cuando iba a la biblioteca sala una vieja y me deca que me quedara bien calladito, que all no se poda hacer lo, y todo eso. Yo no quera hacer nada malo, pero me daba miedo quedarme en un lugar tan serio. Mi abuela me contaba cuentos. Me parece que mi hermana mayor tambin. Eran lindos, lo pasaba bien. Pero despus, cuando crec, chau, se acabaron los cuentos. En sptimo tuve una maestra que me haca

La metodologa - formacin del lector

La defensa a ultranza de los repertorios de lecturas escogidas para su utilizacin en las clases de lenguaje y literatura en la escuela media no trajeron buenos resultados. La mayora de los estudiantes se queja de estas obras impuestas, las considera en su mayora muy aburridas, no puede conectarse
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leer historias muy tristes. A m no me gustaba eso, me dola la panza antes de empezar. Me gustaban las historietas. Pero no me compraban muchas. Mi mam me deca que eran caras, que perda el tiempo con pavadas.10 Yo no s si eran pavadas. A m me gustaban.

Al adolescente comn, al que no le gusta leer, le sucedieron importantes acontecimientos que lo moldearon eficazmente para conservar una distancia afectiva e intelectual con el libro. Alguna vez fue un alumno del jardn de infantes absorto en la narracin que surga de la voz de la maestra. Seguramente habr deseado intensamente aprender a leer para conocer ms cuentos tan lindos como los que le contaba su maestra. Y aqu, justamente, nacieron las primeras experiencias contradictorias en su aprendizaje lector. La propuesta de la escuela primaria, en su versin ms extendida, excluye la relacin lectura-literatura, no se tiene en cuenta la continuidad que trae aparejado el concepto cuento-lecturaplacer-narracin en la mente del nene de primer grado. Por eso se deja de lado en la enseanza de la lecto-escritura la relevancia de la significacin. No nos referimos a la relacin signo-objeto simplemente, sino a la profunda vinculacin de los signos con las imgenes interiores del sujeto lector. Se deja de lado el placer que pueda producir en el sujeto que aprende a leer las imgenes que se le presentan, las situaciones humanas de los personajes que aparecen frente a l, el inters lector que pudieran o no producir. Estamos partiendo del concepto de lectura que nos ofrece entre otros Barthes:
Qu es lo que hay de Deseo en la lectura? El Deseo no puede nombrarse, ni siquiera (al revs que la Necesidad) puede decirse. No obstante, es indudable que hay un erotismo de la lectura (en la lectura, el deseo se encuentra junto a su objeto, lo cual es una definicin
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del erotismo). Sobre este erotismo de la lectura quiz no hay un aplogo ms puro que aquel episodio de En busca del tiempo perdido, en que Proust nos muestra al joven Narrador encerrndose en los retretes de Combray para leer (para no ver sufrir a su abuela, a quien, en broma, le han contado que su marido va a beber coac).11

La verdadera lectura placentera aproxima al sujeto lector a un estado de enamoramiento: slo est interesado en su relacin con el objeto libro, se olvida del exterior.

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La escuela no brinda al nio que est aprendiendo a leer libros para que se enamore. Generalmente le brinda lecturas para que las rechace por su escasa relacin con su mundo interior poblado de imgenes riqusimas que slo una buena literatura podr acompaar y estimular. En los libros para aprender a leer no sucede casi nunca nada importante, no hay conflictos, todo permanece dentro de un orden trivial. El nio comienza a descifrar el signo escrito, las palabras escritas y no puede encontrar relacin alguna con sus experiencias de auditor de maravillas. El nio lee y se dice a s mismo: esto es leer. Con el tiempo adquiere de alguna manera los rudimentos tcnicos para decodificar textos escritos ms complejos que su libro de primer grado. Es el momento para estimularlo con lecturas atrapantes. Esto tampoco sucede, por lo general. Son escasos los docentes que estimulan la circulacin de libros y revistas en el aula. El desconocimiento y a veces la apata, la sujecin a esquemas tradicionales pero seguros, favorece la ausencia de libros en el aula, y lgicamente, en la vida del nio que crece. Este fenmeno producido por la propia institucin escolar es posteriormente derivada a otros culpables hipotticos.
No leen nada, los chicos de hoy no leen. Porque miran mucha televisin. Porque prefieren jugar a la pelota. Porque no les interesa. Y no aparecen las verdaderas causas: Porque no se les ofrecen libros Porque no se los forma como lectores Porque no existe un espacio y un tiempo para leer en la escuela.

Todo esto acaba de confirmar que el sujeto-lector es un sujeto enteramente exiliado bajo el registro del Imaginario; toda su economa del placer consiste en cuidar su relacin dual con el libro (es decir, con la imagen), encerrndose slo con l, pegado a l, con la nariz metida dentro del libro, me atrevera a decir, como el nio se pega a la madre y el Enamorado se queda suspendido del rostro amado. El retrete perfumado de lirios es la clausura misma del Espejo, el lugar en que se produce la coalescencia misma del Sujeto y la Imagen (el libro).12

A partir de la concepcin nio-alumno el docente se limita a la lectura obligatoria y su correspondiente ejercicio posterior para comprobar la comprensin lectora. Nadie invita al nio-persona a Lecturas de Espaol

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leer, a husmear una librera, a revisar los libros de una sala de lectura para nios bien provista. El entusiasmo para aprender a leer se va perdiendo ante la sucesin de experiencias frustrantes. Esta situacin est claramente desencadenada por la inexistencia del concepto lectura en los adultos que asumen la responsabilidad de ensear a leer, la accin se considera mecnica y se excluyen los factores emocionales y psicolgicos presentes en el sujeto lector. ste es el pasado de los adolescentes que egresan de la escuela primaria sin saber leer en verdad porque no han descubierto todava la sensacin de placer que puede provenir de la experiencia de recorrer las pginas de un libro. Algunos se salvan, sin embargo, y conservan ese espacio en su intimidad, lejos de la escuela. Roban libros de los adultos, se las arreglan de alguna manera, pero esto no es lo que sucede con todos, slo una minora se salva de ser francamente asesinado como lector. Tal vez convenga aclarar que esta situacin no es un mal exclusivo de la escuela argentina. Enorme cantidad de escritores y especialistas alzan su voz en el mundo para protestar por un orden de cosas que pone en peligro el lugar del libro como objeto valioso de la vida humana. Recordemos estas palabras del gran escritor italiano Gianni Rodari, a quien le debemos pginas literarias inolvidables y recomendaciones abiertas y profundas sobre la relacin de los adultos con los nios y los jvenes:
La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagoga y la didctica, se diriga al nio escolar que ya es un nio artificial de uniforme, mensurable segn criterios meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen las primeras escuelas populares, fruto ltimo de las revoluciones democrticas y de la industrializaU n i d a d . 3

cin. Hacen falta libros para esas escuelas; libros para los hijos del pueblo. Les ensearn las virtudes indispensables para las clases subordinadas: la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el ahorro. La literatura infantil es uno de los vehculos de la ideologa de las clases dominantes. El nio que juega se defiende como puede de esas literaturas edificantes. Se encarama al estante del adulto y le roba las obras maestras de la imaginacin a la que, en cierta manera, consigue adecuar a sus propias exigencias.13

Y sobre el punto concreto de la libre eleccin, dice lo siguiente:

La ecuacin elegida imaginacinjuegolibro me parece adecuada hasta un punto determinado del crecimiento; despus, si no se transforma, deja de ser til. Hasta cierta edad, los nios necesitan juguetes. Despus no necesitan ya el objeto-smbolo, el objeto mediador, sino la confrontacin directa con el mundo. Son muchachos, ya no nios. Dnde situar el lmite entre esas dos edades? Es difcil decirlo. Pueden cambiar de nio a nio e, incluso, de pas a pas o de una poca a otra. Tengo la impresin, por ejemplo, de que se est barajando bajo nuestra mirada el listn que separa al muchacho del adulto, incluso el que separa al nio del muchacho. Pero sta es una asignatura en la que no se pueden concebir exmenes o diplomas. Adulto es quien elige serlo. Por eso creo que es conveniente dejar muy pronto libres a los chicos para que puedan buscar el libro que les conviene en ese momento, para sus proyectos (no para los nuestros), para sus necesidades intelectuales o morales (no para las que nosotros imaginamos); y que se lo busquen libremente, sin interponer barreras entre ellos y los libros de todas las literaturas. Ayudmosle a apropiarse del mundo, de la cultura, de la poesa, a hacer pasos bien largos cuando sientan que deben hacerlos.14

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El reconocimiento de que vivimos una situacin que es similar en otros pases no es tampoco justificativo para desatender el problema. El adolescente carga sobre s una serie de frustrantes situaciones y cuando comienza su escolaridad en la escuela media no tiene buena predisposicin para los libros. Qu haremos? He aqu el momento de pensar en aspectos metodolgicos de animacin o estimulacin a la lectura.

El taller de lectura en el aula

La palabra taller ha sido llevada y trada por todo tipo de situaciones que intentan relacionar el aprendizaje con el placer y la participacin. Abrimos las pginas de un diario y se nos ofrecen todo tipo de talleres: taller de reflexin de la mujer, taller de filosofa, de plstica. En fin, una larga lista que, lamentablemente, ha deteriorado el concepto de taller en sus aspectos pedaggicos fundamentales. El campo de las ciencias de la educacin

brinda elementos suficientes hoy para comprender que se busca denodadamente una relacin ms afectiva del docente con el alumno, y que esto no es posible cuando la distancia espacial y temporal es muy grande. El encuentro para el aprendizaje debe responder a las necesidades de la estructura del pensamiento del hombre y ste, cualquiera sea su edad, difcilmente podr hacerse cargo de conocimientos que han sido elaborados por otra mente que no sea la propia. Un taller es un espacio de construccin artesanal de conocimientos, descubrimientos, productos plsticos, artesanas, emociones. Un taller es un lugar de aprendizaje participativo en el que un docente lo llamaremos coordinador cumple la funcin de guiar, orientar, estimular situaciones en un grupo para que ste, en una dinmica saludable y placentera, opere con ideas u objetos y produzca algo nuevo. Asociamos la palabra taller con la palabra lectura. Imaginemos un grupo en el que sus integrantes se dispongan en crculo, para que todos se vean los rostros (y no las nucas, como en la escuela) y un coordinador que los espera. La funcin de este coordinador es crear un espacio para la lectura placentera y poder realizar registros de los cambios que se produzcan en los miembros del grupo en su conducta como lector. Qu significa esto? Supongamos que este hipottico grupo est conformado por integrantes cuya experiencia lectora es variada, como lo son tambin los gustos, las preferencias. Supongamos tambin que estos integrantes tienen entre 14 y 15 aos. La primera tarea es conocer la situacin de lectura de la que se parte. Luego habr que encarar el ofrecimiento de un repertorio y ordenar el momento de lectura y comentarios sobre la experiencia para llegar a un cierre del encuentro que posibilite saber qu se har la prxima vez. Delimitemos mejor estos momentos. Lecturas de Espaol

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Diagnstico de la situacin de lectura

La pregunta abierta sobre el grupo cualquiera fuera su edad para indagar qu leen o simplemente si leen, no traer respuesta alguna til. Es indispensable disear un breve cuestionario que se responda annimamente para que nadie sienta la situacin como indagatoria, de examen. Las preguntas podrn ser as: 1. Le dedicas algn tiempo de la semana a la lectura de libros, revistas, etctera? 1 vez por semana 2 veces por semana Ms de 2 veces por semana Ocasionalmente Casi nunca 2. Qu tipo de publicaciones te interesan ms? Revistas culturales Revistas deportivas Peridico Libros (novelas, ensayos, poesa, cuentos) Libros informativos 3. Nombra alguna de las lecturas que hayas realizado en esta semana. 4. Qu te gustara que te ofreciera este taller para leer? Las respuestas sern annimas pero luego se proceder a leerlas para que todo el grupo comience a tener conciencia de s mismo, de su situacin, del lugar de dnde se parte. En ninguna circunstancia se formularn juicios de valor sobre estos resultados, tales como Qu poco se lee! o Esto es todo? Esos comentarios interferirn en el vnculo del grupo con el coordinador convirtiendo a ste en un juez y no en un colaborador de la tarea que desea emprender: leer. Los resultados darn una pauta orientativa del tiempo y la calidad de la relacin del grupo con
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los libros, algo as como una media que puede permitir el punto de arranque. Habr sin duda temas que se reiteren, o un tema sobresaliente. Tambin aparecer la realidad de lo que lee, que tal vez sea simplemente alguna revista de informacin sobre deporte, algo de noticias en el diario, y las nias apuntarn al material acerca de la vida de los actores que aparecen en la pantalla del televisor o sobre los msicos contemporneos. El coordinador tendr en cuenta estos datos para disponer los materiales para leer que se presentarn en los dos primeros meses del taller. Las evaluaciones deben ser en lo posible frecuentes bimensuales si el taller se rene semanalmente para observar los cambios que se van operando y agregar o sacar material del repertorio circulante.

Ofrecimiento de material para leer

Hablemos de dos tipos de ofrecimientos. Uno ser constante cada vez que se inicie el taller. Aparecern ttulos nuevos, algunos materiales sern aportados por el coordinador, otros por los mismos alumnos. Siempre tiene que haber sorpresas y en todos los casos se observarn las reacciones ante las mismas. Inquietud, disputa por obtener todos cierta novedad, indiferencia. Cada situacin debe ser devuelta al grupo en forma de preguntas: Y ste, qu les parece? Quieren hojearlo? o bien: Parece que gust mucho Por qu ser? Anotar siempre las respuestas para realizar la ficha de seguimiento del lector en algn momento en que esta accin no se perciba tanto. El otro ofrecimiento implica un repertorio en el que se calcularn no menos de tres materiales de lectura por participante. En dicho listado habr libros, revistas de inters general, historietas para nios y para adultos, y una variedad literaria que incluya gneros y especies diferentes dentro
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del campo de la literatura general. Insistimos en el aspecto de no realizar juicios de valor sobre las preferencias; todos los gustos son vlidos. Al iniciarse el encuentro, el material que se emplear para leer estar bien a la vista, si es posible en un lugar central respecto a los participantes. Se les invitar a elegir lo que gusten y a tomar ubicacin de la manera que les resulte ms cmoda. Existen al respecto diferentes posibilidades, algunas ms acordes con este tipo de taller que otras. 1. LA ALFOMBRA DE LOS SUEOS El espacio contenedor de la lectura es una alfombra frazada, lona, etctera sobre la que se colocarn los libros, en torno a ellos se dispondrn los participantes, elegirn lo que deseen leer, o mirar y se acomodarn en el espacio ms propicio. La utilizacin de almohadones dar ms calidez al encuentro y tambin podr disponerse de msica ambiental suave, que no disperse y que contribuya al relajamiento de los jvenes. 2. EL CRCULO TRADICIONAL Pero a veces no se dispone de lugar para esta disposicin y el coordinador debe aceptar la negociacin con la realidad posible. Habr una mesa? Pues bien, en ella estarn los materiales. Cerca, en crculo, los lectores con sus libros, revistas, historietas: leyendo. 3. LEER AL AIRE LIBRE Cuando el grupo haya adquirido cierta madurez en la concentracin necesaria en el taller, se podr variar el espacio donde se lee. Una plaza, el patio de la escuela, la sala de msica. Los parques ofrecen un ambiente natural y atractivo para leer, slo que por el momento lo utilizan tan slo los jubilados. Un coordinador creativo sabr qu hacer, o cmo hacer, un crculo lector entre los rboles, alguna maana otoal.

El problema del tiempo

Es absurdo determinar el tiempo sin conocer el grupo. De todos modos hay que partir de un ofrecimiento concreto y en todo caso modificarlo si la realidad as lo indica. Lo actitudinal de un grupo no debe llamar a engao. El coordinador puede suponer que si los chicos son muy activos, movedizos, charlatanes, el tiempo tendr que ser breve. Pero no siempre es as. La gente muy activa suele ser en esto de la lectura la ms apta para permanecer concentrada un tiempo interesante. Podramos sugerir a ttulo de orientacin partir de unos 30 minutos pero aclarando que si alguien se cansa puede interrumpir en tanto no moleste a sus compaeros. Si este tiempo es escaso, se ampliar hasta donde sea posible respetando una media, es decir, no tomar como medida al superlector al que nunca le alcanza el tiempo. Nuevamente caeramos en el juicio y lo estaramos poniendo como modelo ante sus compaeros.

Quin es el coordinador?
El coordinador no es otro que el profesor de literatura disfrazado de maestro de lectura. Y sobre este rol es necesario aclarar algunas ideas fundamentales. Un coordinador coordina, no domina. Esto significa que orienta, sugiere, contiene y en todo momento entabla con el grupo una relacin floja, sin tensiones, sin amenazas. Pero tambin con algunos lmites: el respeto de los lectores entre s. El coordinador debe tambin leer, como los dems y en algunos momentos, si es necesario, responder preguntas, inquietudes sobre lo que estn leyendo. Su presencia debe dar tranquilidad, seguridad, nunca temor. Una de sus tareas fundamentales es el registro de la experiencias y el seguimiento de las conductas lectoras dentro del grupo. Aparecern camLecturas de Espaol

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bios de actitud, grados diferentes de concentracin, cambios en el gusto por el tipo de lectura, momentos de desinters en algunos participantes. Lo importante es la flexibilidad, la amplitud de criterios y la certeza en el objetivo: formar lectores.

Formacin del juicio

Adems de organizar un tiempo para la lectura, el coordinador debe prever un tiempo para la reflexin. Cmo encarar este aspecto si todos han ledo materiales diferentes? Este momento del taller puede orientarse con la propuesta de diversos ejercicios que sern comunes para todos los participantes, aunque hayan ledo materiales diferentes.

Desarrollo del imaginario

Cada participante tendr unos minutos para describir al hroe de su historia sin aclarar el contexto. Esto significa que unos hablarn tal vez de una actriz, pues han ledo revistas sobre el medio ambiente artstico. Otros harn referencia tal vez a un rbitro de ftbol. Y no faltar el que hable de algn zorro porque ha ledo cuentos folclricos argentinos que lo incluyen como personaje. Luego se podr jugar con estos hroes o heronas inventando contextos de ficcin nuevos en los que podran encontrarse. El objetivo ser la comunicacin entre los miembros del grupo y la posibilidad de compartir intereses comunes y de despertar otros nuevos.

manal. Se leern algunos artculos en voz alta, se formularn comentarios acerca de los mismos, se enjuiciar sta es la intencin a ese medio, su forma de presentar los hechos comentados, su ideologa, el inters que puede despertar en determinados lectores. Las revistas de opinin cultural o poltica permiten un afianzamiento en el discurso crtico al que por lo general no estn habituados los alumnos. Esta experiencia puede ser repetida buscando situaciones ms comprometidas, temas que necesariamente requieran mayor bsqueda de informacin para enriquecer el dilogo temtico. El coordinador puede ser tambin lector para todos de un cuento o un artculo y dejar despus un espacio para que todos opinen, discutan, elaboren posiciones sobre la lectura. El trabajo puede ser inicialmente oral pero luego transformarse en experiencias escritas.

Juicios crticos sobre publicaciones

En algunos encuentros se fijar alguna temtica relacionada con cierto tipo de material que pueda haber despertado un especial inters. Por ejemplo alguna publicacin periodstica de aparicin seU n i d a d . 3

Encuentro con un autor

En estos casos la lectura ser puntual y habr diversidad pero dentro de lo publicado o escrito por la misma persona. Habr un tiempo destinado a leer y comentar la obra y luego se preparar
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el encuentro con el escritor. Si la lectura los ha dejado movilizados, seguramente el dilogo ser rico naturalmente y no requerir mayor intervencin del coordinador. Si, por el contrario, estn desanimados, desconcertados, tal vez no alcanzan a comprender cabalmente el discurso literario compartido, la presencia servir para aclarar dudas y descubrir con el escritor las posibles interpretaciones de los textos. El autor tiene siempre de la literatura una visin menos acadmica y ms vital, por ello pensamos que su aporte es muy valioso para enriquecer este vnculo que tratamos de formar entre los jvenes y la lectura, sin forzamientos, pero tambin con la certeza de la meta a la que deseamos llegar.

yor nitidez. La propuesta ser armar fichas con valoraciones crticas sobre las lecturas que se realicen a partir de algunas preguntas no conviene que sean muchas sino que sean puntuales que permitan desarrollar el rea del pensamiento crtico tan importante en la formacin de las generaciones jvenes. El respeto ser total y en todo caso los mismos integrantes del grupo se encargarn de sealar la inexactitud de algunas afirmaciones, o de su escasa sustentacin. La valoracin del grupo sobre cada una de las ponencias ir fortaleciendo la conformacin de una tarea seria, que sea respetada por los dems. En un taller, los dems son a veces ms importantes que el coordinador mismo, por eso la situacin de aprendizaje est ms cerca de la realidad, de la vida misma.

Polmicas temticas Evaluacin del taller

Se elegir un tema en el que todos estn interesados y se distribuirn lecturas en torno a dicho tema, dentro y fuera del marco de la ficcin. Se destinarn varios encuentros los necesarios hasta agotar los recursos de que se dispone. Se acordar destinar un encuentro del taller exclusivamente para conversar, discutir, confrontar ideas acerca del tema indicado. Ser interesante observar cmo una misma situacin aparece con pticas tan diferentes entre unos y otros escritores segn la poca y el lugar desde donde escriben. Se realizarn comparaciones de ndole esttica, ideolgica, lingstica, respetando los intereses del grupo pero aportando nuevos ngulos interpretativos y de valoracin. Qu se evala en un taller de lectura? La cantidad de libros ledos durante un ao? La calidad literaria de los textos que han elegido los alumnos? Lo importante es la modificacin del comportamiento lector, y esto no puede medirse de manera alguna. Pero s puede hacerse consciente en el grupo mediante un sistema de autoevaluacin grupal en el que se planteen los interrogantes acerca de lo que significa leer en la vida de cada uno de ellos. Esta autoevaluacin servir para dejar a la vista los verdaderos logros obtenidos en el taller y que sern diferentes para cada lector. As, algunos recuperarn el haber pasado de lecturas breves a lecturas ms extensas; otros sealarn que han descubierto el valor del texto potico; otros tal vez hayan descubierto a un escritor que no conocan y su enamoramiento de ste ser visualizado como un crecimiento. sta es la pauta: en un taller cada uno crece en su medida, a su manera, y no a la medida del profesor, o segn estimaciones oficiales, creer en el poder de leer, Lecturas de Espaol

Fichas de crtica literaria

No es conveniente planear esta tarea desde el primer momento. Es mejor esperar cierto tiempo de integracin grupal, de lectura compartida, de intereses que irn apareciendo cada vez con ma142

no solamente los libros sino en la realidad en la que estamos inmersos.

El poder de leer, GFEN, Gedisa, Barcelona, 1978, p. 59, art. El visitante. Introduccin, Ediciones Colihue (Leer y Crear), La negrita es nuestra, en Pedagoga del oprimido, de Paulo Op. cit., p. 78. Qu es la literatura?, de J.P. Sartre, Losada, p. 54. Para qu sirve la literatura?, Losada, 1954, p. 73. Cita de textos de la revista Sur incluidos en Imperialismo y Cita de la revista Sur, primer nmero, realizada por el mismo De Ricardo M. Costa, Neuqun, Voces a mano, Ediciones Tonteras. Roland Barthes, El susurro del lenguaje, Paids, p. 45. Idem, p. 45. Artculo publicado en la revista Cuadernos de pedagoga,

de Marc Soriano.
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En favor del lector

La preocupacin que hemos tratado de poner de manifiesto apunta hacia un objetivo fundamental: la recuperacin de lectores. Los adolescentes no son un pblico fcil, realmente constituyen un verdadero desafo para un coordinador y ser necesario tener presente en todo momento el rol. Transformar al profesor de literatura en un maestro que despierte el amor por los libros en sus alumnos, y saber que el afecto y la comprensin en la tarea cumplirn un papel preponderante, superior a cualquier planificacin en la que hayamos estado comprometidos en algn momento. Ver a los jvenes leyendo, comentando las obras ledas, llevando inquietudes a sus padres, a otros jvenes. He aqu una tarea social del docente del rea que vincular su profesin de manera comprometida con la bsqueda de una calidad de vida mejor en esta etapa de la historia nacional.
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p. 18.
3

Freire, Siglo XXI Editores, p. 18.

4 5 6 7

cultura de J.J.H. Arregui, Plus Ultra, 1973, p. 131.

8

autor, p. 137.
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Culturales Neuquinas, 1987.

10 11 12 13

nm. 74, febrero de 1981, pp. 6, 7 y 8, editada por LAIA, Barcelona, Espaa.
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Vase nota 13.

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La supersticiosa tica del lector

Jorge Luis Borges

La condicin indigente de nuestras letras, su incapacidad de atraer, han producido una supersticin del estilo, una distrada lectura de atenciones parciales. Los que adolecen de esa supersticin entienden por estilo no la eficacia o la ineficacia de una pgina, sino las habilidades aparentes del escritor: sus comparaciones, su acstica, los episodios de su puntuacin y de su sintaxis. Son indiferentes a la propia conviccin o propia emocin: buscan tecniqueras (la palabra es de Miguel de Unamuno) que les informarn si lo escrito tiene el derecho o no de agradarles. Oyeron que la adjetivacin no debe ser trivial y opinarn que est mal escrita una pgina si no hay sorpresas en la juntura de adjetivos con sustantivos, aunque su finalidad general est realizada. Oyeron que la concisin es una virtud y tiene por conciso a quien se demora en diez frases breves y no a quien maneje una larga. (Ejemplos normativos de esa charlatanera de la brevedad, de ese frenes sentencioso, pueden buscarse en la diccin del clebre estadista dans Polonio, de Hamlet, o del Polonio natural, Baltasar Gracin.) Oyeron que la cercana repeticin de unas slabas es cacofnica y simularn que en prosa les duele, aunque en verso les agencie un gusto especial, pienso que simulaBorges, Jorge Luis, La supersticiosa tica del lector, en Obras Completas 1923-1972, Emec Editores, Buenos Aires, 1974.

do tambin. Es decir, no se fijan en la eficacia del mecanismo, sino en la disposicin de sus partes. Subordinan la emocin a la tica, a una etiqueta indiscutida ms bien. Se ha generalizado tanto esa inhibicin que ya no van quedando lectores, en el sentido ingenuo de la palabra, sino que todos son crticos potenciales. Tan recibida es esta supersticin que nadie se atrever a admitir ausencia de estilo, en obras que lo tocan, mxime si son clsicas. No hay libro bueno sin su atribucin estilstica, de la que nadie puede prescindir excepto su escritor. Sanos ejemplo el Quijote. La crtica espaola, ante la probada excelencia de esa novela, no ha querido pensar que su mayor (y tal vez nico irrecusable) valor fuera el psicolgico, y le atribuye dones de estilo, que a muchos parecern misteriosos. En verdad, basta revisar unos prrafos del Quijote para sentir que Cervantes no era estilista (a lo menos en la presente acepcin acstico-decorativa de la palabra) y que le interesaban demasiado los destinos de Quijote y de Sancho para dejarse distraer por su propia voz. La Agudeza y arte de ingenio de Baltasar Gracin tan laudativa de otras prosas que narran, como la del Guzmn de Alfarache no se resuelve a acordarse de Don Quijote. Quevedo versifica en broma su muerte y se olvida de l. Se objetar que los dos ejemplos son negativos; Leopoldo Lugones, en nuestro tiempo, emite un juicio explcito: El estilo es la debi-

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lidad de Cervantes, y los estragos causados por su influencia han sido graves. Pobreza de color, inseguridad de estructura, prrafos jadeantes que nunca aciertan con el final, desenvolvindose en convlvulos interminables; repeticiones, falta de proporcin, ese fue el legado de los que no viendo sino en la forma la suprema realizacin de la obra inmortal, se quedaron royendo la cscara cuyas rugosidades escondan la fortaleza y el sabor (El imperio jesutico, p. 59). Tambin nuestro Groussac: Si han de describirse las cosas como son, deberemos confesar que una buena mitad de la obra es de forma por dems floja y desaliada, la cual harto justifica lo del humilde idioma que los rivales de Cervantes le achacaban. Y con esto no me refiero nica ni principalmente a las impropiedades verbales, a las intolerables repeticiones o retrucanos ni a los retazos de pasada grandilocuencia que nos abruman, sino a la contextura generalmente desmayada de esa prosa de sobremesa (Crtica literaria, p. 41). Prosa de sobremesa, prosa conversada y no declamada, es la de Cervantes, y otra no le hace falta. Imagino que esa misma observacin ser justiciera en el caso de Dostoievski o de Montaigne o de Samuel Butler. Esta vanidad del estilo se ahueca en otra ms pattica vanidad, la de la perfeccin. No hay un escritor mtrico, por casual y nulo que sea, que no haya cincelado (el verbo suele figurar en su conversacin) su soneto perfecto, monumento minsculo que custodia su posible inmortalidad, y que las novedades y aniquilaciones del tiempo debern respetar. Se trata de un soneto sin ripios,

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generalmente, pero que es un ripio todo l: es decir, un residuo, una inutilidad. Esa falacia en perduracin (Sir Thomas Browne: Urn burial) ha sido formulada y recomendada por Flaubert en esta sentencia: La correccin (en el sentido ms elevado de la palabra) obra con el pensamiento lo que obraron las aguas de la Estigia con el cuerpo de Aquiles: lo hacen invulnerable e indestructible (Correspondance, II, p. 199). El juicio es terminante, pero no ha llegado hasta m ninguna experiencia que lo confirme. (Prescindo de las virtudes tnicas de la Estigia; esa reminiscencia infernal no es un argumento, es un nfasis). La pgina de perfeccin, la pgina de la que ninguna palabra puede ser alterada sin dao, es la ms precaria de todas. Los cambios del lenguaje borran los sentidos laterales y los matices; la pgina perfecta es la que consta de esos delicados valores y la que con facilidad mayor se desgasta. Inversamente, la pgina que tiene vocacin de inmortalidad puede atravesar el fuego de las erratas, de las versiones aproximativas, de las distradas lecturas, de las incomprensiones, sin dejar el alma en la prueba. No se puede impunemente variar (as lo afirman quienes restablecen su texto) ninguna lnea de las fabricadas por Gngora; el Quijote gana pstumas batallas contra sus traductores y sobrevive a toda descuidada versin. Heine, que nunca lo escuch en espaol, lo pudo celebrar para siempre. Ms vivo es el fantasma alemn o escandinavo o indostnico del Quijote que los ansiosos artificios verbales del estilista. Yo no quisiera que la moralidad de esta comprobacin fuera entendida como de desesperacin o nihilismo. Ni quiero fomentar negligencias ni creo en una mstica virtud de la frase torpe y del epteto chabacano. Afirmo que la voluntaria omisin de esos dos o tres agrados menos distracciones oculares de la metfora, auditivas del ritmo y sorpresivas de la interjeccin o el hiprbaton suele probarnos que la pasin del tema tratado
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manda en el escritor, y eso es todo. La asperidad de una frase le es tan indiferente a la genuina literatura como su suavidad. La economa prosdica no es menos forastera del arte que la caligrafa o la ortografa o la puntuacin: certeza que los orgenes judiciales de la retrica y los musicales del canto nos escondieron siempre. La preferida equivocacin de la literatura de hoy es el nfasis. Palabras definitivas, palabras que postulan sabiduras adivinas o anglicas o resoluciones de una ms que humana firmeza nico, nunca, siempre, todo, perfeccin, acabado son del comercio habitual de todo escritor. No piensan que decir de ms una cosa es tan de inhbiles como no decirla del todo, y que la descuidada generalizacin e intensificacin es una pobreza y que as la siente el lector. Sus imprudencias causan una depreciacin del idioma. As ocurre en francs, cuya locucin Je suis navr suele significar No ir a tomar el t con ustedes y cuyo aimer ha sido rebajado a gustar. Ese hbito hiperblico del francs est en su lenguaje escrito asimismo: Paul Valry, hroe de la lucidez que organiza, traslada unos olvidables y olvidados renglones de Lafontaine y asevera de ellos (contra alguien): ces plus beaux vers du monde (Varit, p. 84). Ahora quiero acordarme del porvenir y no del pasado. Ya se practica la lectura en silencio, sntoma venturoso. Ya hay lector callado de versos. De esa capacidad sigilosa a una escritura puramente ideogrfica directa comunicacin de experiencias, no de sonidos hay una distancia incansable, pero siempre menos dilatada que el porvenir. Releo estas negaciones y pienso: Ignoro si la msica sabe desesperar de la msica y si el mrmol del mrmol, pero la literatura es un arte que sabe profetizar aquel tiempo en que habr enmudecido, y encarnizarse con la propia virtud y enamorarse de la propia disolucin y cortejar su fin. 1930

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Escribir sin prejuicios ni supersticiones

Daniel Cassany
Cuando el autor nos dice que ha trabajado impulsado por el reto de la inspiracin, miente. Umberto ECO

Cierto da una amiga me confes que se senta muy consternada porque haca bastante tiempo que se dedicaba intensamente a redactar su tesina y slo consegua escribir una hoja cada da (despus de haber llenado montones de papeles); pensaba que no saba escribir porque se daba cuenta de que algunos compaeros suyos podan redactar textos con mucha rapidez, como si fueran churros. Del mismo modo, muchas veces he conocido muchos alumnos adultos que idolatraban la ortografa creyendo que saber escribir consista bsicamente en conocer y recordar las reglas de gramtica, y se angustiaban extremadamente si descubran alguna incorreccin en sus escritos; o incluso otros que, cuando escriban, se limitaban a transcribir el flujo de su pensamiento, siendo incapaces de elaborar las ideas (para stos reescribir un texto era una operacin costossima y una prdida de tiempo). Desgraciadamente, la prctica de la escritura est llena de prejuicios y de supersticiones como stas. Puede tratarse de vicios adquiridos con el tiempo o de costumbres ancestrales que obstaculizan el proceso normal de produccin del texto escrito; o tambin juicios errneos establecidos por la enseanza oficial, que bloquean a los autores y mutilan los textos. Pero demasiadas veces, ideas y
Cassany, Daniel, Escribir sin prejuicios ni supersticiones, en Describir el escribir, Paids, Barcelona, 1991, pp. 175-182.

prcticas son slo producto de la ignorancia y sea cual fuere su origen, no hacen ningn favor a sus dueos, los escritores, porque les privan de poder escribir con plenitud. Una de las cosas para las que puede servir este libro es precisamente para destruir todos estos fantasmas que planean sobre la escritura. Intenta dar a entender que no hay ni secreto ni magia en la actividad de escribir. Creencias como la de las musas que inspiran a los escritores, el mtico parentesco entre los autores y los dioses, la indelebilidad de la palabra escrita, etctera, slo son metforas que caracterizaron la escritura en otras pocas. Forman parte de la tradicin literaria de muchas culturas, son temas habituales de la poesa y de la narrativa, pero no podemos permitir que impregnen de misterio y de oscuridad nuestra prctica cotidiana de la expresin escrita. En lo que se refiere al cdigo escrito, el perjuicio ms importante que sufrimos es el de la sobrevaloracin de la gramtica. Me parece que fue el cantante Jaume Sisa alter ego del tambin cantante Ricardo Solfa quien dijo muy acertadamente, refirindose a este hecho, que vivimos en el pas de las faltas de ortografa. Y as es! Por ejemplo, pocas personas se fijan si en un texto ingls o francs hay o no incorrecciones (y en muchos casos las hay!) y, en cambio, sta es una de las primeras cosas que se observan (y a veces la nica!) en un texto cataln o espaol. Muchos

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escritores y profesores valoran la correccin ortogrfica y gramatical de los textos por encima de otros factores como la coherencia, la adecuacin o el desarrollo de las ideas. Esto provoca que estas propiedades se desatiendan, corriendo el riesgo de promover y difundir textos impecables de gramtica pero pobres de significado (con ideas subdesarrolladas, incoherencias, etctera). Nadie pone en duda que la ortografa y la gramtica son importantes y tienen una funcin propia en la expresin escrita, pero no hay que olvidar que slo son un componente, el ms superficial, de todos los conocimientos que conforman el cdigo escrito. En cuanto al proceso de composicin, una de las supersticiones que todava perdura es la idea de la inspiracin.1 No creo que nadie crea que la calidad de los textos que redacta dependa de Dios, pero hay muchos escritores que, cuando intentan repetidamente escribir un texto, no lo consiguen, y por las dificultades que tienen abandonan el intento, dicen que no estn inspirados. No se trata slo

de una manera de hablar. Se refieren a que no tienen ideas porque no se les ocurren, o que no encuentran las palabras exactas para expresarlas. Dan a entender que el ambiente del momento no les es propicio. Quiz tienen la cabeza cargada o estn cansados y hace falta esperar aquel instante mgico en el que las ideas y las palabras brotan de forma natural y espontnea. En definitiva, estn diciendo y quiz tambin lo entienden as! que las ideas surgen de la nada, que nacen redondas, hermosas y preparadas para ser escritas, que nos vienen del exterior, de una fuente desconocida (quizs una fuente divina!). Adems, el hecho de que surjan o no surjan las ideas no depende de nosotros porque no podemos controlar de ninguna manera este instante misterioso de inspiracin. Contrariamente, sabemos que las ideas y las palabras de un texto proceden de nuestra memoria, que registra lo que escuchamos y leemos, o de los libros y materiales de consulta con que hemos trabajado. Tambin sabemos que no acostumbramos a reproducirlas de forma exacta a como las comprendimos o las recordamos. Durante la composicin las reelaboramos utilizando procesos intelectuales como la generacin de ideas, la organizacin, la planificacin o la revisin. Mediante estos procesos podemos incluso crear ideas nuevas: podemos desarrollar conceptos nuevos a partir de viejas ideas, refundir y ampliar informaciones, compararlas, etctera. Por lo tanto, el autor es el nico responsable de los textos que produce y no hace falta que espere ningn tipo de inspiracin, ni divina ni pagana, para encontrar las ideas o las palabras para escribir un texto. Trabajando con energa y con paciencia con las informaciones de que disponga (o con las que halle en enciclopedias y manuales), podr construir un significado coherente para el texto, y combinando adecuadamente las palabras que se le ocurran (y las que pueda consultar en los Lecturas de Espaol

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diccionarios), podr encontrar una buena forma de expresarlo. O sea, las estrategias habituales de composicin, reforzadas con las estrategias de apoyo para casos especiales, son suficientes para desarrollar un texto con comodidad. Hay otras supersticiones que afectan al proceso de composicin del texto. Algunos escritores creen que la redaccin de un escrito es una operacin tan simple y espontnea como hacer improvisadamente un discurso oral. Cuando tienen que escribir un texto cogen papel y lpiz (o un ordenador!) y redactan a borbotones una primera versin del escrito que ser la definitiva y vlida, a veces incluso sin pasarla a limpio. Muchos de estos escritores creen que hacer borradores, corregir o revisar el texto son sntomas de inmadurez y slo lo hacen los autores aficionados. Piensan que los buenos escritores no escriben borradores, que redactan directamente la versin definitiva del escrito. Y tambin creen que si ellos mismos actan de esta forma llegarn a ser buenos escritores. Este libro nos ha enseado que la realidad es muy distinta. Los buenos escritores suelen ser los que dedican ms tiempo a componer el texto, los que escriben ms borradores, los que corrigen y revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamente el texto, los que no tienen pereza para rehacer una y otra vez el escrito. El proceso de composicin no se caracteriza por el automatismo ni por la espontaneidad, sino por la recursividad, por la revisin, por la reformulacin de ideas, etctera. Es un proceso de reelaboracin constante y cclica de las informaciones y de las frases de los textos. Los textos terminados y correctos que leemos no muestran todo el trabajo que han tenido que hacer sus autores para escribirlos, pero nos engaaramos si pensramos que los han redactado de un tirn, de cualquier manera o a la primera. Escribir es una actividad compleja y lenta, como
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nos recuerdan las citas que encabezan este libro. Requiere tiempo, dedicacin y paciencia. Hemos visto que un escritor experimentado tuvo que escribir seis borradores durante ms de un da para elaborar un texto de veinte lneas. Otros textos como por ejemplo el que ahora leis necesitan todava ms tiempo de reflexin (meses o incluso aos) y exigen un proceso de composicin ms largo y difcil: los planes iniciales se sustituyen fcilmente por nuevas estructuras, los criterios de seleccin de la informacin van variando, la redaccin formal del texto se va puliendo, etctera. Al final, el producto definitivo no se corresponde exactamente con la idea inicial que tenamos, pero seguramente es mejor desde todos los puntos de vista. Por otra parte, muchas personas creen que se debe escribir con un lenguaje complicado, alejado de la palabra cotidiana, repleto de vocablos extraos y cultos. Estos escritores suelen producir textos rgidos, con una sintaxis compleja y utilizan palabras que ellos mismos no dicen habitualmente. Quizs escriben de

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esta manera porque los modelos que han tenido son as o puede que piensen que, como se escribe poco, el lenguaje que tienen que utilizar es precisamente el que no usan cotidianamente. No quisiera pensar que escriben as por pedantera. Rose (1980), citada por Krashen (1984), menciona otras supersticiones que preocupaban a sus alumnos y les impedan componer escritos coherentes. Una alumna pensaba que cualquier redaccin que escribiera deba tener como mnimo tres ideas importantes. Esta obligacin la conduca a menudo a incluir informaciones irrelevantes en sus escritos. Otra alumna crea que un esquema deba incluir absolutamente todos los detalles del texto, de forma que hacer esquemas se converta en una actividad extremadamente compleja. Segn Rose, esta concepcin bloqueaba a la alumna en las primeras fases de la composicin. Finalmente, otra de las alumnas pensaba que un buen escrito es aquel que motiva inmediatamente al lector, y dado que muy a menudo le resultaba difcil poder captar desde el comienzo y con intensidad la atencin del lector, la alumna abandonaba el texto. Crea que no poda escribir sin satisfacer esta demanda. La mayora de estas confusiones proviene de la enseanza. Mientras los adolescentes aprenden a escribir es fcil que se produzcan ciertos malentendidos. Los estudiantes pueden llegar a generalizar y a considerar como normas estrictas una ancdota de un momento, la orden puntual del profesor o un comentario desafortunado. Por ejemplo, la primera adolescente que cita Rose tuvo que escribir, mientras realizaba sus estudios, textos que tenan que contener por lo menos tres ideas importantes. Esto le indujo a pensar que cualquier escrito deba tener tres ideas y a partir de entonces slo escribi de esta manera. Convirti un ejercicio cualquiera de redaccin en una norma general e inviolable de conducta.

Yo mismo me acuerdo de que cuando estudiaba primaria y bachillerato pensaba que un buen texto debe ser extenso, redactado en un lenguaje culto y que explique muy detalladamente todo lo que dice. No daba demasiado valor a los textos sintticos y llanos. Por lo tanto, cuando escriba cuentos o trabajos sola componer autnticas palizas, extenssimas y aburridas. Ahora pienso que este prejuicio lo hered de los exmenes que haca entonces. En estas pruebas se nos peda que escribiramos sobre un tema, y tanto yo como mis compaeros pensbamos que se tena que contar absolutamente todo lo que se saba, llenando muchas pginas aunque fuera con paja o repeticiones. Dudbamos que el profesor pudiera leer Lecturas de Espaol

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colegas o con los amigos. Slo as evitaremos que los autores desarrollen procesos equivocados y poco eficientes. Tal como hemos visto, buena parte de las supersticiones, de los malentendidos y de los problemas de la composicin escrita provienen del silencio, del hecho de no haber hablado de ello. Para terminar, de las cuestiones que plantea este libro podemos extraer algunos consejos prcticos que se pueden tener en cuenta al escribir: Buscar modelos de los textos que tengamos que escribir. La mejor manera de escribir un texto para una situacin determinada es fijndonos en textos modelo que se hayan escrito para ocasiones parecidas. Por ejemplo, si tenemos que escribir un pequeo artculo para una revista desconocida, podemos consultar otros artculos de temas parecidos publicados en la misma revista o en otras afines; nos dar idea sobre el lenguaje que podemos usar, el estilo, el tono, etctera. Dedicar unos momentos a pensar en el texto que queremos escribir antes de empezar a redactar. Si antes de escribir pensamos un poco en el lector, en nuestros objetivos, en lo que queremos decir, en cmo podemos decirlo, en cmo queremos presentarnos, etctera, podemos llegar a comprender ms profundamente el problema comunicativo que se nos plantea y seguramente podremos resolverlo con ms xito. Por lo tanto, puede ser til que analicemos antes que nada el tipo de comunicacin que queremos establecer. Dejar para el final la correccin de la forma. Si en los primeros borradores ya nos preocupamos por la correccin del texto es probable que se desatiendan otros aspectos del contenido que son tan importantes o ms. Es preferible dejar los aspectos ms mecnicos de la compo-

tantas hojas en tan poco tiempo y, en cambio, estbamos convencidos de que la nota estaba relacionada con la longitud de los exmenes. A partir de entonces fui escribiendo textos largos y reiterativos, incluso cuando no eran pruebas, y esto impidi que mejorara mi expresin escrita durante mucho tiempo. En definitiva, es importante que los escritores hablen entre ellos de sus respectivas maneras de escribir: del estilo, del proceso de composicin, de las dificultades. En las clases, los profesores pueden analizar cmo componen los textos sus alumnos y, aparte de practicar con ejercicios, pueden hablar con ellos del tema. En el trabajo, los profesionales pueden comentarlo con sus
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sicin (la correccin de la ortografa, la puntuacin y la gramtica) para el final, para cuando hayamos elaborado el contenido del texto y estemos satisfechos de l. Utilizar prosa de escritor al principio de la composicin. El uso inicial de la prosa de escritor nos ofrece la posibilidad de empezar a construir el significado del texto sin tener en cuenta al lector, lo que permite dedicar el tiempo a explorar el tema y a buscar ideas con mayor libertad. Pero hay que tener en cuenta que despus tendremos que transformar esta prosa de escritor, privada e incomprensible, en prosa de lector, pblica y adecuada a la audiencia. Tener en cuenta todo el texto mientras redactamos cada fragmento. Si durante la redaccin nos concentramos excesivamente en cada fragmento es fcil perder de vista el conjunto. Podemos convertir un escrito bien planificado inicialmente en unos cuantos fragmentos desencajados que desenfocan el tema central. Podemos solucionar este problema si durante todo el proceso de composicin tenemos en mente una imagen general del texto que queremos construir y la vamos comparando repetidamente con cada fragmento que escribimos. Para hacerlo tenemos que detenernos de vez en cuando a releer lo que escribimos y a valorar si realmente responde o no a esta imagen general del texto. Ser lo suficientemente flexibles como para modificar los planes y la estructura del texto. Si

nos sentimos satisfechos con el primer plan o esquema que hemos elaborado, si nos obstinamos en mantenerlo exacto, sin hacer cambios, posiblemente estamos desaprovechando todas las ideas que se nos ocurren durante la composicin. Descuidamos el potencial creativo del proceso de composicin y no aprendemos nada mientras escribimos. Es importante, por lo tanto, que no tengamos pereza para rehacer nuestro escrito: cambiar su estructura, modificar un fragmento ya acabado, suprimir prrafos, refundir algunos o Lecturas de Espaol

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ampliar otros con ideas nuevas. Nuestro escrito mejorar con estas modificaciones. Buscar distintas formas de expresar la misma idea si no quedamos satisfechos con su primera formulacin. Es posible que en alguna ocasin no quedemos contentos de la palabra o expresin que hemos utilizado para denominar un hecho determinado. En estos casos vale la pena no preocuparse demasiado por las expresiones que ya tenemos y dedicar cierto tiempo a buscar otras formas, parecidas y diferentes, para formular las misU n i d a d . 3

mas ideas. Si es necesario podemos detener provisionalmente la redaccin del texto y reelaborar el significado hasta obtener una idea lo bastante clara como para poder expresarla satisfactoriamente.
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sta es la definicin que da el Diccionario Fabra de esta

palabra: influjo carismtico de Dios sobre los autores de libros bblicos. En cambio, el de Mara Moliner es mucho ms realista: Estado propicio a la creacin artstica o a cualquier creacin del espritu. Pero creo que mis crticas son vlidas para ambas definiciones.

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Principios pedaggicos
Mara Teresa Serafini

Es posible ensear a componer textos? A juzgar por lo que sucede en la escuela italiana la respuesta parece negativa. En la escuela media la didctica de la composicin parece casi inexistente. Los profesores, en general, nos limitamos a usar la redaccin como nica forma de escritura, sin desarrollar una didctica especfica; los chicos escriben, algunos muy bien, pero la mayor parte con dificultad. Durante la correccin hacemos anotaciones sobre la redaccin, con frecuencia marginales, que se refieren a la forma, a la sintaxis, a la puntuacin, a la gramtica; en lo que se refiere al contenido y a la estructura del texto nos limitamos a hacer comentarios genricos (mal organizado, demuestra sensibilidad), pero raramente intervenimos en el cuerpo del texto mostrando cmo se podra, por ejemplo, mejorar la organizacin. En las primeras dos partes de este libro hemos mostrado que el profesor puede tener un papel ms activo, ayudando a los estudiantes a aprender tcnicas concretas para la realizacin de las redacciones. En este captulo se enuncian los principios de tipo pedaggico que se basan en las tcnicas expuestas y, ms en general, en la didctica de la composicin, tratando de esta
Serafini, Mara Teresa, Principios pedaggicos, en Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura, Paids, Mxico, 1992, pp. 181-186.

forma de construir un cuadro general de referencia para el profesor.

Seis aproximaciones a la escritura

Dentro del mbito de la literatura sobre la composicin, a la que han contribuido las investigaciones de los psiclogos, los pedagogos y los estudiosos de la lengua, se han ido delineando diversas aproximaciones didcticas (Donovan, 1980; Cooper, 1978; Applebee, 1981b; Applebee, 1981c). 1. La aproximacin por imitacin sostiene que una buena manera de aprender a componer es la de seguir el ejemplo de los que escriben bien. Se le proponen al estudiante algunos modelos de escritura para cada gnero textual, modelos que l debe tratar de reproducir. 2. La aproximacin a la composicin como proceso destaca las operaciones necesarias para realizar los escritos, en lugar de sus caractersticas finales (que se ponen en evidencia en la aproximacin por imitacin). La composicin se ve como una serie de fases sucesivas que incluyen actividades de lectura, de bsqueda y conexin de los datos que se tienen a disposicin, de realizacin de esquemas y borradores, de una versin y de revisin. 3. La aproximacin por experiencia, o expresiva, acenta que el resultado de un texto est

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ligado al uso de experiencias y sentimientos personales por parte del autor. Su presuposicin es la existencia de una compleja relacin entre experiencia, lengua y pensamiento. Esta aproximacin acenta la importancia de dejar libre al estudiante en la eleccin de los temas y del gnero textual, insistiendo particularmente en la importancia de los escritos creativos. 4. La aproximacin retrica subraya la importancia del contexto comunicativo, entendido como el complejo equilibrio entre las exigencias del escritor, del destinatario, del tema y de la finalidad del escrito. Presta una particular atencin a la posibilidad de cambiar un mensaje en relacin con los valores y los gustos del destinatario. 5. La aproximacin epistmica ve la actividad de componer como un instrumento para organizar sensaciones, ideas y hechos y, por lo tanto, conocer y entender. Su presuposicin es que el conocimiento del mundo se da gradualmente, en interaccin con el uso del lenguaje; escribir sobre un tema contribuye a su comprensin. 6. La aproximacin por conversacin subraya la importancia de una relacin directa de discusin verbal entre el estudiante y el profesor, que sustituya la escasa relacin que existe en la correccin de los escritos habituales. La discusin entre profesor y alumno facilita al estudiante la determinacin de lo que quiere expresar y la forma ms apropiada de lograrlo. Estas seis aproximaciones no deben ser consideradas aisladas sino complementariamente. Por ejemplo, en una fase es posible llamar la atencin sobre la finalidad del escrito y sobre la estrategia de realizacin del mismo (aproximacin retrica). En otra fase se pueden proponer modelos de

buena escritura (aproximacin imitativa). Como ya se ha observado, este libro privilegia la aproximacin a la escritura como proceso, pero pone en evidencia muchas aportaciones que provienen de las otras aproximaciones.

Diez principios de didctica de la composicin

Una reelaboracin y una sntesis de estas aproximaciones hace que se puedan determinar los principios pedaggicos y metodolgicos fundamentales de la didctica de la composicin, que son presentados en forma muy esquemtica. 1. UN ESCRITO ES EL PRODUCTO DE OPERACIONES
ELEMENTALES

Cuando se ensea a escribir es necesario que se considere lo escrito como el fruto de un proceso largo y complejo que est constituido por mltiples operaciones que el estudiante debe realizar (Kock, 1978). Las actividades propias del proceso de la escritura pueden ser agrupadas en las cinco fases siguientes: a) El predesarrollo, que incluye todo tipo de ejercicio, experiencia o actividad cuyo objetivo sea estimular la creacin, la seleccin y organizacin de hechos y de ideas, antes de comenzar a escribir el borrador. En los ltimos aos se han realizado varias investigaciones que han probado que una atencin especfica a esta actividad lleva a una mejora de la escritura. b) El desarrollo verdadero, que implica un delicado trabajo de transformacin de las ideas en un texto que respete las convenciones de la lengua y del gnero textual. c) La reunin de reacciones y comentarios sobre el desarrollo no slo por parte del profesor sino tambin de los compaeros y familiares. Lecturas de Espaol

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sin ligazones todo lo que quieran (fase de fluidez). En un segundo momento deben ser estimulados a ser coherentes (fase de coherencia). Slo cuando se les ve verdaderamente cmodos en la actividad de escribir se puede empezar a corregirles (fase de correccin) (Britton, 1975; Griffith, 1981). 3. SE DEBEN USAR MUCHOS TIPOS DE ESCRITOS El estudiante debe familiarizarse con las tcnicas de realizacin de muchos tipos de escritura, que incluyan textos que estn presentes en el mundo real, tales como la crnica y la poesa, y de ejercicios escritos que ayuden, por ejemplo, a la adquisicin de una capacidad narrativa y descriptiva. 4. SE DEBEN USAR MUCHOS DESTINATARIOS Y
MUCHOS FINES

Los estudiantes deben realizar escritos con destinatarios y fines diferentes. Destinatarios como el profesor, los compaeros y los lectores de un peridico; fines diferentes como divertir, informar y persuadir. 5. SE DEBE ESCRIBIR FRECUENTEMENTE Slo se aprende a componer escribiendo frecuentemente, si bien la capacidad de escribir no mejora de forma significativa sin instrucciones adecuadas, consejos y reaccciones sobre los productos creados. No slo se debe escribir durante las horas de lengua sino en todas las materias. Cada materia requiere un lxico particular y una estructuracin diferente del texto; se debe pensar en los tipos de texto que requieren las matemticas y las ciencias. 6. SE DEBEN USAR TEMAS Y CONTEXTOS REALES Se debe motivar a que los estudiantes escriban procurando que lo hagan sobre temas sobre los que hayan tenido experiencia y en un contexto en el que haya lectores efectivos (creando, por ejemplo, diarios escolares).

d) La revisin, que incluye reescrituras totales o parciales teniendo en cuenta los comentarios recibidos. e) La redaccin, que consiste en la presentacin final del escrito. 2. EL
APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIN TIENE

TRES FASES: FLUIDEZ, COHERENCIA Y CORRECCIN

Los estudiantes aprenden a escribir ms rpidamente y con mayor xito si se les ayuda a realizar en orden esas tres fases. Al comienzo deben superar el bloqueo de la pgina en blanco escribiendo
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7. SE DEBEN USAR MODELOS DE ESCRITOS Es muy til ofrecerles a los estudiantes modelos adecuados a su capacidad, modelos sobre los cuales ellos puedan ejercitarse haciendo operaciones de imitacin. 8. ES POCO TIL EL ESTUDIO SISTEMTICO DE LA
GRAMTICA

Hay varias investigaciones que han demostrado (Elgin, 1981; Elgin, 1982) que una enseanza sistemtica de la gramtica tiene muy poca utilidad para el desarrollo de la capacidad de escribir de los estudiantes cuando est separada de la actividad concreta de escribir. En cambio, es muy til aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la lengua, cuando se presenta la necesidad de hacer un trabajo determinado. 9. ES NECESARIO HACER VARIAS VERSIONES DE UN
ESCRITO

Es necesario tener presente la forma de trabajar de los escritores profesionales, que con frecuencia llegan a los textos que se publican a travs de versiones y correcciones sucesivas. En la escuela tambin los estudiantes deben llegar al texto final de sus escritos por etapas sucesivas, utilizando los consejos y los comentarios del profesor, de los compaeros y de los adultos. Por lo tanto, la actividad tradicional de correccin debe ser ampliada y transformada en las fases de comentario de los lectores y verdadera correccin. 10. ES
NECESARIO EQUILIBRAR LAS CORRECCIO-

NES Y LOS ELOGIOS

Slo es posible corregir un escrito cuando el estudiante ha alcanzado una cierta familiaridad con la escritura, ya que intentarlo antes significa bloquearlo en lugar de ayudarlo a mejorar. Por otra parte, un elogio de lo que el estudiante haya hecho bien, ayuda mucho ms que una crtica y una correccin de aquello en que se haya equivocado. Lecturas de Espaol

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Escritos introductorios a la redaccin-ensayo

Mara Teresa Serafini

En este captulo se ven las tcnicas de enseanza y de realizacin de los escritos de tipo expresivo, informativo-referencial y creativo, que son introductorios a la redaccin-ensayo.

Escritos expresivos
Los escritos expresivos son textos fciles, que no tienen que obedecer a reglas o formatos y que sirven para romper el hielo con la escritura. Por eso no se deben dar demasiadas indicaciones para la realizacin de los escritos expresivos; la sugerencia fundamental es la de dar la mxima libertad a quien escribe. Sin embargo, los escritos expresivos pueden ser utilizados como punto de partida de un trabajo para desarrollar la habilidad descriptiva. Ya hemos visto que sta es una habilidad bsica, requerida por todos los escritos. Los escritos expresivos pueden ser utilizados para que los estudiantes se habiten a desarrollar su propia capacidad de percepcin, utilizando los cinco rganos sensoriales, y a describir objetos, lugares, personas y sus propios sentimientos y pensamientos.

Serafini, Mara Teresa, Escritos introductorios a la redaccinensayo, en Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura, Paids, Mxico, 1992, pp. 219-220 y 235.

Con este fin se les puede pedir a los jvenes que escriban simples diarios-crnicas, en los que informen, con el mayor nmero de detalles posibles, lo que sucede a su alrededor y sus reacciones frente a ello. Los diarios pueden referirse a situaciones ms o menos fciles de describir; el diario ms simple consiste en describir lo que sucede en clase en un breve periodo de tiempo. El profesor puede guiar la escritura paso a paso, presentando, por ejemplo, lo que sucede en el aula mientras se est escribiendo. A continuacin se puede proseguir este ejercicio en un lugar diferente que ofrezca muchos estmulos, como en un jardn o una calle, y solicitar que se haga un diario de todo lo que sucede en una media hora: se debe insistir en que la descripcin debe ser no slo de los hechos sino tambin de los lugares y de las sensaciones. Tambin se pueden pedir diarios de situaciones ms difciles de describir, un lugar cerrado, por ejemplo, en el que se encuentra solo (Ylvisaker, 1982; Griffith, 1982). Otro escrito simple de tipo expresivo es la transcripcin de dilogos, dilogos a los que los estudiantes asistan o de los que son protagonistas. Por ejemplo: Una discusin con mi madre, Una llamada telefnica entre amigos. De la misma manera, es posible transcribir monlogos, que requieren transformar en palabras los propios sentimientos y pensamientos. Por ejemplo: Mis pensamientos cuando estoy enfadado.

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Escritos informativo-referenciales
Los escritos informativo-referenciales comprenden escritos de amplio uso en la escuela: el resumen, los apuntes, la informacin y la investigacin.

Escritos creativos
En la enseanza secundaria se le da poco espacio a los escritos creativos que den a los estudiantes la posibilidad de expresarse ms libremente, de inventar y de jugar con el lenguaje. La mayor parte de los profesores, con frecuencia por carecer de hbitos y de educacin para la escritura creativa, considera que en la escuela superior se deben desarrollar casi exclusivamente las condiciones lgico-abstractas, el rigor del buen razonamiento. El juego y la diversin con el lenguaje se deben dejar, en cambio, a los estudiantes que lo deseen y que puedan ocuparse por su cuenta fuera de la escuela. Este reducido espacio que se le da a la creatividad y al juego activo con el lenguaje contrasta con el hecho de que en la escuela se dedica mucho tiempo a la lectura de textos creativos literarios. Los estudiantes se encuentran en una situacin asimtrica: leen ensayos (de literatura, de ciencia, de filosofa, etctera) y escritos literarios, pero slo escriben ensayos. Esta situacin es doblemente perjudicial: los estudiantes no estn estimulados para desarrollar su propia creatividad y sienten extraos los textos literarios sobre los que deben cimentarse. Si por el contrario hicieran un mayor uso de escritos creativos, permitira que muchos estudiantes descubrieran sus propias cualidades creativas y adquirieran una mejor relacin con los escritos de literatos profesionales.

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El nosotros en la escritura colectiva

Jos Luis Corzo Toral

Prueba amiga o amigo lector, en cuanto acabes de leerme. Empieza por ti misma o ti mismo, con tu grupo, claro! (de chicos o de adultos y hasta de colegas). Vers cunto aprendes y qu fcil es. Se te ocurrirn nuevas cosas, que yo no digo aqu o no las s siquiera, y comprobars por ti misma o por ti mismo, y con tus amigos, cmo se construye el propio aprendizaje significativo. Por si te sirve de estmulo, te dir que Paulo Freire acaba de poner eplogo a la publicacin italiana de esta prctica de la Escuela de Barbiana y la enjuicia as:
Es fantstico, porque esta actitud dialgica, en el momento mismo de la produccin del conocimiento, adquiere carcter dialctico. Y quisiera aadir que en este tipo de produccin intelectual hay un hecho indito, el de permitir que los autores se muestren unos a otros en forma solidaria y crtica al mismo tiempo. Me interesa subrayar que esto es inslito entre los intelectuales de casi todo el mundo y me parece una prctica que hay que experimentar, en cuanto que democratiza el acto de produccin del conocimiento, hacindolo a la vez ms riguroso (Gesualdi y Corzo, 1992).

Si esto coincide o no con la ley, de moda, del aprendizaje por inclusin jerrquica de lo nuevo bajo lo ya existente, lo juzgars por ti misma a medida que, siguiendo la pauta subrayada tambin por Freire, te libere o haga explcita la teora subyacente a la prctica (), una actitud gnoseolgica que considero fundamentalmente opuesta a la que es central en la concepcin positivista de la ciencia (Gesualdi y Corzo, 1992). As, que, manos a la obra. Trabajaremos en tres etapas: preparacin del texto, correccin y prueba del mismo en orejas ajenas al grupo.

Primer paso: eleccin del asunto y su lector

Escribir, como hablar, es comunicar, as que conviene saber con quin lo pretendemos hacer, desde el primer momento. En cualquier caso escribir colectivamente tiene la ventaja de que los autores son lectores y escritores a la vez, as que la comunicacin est asegurada desde el principio. En cuanto al tema, no hay que sabrselo de antemano; al contrario salimos al encuentro de la verdad, no partimos de la posesin de ella. No hace falta tener las ideas claras antes de empezar, sino querer hallarlas. Lo imprescindible es arrancar desde la vida misma, con sentimientos y todo. El deseo de expresar nuestro pensamiento y comprender el pensamiento ajeno es el amor, escribieron los

Corzo Toral, Jos Luis, El nosotros en la escritura colectiva, en Cuadernos de Pedagoga, de 1993, pp. 66-67. nm. 216 (Monogrfico Leer y escribir), Barcelona, julio-agosto

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de Barbiana; pero a veces todo surge desde una rabia grande, desde un odio: [] querer el mal de
alguien o de algo. Reflexionar sobre ello despacio. Buscar la ayuda de los amigos en un paciente trabajo de equipo. Poco a poco sale a flote lo que hay de verdadero bajo el odio. Nace la obra de arte: una mano tendida al enemigo para que cambie (Escuela de Barbiana, 1986).

varias papeletas que meter muchas cosas slo en una. Y buena letra!, que luego los compaeros no los entienden. Sin firmar.

Tercero: clasificacin de los papeles

Se van leyendo en voz alta de uno en uno despacito, comprendiendo su significado, para juntarlo (o separarlo) con el anterior o el otro, si hablan de lo mismo o no. Surgirn, ellos solos, los montones y el nombre de cada uno (la etiqueta de la regularidad percibida en los registros, como llama Novak a los conceptos). Se pueden escribir stos en la pizarra para ayudar a la clasificacin de las papeletas que todava quedan. Si participan 25 y cada uno escribi cuatro o cinco frases, tenemos de 100 a 125 papelitos. Podemos clasificar unos 15 20 todos juntos, y luego repartir los restantes al azar: que los analicen solos o por parejas, y os vayan explicando en voz alta su contenido y por qu los ponen en aquel montn escrito en la pizarra, o en uno nuevo que proponen abrir. Lecturas de Espaol

As que escribimos teniendo en nuestra mente a serbios, bosnios y croatas, a nuestros padres, al inspector, al inmigrante magreb1 o a Pepe el de 3; y lo haremos sobre la guerra, el dinero que nos dan, el fracaso escolar o cualquier otra cosa interesante, aunque no sea nueva.

Segundo: acumulacin de ideas

En papelillos sueltos; cada pensamiento en uno diferente Qu queris decir cada uno sobre eso? nimo!, es el momento de la imaginacin y la creatividad; de reflexionar, de buscar en s mismo lo que uno siente y sabe, lo que ignora, lo que cree. Sin lmites de tiempo ni de espacio, pero mejor

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Saldr un montn de varios y, si estamos atentos, no ms de seis u ocho montones de nombre conocido, que ya habr tiempo de subdividir. ( el magreb, su vida de antes, la de ahora, el trabajo, el futuro pueden ser conceptos surgidos de una clasificacin de ideas sobre un inmigrante.) En este tercer paso se ve muy bien, por vez primera, que cada fase del trabajo se justifica por s misma. Ya ha sido creativa la segunda, social y vitalista la primera, pero esta tercera contiene estrategias cognitivas de mucho valor: buena lectura, comprensiva y en voz alta, comprensin del significado, explicacin oral parfrasis del contenido, interpretacin, traduccin al lenguaje propio, identificacin de matices y diferencias, de semejanza Todo til para el estudio y la lectura individual, pero realizado como un juego sobre textos de los compaeros (y, a veces, alguno propio que le toc por suerte a su propio autor); as que mantener la atencin es muy fcil. Y mantener el orden de las intervenciones, de uno en uno, imprescindible.

mayor a menor, cronolgicas, de antes y despus, o de causa/efecto, de general y particular. Es la hora de las conjunciones, los mapas de fechas en pizarra y, en general, la hora de las estructuras. Cuando hayamos negociado la disposicin de las ideas en la pizarra, las dictaremos para escribirlas cada uno en su propio folio, con la precaucin de dejar un buen margen a la derecha del mismo, para observaciones y correcciones. Este dictado introduce algunas conjunciones para unir los sintagmas segn lo dispuesto entre todos, elimina repeticiones y unifica al hablante en la forma impersonal a la primera persona del singular o plural, si se prefiere.

Quinto: distribucin de los captulos

Ser ahora un juego poner en orden a los distintos folios en que hemos copiado cada captulo o montn de primitivas papeletas, ya ordenadas, y conjuntadas. Es el momento de la visin de conjunto de nuestra produccin y el momento de observar que el orden de los factores, en la escritura, altera profundamente el producto. De nuevo ser posible empezar por lo general o lo particular; por el principio o por el final; exponer los efectos y, luego, buscar su causa, o al revs, etctera, etctera. Ser, a lo mejor, difcil ponerse de acuerdo y es bueno observar estas tres cosas: Esta fase, como las anteriores y siguientes, tambin se justifica por s misma: la discusin de un criterio de orden en las partes de un todo, contemplando que una cosa es el plano de la realidad, otro el de su comprensin y otro, al menos, el de mejor efecto comunicativo, ya vale una sesin. Fabricar la eptome,2 las redes, esquemas, diagramas o como quiera que se denominen en cada caso, es importantsimo para construir el propio aprendizaje.

Cuarto: organizacin de cada montn de papeletas

ste es el paso ms difcil y, hasta no estar seguros de que todos los participantes lo dominan bien, es mejor trabajar todos juntos, en la pizarra, un montn tras otro de papeletas. Luego podremos repartirnos por grupos. Se trata de hilvanar las ideas escritas, sin eliminar ninguna, excepto las estrictamente repetidas. Los matices diversos se conservan, as como las afirmaciones que algunos consideran errores. Ya habr tiempo de discutir el fondo; ahora slo el orden. Se leen las papeletas de una en una y se agrupan las ms semejantes. La novedad consiste en descubrir las relaciones internas que puedan unir esos minigrupos de ideas descubiertas en un mismo montn. Relaciones de
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 Cada uno de los pasos que vamos dando es revisable despus. No hay nada definitivo; construimos poco a poco y siempre dialcticamente. No sera de extraar que, tras elegir aqu un orden, ms adelante se proponga otro ms convincente. No hay votaciones, slo argumentos y razones. Los cabezotas3 se vern a s mismos ante el grupo. Los ms innovadores comprendern la necesidad de la persuasin y la retrica de calidad. Todos comprendern que la fuerza de las mayoras no equivale a la verdad y, con frecuencia, un buen argumento minoritario se abrir paso por s mismo. La profesora, o coordinador, del trabajo deber animar para conseguir el acuerdo pacfico, por reconocimiento de la razn o por cesin en pro de la unidad deber vigilar y estimular que hablen ms los ltimos; se sorprender al ver que aquellos considerados malos o mediocres estudiantes tambin tienen su sentido comn y participan encantados en una negociacin as, donde los empollones4 no tienen por qu decir la ltima palabra. Que tampoco la diga la profesora y, menos, que la imponga; ms bien, que aglutine, que busque la componenda provisional e insista en que maana, tal vez, se vea ms claro y se encuentre una solucin ms conveniente. Y as ser. Escribir, ms que hablar, requiere tiempo, reflexin, correcciones sucesivas. Esto quedar impreso en los alumnos por jvenes que sean, y les vendr muy bien. El arte se aprende, requiere artesana, aprendizaje. Lo dems es clasismo; escritores nacidos con la pluma del seno de su madre.

Sexto: comienza la segunda etapa, correccin del texto preparado

Ahora, trabajan todos en un nico grupo. Por primera vez, tras una lectura personal pausada y

cuantos comentarios se hayan hecho desde el principio (ya que todos conocen los escritos de los dems aunque sin firma y los han manoseado, clasificado y ordenado), nos enfrentamos con la bsqueda de mentiras (e inexactitudes), carencias y, eventualmente, repeticiones o descolocaciones de cosas en el conjunto escrito. Cada uno anotar en los amplios mrgenes de su folio las observaciones que luego ir exponiendo a los dems. La estrategia propia de esta fase es la lectura comprensiva y crtica. Es as?, estoy de acuerdo?, falta algo?; y te asombrars al or nacer al padre del escrito: nosotros. El texto comienza a ser comn y a comprometer a todos. Se ha perdido la paternidad de cada una de las frases, de la que nunca hicimos caso, pero es que ahora aparecen unidas, ensambladas y escritas seguidas; aunque bien es verdad que el texto se parece a una pesada lista de sentencias. Por eso ser apasionante proponer al grupo: Quin nota repeticiones o ideas que salen una y otra vez, aunque no con las mismas palabras? Dnde queda ms claro? Qu no se empobrezca el texto! No perdamos nada, pero no seamos pesados! Ms difcil ser, pero no menos apasionante para todos, negociar los significados. Yo no estoy de acuerdo con esto!, dir alguno; y nunca se oir: con ste o con aqul. El texto est ah objetivado y fro como los de letra de molde, pero maleable, de ningn modo intocable. Al contrario, le perderemos el respeto a la intangibilidad de los mensajes, al fetichismo de los medios, verdaderos medium, si no del ms all, s del ms arriba y ms fuerte. Los diferentes puntos de vista sobre la verdad o mentira de una afirmacin s pueden ser, esta vez, irreconciliables. El grupo debe respetar a sus minoras y dejar constancia de ello en el escrito: Algunos dicen que. Todos pensamos as, pero uno de nosotros dice Durante esta fase se ver nacer la luz entre las manos. Se suprimen Lecturas de Espaol

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ambigedades, se aaden matices, se acuerda incorporar una nueva idea, que se redacta en la pizarra con ayuda de todos. Lo ya creado y las nuevas ideas, lo que unos afirman y otros discuten, se retroalimentan e interalimentan mutuamente en un proceso verdaderamente creativo, tanto del texto, como del nosotros. Es la fase ms honda, pero an hemos de atravesar la ms gozosa.

Sptimo: simplificacin y belleza del texto

La funcin esttica del lenguaje escrito tiene mucho que ver con su funcionalidad y claridad, as que ser bello si comunica claramente, y la fase anterior ya nos lo entrega muy hermoso; pero ahora podemos proponer eliminar frases recargadas, decir, con poco lo ampuloso, mejorar esos verbos anodinos, copulativos, necesitados de un largo complemento y fcilmente sustituibles por un verbo imaginativo, ms concreto, lleno de color. Tambin un repaso a adjetivos, subordinadas de relativo sustituibles y puntuacin. Durante cunto tiempo? Seguramente sta no ser la fase ms larga y hasta llegar la impaciencia por acabarlo enseguida y darlo a conocer. Pero la escritura colectiva es lenta y el consejo de Barbiana: No ponerse lmites de tiempo. Cada paso cumple sus objetivos y nada impide distanciar las sesiones unas de otras. Yo siempre trabaj con sesiones semanales de hora y media y me fue muy bien (Casa Escuela Santiago 1, 1982; Corzo, 1983).

ltimo paso: prueba del texto

Se invita a escucharlo o leerlo ante el grupo a algunas personas poco letradas. Seremos mejores escritores si nos hacemos entender por la gente sencilla y si son ellos quienes nos aprueban. Tambin en esto vamos al revs. No se imita a unos pocos genios para comunicarse con la lite, sino
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para alcanzar cuestiones profundas y sintonizar con la mayora. Aceptaremos, pues, las quejas de difcil, oscuro, complicado (y no las de peligro o imprudencia, que suscitan censura) y quitaremos palabras raras y, si son necesarias, las explicaremos en el margen. Aceptaremos tambin la controversia, el desacuerdo. Cualquier buen texto escrito es de ida y vuelta, como hicimos al escribirlo. Como este mismo, lectora o lector, que ya se acaba.
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Del Magreb, zona rabe del norte de frica. Resumen. Coco, inteligente. Matado, muy dedicado al estudio.

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La evaluacin de la composicin escrita

Teresa Ribas y Seix

Con frecuencia, los componentes de la comunidad educativa (enseantes, alumnos y alumnas, padres) tenemos la idea simple de que evaluar el trabajo que se realiza en un aula significa valorarlo en relacin a unos baremos1 de aceptabilidad establecidos. Asimismo, a los profesores y profesoras se nos plantean una serie de tareas asociadas al trmino evaluacin, la mayora de ellas de experiencia poco gratificante: decidir con responsabilidad a qu alumnos suspendemos y qu criterios adoptamos para establecer el nivel mnimo aceptable, corregir exmenes y trabajos, realizar informes para los padres En estas pginas intentar mostrar cmo la evaluacin es un fenmeno mucho ms complejo en sus planteamientos y objetivos, pero a la vez mucho ms til, siempre que se conciba como parte integrante del proceso de enseanza y aprendizaje escolar.

Aproximacin conceptual
Si observamos el tema de la evaluacin referido a la composicin escrita, a los enseantes se nos plantean todava ms problemas: cmo se puede valorar una redaccin de forma objetiva; a qu descripcin de la lengua nos acogemos para valoRibas y Seix, Teresa, La evaluacin de la composicin escrita, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 216 (Monogrfico Leer y escribir), Barcelona, julio-agosto, 1993, pp. 28-30.

rar el texto; en qu proporcin debemos tener en cuenta los distintos componentes lingsticos y pragmticos del texto; cmo se puede valorar un texto no slo a partir de aquello que est mal resuelto o no est presente, sino tambin a partir de aquellos elementos positivos que se han utilizado; cmo deben influir en la nota de expresin escrita los ejercicios sobre ortografa, lxico, morfologa y sintaxis; cmo podramos sacar ms provecho de las largas y costosas correcciones. La evaluacin es un fenmeno relacionado de una manera natural con toda actividad humana. Pone en relacin los objetivos planteados con los logros conseguidos y rene la informacin necesaria para tomar decisiones. En educacin, puesto que se trata de un proceso de cambio con un gran componente intencional, la formulacin de objetivos y la toma de decisiones adquieren una especial relevancia. As, desde la primera mitad de este siglo, hallamos intentos en la literatura pedaggica de formular y acotar el concepto que nos ocupa referido al campo de la educacin. Existen varias clasificaciones, no excluyentes sino complementarias, del concepto de evaluacin, segn se atienda a distintos factores: la funcin que cumpla, el objeto evaluado, el sujeto evaluador, el objetivo u objetivos perseguidos, el momento en que se lleva a cabo, los criterios tomados como referente, los instrumentos utilizados Me parece interesante la divisin entre

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evaluacin social y evaluacin pedaggica (Jorba, Sanmart, Casellas, 1992), puesto que separa las prcticas de evaluacin que se proponen un objetivo social, como seleccionar, promocionar, certificar, etctera, de las que tienen una funcin pedaggica, de regulacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Dentro del primer grupo se encuentran los procedimientos a gran escala, llamados habitualmente test objetivos, sobre los cuales hay que advertir que, para poder aproximarse a esta pretendida objetividad, deben ser llevados a cabo y valorados por un equipo evaluador que represente un cierto consenso social (White, 1990). La investigacin realizada actualmente en Norteamrica sobre evaluacin se ha propuesto un objetivo muy sugerente: poner en relacin estos dos tipos de evaluacin, la social y la pedaggica, a partir del anlisis de la prctica evaluativa de confeccin de dossiers (portafolio, assessment) (Freedman, 1992). Esta modalidad de evaluacin de la composicin escrita consiste en coleccionar las producciones escritas del alumno junto con los borradores y guiones sucesivos, as como los comentarios y valoraciones del profesor y compaeros sobre los escritos, de manera que pueda quedar reflejado el progreso del alumno en el dominio de la escritura. Si entendemos la evaluacin pedaggica como un proceso de recogida de informacin para una posterior toma de decisiones que influya en el proceso de enseanza y aprendizaje, nos hallamos ante un campo muy amplio de actuaciones que puede ordenarse en funcin de factores distintos. La clasificacin que ms se ha divulgado ha sido la que adopta como criterio el momento en que se realiza: si al empezar una actuacin educativa queremos realizar un control de la situacin inicial para saber el punto de partida o bien para limitar el acceso, estaremos ante lo que se llama una evaluacin inicial o de diagnosis. En nuestro caso podra consistir en pedir la confeccin de un

tipo de texto escrito determinado antes de trabajarlo explcitamente en clase. Si, por el contrario, al final de una tarea nos interesa conocer sus resultados, nos hallaremos ante una evaluacin llamada sumativa o de certificacin. Si lo que pretendemos es establecer un proceso de regulacin de la tarea educativa, ejercido mientras sta se lleva a cabo, nos hallaremos ante una evaluacin formativa. La funcin formativa de la evaluacin tiene su origen en la necesidad de obtener informacin para adaptar la enseanza a las diferencias individuales en el aprendizaje. En estas pginas voy a referirme a la evaluacin formativa dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura, con un objetivo concreto: optimizar este proceso, hacer posible que nuestros alumnos y alumnas aprendan ms y mejor a escribir. Quiero puntualizar que los tres tipos de evaluacin mencionados son pedaggicos en el sentido de que se proponen intervenir en las secuencias de enseanza y aprendizaje. La particularidad de la evaluacin formativa es que est planteada durante el mismo desarrollo del proceso.

Evaluacin formativa
La tipologa expuesta puede hacer pensar en la evaluacin como una cuestin meramente tcnica, y no es as. Es necesario un marco psicoeducativo de referencia que interprete la enseanza y el aprendizaje, y d sentido a unas prcticas evaluativas determinadas (Miras, Sol, 1990). L. Allal (1978) plantea distintas formas de evaluacin formativa segn sean las teoras del aprendizaje, explcitas o no, que la sustenten. As, en el marco de la concepcin constructivista del aprendizaje, la evaluacin formativa despierta un especial inters, ya que contribuye a encontrar instrumentos tiles para comprender cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje en aquellos aspectos que no son observables externamente. Lecturas de Espaol

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Esta modalidad de evaluacin, no de carcter descriptivo sino comprometida con el cambio educativo, est recogida en las propuestas curriculares de la actual Reforma del sistema educativo en curso. Los estudios de los ltimos aos sobre la escritura han revelado que lo que concebamos como un proceso simple y concreto es en realidad algo mucho ms complejo, constituido a su vez por varios procesos que se dan repetidamente y de forma recursiva (Camps, 1990). De manera que este saber procedimental,2 que pareca ser un don con el cual algunos individuos nacan y otros estaban destinados a desconocer, se ha convertido en algo que se puede aprender y consiguientemente puede ser enseado. La principal repercusin de la reciente investigacin sobre la enseanza de la composicin escrita es la idea de que escribir es un proceso y que es fundamental que el profesor ayude al alumno durante este proceso. De esta forma, la respuesta que el alumno recibe sobre su escrito no es una puntuacin, tal vez acompaada de un comentario final, sino que son sucesivas respuestas durante todo el proceso. As, la nota final no es una sorpresa para el alumno, ya que durante el proceso de composicin ste ha tenido respuestas, colaboracin y ayuda por parte del profesor y tambin de los compaeros (Miliar, 1992). La evaluacin formativa de la composicin escrita es aquella modalidad de evaluacin que debe proporcionar informacin para tomar decisiones acerca de tres objetos distintos: El proceso de enseanza y de aprendizaje que, a partir de un diseo inicial del profesor, se est produciendo en las secuencias de enseanza. El proceso de produccin de la escritura que se sigue para realizar el texto que se propone. El objeto que se produce, el texto en s mismo.

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Me referir aqu especialmente al segundo de estos puntos. Cuando en un aula se plantean las actividades de escritura insertadas en situaciones discursivas reales, nos encontramos que los textos que se escriben tienen una funcin determinada: el contraste entre la intencin del escritor y los resultados del funcionamiento del texto dentro del contexto social constituye su primera evaluacin. Si se ha escrito una carta para presentar una queja, o bien las reglas de un juego que el lector desconoce, o un texto que informa sobre cmo se produce la nieve, deber observarse si los receptores de cada texto se han hecho cargo de lo que no funciona, si han podido jugar o si se han hecho una idea de cmo se forma la nieve. De todos modos, sta es la funcin evaluadora que se ejerce sobre el texto cuando a ste ya lo hemos dado por terminado y empieza a funcionar como producto social. La organizacin del trabajo en grupos cooperativos convierte esta caracterstica evaluadora que ejerce el contexto en un instrumento de evaluacin formativa. Los miembros del grupo, durante el proceso de composicin, ejercen de destinatarios provisionales del texto, es decir, facilitan el doble punto de vista que debe mantener siempre el escritor para valorar su texto: como productor y como destinatario. Esto significa que algunos miembros del grupo fingen ser el destinatario o destinatarios e imaginan cmo reaccionaran ante la carta que presenta una queja, intentan jugar o quieren informarse sobre la nieve. Este procedimiento de evaluacin formativa de la composicin escrita puede llevarse a cabo de distintas maneras que a continuacin veremos. En primer lugar, para poder valorar un objeto se necesitan criterios explcitos y bien conocidos. Estos criterios se deben haber enunciado y trabajado para que despus puedan ser utilizados en la evaluacin. Es importante tambin tener en cuenta que estos objetivos no pueden ser todos los que Lecturas de Espaol

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intervienen en la buena formacin de un texto escrito. Debemos realizar una seleccin de contenidos acorde con la situacin de aprendizaje de nuestros alumnos: los contenidos que el profesor fije para aquella tarea determinada servirn como criterios de evaluacin.

Recursos y prcticas
Estas prcticas evaluativas pueden concretarse de distinto modo: o bien se plantean como una tarea abierta, sin pautas dadas, o se proporcionan algunos instrumentos que permitan guiarla; pueden disearse cuestionarios que hagan releer a los alumnos el propio texto atendiendo a los contenidos trabajados que servirn como criterio de evaluacin; se puede establecer un sistema de rotacin de textos, de manera que cada alumno o pequeo grupo deba evaluar, segn unas pautas, el texto de otro y devolverlo a su propietario para que considere las observaciones realizadas e incorpore los cambios que crean oportunos; otro procedimiento consiste en realizar una lectura del propio texto delante de los compaeros de la clase para que stos efecten su comentario o juicio a partir de un guin de observacin que da preferencia a los aspectos fijados como objetivos y que recoge luego el autor para revisar su texto (GarcaDebanc, 1984). Estamos, pues, hablando de la evaluacin formativa como aquel instrumento facilitador del proceso de revisin del texto, utilizado durante el proceso de escritura, que proporciona al alumno (y tambin al profesor) la informacin necesaria para valorar el propio texto en curso de elaboracin y tomar decisiones para mejorarlo en un sentido concreto. Este proceso puede aplicarse a los sucesivos borradores, pero tambin a los planes anteriores a la textualizacin y a la representacin que se tiene del texto. Incluso el destinatario puede ser puesto en duda y decidir, por
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ejemplo, que la persona prevista para recibir la carta no es la ms indicada para solucionar aquel problema. Hemos insistido en la importancia de los grupos cooperativos para facilitar la revisin del propio texto. La autoevaluacin es un instrumento privilegiado para la adquisicin de un alto grado de autonoma en el propio aprendizaje. Algunos autores hablan de la evaluacin formadora como aquella evaluacin formativa donde la regulacin del proceso de aprendizaje es llevada a cabo prioritariamente por el alumno (Nunziati, 1990). Creo que los mecanismos de evaluacin en pequeo grupo constituyen un primer paso en el aprendizaje de las estrategias de autoevaluacin. La evaluacin formativa favorece tambin el recurso a los conocimientos explcitos sobre el texto y sobre las estrategias de elaboracin del mismo, a travs de la produccin y valoracin en pequeo grupo, y de los cuestionarios y otros instrumentos que remiten explcitamente a los criterios estudiados. De esta forma se lleva a los alumnos a un uso intencionado de los recursos lingsticos y del control del proceso de composicin escrita en funcin de un determinado texto y de una intencin. A modo de conclusin, quisiera subrayar que la bsqueda de nuevas formas ms tiles para que profesores y alumnos conozcamos lo que realmente sucede en las aulas, cuando se plantea una tarea de escritura, ir necesariamente unida a la experimentacin e innovacin en la enseanza y aprendizaje de la composicin escrita en escuelas e institutos.
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Promedios. De procedimiento.

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La casa del sol albail

Mirta Couto Colngelo

La intencin de la experiencia
Es ste el testimonio de una gozosa experiencia con adolescentes que se est llevando a cabo en el rea de literatura de los talleres de Educacin por el Arte de La casa del sol albail de Baha Blanca. La intencin de este proyecto de trabajo tiene que ver con el deseo de poner a los jvenes en contacto vivo con la palabra apuntando al desarrollo de su capacidad creadora y a sus reales necesidades de expresin. Y cuando decimos contacto vivo queremos significar el haber generado un espacio afectivo, iniciador de interesantes dinmicas creativas y de desbloqueos, donde los jvenes pueden: Conversar y reflexionar acerca de sus intereses en relacin al mundo de la palabra y del libro. Participar de lecturas de textos detonantes a travs de paladeos que les permiten descubrir y analizar modelos de referencia o formas de hacer de las que escriben. Ensayar, probar y experimentar mtodos y caminos diversos de exploracin con la palabra.
Couto Colngelo, Mirta, La casa del sol albail, en Blanco, Lidia y otros, Los nuevos caminos de la expresin, Colihue, Buenos Aires, 1992, pp. 125-160.

Producir una escritura que las revela a travs del triple valor referencial de todo signo lingstico: El de la referencia al mundo El de la referencia al otro El de la referencia reflexiva con respecto a s mismos. Compartir las producciones orales y escritas con sus pares en un marco de autoafirmacin y autoestima y de crecimiento grupal. Seguramente esta breve enunciacin de objetivos generales de la experiencia no resulte ajena a mucha gente que est trabajando con jvenes a travs de enfoques similares. De todos modos esta comunicacin slo pretende acercar a los interesados por esta problemtica, a algunas de las propuestas que se estn encarando, acompaadas de las producciones de los participantes, como aporte que quiz siga abriendo puertas en ese frgil pero formidable territorio de la adolescencia.

Las motivaciones de los participantes

Cules son las razones por las que los adolescentes se acercan al taller? A travs del diagnstico que realizamos al iniciar la experiencia, salta como constante que exis-

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te en todo el grupo el deseo de encontrar un espacio donde poder expresarse a travs de la palabra escrita. Manifiestan tambin que esperan orientacin para hacerlo. En relacin a sus experiencias escolares dicen que les disgusta el enfoque historicista con el que generalmente se contactan con la Literatura. Sostienen que los textos que deben leer no los motivan y objetan el nfasis del anlisis sobre el goce. Esperan encontrar en el taller propuestas de lectura nuevas. Dicen que quieren leer libros que los seduzcan. Otra de las motivaciones que aparece es la de poder canalizar a travs de la escritura la dificultad de relacionarse bien con los adultos. Cmo responder a estas expectativas sin defraudarlos?
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Cul es el camino para generar en ellos esa funcin de invencin y de alumbramiento que puede llegar a descubrirse en el lenguaje de los otros? Reflexionando acerca de lo que Marc Soriano dice en su artculo Lecturas de los preadolescentes y de los adolescentes, publicado en El poder de leer,1
Los libros, experiencia humana presentada en forma concentrada y directamente manejable, deberan ayudarle al adolescente en su bsqueda; pero es claramente evidente que no todos los libros tienen ese poder. Los nicos que llegan a conmover realmente al adolescente son los libros actuales en el sentido amplio del trmino; es decir aquellos que le permiten situarse en su poca y en su medio, que le ayudan a comprender mejor ese medio y descubrir sus posibilidades.

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pensamos que el taller tendra que cambiar el punto de referencia. Sabamos que no siempre aflorara de manera sencilla la frmula para responder a tantas interrogantes como las que los adolescentes nos formularan, pero estbamos convencidos de que lo que les ofreciramos iba a ensamblarse con un profundo respeto por sus vivencias y por los datos directos de sus experiencias. El trnsito del camino se dara en un mbito autnticamente afectivo, proponindoles observar y conocer el progreso y los cambios de las tcnicas de escritura a travs del tiempo para que descubrieran las mltiples variaciones en las formas de escribir, pero siempre disfrutando las polifacticas posibilidades expresivas del lenguaje. Algo as como abrirles el apetito para despertar el placer del texto, el deseo de leer obras completas. Y que dado que no existen clases fijas para la creacin, las propuestas tendran que posibilitarles jugar, probar y experimentar en distintos niveles y con estmulos variados a fin de movilizarlos interiormente para llegar a producir mensajes orales o escritos estticamente vlidos. Apelaramos tambin a la estimulacin a travs del contacto con objetos, imgenes pictricas musicales o fotogrficas. Aprehender el mundo por medio de los sentidos implica un desarrollo de la sensibilidad que permite el desbloqueo de lo imaginario y enriquece las posibilidades lingsticas. Sentamos que andar con ellos el trnsito de la aventura imaginativa, ampliando el horizonte de expectativa de los adolescentes, era todo un desafo que nos interesaba asumir con la seguridad de que la nutriente sera compartida y el crecimiento mutuo.

Algunas propuestas y sus testimonios Propuestas de autorretrato

TRABAJO CON IMGENES PICTRICAS Sobre la mesa de trabajo he colocado reproducciones de retratos pintados en distintas pocas por Picasso, Renoir, Van Gogh, Gauguin, Goya, Masaccio, Soldi, Modigliani, Spilimbergo, Berni. Les propongo que se tomen el tiempo necesario para mirarlos, compararlos y observar los distintos modos del tratamiento del retrato en tiempos tambin diferentes. Me ofrezco para responder interrogantes sobre la ubicacin espacio-temporal de las obras y los autores. Dialogamos. Se deslumbran y se interesan con las variaciones del Picasso del periodo azul, del periodo rosa o del cubismo. Hablamos de la osada de Gauguin, evadindose de las ataduras y el conformismo burgueses e inmortalizando a las sensuales vahins. Se detienen en los lnguidos rostros de miradas azules o pardas de los hombres y mujeres de Modigliani. Discuten y terminan acordando que las fuerzas de los ojos de los retratos de Spilimbergo arrasa con la levedad de las desdibujadas y onricas caras de las de Soldi. Decimos de la subjetividad de los pintores en las diversas formas de ver, como un ingrediente importante, casi caleidoscpico que nos impresiona y nos conmueve. Los invito a elegir un retrato y a reproducir, a travs de la palabra oral, las sensaciones y vivencias que ha despertado esta contemplacin compartida.

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TRABAJO CON IMGENES FOTOGRFICAS Les muestro despus fotografas de retratos en blanco y negro de escritores latinoamericanos contemporneos. Son las tomadas por Sara Facio y Alicia DAmico entre 1967 y 1973, y publicadas por Ediciones Crisis con el ttulo Retratos y Autorretratos (Buenos Aires, 1973). Las fotos muestran excelentes primeros planos de los rostros de Miguel ngel Asturias, Adolfo Bioy Casares, Jorge Luis Borges, Guillermo Cabrera Infante, Alejo Carpentier, Julio Cortzar, Carlos Fuentes, Gabriel Garca Mrquez, Alberto Girri, Eduardo Mallea, Ricardo Molinari, Manuel Mjica Linez, Pablo Neruda, Silvina Ocampo, Juan Carlos Onetti, Nicanor Parra, Arturo Roa Bastos, Octavio Paz, Juan Rulfo, Ernesto Sbato y Mario Vargas Llosa. De la observacin se recogieron impresiones que hablaban de los opuestos en los gestos de las caras o de las manos, de los dibujos de las sonrisas o de los rictus, de las huellas del tiempo en las arrugas y de otros imponderables que fueron descubriendo, analizando, interpretando personalmente y compartiendo con los otros. Este estudio del plano connotativo de las fotografas las llev a destacar la calidad de las mismas y a reconocer su carcter esttico, el que les imprimen las talentosas fotgrafas argentinas.

TRABAJO CON TEXTOS Con el fin de desmitificar la idea del retrato como propuesta convencional de escritura les ofrezco leer para ellos algunos de los autorretratos de los escritores mencionados y que complementan las fotografas que estuvieron observando. Son los siguientes: Julio Cortzar
Dis disrai Shuadivditis Krvinis!- exclam Calac, que se jactaba de hablar iddish con -gransoltura. Madre querida, ngel de amor, fesa de sreta, carpeteame un poco el escracho de este coso! Y esto se deja fotografiar, esto se toma por un escritor y para ms argentino! Un besler, decime un poco. Pero vos no sabas lo que afirma F. A. Weben en Die griechiche Estwicklung der Zahl pun Raumbegriffe in der griechichen Philosophie bis Aristteles un der Begriff der Unendlich heit, aparte de lo que sostiene Giovanni Domenico Romagnosi en Che cosa e la mente sana? En ese caso ms te valdra constituirte en el tercer captulo de la edicin de J. H. Peterman, Berln, 1851, de la Pistin Sophia: Opus grosticum Valentino adjudicatum a codoce manuscripto captico Londinensi descripsit et latine vertir M. G. Schwartze. Lo nico que me pareci entender es eso de que se toma por Valentino dijo Polanco que era del cine mudo. Ma no, pibe2deplor Calac ni siguiera le da por ah; fijate vos que cuando se tiene un poco de responsabilidad uno va y le pide a Alicia y a Sara que lo saque con la mandbula del pensador intelectual descansando en la mano, la mano descansando en el codo, y el codo propio arriba de uno de esos escritorios con tintero. Pero el punto no tiene categora, vos te das cuenta. Es ms bien triste convino Polanco. Ponele la firma dijo Calac. Y s dijo Polanco.

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Menos mal que siempre queda la cerveza dijo Calac. Y el faso dijo Polanco. No somos nada dijo Calac.

ao, resplandeciente con mi cuaderno, monumental de apetito, tigre para dormir sosegado en la alegra, inspector del cielo nocturno, trabajador invisible, desordenado persistente, valiente por necesidad, cobarde sin pecado, sooliento de vocacin, amable de mujeres, activo por padecimiento, poeta por maldicin y tonto de capirote.

Pablo Neruda
Cmo arreglrmelas para parecer mal y quedar bien? Es como cuando uno se mira al espejo (o al retrato) buscndose el ngulo bello (sin que nadie lo observe) para constatar que sigue siendo uno mismo siempre. Algunos se plantan de soslayo, otros imprimirn la verdad de lo que quisieron ser, otros se preguntarn: cmo soy? Pero la verdad es que todos vivimos atontndonos, acechndonos a nosotros mismos declarando slo lo ms visible escondiendo la irregularidad del aprendizaje y del tiempo. Pero vamos al grano. Por mi parte soy o creo ser duro de nariz, mnimo de ojos, escaso de pelos en la cabeza, creciente de abdomen, largo de piernas, ancho de suelas, amarillo de tez, generoso de amores, imposible de clculos, confuso de palabras, tierno de manos, lento de andar, inoxidable de corazn, aficionado a las estrellas, mareas, maremotos, admirador de escarabajos, caminante de arenas, torpe de instituciones, chileno a perpetuidad, amigo de amigos, mudo para enemigos, entrometido entre pjaros, maleducado en casa, tmido en los salones, audaz en la soledad, arrepentido sin objeto, horrendo administrador, navegante de boca, yerbatero de la tinta, discreto entre los animales, afortunado en nubarrones, investigador en mercados, oscuro en las bibliotecas, melanclico en las cordilleras, incansable en los bosques, lentsimo de contestacin, ocurrente aos despus, vulgar durante todo el
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Ernesto Sbato
Creo que fue Leonardo el que afirm que a los cincuenta aos cada uno tiene la cara que se merece. Sobre ella han ido lenta pero inexorablemente dejando sus huellas los sentimientos y las pasiones, los afectos y los rencores, la fe, la ilusin, los desencantos, las muertes que vivimos o presentimos, los otoos que nos entristecieron, o desalentaron, los amores que nos hechizaron, los fantasmas que nos visitaron (de muertos en los sueos, de personajes que nos arrastran, y tambin los enmascarados de nuestras propias ficciones, que al mismo tiempo nos expresan y traicionan). Esos ojos que revelan con sus lgrimas las tristezas, esos prpados que se cierran por sueo o por pudor o por astucia, esos labios que se aprietan por empecinamiento o por despiedad, esas cejas que se contraen por inquietud o por extraeza o que se levantan por interrogacin o duda, esas venas que se hinchan por rabia o sensualidad van delineando arruga tras arruga el diseo que finalmente el alma imprime sobre esa carne sutil y maleable de nuestro rostro. Revelndose as segn esa fatalidad del alma, que slo puede existir encarnada y manifestndose a travs de esa materia que es su prisin y a la vez su nica posibilidad de existencia.

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S, ah lo tienen: con cruel y delicada exactitud, en estos retratos est, como un condenado entre rejas, mi propio espritu: el rostro con que observo el Universo.

LAS REFLEXIONES
Observan que el autorretrato de Neruda revela su inconfundible estilo: usar la construccin nominal como herramienta. Que Cortzar elude al narrador en primera persona y hace decir de l a personajes de su obra. Se divierten con la mezcla de idiomas. Les gusta la cita de Leonardo que usa Sbato al iniciar su autorretrato. Ironizan ejemplificando con datos de la realidad.

reunin con gente desconocida y no pude pronunciar dos palabras juntas. Hay das en que creo que lo s todo y por la noche me doy cuenta que no s nada de nada. Leo mi diario desesperada buscando una definicin de m y descubro que soy. ROBERTSIMA fro y calor, blanco y negro, sonrisa y lgrima, bosque y desierto, sol y luna, msica y silencio Cuando se es tantas cosas a la vez, se es todo o se es nada?

Roberta Iannamico
YO SOY Soy un despelote 4 de palabras bajitas y un despelotito de dolor inabarcable. Quisiera ser un bote ondulando los azules pasajes de mis pecas, y tambin una pelusa y un mosquito enredndose muy tibios en tu ombligo. Y si soy lo que no fui, lo que no quise o no pude ser? Entonces te amara ms despacio y con una hojita seca en cada mano me escapara cabalgando sobre un humo colorado. O me morira de rabia. O de amor. S, de algn tremendo amor sin duda.

PROPUESTA DE ESCRITURA
Consigna: Armado de un autorretrato.
Testimonios de los participantes DUDAS SOBRE MI (Intencin de autorretrato) Qu puedo decir de m si ni siquiera s si soy o no soy? Les pregunt a mis amigos y se rieron. Le pregunt a mam y me abraz. Les pregunt a los profesores y juntaron las cejas enojados. Le pregunt a un rbol viejo que por toda respuesta me empap de hojas y todos pensaron que era otoo. Le pregunt a mi placard,3 pero estaba demasiado desordenado para contestar. Le pregunt al presidente y dijo que no conoca a ninguna Roberta. Qu insolente! Y as fui, preguntando por las calles, pero nadie supo decirme cmo soy. Es que a veces creo que soy muy alegre y me encuentro llorando en mi cuarto; otras creo que soy malsima pero no puedo dejar de acariciar a los perros callejeros. Digo que soy charlatana pero el otro da fui a una

Pamela Gutirrez
Mirando, tocando, oliendo hojas secas escuchando el crujido de la hojarasca que nos regala el otoo duende

Exploracin sensorial
Esta tarde brotan desde el fondo de una gran caja, hojas secas de distintos tamaos, formas y colores. Se las acerco con alegra cmplice. Todos sentimos la presencia del otoo duende. Lecturas de Espaol

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Olvidada, hendida, dormida, sangrante, asesinada, desflecada De quines fue amiga? De la luna fra, de los gorriones de greda, de semillas con alma de harina, del silencio fugaz del amanecer, de la inagotable frescura de las gotas Dnde viva? De qu otros modos podemos nombrarla? Las respuestas urden preguntas que van y vienen impulsando nuevos descubrimientos en el atreverse a decir y compartir con nosotros. La dialctica de espejos de la que habla Camilli, habita aqu. Y el devenir de elaboracin y bsqueda los lleva a querer producir sin mensaje escrito. Y Pamela dice: Hay digitadas y ocres hojas de pltano, rojizas y lanceoladas hojas de callistemon, acorazadas y amarillas hojas de damasco, enruladas hojitas de malvn y otras ms finas o ms redondas, o Los invito a mirarlas y a compararlas. A cerrar los ojos y a explorarlas a travs del tacto y del olfato; a aproximarlas al odo y escucharlas crujir. Les pido que elijan una y se acaricien o acaricien al compaero con ella. Que disfruten de la caricia y se concentren en las sensaciones que estn experimentando. Les propongo despus que coloquen la hoja sobre un papel y la contorneen primero con los dedos y despus con un lpiz.
Observando, tocando, oliendo una hoja otoal se gest este ASESINATO Te busco y lo sabs. Mis pies como tortura hendiendo el sopor amarillo: y esmeralda como unin de versos que se fueron. Soy la locura imaginable de a ratitos y a veces tempestad desflecada hacia el odo del que escucha, slo del que escucha. Mentira, no sos nada ni nadie hasta que no te encuentro y de pura bronca noms te piso.

Pamela Gutirrez Y Roberta dice:

Me pidieron un ltimo deseo antes de morir antes de quedarme marrn5 y ser polvo, mi ltimo deseo: BAILAR Que el viento que a todo se anima me envuelva en su ritmo, me haga rodar. Que canten los gorriones y las hormigas. BAILAR rock bailar tango bailar zamba. Bailar un valsecito soleando las veredas y despus

Juegos orales
Planteamos la propuesta como un juego imaginario en el que personificando a la hoja elegida nos preguntamos: Cmo es la hoja? Rumorosa, bailarina amarilla, roja, voladora Cmo est?
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quedarme all, debajo de mi rbol casa hasta ser TIERRA y volver a nacer hoja alguna vez.

Roberta Iannamico despidiendo el otoo del 88

UNA, LA DE LA HOJARASCA DEL OTOO No me pidas ayuda con tus bordes oscuros. Porque hoy te tuve entre mis manos, te hice parte de mis dedos; hoy te supe amar. Pero lo que an no s es el perderte, lo que an no s es del pliego de tu muerte. Soy el tonto que te deja, con el viento arrebatado, sin pensar Temo enloquecer. Lo que an no s es el perderte.

Pablo Lasala

Hoy nos encontramos con Julio Cortzar

De los captulos prescindibles de Rayuela, uno imprescindible: el 105. En el encuentro de esta tarde les propongo compartir la lectura de uno de los captulos de Rayuela, de Julio Cortzar. Les pregunto si conocen la obra, si la leyeron. Algunos intentaron leerla pero la abandonaron sin terminarla. Otras, ni siquiera saben de su existencia. Son la mayora. Les cuento que Rayuela es una antinovela, con captulos sin ordenar, con mltiples secuencias de lectura posibles, con varias posibilidades de eleccin del final. Que en ella el lector se convierte en una especie de coautor de participacin activa porque es el que realiza su propio y personal abordaje de la obra. Que encierra una crtica amplia sobre el mundo. Visto por un argentino
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voluntariamente exiliado en Pars, con una cosmovisin particular y personalsima. Rayuela puede disfrutarse desde distintos espacios: la comicidad de palabras e imgenes, el retrato de personajes, la creacin de palabras nuevas, la mezcla de idiomas, las parodias del lenguaje, las onomatopeyas, los monlogos interiores que a veces aparecen combinados, las deformaciones ortogrficas intencionales, la sutil estrategia de las citas ajenas. Previo a la lectura les pido que piensen y escriban dos o tres cosas que les gusta hacer y otras tantas que les disgustan. Y luego les leo: Lecturas de Espaol

cambiaron por la luz elctrica. Imagin otros gestos, el de las mujeres alzando el borde de las faldas, el de los hombres buscando el puo de la espada. Como las palabras perdidas de la infancia, escuchadas por ltima vez a los viejos que se iban muriendo. En mi casa ya nadie dice la cmoda de alcanfor, ya nadie habla de las trebes las trebes. Como las msicas del momento, los valses del ao veinte, las polkas que enternecan a los abuelos. Pienso en esos objetos, esas cajas, esos utensilios que aparecen a veces en graneros, cocinas o escondrijos, y cuyo uso ya nadie es capaz de explicar. Vanidad de creer que comprendemos las obras del tiempo: l entierra sus muertos y guarda las llaves. Slo en sueos, en la poesa, en el juego encender una vela, andar con ella por el corredor nos asomamos a veces a lo que fuimos antes de ser esto que vaya a saber si somos.6

Morelliana Pienso en los gestos olvidados en los mltiples ademanes y palabras de los abuelos, poco a poco perdidos, no heredados, cados uno tras otro del rbol del tiempo. Esta noche encontr una vela sobre una mesa y por jugar la encend y anduve con ella por el corredor. El aire del movimiento iba a apagarla, entonces vi levantarse sola mi mano izquierda, ahuecarse, proteger la llama con una pantalla viva que alejaba el aire. Mientras el fuego se enderezaba otra vez alerta, pens que ese gesto haba sido el de todos nosotros (pens nosotros y pens bien, o sent bien) durante miles de aos, durante la Edad del Fuego, hasta que nos la
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El texto les interesa. Dialogamos acerca de esos gestos olvidados, esos mltiples ademanes y palabras de los abuelos cados uno tras otro del rbol del tiempo de los que habla Julio. Evocan las palabras perdidas de la infancia, que aunque para ellos no es tan lejana, la subjetivan lejansima. Les propongo entrar en el juego de Cortzar: enciendo una vela, apago la luz y los dejo en libertad de recrear la experiencia de andar con ella por la sala cuidando que la llama no se apague. Y a travs de ese juego prueban asomarse a lo que fuimos antes. En qu historia de tus antepasados se refleja este ahora de querer atrapar estrellas que te habita, Gustavo? De dnde tu magiamana por el azul, Myrna? Por qu esa constante de placard desordenado que te cuestiona, Roberta? Pablo: de dnde provendr tu casi obsesin siempre apasionada por descubrir melopeas y echarlas a volar en rondas musiqueras?
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Propuestas de escritura
Nos asomamos a lo que fuimos antes de ser esto que vaya a saber si somos.
LA HISTORICIDAD DEL MUNDO SE HACE MIA Prpado colmado. Soando a pura luna. La cortina levanta la puntita de sus faldas. A sus pies, el sol despeinado. Ya somos dos. Me prest sus alas regordetas y volamos. Domingo de a dos y de a mil. La sonrisa en los labios me delataba. De dnde la piel otoo abrazadora incansable, ahuecante de amigos? De dnde tus dedos y los mos como trenzas? De qu nido de gorriones, de qu husmeada flor, de qu poros es mi olor? Tengo reminiscencias mandarineras en el pelo y la tristeza de mi bisabuelo debi tener los ojos celestes. La historicidad del mundo se hace ma, a ella me une el aire. Me da un beso en plena frente; un beso con bolsillo para llevarlo siempre y vuelve a sus muertos tan recientes y tan insistidores que me hacen desgranar un punto justo ac.

pueblos hogares, montaas con cumbres caracoleras, el mar. Pero un da necesit volver. Su generacin no lo comprendi y lo condenaron a seguir ordenando piedras. Entonces aparecieron alas en sus pies y algunas de sus plumas volaron y volaron por el laberinto sin memoria del tiempo y llegaron hasta m.

Roberta Iannamico

El mundo de los nombres

Iniciamos la sesin conversando sobre las palabras con las que nombramos el mundo y los seres y cosas que lo habitan. Plantean que sienten que hay palabras que por su sonoridad no se corresponden con el objeto que nombran, y que hay otras que es como si lo rendimensionaran. Que hay palabras que estn cargadas de sabor mgico, que les gusta usar an sin saber muchas veces cul es su significado. Charlamos acerca de que las palabras se relacionan con las situaciones vividas. Decimos de su multiplicidad de significaciones. Les ofrezco leer para ellos un cuento de Santiago Kovadloff, titulado Agustina y cada cosa7, que refleja el proceso natural de exploracin de las palabras que suelen hacer los chicos. Ese que al decir de Graciela Montes est cargado arbitrariamente con sus propias experiencias vitales. Y el cuento dice:
I Agustina ama las cosas. Siente pasin por las cosas. Pero no les encuentra el nombre. Es una pena. En el jardn de su casa, por ejemplo, se abre, sobre un tallo verdoso y hmedo y en rojos ptalos espesos, qu? Agustina no sabe y mira absorta tanta maravilla;

Pamela Gutirrez
LOS GUSTOS Y LOS ANTEPASADOS Haba nacido para ordenar piedras. Una sobre otra. Hileras perfectas. Canteras sin sembrar; dolorosos muros antiviento. En la mitad del trabajo sus ojos se escapaban tras alguna bandada. Pero alguien siempre le recordaba que las piedras eran ms importantes. Se anim una vez. Y sus pies fueron entonces inalcanzables. Selvas caleidoscpicas con tribus bailarinas, resignados desiertos de sol,

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Lecturas de Espaol

sobre todo, el sol redondo y rosa plido donde van a unirse los ptalos rojos. Agustina se siente triste por tener que mirar sin nombres. Agustina quiere mucho lo que no sabe nombrar. Sentadita en el jardn medita con el codo en la rodilla y la frente en la palma de su mano. Pap! exclama una maana en la que haba salido temprano al jardn. Pap! y vuelve a entrar a su casa saltando como un grillo sobre las piedras chatas que dibujan la senda en el pasto. II Agustina y su pap, llamado Manuel, estn juntos en el jardn. Manuel tiene una linda barba. A Agustina le encanta esconder all sus manos los domingos. Agustina est ahora en los brazos de su pap. Manuel mira el reloj y luego mira a Agustina. Cuando mira a Agustina sonre. Cuando mira al reloj, no. Agustina extiende el ndice y seala el tallo verdoso y hmedo y lleno de gracia. Eso! dice Ah, eso? pregunta su pap. Eso! repite Agustina en un susurro. Eso, Agustina, es una flor. Agustina abre como nunca sus vivaces ojos castaos. Mira los ptalos rojos y espesos. Los mira a fondo. Los mira mucho. Despus da a entender a su pap que quisiera estar de pie, sola, sobre la tierra. Erguida sobre sus piernas, se acerca al tallo que se tiende en la brisa de octubre. Roza con sus dedos la piel fra y vibrante de las hojas.
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Luego alcanza los dciles ptalos que parecen respirar entre sus manos y desliza despus los dedos hacia el redondo sol central donde los ptalos rojos se hunden como en un mar apacible y silencioso. Entonces Agustina suspira y levanta los ojos hacia el cielo. A medio camino entre el suelo y el cielo encuentra la cara atenta de su pap. Agustina alza hacia l los brazos y Manuel vuelve a tomarla. Se miran fijamente, seriamente. Los labios de Agustina guardan un secreto y buscan la oreja de Manuel para entregrselo: No, no se llama flor, pap. Ah no? sonre Manuel. Y cmo se llama? No s No s. Pero flor, no. Flor no alcanza. No alcanza Agustina? No pap. No alcanza. Y por qu no alcanza? No alcanza porque flor es una palabra muy petisa.8 Manuel se re. Re con fuerza. En sus brazos, Agustina siente los temblores del pecho de su pap. Le parece que podra atrapar las carcajadas en sus manos. Le encantara guardarlas en una caja de madera azul que ella tiene en su pieza y correr la tapa de la caja poquito a poco para or, cada noche, cmo se ren las carcajadas. Pero eso lo va a hacer otro da. Ahora teme que esa hermosura que su pap llama solamente flor se asuste de las fuertes carcajadas y pluf! se oculte entre las frazadas que hay debajo de la tierra. Manuel deja a la nia a sus pies. Observa otra vez el reloj. Uy, uy, uy! se levanta, y besa a los apurones la frente de Agustina. Chau, mi amor; me voy a trabajar! dice mientras se aleja. Me espera el to Toms!

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III Agustina est sentada en su minsculo banco blanco. Quiere mucho sus cuatro patas: regordetas, panzonas, se parecen al to Toms. Habr sido por eso que el to Toms se lo regal cuando ella cumpli tres aos? S, por eso. Para que ella al sentarse, se encuentre con l. As que Agustina cada vez que se sienta en el minsculo banco blanco, le da una palmadita afectuosa y le pregunta: Qu tal to Toms? De modo que Agustina se ha sentado en su banco blanco. A su lado gotea la canilla9 del jardn. Agustina, deslumbrada descubre los siete yuyos10 flacos que, locos de contento, se duchan debajo de la canilla. Y despus pensativa se dice a s misma: No, ah no cabe, no cabe. Flor es muy petisa. Ella ah se va a sentir toda apretada. Se va a poner a llorar! Entonces Agustina choca sus palmas: Ya s! Y se lanza de vuelta a su casa penumbrosa en busca de su mam. Su mam se llama Patricia, que es un nombre como para andar entre colinas. Agustina encantada, lo repite: Patricia, Patricia. Siente al hacerlo que se pasea, sube y baja y sube. Adems, Agustina tambin est encantada con la voz de su mam. Una voz que es como el nombre Patricia. Que canta igual que ese nombre. Y Agustina, para orla, se hace muchas preguntas: Mam, vos queras tener un hermano Toms? Mam, el otoo tiene pito? Pero esta vez Agustina quiere saber; quiere encontrar el nombre en el que esos ptalos y ese tallo que ella mira y mira hechizada pueden cantar como canta su mam en el nombre que le diera el abuelo Elas. Eso! dice Agustina sealando el tallo y los ptalos y el redondo sol del centro que los une. Patricia es traductora. Cuando Agustina fue a buscarla tambin ella estaba ocupada tratando de encontrar una palabra. Pero Patricia ante el llamado de Agustina, dej que la palabra que buscaba, siguiera escondida y sali con su nena al jardn. All estn ahora tomadas de la mano. Ah, eso? pregunta Patricia.

Eso! repite Agustina asintiendo con la cabeza y colmada de expectativa. Patricia se pone de rodillas sobre la tierra tibia de la tarde. Su mano delgada recorre los ptalos tal como lo hiciera Agustina. Durante unos segundos se queda as, acariciando callada. Despus se vuelve hacia Agustina. Y Agustina oye, una vez ms su hermosa voz. Esto, Agustina es una amapola. Cmo? pregunta Agustina sintiendo que a su boca llegaba un gusto sabroso, envolvente, inesperado. Agustina tom aquella palabra. Primero en un susurro, luego en voz baja, pronunciando bien cada slaba, despus de corrido y en voz ms alta y sintiendo que se deslizaba por esa palabra como una torcaza en el viento. Mir el manojo de ptalos espesos y el redondo sol rosa que coronaba el tallo delgado y supo que s, que en esa palabra dicha por su mam poda vivir tanta maravilla y entonces le acerc su rostro y su mano tersa volvi a acariciarla y como si la abrazara le dijo: Hola amapola Y el redondo sol central de la amapola gan un rosa ms intenso y los ptalos rojos, animados por la brisa buscaron la mejilla de Agustina.

Y el juego de Agustina es la punta para otro juego en el que vamos a descubrir a inventar significaciones mtliples para las palabras.

Los disfraces de las palabras

Les distribuyo listas de palabras que funcionan en mayor porcentaje como categoras sustantivo, acordando que las palabras funcionan como una u otra categora segn su relacin con otras palabras, es decir segn su contexto. Se leen en forma pausada, dejndolas sonar, repitindolas, paladendolas, en distintos tonos, adjudicndoles significaciones reales o imaginarias. La lista es la siguiente:

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Lecturas de Espaol

MAR AUSENCIA PAN ROSA TESTIGO LLANTO FOLLAJE CAMINO VIENTO VERANO HUELLA MEMORIA ABRAZO AMARILLEZ ACEITUNAS PUO PAPELES ANDAR ESPIGA BRJULA HOJARASCA NIDO PUEBLO FUEGO TEMBLOR MIRADA LLAMARADA CARCAJADA PLUMAJE HOMBRE AMIGO

MILAGRO TENDEDURA RISA PUPILA MANOS MULTITUD NOMBRE VRTIGO MISTERIO SONIDOS GEMIDO MIEL EXILIO NACIMIENTO CICLO LUZ NOCHE RITUAL MAGIA AROMA ALQUIMIA MSCARA JAZMINES ESCARABAJO MADERA OCANO OLAS LIBRO FURIA PALABRAS VOZ

LABERINTO GRILLO MOLINO GRITO FUEGO RUMOR PJAROS BARRILETE (Papalote) PIEDRAS AMOR PALOMAS RBOL CARICIA METAL GEOGRAFA RACIMOS RECUERDO VIAJE TRAVESA CALESITA (Carrusel) GRILLO PAS NARIZ RITO SILENCIO RELMPAGO POETA RAYA PRESENTE ARADO PAREJA

PULSO PERFIL RUMOR SED RANURA CARTAS AMIGOS ECO TRISTEZA DISTANCIA MULTIPLICACIN LLUVIA PIEL VAPOR RACHA GEOGRAFA DUENDE LEJANA PROA BARRO ESCARCHA SOL LETRAS ESPERA MUNDO OJOS PUERTA LUCHA RAZ UNIVERSO GAVIOTA

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Les propongo que elijan cinco o seis palabras que les interesen y las nombren con estructuras amplificadas que tengan como ncleos a otras de las mismas nminas. Qu son sino metforas estas construcciones que jugamos a llamar los disfraces de las palabras? Y entonces como germinadas semillas de luz las palabras se enriquecen, aceptan el desafo de este disfraz, y saltan al aire multiplicadas en expresiones como stas: ABRAZO: luz apretada MUERTE: sol embarrado CARTAS: duendes de la ausencia RELMPAGO: pual que envi el cielo HOJARASCA: multiplicacin de amarillez PAPEL: paloma que vuela entre tus cartas AUSENCIA: angustiante racha de silencio FLOR: milagro naciente PIEL: espaciosa suavidad de roces OJOS: arcoiris que me invade de calor PJARO: universo ambulante MAGIA: rayo de tu alma miel Despus hablamos de Pablo Neruda, artesano inigualable de metforas. De su libro Nuevas odas elementales les leo la Oda a la Cruz del Sur. Nos detenemos en el fragmento en el que Pablo nombra de diferentes maneras a la Cruz del Sur. Es el que dice:
Cruz del Sur olvidado navo de mi patria prendedor sobre el pecho de la noche turgente, constelacin marina, luz de las cosas pobres, lmpara errante, rombo de lluvia y terciopelo, tijera de la altura, mariposa posa tus cuatro labios en mi frente

y llvame, en tu nocturno sueo y travesa a las islas del cielo, a las vertientes de agua de la noche, a la roca magntica, madre de las estrellas, al tumulto del sol, al viejo carro de la aurora, cubierto de limones

Propuesta de escritura
Como cierre del juego los invito a armar un texto breve con un esquema similar al de Neruda. Algunos testimonios:
PIEL Piel. Lentitud que me arrastra hasta tu boca. Espaciosa suavidad de roces. Sol moreno de soles. Raz que guarda la memoria, la pugna por sentir el agua. Haceme vivir tu msica. Acariciame con tu abrazo de rbol. Vayamos a cazar ocanos caminando los ojos de las gaviotas.

Pamela Gutirrez
UN PJARO Pjaro, batido azul de la brisa, atrevido pual asesino de nubes, universo ambulante, duende alado que aparece desaparece entre los rboles, caricia con cielo, mgico carrusel de las alturas, corazn emplumado, vagabundo.

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Lecturas de Espaol

Enseame tu loca travesa, tu idioma, tu canto ocultador y jazminero, tu aleteo perpetuo. Llevame hasta tu nido de sol enrollado, hasta el susurro tierno de tus pichones y dejame all: en tu calesita de madera y resinas, desimulada entre las ramas para poder conocer el parpadeo amoroso de tus alas y el ocano flotante de tu cuerpo.

Roberta Iannamico

El nombre como modificador del nombre

El mismo listado de palabras del ejercicio anterior es utilizado para otro juego que surge a partir de una propuesta nacida en el interior del grupo.

Pablo cuenta que en la letra de una cancin de Fito Pez, la que se titula mbar violeta hay una expresin que lo conmueve especialmente. Es la que dice: le hace bien meterse en su laberinto carrusel. Analizamos la fuerza expresiva de esa expresin LABERINTO CARRUSEL que tambin podra decirse laberinto calesita, pero para la que no sera lo mismo decir laberinto calesitero. Fito Pez us en la letra de su cancin una palabra que generalmente funciona como categora sustantivo adjudicndole valor de adjetivo con el consiguiente resultado: aumentar su intensidad expresiva. Los invito a probar el armado de relaciones nuevas con pares de palabras del listado, adjudicndole a una el valor de categora sustantivo y a la otra de adjetivo. Algunos de los pares que arman son:

PALABRAS ORILLA NOCHE ESCARABAJO CORAZN ESCARCHA PUEBLO MEMORIA

SIESTA PJARO MUJER LUZ PARTO SOL PAS SED

PAS RBOL POETA ARADO MULTITUD LATIDO BRJULA TRAVESA

La consigna siguiente es que reviertan este ejercicio de amplificacin sintetizando el par arPalabras orilla PlEL Noche escarabajo FAROL Corazn escarcha DESAMOR Pueblo memoria EXILIO Siesta pjaro VERANO Mujer luz VIDA Parto sol HIJO Pas sed ALJIBE

mado con una tercera palabra. El resultado es el siguiente:

Pas rbol PINAR Poeta arado HACEDOR Multitud latido PUEBLO Brjula travesa LIBRO

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Propuesta de escritura
Usar como detonante alguna de las estructuras trabajadas.
PUEBLO MEMORIA: Exilio Se nos exil la vida como pjaro y ojos; como barrilete se nos fue gritando olvidos. Pero en la espera, las siestas, los amigos y los duendes nos piensan: nos rehacen. Slo as seguimos vivos, merodeando entre las calles y la angustia de este insondable pueblo memoria.

A modo de evaluacin
Y esta aventura imaginativa no termina aqu. Seguimos andando juntos: los muchachos y yo, este trnsito de buceo y exploracin de la palabra, trabajando y aprendiendo a trabajar. Ya no recuerdan sus experiencias negativas en relacin al libro; ya hemos aventado los prejuicios sobre las dificultades de abordar los textos: estn autnticamente motivados y leen y escriben y analizan las producciones, probando, preguntando, respondindose y volviendo a preguntar. Crecen como lectores y producen con entusiasmo interesantes mensajes orales y escritos. En las evaluaciones que se realizan al concluir cada encuentro, plantearon que la exclusin de criterios valorativos rgidos y el respeto hacia la creacin, dados en el espacio afectivo que compartimos, los ayuda a expresarse y a crecer. Creo que resulta significativo decir que voluntariamente no interrumpieron la asistencia al taller durante las vacaciones de invierno y, desde hace un mes a pedido de todo el grupo, los encuentros por semana se han duplicado.
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Pamela Gutirrez
GAVIOTA LUZ: Amor Dos; vos yo. Un ngel y todo verano furioso. Rompecabezas de nadie. Azul, y vos en esa gaviota luz; los dos, un bao terco. A quin le regalar los viejos poemas? De quin son estas vacaciones? Nene tonto, nene travieso: acaso no sabs que el amor se hace de a dos? Mirame, que la espera ya se va y yo soy el regreso, el viento azul, la gaviota que picote la herida, cuando vos, duende, bandera, te escondas por detrs de mis pechos.

El poder de leer, Gedisa, Barcelona, 1978. Pibe: chamaco, chavo. Closet. Relajo. Color caf. Julio Cortzar, Rayuela, Sudamericana, Buenos Aires, 1964. Agustina y cada cosa, Santiago Kovadloff, Ediciones Colihue, Chaparra. Llave. Hierbas.

(Libros de Malabarista), Buenos Aires, 1988.

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Myrna Bilder

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Lecturas de Espaol

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Lecturas de Espaol

Acerca del taller

Marta Pasut

El aula, un taller
Jorge Luis Borges dijo una vez que las clases de Literatura deberan convertirse en un espacio apropiado para gozar de la lectura, no enseando Literatura en el sentido tradicional sino intentando motivar y promover el inters por los libros. Apuntando a eso, En busca del lector perdido plantea convertir las clases de Literatura en un taller de lectura y escritura donde se reflexione a partir de la prctica y se fundamenten los procesos con el anlisis de materiales tericos. Se ha hablado tanto sobre taller y aula-taller que ha llegado a creerse que la metodologa es mgica y que todo lo puede. Esta creencia ha contribuido a despojarla de su carcter instrumental convirtindola en un fin en s misma. Se hace necesario, entonces, remarcar algunos aspectos que deben quedar clarificados si queremos que la tarea sea coherente con la concepcin de enseanza y de aprendizaje a que adherimos. El trabajo grupal se funda en los datos que la psicologa en sus investigaciones sobre el desarrollo evolutivo del nio, el aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia aport a la educacin durante este siglo:
Pasut, Marta,Acerca del taller, en Viviendo la Literatura, Aique, Buenos Aires, 1993, pp.15-22.

El aprender es un proceso activo por parte del sujeto, el trabajo grupal influye en el desarrollo intelectual del que aprende, el aporte de distintos puntos de vista contribuye a la estructuracin del pensamiento, se aprende mejor lo que interesa, lo que motiva, lo que se relaciona con uno mismo.

Los roles ya no son los que eran

El vnculo que se establece en el taller de Literatura va configurando los roles de docente y alumno. ste es reconocido por el bagaje cultural, al que aporta sus lecturas, sus experiencias, sus dudas. Llega a la clase para expresarse, proponer, opinar, investigar, evaluar, y ser tomado en cuenta con todo esto por sus compaeros y por el coordinador. El profesor se convierte ahora en coordinador asumiendo un liderazgo ms vital, movilizando situaciones de comunicacin, organizando experiencias de aprendizaje, guiando la evaluacin; est en la bsqueda constante y planifica la tarea, la encuadra, elige las tcnicas adecuadas con las que trabajar cada contenido para hacer realidad las potencialidades del grupo, observa y evala procesos individuales y grupales. Aunque es protagonista de esta tarea comn con sus alumnos, tiene un rol claramente diferen-

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ciado: conoce en profundidad contenidos que el alumno desconoce y har todo lo posible para que l vaya descubrindolos por s mismo, porque su actitud difiere totalmente de la del profesor tradicional. Cuando el profesor de Literatura ha decidido cules son sus metas, con qu contenidos trabajar para llegar a esas metas, cmo se comunicar con sus alumnos, cul ser su rol, tendr tambin elegidos sus mtodos. La relacin democrtica con sus alumnos implicar una metodologa participativa y el uso de tcnicas que estarn a su disposicin para lograr lo que se haya propuesto. Y aunque la realidad sea muy diferente de la que imagin (el aula, superpoblada; los bancos, adheridos al piso; los chicos, acostumbrados a escuchar sin participar; la ctedra, habituada al uso de manuales), si los fundamentos de lo planificado son slidos, las probabilidades de xito sern muchas. No obstante, conviene tener a mano alguno de estos

Consejo tiles
Las primeras clases estarn destinadas a explicar cmo van a ser las cosas en el aula. La marcha del taller se regula por un cdigo de convivencia elaborado conjuntamente. Estas reglas del juego incluirn las responsabilidades y los lmites. All tambin puede haber un punto que se refiera al estado del aula para no interferir en las tareas del profesor que llegar despus. Los cambios tienen que ser graduales: bastar con que, al comienzo, los alumnos se agrupen de a cuatro (dos de adelante con dos de atrs). Una forma de ensayo de actividades grupales podra ser la propuesta de un Phillips 66 para que, en seis minutos, grupos de seis alumnos indiquen sus expectativas con respecto a la asignatura.
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Buscar la tcnica que se adapte a cada circunstancia. No olvidar que la reiteracin produce aburrimiento. Es saludable alternar los trabajos grupales con momentos expositivos. Cada actividad tiene un tiempo de duracin. Es preciso indicarlo al comenzar y a medida que avanza el trabajo. Si durante la tarea se evala que el tiempo previsto es escaso, hay que ampliarlo. Una correcta planificacin de las actividades comprender el cierre de las tcnicas empleadas con tiempo suficiente para escuchar las conclusiones de los grupos, integrar cada trabajo con el eje conductor de la asignatura y conversar sobre las tcnicas y sus resultados. Los grupos pueden trabajar sobre una misma actividad o con actividades diferenciadas. Esto depender del tema, de su extensin y de la cantidad de alumnos que haya en el curso. Conviene que los grupos fijos (para tareas extra-clase) se conformen espontneamente: por amistad, por trabajos anteriores realizados en conjunto, por cercana de domicilios. Esto facilitar la realizacin de reuniones. En las tareas de clase los grupos pueden constituirse al azar: por enumeracin, por sorteo, por orden alfabtico, etctera, para favorecer el sistema de relaciones. Es aconsejable que sean rotativos. No hay que olvidar que la interactuacin impulsa una manera determinada de actuar: el gracioso lo es, si encuentra un pblico que lo acepte. El saboteador de un grupo puede convertirse en el organizador en otro grupo diferente. Cada tanto habr un momento de la clase para reflexionar sobre la marcha del trabajo grupal (sobre todo en los grupos fijos). Como se trata de grupos humanos en los que coexisten personalidades diversas, los desacuerdos y los conflictos sern normales pero no deben convertirse en un obstculo para la consecucin del objetivo comn. Lecturas de Espaol

 Y por ltimo, recordar que el acercamiento constante a los grupos, la participacin desde afuera del coordinador, va a servir para estimular la cooperacin y el desarrollo de actitudes democrticas, de tolerancia y responsabilidad.

La primera clase
En la primera clase, alumnos y profesor comienzan a comunicarse desde lo que cada uno es: una persona que se encuentra con otra por primera vez. Los dos necesitan conocerse. El momento es de gran tensin: por un lado, la expectativa ante una materia de nombre tan adusto y ante el profesor; por el otro, la incertidumbre que produce un nuevo grupo, numeroso, difcil. Lo desconocido, el temor al rechazo, a no ser lo que el otro espera, despierta ansiedad. Los docentes tenemos que aprovechar esta situacin para provocar un acercamiento que distienda y desbloquee. Aqu ayudar el uso de alguna tcnica de desformalizacin. Los textos especializados presentan varios ejemplos. Convenientemente elegida, se convertir en el recurso que ayude a la intencin de crear un espacio participativo con o el que necesita el aprendizaje en el taller. Conviene optar por una que anticipe la tarea de escritura que se va a realizar durante el curso. Jugar con las palabras desde el primer da es una buena forma de entrar en la Literatura.

Una metodologa que propicia relaciones democrticas pide una evaluacin adecuada y compartida. Corresponde entonces hablar de evaluacin y de autoevaluacin. Si evaluar es comparar, valorar, autoevaluar es volver la mirada hacia uno mismo para ver cmo est y comparar con cmo se quera estar. Por lo tanto, la autoevaluacin es una forma de vida. Cmo llevarla a los papeles? Se puede proponer, al final de una unidad o de un periodo, a cada alumno que evale por escrito sus actitudes, su nivel de compromiso, el logro de los objetivos; que fundamente sus expresiones, que evale tambin su relacin con el grupo, el trabajo del grupo al que pertenece y la tarea del coordinador (el profesor). Sorprender la justeza de las apreciaciones. El alumno debe pasar a ser sujeto de la evaluacin. Involucrarlo es hacerlo participar de su propia formacin.

La evaluacin
En la clase habr actividades grupales e individuales. Estas ltimas formarn parte de un proyecto comn o sern punto de partida para un trabajo grupal o actuarn a modo de cierre de un trabajo. Unas y otras son evaluables. Pero cuando llegue el momento de hacerlo es probable que nos planteemos cmo.
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La evaluacin debe ser permanente, de proceso y de producto. Cmo evaluar el proceso? Cuando los alumnos reciben la consigna y comienzan el trabajo, se abre ante el profesor una amplia gama de situaciones evaluables: La dinmica grupal, la forma en que se abordan los temas, el aprovechamiento del tiempo, el espacio y los materiales, el nivel de informacin, comprensin y aplicacin del tema. La observacin de estos aspectos permite formular hiptesis acerca de cada grupo y de cada integrante. Este registro llevar a revisar, supervisar y evaluar la marcha del taller y, por ende, el proceso de aprendizaje. Evaluar el proceso no va en desmedro de la evaluacin del producto. ste puede evaluarse por medio de comprobaciones de lectura, fichas, informes y toda la variedad de instrumentos que decida elaborar el coordinador y que los alumnos realizarn en forma individual o grupal. La evaluacin del proceso complementa a la del producto y viceversa. La prctica evaluativa tiene que constituirse en una forma ms de aprendizaje: el trabajo sobre el
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error, convertido en problema para su resolucin, permitir la reflexin sobre un caso concreto. El error no debe ser considerado como algo que sali mal. Es un producto nuevo, inesperado. Dos son las actitudes que pueden tomarse ante l: la censura o el anlisis. La segunda alternativa permite el avance del conocimiento y es la adecuada para la metodologa que aqu se propone.

La convivencia
El trabajo grupal es un trabajo socializado. La participacin hace que se logren comportamientos responsables. Si el alumno est cmodo en el aula porque siente placer con lo que est haciendo y sabe para qu sirve, si tiene en claro porque ha contribuido a su elaboracin las pautas que regulan la actividad, la disciplina es una situacin natural. Habr alboroto, ruidos, risas. Habr vida. Y sa ser la mejor seal de que all se trabaja activamente.

El taller de escritura
En busca del lector perdido quiere encontrar tambin al escritor oculto o ayudar a formar eficientes usuarios de la lengua. Lecturas de Espaol

Por eso propone la escritura en el aula. En este taller se escribe a partir de consignas (la consigna es un empujoncito que sirve de estrategia para ahuyentar el temor a la pgina en blanco) y se reflexiona despus de lo producido. Esta metodologa, que explota el aspecto ldico del lenguaje para propiciar su dominio, va a permitir el desbloqueo de la creatividad. Los alumnos, solos o en grupos, tienen la posibilidad de ingresar al mundo de la imaginacin. Todos pueden escribir, todos meten las manos en la materia literaria sin miedo para como dice Gloria Pampillo en El taller de escritura apresarla, amasarla, conocerla, transformarla. Escribiendo, reescribiendo, leyendo lo que otros escribieron, descubriendo cmo lo escribieron, los chicos tienen un contacto ms productivo con lo literario. En el momento de la lectura de las producciones, se dan las pautas de escucha para que el auditorio (los compaeros del lector) pueda analizar el trabajo que se lee.

Los procesos redaccionales

Es sabido que el poco espacio dado por la escuela a la escritura contribuye a una notoria disminucin del nivel en el manejo de la lengua. Esto obedece, por un lado, a la falta de adquisicin de ciertos mecanismos lingsticos necesarios para producir un texto y, por otro, a la representacin que el joven tiene acerca de lo escrito (cree que escribir bien es tener estilo y que se escribe gracias a un don y no como resultado de un trabajo). Es para remediar estas dificultades que se intenta naturalizar la escritura en la escuela a partir de consignas de taller y de trabajos que apuntan a revelar los presupuestos sobre lo escrito y a desmontar los procedimientos de lo escrito. Diversos estudiosos han mostrado que el alumno mejora cuando puede comprender los proceU n i d a d . 3

sos operacionales requeridos por determinada tarea. Esta labor de metacognicin (control consciente y deliberado de las propias operaciones cognitivas) permite al alumno realizar un entrenamiento para mejorar sus trabajos. En Inters de los modelos del proceso redaccional para una pedagoga de la escritura, Claudine GarcaDebanc sintetiza estas operaciones a partir de la verbalizacin de un experto en escritura. En dicha sntesis aparecen las operaciones de planificacin, puesta en texto y revisin. En las operaciones de planificacin, el que escribe define el objetivo del texto (para qu escribo, para quin) y el plan de la totalidad de su produccin (concepcin: informaciones pertinentes a la tarea; organizacin: jerarquizacin y reagrupamiento de los elementos de su trabajo; reencuadre; procedimientos de adecuacin al destinatario). Estas operaciones aparecen en fragmentos o frases an sin redactar. La redaccin propiamente dicha es la puesta en texto. Ah aparecen las actividades relacionadas con las exigencias locales (sintaxis, ortografa, elecciones lxicas, etctera) y con las exigencias globales (tipo de texto, coherencia macroestructural). En el alumno que comienza a escribir, los problemas locales pueden hacerle perder de vista las exigencias globales. El momento de revisin contiene las operaciones que ataen a la lectura crtica (se ven las transgresiones al cdigo de lo escrito, se detectan los elementos que dificultan la comprensin, se establece la relacin del texto producido con los objetivos propuestos) y a la puesta a punto (correccin de errores, reparacin de problemas de falta de comprensin, reescritura total o parcial, elaboracin definitiva). En la tarea de escritura hay constantes idas y venidas de uno a otro nivel. En la experiencia que aqu se relata se destin un momento (el comienzo del trabajo de escritu-

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ra de narrativa) al anlisis de esos procesos, describiendo las actividades, ordenadas cronolgicamente, que cada uno puso en marcha al realizar la tarea. Luego se verific la aparicin de esas actividades en testimonios de escritores que autoanalizaban sus operaciones, a fin de observar las distintas conductas redaccionales. Los escritores expertos dedican la mayor parte del tiempo a las operaciones de planificacin, pero las conductas difieren entre unos y otros. Hay quienes proceden paso a paso, puliendo cada frase, sin pasar a la siguiente hasta que lo escrito est perfecto, los que apuntan las ideas y luego arman el texto, los que realizan el plan, lo escriben y lo revisan sobre el borrador, etctera. El trabajo en grupo en el taller de Literatura contribuye a una mejor visualizacin de estos pasos y a un eficaz uso de las herramientas de trabajo. La funcin del coordinador consiste en sealar las fallas en la planificacin o en dar los elementos para que los chicos vean sus propios errores y dificultades y puedan superarlos.

ltimas consideraciones sobre este tema

En estas clases de Literatura el aprendizaje se dar desde el compartir, en una funcin cooperativa, escuchando al otro, respetndolo en el disenso, evaluando y autoevalundose. Y el coordinador crecer compartiendo, confrontando, analizando la propia prctica. Si es capaz de revisarla constantemente para mejorarla, los alumnos recibirn esa actitud como muestra de coherencia entre su decir y su hacer y gran parte del camino estar allanado. Coordinar tambin implica un aprendizaje.

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El susurro de la lectura
Marta Pasut

Para que los libros no muerdan a los chicos

La lectura no es comparable con ningn otro medio de aprendizaje y de comunicacin, porque ella tiene un ritmo propio que est gobernado por la voluntad del lector; la lectura abre espacios de interrogacin y de meditacin y de examen crtico, en definitiva: de libertad; la lectura es una correspondencia con nosotros mismos y no slo con el libro, sino con nuestro mundo interior a travs del mundo que el libro nos abre, dice Italo Calvino.1 Y se convierte en necesidad cuando produce placer. No se trata de leer para sino de leer por leer. Suele decirse que los chicos no leen. Pero cuando charlamos con ellos nos damos cuenta de que lo hacen, y mucho. Claro que a veces no leen precisamente lo que nosotros quisiramos. Y ah se produce la disociacin. Generalmente, cuando armamos los programas, elegimos textos guiados por nuestras preferencias actuales o las de nuestra adolescencia. Por eso, la mayora de las prcticas literarias que se realizan en la escuela no satisfacen los intereses de los adolescentes.

Pasut, Marta, El susurro de la lectura, en Viviendo la Literatura, Aique, Buenos Aires, 1993, pp. 23-24.

Y si nos acercamos a sus lecturas, si metemos las narices en las revistas que circulan ms all del aula? Hay suplementos juveniles que no merecen ser pasados por alto. Escuchemos los gustos de los alumnos. El derecho a elegir supone un elemento esencial en su formacin. Preguntmonos a nosotros mismos qu leemos, por qu lo hacemos. Recordemos las respuestas en el momento de elaborar los objetivos de la materia. Qu queremos ensear?, para qu? Sirve para la vida conocer con exactitud las diferencias entre un movimiento literario y otro? Interesa demasiado a los que empiezan a leer el nombre de cada agrupacin estrfica? La minuciosidad biogrfica permite al lector involucrarse mejor en lo que lee? Tenemos la ventaja de estar con los jvenes en el mejor momento de su formacin. Podemos aprovechar para fortalecer el vnculo que se establece entre el adulto y el adolescente cuando leen juntos. Este proceso lector va a permitir el desarrollo de ambos, porque el profesor descubrir las otras lecturas del libro elegido a travs de la lectura de sus alumnos. Busquemos en sus preferencias. La historieta, las revistas, los graffiti, la propia produccin de los chicos y con ellos, las otras formas de la cultura adolescente: msica, videos, cine, tambin son textos posibles. Que la experiencia de leer se convierta en una experiencia nica, irrepetible.

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Sabemos que la literatura es un uso particular del lenguaje y, como tal, supone la construccin de un circuito de la comunicacin. En busca del lector perdido trata de rescatar la categora de lector-receptor, tan olvidada en ese circuito.

Los modos de leer y el oficio lector

No todos los textos se leen de la misma manera ni todos los lectores leen lo mismo en un texto. El texto literario es la expresin de libertad de su autor. Cuando este texto entra en el mercado comercial, el autor ya se ha separado de l. Esta autonoma debe ser tenida en cuenta en la clase

de Literatura y evitar el sometimiento del libro a un esquema de anlisis rgido, nico y universal, ya que, de ese modo, se le clausuran todas las posibilidades que su lectura ofrece. No pueden pasarse por alto las funciones creativas que el receptor cumple a partir de una forma esttica particular. Un posible abordaje de la Literatura es el que postula Josefina Ludmer (y sigue y reformula Gustavo Bombini en Las literaturas no escolares2), al propiciar un acercamiento al texto a partir de los modos de leer de cada uno. Estos modos partiran de la respuesta a una doble pregunta:

Qu leo como literatura?

Qu encuentro en cada obra? Qu hay en ella? (personajes, acciones, recursos, etctera) Qu significado atribuyo a lo que leo? (temas universales, sentido poltico, social, psicolgico, ninguno)

Desde dnde leo literatura?

Qu lugar asumo al leer? (crtico, literario, universal, divulgador, profesor, alumno) Desde qu zona pasional, secreta e inconfesable, de gusto o de placer, leo lo que leo como literatura?

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Armar un programa de Literatura para la escuela media partiendo de los modos de leer significa no slo elegir otro corpus (otros textos diferentes de los que sugiere el programa oficial) sino reformular las estrategias para abordarlos. Y aqu entrara la reconsideracin de otros usos del lenguaje (no literarios), igualmente prestigiosos y, lamentablemente, marginados del mbito escolar. El taller de Literatura debe ser un espacio abierto a la reflexin, en el que entren el disenso, las contradicciones, la pluralidad de las lecturas y la pluralidad de las voces del texto. All se plantearn los problemas de autor, de sentidos, de representaciones, de interpretaciones y de relaciones. Del dilogo con los textos y del acercamiento a los materiales tericos surgirn las respuestas a las interrogantes que esos textos plantean. El alumno ser un lector activo cuando pueda leer libremente, expresar todo lo que la lectura le produjo y reflexionar con otros acerca de sus puntos de vista y de los distintos aspectos que hacen a su lectura. No olvidemos que la lectura rescata la obra de los lmites en que su materialidad y formalidad la colocan. Por esto la imprescindibilidad del receptor: sin l, la obra no existe. El circuito de la comunicacin literaria se cierra con el lector.
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Calvino, I., Que no se acabe el susurro de la lectura, Clarn. Bombini, G., Las literaturas no escolares, en Por qu no

leer con los jvenes?

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De los versos secretos a otros versos

Marta Pasut

Los fundamentos
La competencia comunicativa de cada persona (los conocimientos previos y las aptitudes para emplear y decodificar los cdigos de su comunidad) determina la comprensin esttica de las distintas formas literarias o artsticas. Si a eso sumamos el prejuicio que pesa en algunos grupos sobre los valores estticos, es probable que el profesor de literatura deba acudir a nuevas estrategias para recuperar el gusto por la poesa y su revalorizacin. Sabemos que el poema lrico expresa la emocin producida por los sentimientos de siempre: el amor, la muerte, las incgnitas de la vida, el dolor, la decepcin, los valores que se destruyen. El mundo es percibido en forma individual, desde el yo del poeta y transmitido a travs de elementos musicales y rtmicos, dislocando el sentido denotativo de las palabras y creando nuevas connotaciones o contando una historia. La ndole de esta capacidad del lenguaje exige tener en cuenta su recepcin. De ah que sea necesario lograr, por parte de los alumnos, una recepcin placentera en primera instancia. A veces se capta ms fcilmente el nivel referencial de un poema (los valores extraPasut, Marta, De los versos secretos a otros versos, en Viviendo la Literatura, Aique, Buenos Aires, 1993, pp. 27-32.

estticos), por esa causa suele tener mayor aceptacin la poesa comprometida (Jos Hernndez, Csar Vallejo, Mario Benedetti, etctera) que el poema lrico. Otras veces atrae ms aquel texto en el que los lmites entre los gneros estn diluidos, en los que se habla con un lenguaje cotidiano, sin sacrificar por eso las imgenes tradicionales. En la experiencia que relata En busca del lector perdido, se propone el ingreso al mundo lrico a travs de textos cercanos a los adolescentes. El primer encuentro se da con el intercambio de las propias poesas o las poesas ms queridas, luego se reconoce lo potico en las canciones predilectas para llegar ms tarde a los otros versos. stos son analizados en profundidad no inventariando sus recursos, sino proporcionando una amplia comprensin del enunciado. El anlisis conlleva un acercamiento gradual al texto y parte de un primer impacto sonoro que permite sensibilizar al oyente frente al hecho potico. La observacin posterior permitir relacionar elementos e identificar el juego de significaciones que aparece en los textos. Una posibilidad de significacin del lenguaje se encuentra en la denotacin (sentido explcito, de decodificacin nica que no permite ambigedad) y en la connotacin (informaciones subsidiarias, valores agregados al plano deno-

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lenguaje y con las frases hechas que ya nada significan. La ruptura ser siempre motivo de asombro y dar lugar a nuevas imgenes. Acercarse a la poesa a partir de juegos desestructurales puede servir para lograr ms adeptos. Los juegos de palabras ms usados por los poetas de todos los tiempos son: Calambur: equivalencias fonticas o de significado (Reducir a un delincuente a la mitad de su tamao), o textos que admiten diversas lecturas porque la cadena fnica puede segmentarse de formas diferentes (Entreno en coches deportivos en tren o en coches deportivos). Adivinanzas: descubrimientos de significados en palabras divididas o camufladas (Pere anda y Gil camina, tonto es el que no adivina). Rimas internas: reproduccin de una misma secuencia potica en espacios muy cercanos (T lo sabas, Matas). Anagramas: modificacin del orden de los sonidos o letras para lograr otro cuyo significado enriquece el de la primera (Amor-Roma). Dobles mettesis: permutacin de letras o de sonidos y hasta de palabras de toda una frase, aprovechando ciertas semejanzas fonticas o grficas (Tiene una pata de gallo pasa a ser Tiene una gata de pollo). Caligramas: ruptura de la linealidad habitual de la escritura. El texto se convierte en un dibujo semejante al contenido de lo escrito. Juegos de significados: descubrimiento de las distintas connotaciones de los trminos, juegos de polisemia (En otoo deberan caer todas las hojas de los libros, Gmez de la Serna). Jitanjforas: produccin de sensaciones a partir del ritmo y la gradacin de sonidos y de pausas y el poder evocador de sonidos y silenLecturas de Espaol

tativo, sugeridos ms que agregados) de los enunciados. Otra posibilidad es el reconocimiento de las organizaciones lxicas internas (isotopas). Se pueden encontrar as los ejes semnticos del texto, imprescindibles para su comprensin. Una tercera posibilidad incluye la revisin de los elementos que movilizan el plano fnico: el ritmo, las aliteraciones, los paralelismos, las anforas. Una vez gustado y comprendido cada texto, las opiniones sobre l tendrn mayor solidez.

Poesa y juego
El lenguaje tiene tambin una funcin ldica que comienza en la cuna, con la reiteracin de sonidos, y se propaga a toda la vida, sobre todo cuando el adulto logra eludir el barniz de formalidad que la sociedad le otorga a la lengua. Los juegos de palabras han sido una realidad en todas las culturas y en todas las pocas. Muchos autores han recurrido a ellos para desarticular el lenguaje. Hay en esto una dimensin subversiva, especialmente cuando se rompe con las leyes del
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cios. (Filiflama alabe cunde/ala alalnea alfera/alveolea jitanjfora/liris salumba salfera, Alfonso Reyes). Otra forma de encontrar al lector perdido podra ser la de interesarlo en estos juegos y, ms especficamente, acercarlo a los poetas que los utilizaron. Llevar al taller de literatura la poesa de los dadastas, de los surrealistas o de los poetas concretistas, constituye una experiencia fascinante. Como todos sabemos, en la potica del dadasmo se expresa la aspiracin a una verdad que no est sujeta a las reglas establecidas por una sociedad desagradable y enemiga del hombre. Los dadastas proclaman el antiarte porque el lenguaje de la poesa, de la pintura, de cualquier arte, ya no sirve para la comunicacin entre los hombres. Dan importancia al margen de la obra en el acto creador e integran en l el juego. Para la elaboracin de sus obras utilizan tcnicas variadas como el fotomontaje, el collage, el ready-made (los objetos son desplazados de su funcin originaria). Por otro lado, el Surrealismo, como todos los movimientos de vanguardia, intenta conectar los distintos cambios que ocurren en la sociedad con la expresin artstica, cuestionando la existencia de la obra de arte. Es, ante todo, una ideologa de ruptura frente a esquemas sociales, morales, polticos y culturales. Sus poesas parten del automatismo, que es el dictado del pensamiento, sin intervencin de la razn. Por el automatismo aparecen el humor, lo inslito, lo maravilloso. A travs del humor, los surrealistas luchan contra lo convencional, lo srdido y lo fosilizado del mundo que los rodea. La poesa les abre la crcel del lenguaje (el mismo lenguaje al que Bcquer peda palabras que fuesen a un tiempo suspiros y risas, colores y notas) para poder manifestar sus ideas de amor
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y libertad. La poesa es un signo de vida, un medio para la comunicacin ms intensa y reveladora. Y esto atrae a los lectores adolescentes. La intencin primera de los surrealistas es la ruptura del lenguaje con una tcnica que permita a todos ser poetas dando paso a la propia imaginacin. La poesa debe ser hecha por todos, dice Isidoro Ducasse, poeta reivindicado por el movimiento. Para escribir un poema sugieren: Encontrar un lugar propicio para la concentracin del espritu. Escribir sin prisa, sin tema preconcebido y no tener la tentacin de leer lo escrito Tambin componen poesa con frases recortadas de peridicos. Otro de sus mtodos es el Cadver exquisito: distintos participantes van escribiendo sucesivamente una frase en una hoja que luego pliegan para dejar a la vista slo la ltima palabra. Terminada la ronda, se desdobla y se lee lo escrito. El Dilogo surrealista, en el que un jugador escribe una respuesta ignorando la pregunta que
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ha hecho otro, se convierte, al leer preguntas y respuestas, en la muestra de un dilogo cotidiano con dos interlocutores y dos pensamientos que funcionan separadamente. Otras tcnicas que estos poetas emplean son el Collage (coexistencia en la poesa de palabras, frases y elementos figurativos sacados de diarios o revistas) y el Muro descascarado (transcripcin de las imgenes o figuras que sugieren las rugosidades, manchas de humedad, accidentes, etctera que aparecen en las paredes envejecidas). En cuanto a la poesa concreta, recordemos que aparece a mediados del siglo XX presentndose contra, en oposicin a toda la tradicin potica dominante en Occidente que tendra carcter abstracto. Esta tradicin considera lo que el poema dice, y reprime lo que el poema es: un cuerpo formado por elementos fnicos, grficos, etctera, que influyen en su significacin. Los concretistas marcan la preponderancia del sonido y del espacio y crean una poesa eminentemente visual, basndose en que los datos que llegan al sistema nervioso por los ojos son ms numerosos y lo hacen ms rpidamente. Los poemas visuales no son un invento de los concretistas. Hacia el 300 a.C. Simias de Rodas compone Huevo, uno de los poemas figurados ms antiguos que se conservan. En l se propone una lectura del centro a la periferia, en forma de espiral, tal como eran concebidas las leyes de la creacin y siguiendo la forma del huevo y la condicin cclica y continua de dicho proceso. Hay una corriente tipogrfica que utiliza como esencial la escritura y la letra, que toman valor a partir de su propia imagen. La corriente concreta propiamente dicha (Haroldo de Campos y Dcio Pignatari) propone la creacin de poemas organizados ptico-acsticamente en el espacio grfico por factores de proximidad y semejanza, dando una presentificacin del objeto. El poema es producto del

libre juego en tres dimensiones: grfico-visual, acstico-oral y semntica. Otra tendencia es la que hace predominar la imagen fotogrfica, introduciendo el lenguaje a manera de frases publicitarias, como una crtica a la sociedad de consumo. Algunos poemas surgen de las prcticas de ilegibilidad como un simulacro de la relativa ilegibilidad de todo texto y como una apertura a distintos significados. Estas escrituras aparecen como un desafo a nuevos aprendizajes para lograr una mejor percepcin de ellas y, especficamente, desplazan el proceso de significacin del yo del poeta poseedor de la verdad del texto a la relacin entre lector y texto.

Poesa en los mrgenes

La poesa escrita como hablando, que no tiene rima ni metro, que se dibuja con espacios y personajes no convencionales pero que habla de sentimientos o de acontecimientos privados, o del cuerpo o de la poltica o de cosas de todos los das, que es contempornea, suele no aparecer en las aulas. A veces entra tangencialmente, en alguna etapa de carpeta, en un graffiti. sa es la poesa de los mrgenes: mrgenes en la escritura, en el lenguaje, en los personajes, en los temas y hasta en el gnero. Casi siempre cuenta historias, se expande ms all de sus lmites hasta meterse en la narrativa o fagocitar el discurso informativo para armar una potica propia. Esta poesa tambin es bienvenida en el taller de Literatura. Es la poesa de los suplementos literarios de los peridicos, la de las revistas literarias, la de las publicaciones poco desarrolladas. Es la poesa de los poetas vivos cuyo oficio es escribir sobre las cosas que nos pasan a todos. Sus poesas tienen una funcin en la sociedad: mostrarnos. Por eso aparece en ellas tambin lo feo, lo Lecturas de Espaol

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srdido, lo descarnado, por eso aparecen el humor y el juego y vuelven a retomarse, a veces, herencias vanguardistas en un lenguaje trabajado contra la gramtica. Otras veces son el tango, el lunfardo,1 las prostitutas, los desocupados los que entran en la poesa con sus discursos propios. Descubrir estos entrecruzamientos, saltar estos mrgenes, sirve tambin para activar las clases de literatura.

Poesa y rock
Y en los mrgenes est tambin el rock. Y en el rock est de alguna manera el surrealismo. Pero, y por sobre todo, en el rock estn los jvenes. En su voz aparece el personaje colectivo que pone en marcha formas de identificacin y pertenencia. A travs de sus letras (tan cercanas a la poesa hecha de palabras cotidianas), el rock inventa un idioma, cambia los modos de pensar de una sociedad germinando palabras que producen relaciones no convencionales con las formas de dar sentido a las cosas. En el rock aparecen las utopas de cada generacin, la crtica a las instituciones, la voz del insulto, el grito del adolescente urbano. En el rock se mezclan cuerpos y palabras, msica e imgenes como en un video-clip. Hacer un seguimiento de la cultura joven desde el rock implica armar una historia de treinta y cinco aos que empieza con la influencia de los Beatles y las primeras letras en ingls y contina con un rock que hace uso nacional del lenguaje encontrando una verdadera identidad. El trabajo sobre esta prctica juvenil podra convenirse en otro puente entre el aula y la realidad cotidiana.

Cal, argot argentino.

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El aula
Marta Pasut

[] Se planific con el propsito de fomentar el trabajo grupal, ya que las estadsticas y la experiencia muestran que las situaciones cooperativas superan en rendimiento y productividad a las competitivas y a las individualistas. El aula se convirti en un taller en el que se utilizaron estrategias y tcnicas variadas para promover la construccin del conocimiento a travs de los componentes del grupo. La profesora pas a ser la coordinadora del grupo. Con el fin de respetar los modos de leer de cada uno y sus saberes anteriores, se dej la teorizacin para los momentos de reflexin. El propsito era lograr un crecimiento en la profundizacin de la lectura a partir de la discusin grupal y de la reflexin individual. La planificacin se arm con una parte introductoria en la que apareca la visin cronolgica de los periodos literarios, para no romper abruptamente con la costumbre del establecimiento. La segunda y la tercera parte se desarrollaran en forma paralela: mientras en clase se trabajaba sobre poesa, en sus casas los alumnos iran leyendo seis novelas (una cada quince das) y discutindolas en grupo. El da nmero quince, cada grupo entregara un trabajo escrito (apenas pautado por la coordiPasut, Marta, El aula, en Viviendo la Literatura, Aique, Buenos Aires, 1993, pp. 41-60.

nadora) y respondera, tambin por escrito, a una consigna individual. El trabajo sobre poesa se realizara en forma retrospectiva a partir de poesas escritas por alumnos o elegidas por ellos (se incluan letras de canciones), para llegar hasta el romancero espaol. Una vez terminado el plan de poesa, que coincidira con el final de la lectura de las seis novelas previstas, cada alumno elegira una de las novelas ledas. Integrara entonces un nuevo grupo con el que presentara un trabajo sobre dicha novela. En este momento se teorizara en conjunto con aportes de la coordinadora y bibliografa especfica y se desarrollaran tareas de escritura. La ltima parte del trabajo estara dedicada al teleteatro.

Los objetivos
La planificacin de la tarea propona los siguientes objetivos: Recuperar el placer por la lectura. Internalizar el hbito de la lectura para fortalecer el juicio crtico. Comprender, por va reflexiva, los principios en que se apoya el autor para elaborar su obra y las relaciones con el entorno.

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 Plantear conclusiones no expresadas abiertamente en el texto. Adoptar una actitud creadora ante el texto. Desarrollar conductas para investigar, inferir, explicar, leer, comparar, discutir, resumir y evaluar. Integrarse socialmente sobre la base de su propia participacin activa y del respeto de las ideas y de las actividades de los dems. Fomentar la liberacin del imaginario. Incentivar la escucha del trabajo ajeno para comentarlo en funcin de la consigna. Canalizar inquietudes creativas. Sensibilizar a los alumnos para iniciarse en la prctica de la escritura.

La primera clase
Presentacin: Se propuso que cada alumno escribiera su nombre de pila en un papel. La coordinadora los agrup por afinidades fonticas y fue formando grupos de cinco a siete personas. Luego les dio las siguientes consignas: a) Reunir, en una hoja, todas las palabras que puedan escribirse con las letras de los nombres de los integrantes del grupo (3 minutos). b) Escribir palabras asociadas a las ya escritas (3 minutos). c) Escribir palabras que rimen con los nombres de los integrantes del grupo (3 minutos). d) Con la mayora de las palabras escritas y algunas ms (conectores, por ejemplo), elaborar una poesa que presente al grupo (10 minutos). e) Buscar una forma original de decir esa poesa para presentarse ante los dems. La consigna y la posibilidad de compartirla con compaeros con los que nunca antes se haba trabajado produjeron algn desconcierto inicial,
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pero la actitud contenedora de la coordinadora llev confianza a los jvenes. Recorri los grupos orientando, ayudando a quienes lo necesitaban, agiliz el ritmo de los ms lentos y, en el momento de presentar el producto, cre en la clase el mbito adecuado para que todos escuchasen. Los grupos presentaron sus poesas a modo de pera-rock, rap, relato de ftbol. Seguidamente, la coordinadora entreg a cada grupo esta carta, que fue leda y comentada:
Hola! Esta carta es para vos, lector oculto de novelas robadas a los mayores; y para vos, primer consumidor de las ltimas historietas; y para vos, que sos con ser la diosa del video de onda; y para vos, que cres en serio que los libros muerden y te vacunaste contra ellos. Tal vez sos uno de los que dijeron, cuando entraron al curso: Ufa, Literatura!, seguro que nos aburrimos como locos. Y si cambiaras de idea? Dale, intntalo. Te desafo. Me presento: soy Marta, profesora de Literatura y contadora de cuentos. Cuando era chica lea de todo (tal vez porque viva en el campo y subirme a los rboles no era suficiente para ver ms all de los alambrados) pero en la escuela me aburra como un hongo. Por eso esta propuesta que quiere ser diferente desde el primer da. Por eso tambin la carta. Para explicarte cmo van a ser las cosas en esta materia. Te cuento que entre vos, vos, vos (todos, bah) y yo, vamos a convertir el aula en un taller. Un taller es un lugar donde todos trabajan y charlan sobre lo que hacen. Y siempre se produce algo. Aqu el producto aparecer en forma de conocimientos y de textos escritos que lo manifiesten. El rendimiento del grupo est en manos de sus integrantes: si sos de los que siempre trabajan, acostumbrate a compartir la tarea, permitiles a los otros que demuestren lo que pueden hacer, ayudalos, entusiasmalos. Si, en cambio, sos de los que nunca se
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animan a decir lo que piensan, hac un esfuerzo; en un grupo pequeo es ms fcil. Record que el trabajo del taller es como el de un equipo de ftbol: todos juegan un partido, desde distintos lugares, con funciones diferentes pero con un objetivo comn: jugar juntos y, porqu no?, ganar el partido. Si ganan, el mrito es de todos. Si no ganan, todos sufren la derrota. Aqu vas a escribir y vas a leer. Lo que leas estar muy cerca de vos. A lo mejor encontrs un personaje que sufre como vos, o tiene tus mismos gustos, o permanece horas mirando el techo sin hacer nada, o que lucha como vos para crecer entre adultos que no lo ven. En la lista de textos van a aparecer tambin los que vos propongs, porque quers que los dems los conozcan. Habr cosas que no te gusten, claro, pero valdr la pena pensar por qu y comparar y discutir y dejarte convencer; o no. Vos sabrs. Para que todo salga bien, necesito tu compromiso. Cmo? Muy fcil: respetando las reglas del juego que fijemos entre todos. El taller no admite trampas. Lo que salga de aqu tendr una parte de vos; si no, estar incompleto. Y se acab. Suerte!

El susurro de la lectura
Con el propsito de investigar acerca de los hbitos lectores del grupo, se realiz el siguiente ejercicio: Se pidi a los alumnos que cerraran los ojos, trataran de relajarse y se aislaran de los ruidos exteriores y de las preocupaciones personales. Se les sugiri que hicieran un viaje hacia la infancia y recordaran qu cuentos les lean o contaban, quines lo hacan, en qu momentos. Despus se les indic que abrieran los ojos y anotaran: a) Los cuentos preferidos de la infancia, b) el ltimo libro ledo por propia determinacin, c) el tipo de lectura habitual (novela, cuento, poesa, diario, revista, chistes, nada), d) si no lea, los motivos. Una vez completado este cuestionario, tenan que agruparse, elegir coordinador y vocero, escuchar los testimonios y discutir los siguientes tems: a) En este grupo, existe el hbito de la lectura? b) Cules son las causas de la existencia o no de ese hbito? c) Qu significa la lectura para los que leen? d) Cul es la temtica de las lecturas del grupo?

Marta El paso siguiente consisti en la redaccin de las reglas: cada grupo elabor una lista de deberes y derechos de alumnos y profesor. Una vez consensuados se convirtieron en el cdigo de convivencia que regira el taller de Literatura.

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Con los datos obtenidos tenan que elaborar un informe que sera presentado por el vocero en un plenario. El informe llevara por ttulo Nosotros, los adolescentes, y la lectura []1

De escritores y de locos
El desarrollo de lo planificado para el gnero lrico se interrumpa cada quince o dieciocho das para realizar, en clase, un trabajo sobre la novela leda. Los alumnos, en grupos de cinco a siete, haban comprado una novela cada uno. El propsito de la coordinadora era despertar el deseo lector en los alumnos. Muy pocos tenan ese hbito; menos eran los que lean ficcin, y poqusimos los que haban ledo una novela entera. Por eso, se buscaron novelas con cierta cuota de emocin, donde hubiera situaciones que se relacionaran con sus propias vidas. Algunas eran de acceso ms directo, otras implicaban el desafo de su complejidad o buscaban la participacin del lector. No eran novelas que los dejaran indiferentes; en ellas aparecan personajes adolescentes en relacin con los adultos y problemticas cotidianas. Todos los integrantes del grupo I tenan Ardiente paciencia, de Antonio Skrmeta; los del grupo II, Crnica de una muerte anunciada, de Gabriel Garca Mrquez; los del grupo lll, Los cachorros, de Mario Vargas Llosa; los del grupo IV, La tregua, de Mario Benedetti; los del grupo V, Corazones cautivos ms arriba, de Juan Forn; los del grupo Vl, En el sur, de Alma Maritano. La coordinadora propuso las cinco primeras. La sexta fue elegida
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por los alumnos. Cada uno propuso la que le pareci conveniente. Realizada la votacin, result ganadora En el sur. La mayora haba votado por ella porque durante el ao anterior haban ledo otra novela de la misma autora. Si bien se trataba de una obra concebida especialmente para un pblico adolescente y, por ende, con algunos estereotipos, la coordinadora acept el reto de enfrentar esta lectura con las dems. Al recibir cada novela, el grupo reciba tambin una gua breve de preguntas relacionadas con el tema, personajes, situaciones, con el propsito de que, al terminar la lectura, se reunieran a intercambiar opiniones acerca de la novela. En clase, el da sealado, reciban todos la misma consigna, pero cada uno la responda de acuerdo con la novela que haba ledo (recordemos que en el curso se estaban leyendo, simultneamente, seis novelas). La amplitud de la consigna haca que se adecuara a cada caso en particular. Este trabajo era individual. Las consignas que se utilizaron para esta comprobacin de lectura fueron complicndose gradualmente. Las primeras estaban basadas en la identificacin emocional del lector con el texto. Ms adelante se lo fue llevando a la asociacin de situaciones, a la reflexin sobre determinados aspectos y el uso de distintas estrategias para la elaboracin de sus trabajos. Se haba creado mucha expectativa con respecto a cmo se comprobara la lectura de la primera novela. Muchos preguntaban si haba que caracterizar a los personajes o hacer esque-

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mas con la estructura interna. La coordinadora insista en que si la novela era leda a conciencia, revisada, charlada con el equipo, discutida, la comprobacin no sera difcil porque estara relacionada con la experiencia vivida por cada uno con relacin al texto. Y as fue. El da en cuestin cada uno tena su novela sobre el banco, marcada, subrayada, sealada. Cuando recibieron la consigna: Termin de leer la novela. Ahora tengo que hablar de ella. Qu produjo en m?, qu cosas moviliz?, cul fue mi relacin con ella desde que la abr? No voy a contar el argumento. Voy a expresar el proceso interior que se desarroll en m hasta cerrar el libro, hubo un silencio absoluto. Slo unos pocos empezaron a escribir inmediatamente. La mayora estall en preguntas: Qu tengo que poner?, Cmo s lo que pas dentro de m?, Qu hago si no puedo contar el argumento?, Hablo de los personajes? Fue necesario calmar la angustia, acercarse a cada uno y decir lo necesario para cada caso. Si la leste, pods decir qu te pas. Trat de relajarte y hablar con el papel de todo lo que quieras decir.

No importa que te haya gustado o no, importa que lo digas y trates de explicar los porqus. Algo pas en vos; haber ledo por primera vez una novela entera tiene que haberte producido algo, contalo. Slo tres no haban terminado de leer. Qu hago? preguntaban. Ustedes sabrn qu tienen que contar les deca la coordinadora. Quince minutos despus, todos escriban. Trigalas pronto, profe fue la despedida. Para la coordinadora se develara ahora la intriga. Habra dado resultado la estrategia? La lectura de los trabajos fue interesante. La mayora haba podido organizar un texto coherente en el que manifestaba sensaciones y aventuraba conclusiones. Algunos iban ms all de lo esperado. Hasta las disculpas valan la pena. Pero haba tambin trabajos exiguos, que no iban ms all de la simple manifestacin del me gust o no me gust porque el personaje o que se limitaban a contar el argumento. La correccin de cada trabajo tena que servir para incentivar a su autor a una profundizacin cada vez mayor. Se tom, entonces, cada frase ambigua o cada generalizacin o cada afirmacin errnea y se les plantearon cuestiones como las que siguen: Cmo fundaments esto? Te parece que es as? Por qu no volvs a la novela y revs esto? Te preguntaste por qu sucede as? Discutiste este aspecto con tus compaeros de grupo? Habl con (y aqu el nombre de un compaero) que resolvi este enigma. Trat de ampliar este concepto. Vos pods decir mucho ms sobre este tema. Trataste de relacionar con lo que podra pasarte a vos? Te preguntaste por qu habr querido el autor causar esta sensacin? Y qu te produjo esa mezcla de tiempos? Cul habr sido la intencin del autor al hacerlo as? Lecturas de Espaol

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Tambin los buenos trabajos tuvieron su mensaje, a veces para felicitar, a veces aconsejando nuevos enfoques o sugiriendo otras lecturas. Los trabajos fueron devueltos a la clase siguiente. Los alumnos manifestaron su satisfaccin por haber podido escribir libremente. Unos pocos dijeron que les hubiese resultado ms productivo responder a un cuestionario. Para hacer este tipo de pruebas hay que pensar concluyeron. La coordinadora habl de los trabajos en general y pidi que cada uno leyera sus mensajes y se ocupara de responderlos o de consultar ante cualquier duda. Ese ejercicio servira para mejorar los resultados de la prxima comprobacin. Se destac la importancia de cumplir con los plazos de lectura para no perjudicar a los compaeros a los que haba que pasar la novela, una vez leda. Por razones econmicas, cada alumno haba comprado un solo libro, pero leera los seis mediante un sistema rotativo. Para las siguientes lecturas, las consignas fueron: Escribo una carta al autor de esta novela contndole qu sent al leerla y preguntndole todo lo que quisiera saber acerca de la trama y el acto de escribir. Tengo que hablar durante diez minutos sobre la novela que he ledo. Los espectadores ya la conocen y vienen a escuchar mis explicaciones acerca de los comportamientos de los personajes, la estructura, el uso de la lengua, los temas. Mi conferencia debe resultar atractiva. Elijo el momento que ms me gust de la novela y lo describo pensando en lo siguiente: qu dice, cmo est dicho, qu produjo en m, qu lugar ocupa, en cuanto a peso narrativo, en la novela. Escribo una nota de opinin relacionando la novela con la sociedad actual.
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Recomendara esta novela? Por qu? Recuerdo las novelas que le y establezco puntos de contacto entre ellas. Elijo una de las seis y explico mi eleccin. La amplitud de cada consigna haca posible que, el da en cuestin, los alumnos respondieran a ella adecundola a la novela que terminaban de leer. Antes de finalizar el primer cuatrimestre, comenz la prctica de escritura de narrativa. Las primeras consignas estaban destinadas a reflexionar sobre la propia escritura. Esta tarea de metacognicin supone un paso importante en el proceso de aprendizaje, ya que los resultados mejoran cuando el alumno puede analizar por s mismo las operaciones requeridas por determinada tarea.

Consignas trabajadas
a) Elaborar un relato en el que aparezcan las siguientes palabras (si se desconociera el significado de alguna, utilizarla con el sentido que le otorga el grupo): fieltro - supona - baldaqun - oficio - ambulancia - macanas - araa - cola - puntillas - ajo - mona (de Para Adela, de V. Ocampo).

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Una vez concluida la tarea se sugiri observar los vocablos dados y agruparlos siguiendo algn criterio. Haba vocablos desconocidos y conocidos, entre stos, algunos polismicos. Concluido eso, cada grupo ley su texto y el resto realiz un anlisis que tomaba en cuenta el funcionamiento de las voces desconocidas y de las polismicas y determinaba las palabras conductoras del texto. Seguidamente se pidi que volvieran a unirse en grupo e hicieran un punteo de los pasos realizados hasta obtener el texto. As aparecieron las operaciones bsicas de planificacin, puesta en texto y revisin. b) Escribir una historia que comience as: Cuando Juvenal desapareci, Silendra se volvi loca. Por el medio debe aparecer: Por eso fue que la gallina aprendi a nadar. La historia debe terminar con: Y llor. (Las frases son de Silendra, de Elizabeth Subercaseaux, Revista Puro Cuento, nm. 15, marzo-abril 1989.) Esta vez, un miembro del grupo cumpla el rol de observador, registrando, paso a paso, los procesos efectuados para la construccin del relato. Cada grupo cotej luego sus observaciones con las de los otros grupos. La tarea siguiente consisti en la lectura de materiales pertenecientes a autores conocidos, donde se testimoniaran los mismos procesos, ya fuera en la ficcin (un cuento que se escribe mientras se describen sus pasos) o en reflexiones posteriores []. Esta inmersin en la trastienda de la escritura permiti extraer conclusiones con respecto al punto de partida de cada novela leda, a los modos de leerlas, a los significados que se les atribuyen segn el bagaje cultural del lector (este aspecto del anlisis empez a partir de la lectura de la tercera novela, cuando aparecieron los procesos compa222

rativos), a las relaciones entre novela y lector, a las proyecciones que la novela encierra para cada lector. Hubo conversaciones sobre los cdigos que se manifestaban en los textos, registros de niveles de lengua, relaciones posibles e imposibles entre ellas, descubrimientos de acontecimientos histricos desconocidos por los alumnos, rescates de intertextualidad, reflexiones sobre el manejo de la temporalidad. Fueron trabajadas las distintas posiciones de los narradores y se intent escribir la pgina perdida de alguna de las novelas. Esta consigna peda que los alumnos elaboraran un texto que pudiera intercalarse en la novela o agregarse al principio o al final. Para ello deba respetarse el estilo del autor y agregar o ampliar algn aspecto que no apareciera en la novela. Intrigaba la plurivocidad narrativa de Los cachorros, se propuso entonces, producir textos a lo Vargas Llosa. Se coloc secretamente un grabador cerca de un grupo que conversaba sobre un tema de actualidad. En determinado momento se indic a otro grupo que desgrabara textualmente lo registrado por el aparato. Sobre el texto logrado se incluyeron algunas acotaciones y el resultado fue, en tcnica, casi semejante al de la novela. Para trabajar la simultaneidad en el relato se ley un cuento de Miguel Briante (Actualidad, aparecido en pgina 12 del 21-3-90) y algunos fragmentos de cuentos de Julio Cortzar. Estas tareas, realizadas despus de la lectura de las seis novelas, permitieron ampliar la comprensin de las mismas y profundizar en su forma y contenido. De haberse indicado la bsqueda de determinados aspectos tcnicos en el momento del primer contacto con la novela, la imposicin hubiese eclipsado el placer de la lectura. Las conclusiones de los alumnos, despus de estas reflexiones, apuntaron a la valoracin del escritor como un trabajador y a la consideracin Lecturas de Espaol

de la escritura como un trabajo que requiere atencin, relectura y revisin. A escribir tambin se aprende resumi un alumno. Los trabajos sobre el proceso de la escritura coincidieron con la lectura de la sexta novela. Llegaba en el momento del cierre de narrativa. Se formaron nuevos grupos de acuerdo con las afinidades en la eleccin de la novela que ms les haba gustado; y se les dio la nueva consigna: presentar un trabajo final atractivo, interesante y bien fundamentado. Se les acerc bibliografa relacionada con cada novela (si la haba) y los mejores trabajos de comprobacin de lectura de los compaeros del curso. Durante el receso invernal organizaron sus muestras. De vuelta a clase, cada grupo tuvo cuarenta minutos para desarrollar el producto de su creatividad.

Trabajos presentados:
Crnica de una muerte anunciada: dramatizacin de Ese despus de Santiago Nasar, preparado por el equipo. Sobre el escritorio, armado a manera de catafalco, el cadver de Santiago Nasar, que cobra conciencia de su muerte y empieza a monologar preguntndose los porqus de su muerte. Poco a poco, sus preguntas van encontrando destinatarios. Son los alumnos del curso a los que Santiago identifica como Mara Alejandrina Cervantes, Clotilde Armenta, Prudencia Corts, el padre Amador, algn vecino, que se enganchan en la actuacin y responden con justificaciones o evasivas. Despus, Santiago vuelve a sumirse en el sueo. Una relatora presenta conversaciones de otros personajes, conversaciones que no aparecen en la novela y que son posteriores a los hechos: los hermanos Vicario, Plcida Linero y su sombra, ngela y los dems. Todos estn llenos de preguntas. Las respuestas vienen despus.
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Cuando la relatora lee el trabajo de un compaero para quien Crnica de una es el relato simblico de la sociedad en la que vivimos hoy. La tregua: este trabajo se llam El verdadero autor. Consisti en la representacin de una obra escrita por uno de los integrantes del grupo, en la que tres investigadores literarios, buscando al autor de la novela para interrogarlo, eran enviados al mundo de los personajes. All, entre un montn de personajes de las otras novelas ledas, apareca Martn Santom, el verdadero autor de La tregua, que les contaba sus experiencias. Los cachorros: en el pizarrn apareci la frase El final de Cuellar estaba escrito. Se pidi a la clase que pensara unos minutos en esa afirmacin. Luego, a partir de fragmentos de la novela que revelaban los comportamientos sociales ante el problema del protagonista, se propici un debate sobre la responsabilidad de la sociedad ante problemas de incapacidad, y sobre las derivaciones de la marginacin. Despus de cada presentacin, la clase opinaba sobre el trabajo. Se explayaba sobre la originalidad, la emotividad, el aprovechamiento del material, la profundizacin en la obra. Los integrantes del equipo explicaban cmo haban concebido la tarea, cmo la haban preparado y cmo se haban sentido al mostrarla. Se evaluaba entre todos, considerando especialmente la seriedad con que el evento haba sido encarado. El hecho de que cada grupo utilizara en sus trabajos el material escrito por sus propios compaeros permiti que todos tomaran contacto con las diversas opiniones que las novelas suscitaron y las contrastaran con las propias.
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Slo se reproduce la parte del taller correspondiente a

narrativa.

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Evaluacin
Marta Pasut

Del trabajo en clase

El concepto de evaluacin que se manej fue el de la verificacin de la relacin entre predicciones y resultados, teniendo en cuenta el punto de partida. Participantes y coordinadora de este taller fueron evaluando lo realizado, buscando nuevas soluciones, aprovechando errores, destacando aciertos, en sntesis, evaluando todo el proceso, Se llev un registro de la marcha del taller en el que constaban las situaciones planteadas con respecto a la dinmica grupal, al estilo y las caractersticas de la produccin, el abordaje de los temas y los materiales. La evaluacin constante atendi a las producciones individuales y grupales de los alumnos. Una vez por mes se dedic un espacio para que los alumnos estimaran el desenvolvimiento del grupo y la coordinadora inform acerca de sus registros. De estos dilogos surgieron replanteos, propuestas y modificaciones. Al finalizar la primera etapa (fines de julio), cada alumno realiz, por escrito, la autoevaluacin del camino recorrido con respecto a la tarea individual y a su inclusin en un grupo. Tambin evalu a la clase como gran grupo y a su coordinadora.
Pasut, Marta, Evaluacin, en Viviendo la Literatura, Aique, Buenos Aires, 1993, pp. 69-70.

Posteriormente, y en forma oral, la coordinadora realiz una devolucin de esa lectura y autoevalu su rol. Una instancia semejante figur al final del periodo lectivo.

De la experiencia
Si se tienen en cuenta los objetivos planteados al elaborar la planificacin de este curso, puede concluirse que los resultados han sido positivos. La coordinadora se haba propuesto convertir la ctedra de Literatura en un taller de lectura y escritura con la aplicacin de una metodologa donde la teora, la prctica, la reflexin y la accin marcharan juntas, desarrollando la capacidad de anlisis y la creatividad y, especialmente, disfrutando de la tarea. No hubo imposiciones. Hubo compromisos. Se parti de acuerdos sobre la dinmica. Era difcil lograr que los grupos fueran operativos en un medio donde privan los valores individuales y competitivos. Fue necesario apuntalar a los dbiles, estimular a los tmidos, ensear a delegar a los voluntariosos. La tarea deba ser compartida. En los comentarios recibidos, muchos han reconocido la influencia del grupo en sus avances. Todava quedan algunos que prefieren la tarea solitaria. No obstante, todos rescatan el haber

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trabajado sin presiones, en un clima de distensin y comunicacin. Se lleg al final del periodo lectivo con seis novelas ledas placenteramente (la mayora de los alumnos nunca haba ledo una novela completa), un montn de poesas, algunos guiones televisivos, una apreciable produccin de escritura y alguna vocacin despertada. Y la coordinadora siente la satisfaccin de haber aportado su lugar de lectora, vnculo primero con la Literatura (como dice Gustavo Bombini)1 aplicndolo en su prctica de docente.
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Bombini, Gustavo, La trama de los textos.

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