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Apresentao

O objetivo dessa investigao foi compreender algumas variveis que contribuem

para que, de maneira geral, a escola esteja formando decodificadores e fazedores de redao ao invs de leitores e produtores de texto. A partir das informaes dadas pelos
sujeitos dessa pesquisa, buscou-se, especialmente, atravs de entrevistas: a) identificar

algumas concepes de leitores e produtores de texto que circulam na escola, junto aos alunos, professores, orientadora educacional1 e a responsvel pela biblioteca; b) analisar como se relacionavam as concepes dos sujeitos desta pesquisa. A pesquisa foi assim
conduzida, pois, acreditava, e acredito, que a maneira como a leitura e a escrita so concebidas pelos principais atores do processo de ensino-aprendizagem da escola aluno e professor exerce forte influncia nas prticas pedaggicas l desenvolvidas. O que est sendo proposto a partir da compreenso das concepes sobre leitores e produtores de texto que reflitamos os professores da educao bsica sobre o que realmente tem orientado o nosso trabalho. Acredito que para o campo de estudos sobre a produo de leitura e de texto, agregado prtica escolar, esta pesquisa pode ser mais uma contribuio para a reflexo sobre o tema, especialmente no que diz respeito aos atores da relao ensino-aprendizagem. Desse modo, no captulo 1, realizei um dilogo com a teoria: iniciei discorrendo sobre o fato de serem leitura e escrita atividades discursivas, apontando para o valor de uma perspectiva scio-histrica e da centralidade da linguagem na constituio do sujeito, alm da importncia da alteridade e da dialogia nas relaes pedaggicas. Explico porque a vinculao das prticas de leitura e produo de textos produo: primeiro, concordando com Geraldi, por se tratar de devolver a palavra ao sujeito; segundo, porque produzindo que os seres humanos se produzem, nesse sentido, as condies para a produo humana so fundamentais. Com Orlandi, discuto de forma mais objetiva a leitura como produo, tanto do autor quanto do leitor. Realizo, tambm, uma reflexo sobre o letramento, tendo em vista o quanto as discusses sobre tal tema tem sido produtivas, ainda que polmicas; pondero, ainda, sobre a relao entre oralidade, leitura e produo de textos. No captulo 2, contextualizo o campo de pesquisa: trago a escola e um pouco do bairro em que ela est situada a escola. Ainda, so apresentados os sujeitos da pesquisa de
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A orientadora educacional da escola desde 2005 realiza tambm a funo de orientadora pedaggica.

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forma mais objetiva, mostrando como ficou a amostra, e esclareo os instrumentos utilizados para a coleta de dados. No captulo 3, os dados so analisados, tomando como ponto de partida descries detalhadas dos sujeitos, atravs de trechos de suas narrativas, de suas memrias. Foram analisados os dados relacionados aos alunos e, a seguir, professores, orientadora educacional e responsvel pela biblioteca, nesta ordem. Na medida em que a anlise foi avanando, tentei ir destacando as relaes entre as concepes desses sujeitos e algumas crenas que ancoram essas concepes. No captulo 4, dedicado concluso deste trabalho, teo algumas consideraes a respeito da importncia da rememorao das experincias de alunos e professores, especialmente destes ltimos; e sobre o lugar da produo de textos na escola e na vida cotidiana.

O olhar inicial: das inquietaes ao objeto de pesquisa

Iniciar esse texto discorrendo sobre minha prpria trajetria de formao de leitora e produtora de texto justifica-se, por um lado, porque este foi, de certa forma, um recurso metodolgico para entender porque leitura e produo de texto para mim, tambm, uma questo; por outro, porque dentro dessa trajetria est a professora de portugus em que me formei. No posso deixar de considerar como dado importante para o interesse sobre esse tema, o fato de que sou eu mesma uma professora que leciona lngua materna no ensino mdio; dessa forma, tambm sou uma inquieta no que diz respeito s dificuldades dos alunos com a leitura e a escrita, de modo especial, nessa modalidade de ensino. A leitura e a produo de textos no foram sempre encaradas por mim como uma problemtica, ao contrrio, durante boa parte da minha vida ler e escrever eram atividades naturais: aprendera a ler em casa, com minha me, por volta dos cinco anos de idade; na escola, instituio marcante na minha vida, nos meus tempos de estudante da educao bsica e no curso superior, era salva por elas; nos grupos por onde passei, fosse na igreja, no movimento popular, na militncia partidria, tambm minha desenvoltura com a escrita

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era uma marca; alis, a participao em movimentos sociais marcaram de modo indelvel minha redao. Na universidade comeo a refletir sobre a escrita e a perceb-la como uma problemtica, e isso se deu, especialmente, por perceber que alguns colegas do curso de Letras lidavam com a escrita e com a produo de textos com bastante dificuldade, alm do fato de que foi durante o curso universitrio que me decidi pelo magistrio, pois este, apesar da opo pela faculdade de Letras, no era meu objetivo ao ingressar na universidade. To logo definida a carreira profissional, comecei a dar aulas em um pr-vestibular comunitrio inicialmente aulas de portugus, depois, por um bom tempo, aproximadamente cinco anos, ministrei aulas de redao. Essa experincia, alm de ter se configurado como um bom campo de observao da problemtica da escrita, era tambm um desafio, uma vez que a relao desses pr-vetibulandos com a escrita, de maneira geral, se efetivava de forma mais intensa apenas na escola. Quando ingressei na rede de ensino pblico pude ter um contato no com alunos somente, mas principalmente com os programas, os contedos das aulas de lngua portuguesa, literatura e redao, alm dos livros didticos utilizados, e com os colegas da rea de portugus e de outras disciplinas. A partir da tomei contato com a realidade da leitura e da produo de textos nas escolas de uma perspectiva diferente das anteriores. Digo assim, pois antes o que eu tinha eram apenas impresses de quem nunca esteve ocupando o lugar que passei a ocupar o lugar de professora 2, de uma profissional que se encontra no interior de uma importante instituio social: a escola. Antes, o ponto de vista que tinha era o de aluna de primeiro e segundo graus, e muito ingnua para qualquer reflexo mais consistente, com pouca conscincia crtica, principalmente para o assunto em questo; depois a perspectiva era de quem acompanha de fora, ainda que com maturidade e senso crtico um tanto apurado, mas no conseguia perceber a complexidade da questo, principalmente dentro da escola. Em minha prtica na escola pude perceber que muitos alunos encontram-se ainda, no Ensino Mdio, apenas decodificando ou, quando muito, tentando encontrar o significado dicionarizado das palavras, mas no o significado das palavras naqueles textos especficos que so lidos por eles ou o significado daquele texto, e mesmo das palavras, em um contexto mais amplo, onde certamente ele se insere. Causa espanto o fato de que alunos no
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Os pr-vestibulares comunitrios fazem parte dos movimentos sociais, ento entendo que h diferena entre os militantes que atuam como professores nestes espaos e os professores que so os profissionais no interior da instituio escola.

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ensino mdio saibam ler e escrever, tenham documentos oficiais que certifiquem isso, mas que no consigam compreender o que lem, estabelecer relaes entre textos e contextos e, muitas vezes, produzam de maneira muito precria os prprios textos. Se a linguagem, mais que elemento de comunicao, , prioritariamente, de acordo com a concepo bakhtiniana, atividade de constituio do sujeito e do mundo, a leitura e a escrita, dentro ou fora da escola no podem ser encaradas como mero instrumento. Ler e produzir textos tentar compreender, atravs da leitura e da escrita, o mundo que nos cerca e o mundo que idealizamos. Tentar compreender a ns mesmos atravs da leitura e do texto que produzimos, a partir do dilogo estabelecido e das contrapalavras advindas deste processo. A partir das reflexes motivadas pela prtica, em conjunto com o estudo terico sobre linguagem, leitura e produo de textos, foi possvel observar a centralidade das concepes de leitores e produtores de texto no exerccio de produo de sentidos a partir do texto escrito. Acreditando que no h apenas uma concepo, mas concepes de leitores e produtores de textos dentro da escola, fora construda a seguinte pergunta de partida: que concepes de leitores e produtores de textos circulam na escola? Esta pergunta de partida no cumpriu apenas uma funo metodolgica nesta investigao; antes, foi um norte, um fio condutor consistente, principalmente porque a partir dela muitas outras, ao longo do processo de trabalho, foram surgindo, e estas cumpriram um papel importante, no porque tenham conduzido s respostas das questes iniciais desta pesquisa, mas, sobretudo porque as perguntas revelaram o quo complexa a questo escrita em nossa sociedade, pois antes de se associar transmisso e produo de conhecimentos, est fundada na disputa pelo poder.

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1 Ampliado o olhar: o dilogo com a teoria

1.1 Leitura e escrita: atividades discursivas

Olhar tem a vantagem de ser mvel, o que no o caso, por exemplo, de ponto de vista. O olhar ora abrangente, ora incisivo. O olhar ora cognitivo e, no limite, definidor, ora emotivo ou passional. O olho que perscruta e quer saber objetivamente das coisas pode ser tambm o olho que ri ou chora, ama ou detesta, admira ou despreza. Quem diz olhar, diz implicitamente, tanto inteligncia quanto sentimento. Alfredo Bosi (1999)

Uma pesquisa no a defesa de um ponto de vista, mas principalmente um olhar

ora abrangente, ora incisivo sobre um objeto. E, concordando com Bosi (Op. cit), a formulao justa de um problema j o meio caminho andado para resolv-lo. Delinear o
referencial terico-metodolgico durante a construo do projeto de pesquisa no s contribuiu para ampliar meu olhar sobre a questo da leitura e da produo de texto, especialmente na escola, como foi fundamental para a definio mesma do objeto de pesquisa. No buscava uma teoria que confirmasse o que eu j sabia sobre o problema, mas sim, suportes tericos que fossem lentes para ajudar a enxergar, e entender, o que eu no via, e portanto, no sabia. Bosi tece esses comentrios em uma obra intitulada Machado de Assis O enigma do

olhar (1999) e ainda nos fala do objeto principal de Machado: o comportamento humano.
Lembra-nos tambm que esse horizonte atingido mediante a percepo de palavras,

pensamentos, obras e silncios de homens e mulheres que viveram no Rio de Janeiro durante o Segundo Imprio. A referncia local e histrica no de somenos; e para a crtica sociolgica quase-tudo. Encontramos no romance a vida, ainda que do ponto de vista
esttico, mais precisamente no mundo da arte (VOLOSHINOV, 1976), e porque organizada, criada pelo autor, reflete e refrata3 gostos, hbitos, modos de relacionamento de
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Bakhtin (1995:31) afirma que (...) Um produto ideolgico faz parte de uma realidade (natural ou social) como todo corpo fsico, instrumento de produo ou produto de consumo; mas, ao contrrio destes, ele tambm reflete e refrata uma outra realidade, que lhe exterior. Tudo que ideolgico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outras palavras, tudo que ideolgico um signo. Faraco (2003:50), comentando Bakhtin, nos dir que (...) a refrao o modo como se inscrevem nos signos a diversidade e as contradies das experincias histricas dos grupos humanos.

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determinados grupos sociais, ou seja, uma determinada realidade, um determinado momento histrico e social. Um momento histrico e social determinado e determinante, que constitudo e que constitui. A perspectiva scio-histrica ganha relevncia especial uma vez que a materialidade da linguagem a palavra, o discurso s pode ser analisada a partir da interao, da intersubjetividade em uma sociedade historicamente localizada, e, parafraseando Bosi, compreendida a partir de palavras, pensamentos, obras e at mesmo silncios, de homens e mulheres concretos, sob pena de, se assim no procedermos, lidarmos no com o discurso, mas com a lngua morta (Bakhtin, 1995:96), porque abstrata. Em Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin afirma que:
A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes. Disso decorre que a ordem metodolgica para o estudo da lngua deve ser o (sic) seguinte: 1. 2. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em

concretas em que se realiza. ligao estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a uma determinao pela interao verbal.

3.

A partir da, exame das formas da lngua na sua interpretao

lingstica habitual. (1995:124)

O autor ainda discorre sobre a importncia da enunciao, pois, segundo ele, as unidades reais da cadeia verbal so as enunciaes, no palavras abstradas de suas totalidades, e estas unidades, adverte ele, convm que no sejam separadas do curso

histrico das enunciaes. Ento, entender as concepes de leitor e produtor de texto na

escola implica a compreenso da conjuntura, melhor dizendo, das condies de produo que conformam tais concepes, e no interpret-las em si mesmas. Pensar nos leitores e produtores de texto da/na escola, e nas prticas de leitura e escrita como atividade constitutiva, e no instrumentos, tem como pressuposto a centralidade da linguagem na constituio do sujeito, resultado de um trabalho (no

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alienado), resultado de prxis. Neste sentido, gostaria de chamar a ateno para duas expresses que, de acordo com a concepo bakhtiniana, devem acompanhar a linguagem: atividade e prxis. A primeira traz consigo aquilo que poderamos chamar de parte da sntese do que a linguagem: construo, elaborao, processo, criao, compreenso, produto a ser alcanado. A segunda, casada com a primeira, remete-nos a uma prtica responsvel na medida em que orienta uma atividade reflexiva, transformadora do mundo da vida. Esta reflexo nos leva diretamente compreenso responsiva. Entendendo que atividade e prxis so constitutivas do processo de leitura e de produo de texto, e que ler e produzir textos enunciar, e assumindo que enunciar tomar posio, responder e se colocar para outra resposta, em um continuum de enunciaes, estamos indo ao encontro do conceito de compreenso responsiva, ou seja, o processo de

compreenso no pode ser entendido como passivo, como mera decodificao de uma mensagem (Faraco, 2003:71), mas sim como ativo, grvido de contrapalavras, tenses
axiolgicas, signos. Bakhtin afirma que perguntas e respostas supem uma distncia recproca. Se a

resposta no gera uma nova pergunta, separa-se do dilogo e entra no conhecimento sistmico, no fundo impessoal (2003:408); alm disso, sendo, de modo especial, o signo
verbal o principal objeto de disputa nas sociedades organizadas, ento no possvel que sejam a leitura ou a escrita homogeneizantes, monolgicas, mas, provavelmente, o que temos uma determinada prtica a prtica escolar que tende para a homogeneizao. A concepo de linguagem como

veculo de comunicao fundamenta a

instrumentalizao da mesma, ratificada pela teoria da comunicao que objetiva o processo de interao subjetiva, especialmente quando nomeia os elementos da comunicao, sugerindo uma relao passiva entre os interlocutores. A nfase est na informao, como se comunicar fosse apenas uma questo de transmitir informaes, e no de construir significados. Ao que parece, os significados so construdos a priori, pelo emissor, aquele que controla o processo e os sentidos, e ao receptor caber apenas apreend-los. Tendo como base a concepo dialgica de comunicao 4, gostaria de refletir sobre a comunicao a partir de outra perspectiva, pois entendo que a falcia da linguagem enquanto mero instrumento de transmisso de informaes reside no fato de que
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Segundo esse modelo, a interao verbal uma ao coletiva envolvendo atores sociais, cujo produto final (ou seja, o texto, ou o evento de fala resultante) qualitativamente diferente da soma de suas partes (ou seja, enunciados individuais de falantes individuais) (Signorini, 1995: 175)

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comunicamos exatamente o que pensamos e o nosso interlocutor internaliza exatamente o que falamos; trata-se, ento, apenas de codificar e decodificar informaes. A comunicao faz parte de um processo mais amplo de constituio do sujeito, ela mesma, tambm, constitutiva. O fato de a comunicao ser essencialmente um ato corrobora tal concepo. E porque um ato, porque constitutiva, no comunico tudo o que penso em funo de minha prpria incompletude, ento, o que penso incompleto, est em constante elaborao; assim como est em constante elaborao a maneira com que meu interlocutor vai compreender e elaborar o que comuniquei. A comunicao no pode ser colocada parte deste processo de interao especialmente criativo, pois antes e durante a comunicao construmos o que vai ser comunicado. Para nos ajudar a refletir um pouco sobre isso, trago algumas palavras de Franchi:
Certamente a linguagem se utiliza como instrumento de comunicao, certamente comunicamos por ela, aos outros, nossas experincias, estabelecemos por ela, com os outros, laos contratuais porque interagimos e nos compreendemos, influenciamos os outros com nossas opes relativas ao modo peculiar de ver e sentir o mundo, com decises conseqentes sobre o modo de atuar nele. Mas se queremos imaginar esse comportamento como uma ao livre e ativa e criadora, suscetvel de pelo menos renovar-se ultrapassando as convenes e as heranas, processos em crise de quem agente e no mero receptculo da cultura, temos ento que apreend-la nessa relao instvel de interioridade e exterioriedade, de dilogo e solilquio: antes de ser para comunicao, a linguagem para a elaborao; e antes de ser mensagem, a linguagem construo do pensamento; e antes de ser veculo de sentimentos, idias, emoes, aspiraes, a linguagem um processo criador em que organizamos e informamos as nossas experincias (1977:19, grifos meus)

Uma vez que no existe linguagem fora da atividade (humana), no possvel pensar na hiptese de linguagem sem atividade, no possvel conjugar linguagem e passividade. A criatividade (a produo) da natureza humana, assim como o a sociabilidade. Dessa forma, no possvel ao ser humano no produzir; no possvel produzir fora de um grupo organizado. A sociedade no uma abstrao ou um grupo social ideal, antes, arena onde a linguagem verbal, especialmente, situa mulheres e homens e situada por estes, enredada naquilo que no verbal. O sentido de um enunciado no est encerrado naquilo que ele tem de verbal, mas tambm naquilo que ele tem de extraverbal, que no est materializado na forma lingstica do enunciado, mas o compe. Voloshinov diz que

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(...) A vida, portanto, no afeta um enunciado de fora, ela penetra e exerce influncias num enunciado de dentro, enquanto unidade e comunho da existncia que circunda os falantes, e unidade e comunho de julgamentos de valor essencialmente sociais, nascendo deste todo sem o qual nenhum enunciado inteligvel possvel. A entoao est na fronteira entre a vida e o aspecto verbal do enunciado; ela, por assim dizer, bombeia energia de uma situao da vida para o discurso verbal, ela d a qualquer coisa lingisticamente estvel o seu momento histrico vivo, o seu carter nico. Finalmente, o enunciado reflete a interao do falante, do ouvinte e do heri como o produto e a fixao, no material verbal de um ato de comunicao viva entre eles. (1979: 11)

A linguagem um trabalho (inacabado ou inconcluso) realizado pelos sujeitos; trabalho coletivo que pressupe, vive, se alimenta nas relaes sociais; tambm, segundo Franchi (Op. cit), uma atividade quase estruturante, mas no necessariamente estruturada e incessantemente criativa. Sobre esses aspectos da linguagem, procurei entender como eles ocorriam nas concepes de leitores e produtores de texto, ou seja, em que medida essas concepes demonstravam serem esses aspectos solidrios ou concorrentes e contraditrios, pois se na escola percebemos muito mais uma prtica homogeneizante, reprodutora o que favorece que o aspecto estruturante tenda para um fechamento, faz com que seja contraditrio ao outro ao mesmo tempo percebemos possibilidades, pulsaes de atividade criativa que protesta, subverte essa tentativa homogeneizante o que favorece que estruturante seja possibilidade de criao e recriao constantes , permitindo um entendimento da linguagem

estruturante porque incessantemente criativa.

Considerando que a prtica escolar deveria privilegiar a formao do leitor e do produtor de texto, e ao mesmo tempo contribuir para a constituio do sujeito histrico, e que a linguagem responsvel pela construo de um sistema de referncias do mundo (Idem), pois com ela que damos sentido e construmos ns mesmos e nossas percepes das coisas, dos outros, de ns mesmos, entendo que os alunos participam ativamente desta

prtica escolar, conformando-a, participando dela como agentes que tambm a mantm, e
no apenas como aqueles que sofrem os efeitos de uma prtica estabelecida por uma instituio, pois o sujeito no apenas constitudo, ele se constitui e constitui o mundo com o outro. Participar ativamente desta prtica colocar-se para o dilogo, para o outro.

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A relao dialgica5 imprescindvel em qualquer prtica, em especial a prtica discursiva, ora pelo consenso, ora pela disputa. Pois confrontando nossos significados com os significados alheios que construmos conhecimento, e a escola talvez seja o espao privilegiado para essa relao, uma vez que o objetivo desta produzir e transmitir conhecimento. E na escola tambm que nos colocamos para o outro, seja o professor, o aluno, o texto do livro, do jornal, da propaganda, etc. Este outro a possibilidade que tenho de conhecer uma totalidade de mim, seja por concordncia ou discordncia daquilo que o outro me faz ver. Encarar a leitura e a produo de texto na escola como possibilidade de confronto e conflito de significados de professores e alunos, entre professores e textos, entre alunos e textos, entre textos e textos pr em destaque o diverso, a pluralidade; o que possibilita a produo de identidades. Na relao alteritria professor-aluno, um o outro do outro, ou seja, h uma diferena de lugares, de valores, que so forjados, em grande parte, no mesmo caldo cultural. No podemos nos esquecer que enquanto a escola est formando leitores e produtores de texto, est contribuindo para a formao do sujeito, de uma identidade, por isso, (...) quando o professor corrige o aluno, ele intervm nos sentidos que este aluno est

produzindo e, no mesmo gesto, est interferindo na constituio de sua identidade. E isso no pouca coisa. (ORLANDI, 1998:205).

1.2 A produo de leitura e a produo de texto

O texto um convite recuperao da inocncia da experincia: a experincia entendida como uma expedio em que se pode escutar o inaudito e em que se pode ler o nolido, isso um convite para romper com os sistemas de educao que do o mundo j interpretado, j configurado de uma determinada maneira, j lido, e, portanto, ilegvel. Jorge Larrosa

Sobre a questo da leitura e do texto necessrio esclarecer a vinculao a uma concepo destas prticas como produo. Antes, porm, retomando as reflexes anteriores,
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Faraco, discorrendo sobre o conceito bakhtiniano de dilogo, adjetiva-o como palavra mal-dita, dado o esvaziamento do conseqente abuso do uso que esta vem tendo nos estudos da linguagem. Chama ateno de que dilogo a possibilidade de entrecruzamento das mltiplas verdades sociais, e confrontao das mais diferentes refraes sociais expressas em enunciados de qualquer tipo e tamanhos postos em relao (Op. Cit: 60)

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quero esclarecer que a opo pelo referencial terico bakhtiniano est diretamente ligado a esta tomada de posio de leitura e escrita como produo. Inicialmente, trata-se de recusar as concepes que estavam em permanente disputa nos anos 60: uma defendia o sujeito como fonte de seu dizer, e a outra, um sujeito assujeitado s condies e limitaes histricas (GERALDI, 1997:19). Na verdade, esta opo significa reconhecer a posio de agente que tem o sujeito na histria da constituio da linguagem, do mundo e de sua prpria constituio. Geraldi afirma que
Ao se propor a produo de textos como a devoluo da palavra ao sujeito, aposta-se no dilogo (que no exclui a polmica e a luta pelos sentidos) e na possibilidade de recuperar na histria contida e no contada elementos indicativos do novo que se imiscui nas diferentes formas de retomar o vivido, de inventar o cotidiano. (1997:20)

Para falar de outro ponto importante com relao ao uso da palavra produo trago Imbert que, em seu livro Para uma prxis pedaggica, alertando de que no se trata de uma apresentao mais detalhada do conceito marxiano de prxis, explica que
Marx define prxis como a atividade material dos homens e as relaes materiais que eles estabelecem uns com os outros, no interior de um grupo social. A essncia da prxis se esclarece pelo conceito de produo. Produo que no uma criao ex-nihilo, porque se apia em um conjunto de determinaes j apresentadas, mas antes criao num sentido relativo, mas essencial, porquanto suscita possibilidades radicalmente novas. Produo, alm disso, e no simplesmente produo de objetos, mas autoproduo do prprio homem, de sorte que a prxis menos aquilo que o homem faz e como faz, do que aquilo que o homem faz ao se fazer. (Imbert, 2003:13) (grifo meu)

Neste sentido, privilegio o uso da palavra produo pelo fato de a mesma materializar uma prtica revolucionria, ativa, constitutiva de um ser que interfere conscientemente (mesmo que esta conscincia no represente uma totalidade) no mundo, e no uma prtica contemplativa. Nessa perspectiva, ler e escrever no seriam buscar o sentido que tem esta ou aquela palavra, mas sim, construir (e/ou desconstruir) significados, e construir (e/ou desconstruir) significados um modo de agir no tempo, na sociedade. Os textos no tm significados uniformes, unvocos; os significados no esto dados, so construdos, debatidos, disputados, negociados. No so cristalizados, so dinmicos, tm movimento, tanto em direo ao j-dito quanto em direo ao a-dizer.

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Orlandi, em Discurso e leitura (2001) inicialmente discorre sobre o que a levou a considerar a leitura como algo produzido. E seu ponto de partida foi problematizar o conceito de legibilidade. O que torna um texto legvel? O que um texto legvel?
(...) Percebi que a legibilidade de um texto tinha pouco de objetivo e no era apenas uma conseqncia direta, unilateral e automtica da escrita. No me parecia verdadeira a afirmao: um texto bem escrito legvel. Eu me perguntava: bem escrito para quem? Legvel para quem? Estas questes, em si, j relativizavam o que muitos colocavam como condies de legibilidade: as qualidades do prprio texto. A meu ver, entretanto, a natureza da relao que algum estabelece com o texto que est na base da caracterizao da legibilidade. (ORLANDI, 2001:8-9, grifo meu)

E a relao que se estabelece com o texto diz respeito s condies de produo, ou seja, qual a relao entre o processo de produo de determinado sentido e o sentido (produto) em si. Isto provavelmente explicaria alguns episdios, para ns, professores, quando, muitas vezes, rotulamos como incapacidade dos alunos a dificuldade de executar minimamente algumas tarefas, como, por exemplo, ler enunciados de exerccios. A leitura no uma relao entre leitor e texto, mas sim relao entre sujeitos. Bakhtin (1995) nos diz que a enunciao o produto da interao de dois indivduos socialmente organizados e que no pode haver um interlocutor abstrato. O sujeito locutor no uma abstrao, assim como no o o sujeito interlocutor. Ambos esto localizados scio-historicamente, e como bem nos disse Bosi, isso quase tudo. H um leitor inscrito no texto que ao mesmo tempo em que parte estruturante do texto (do discurso), pois aquele para quem o locutor se dirige, tambm condio de produo, uma vez que seu auditrio social (BAKHTIN, 1995: 112) e este no pode

ultrapassar as fronteiras de uma classe e de uma poca bem definidas (Op. cit.: 113).Tratase, ento, de um leitor potencial para quem um texto escrito. Para Orlandi (Op. cit.), pode instaurar-se um confronto entre esse leitor inscrito no texto e o leitor real, se este no coincide com aquele. Isso refora a idia de que as relaes que se estabelecem no ato de leitura no so relaes texto-leitor, mas sujeito-sujeito, porque os confrontos e conflitos no se do entre formas lingsticas e leitor, mas entre significados ideologicamente marcados e em disputa. Bakhtin (Idem) diz ainda que a

palavra, como signo, extrada pelo locutor de um estoque social de signos disponveis, e
claro que as contrapalavras do interlocutor tambm se originam de um estoque social disponvel.

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Orlandi aponta para a necessidade de buscarmos a historicidade da leitura; sugerimos o mesmo para a produo de textos. Historicidade dos textos trazidos para a sala de aula, que so lidos, debatidos, re-escritos, e historicidade tambm das produes de leitura e escrita dos nossos alunos, para que aprender faa sentido para todos os envolvidos alunos e professores neste processo de produo de sentidos, que uma aula. E uma aula deve ser assim porque a sala de aula lugar de interao. Dessa forma, a produo da leitura e do texto implica, necessariamente, dialogia e alteridade, uma vez que ambas so condio para a constituio do sujeito; alteridade porque esta a condio para a dialogia (a relao professor-aluno necessariamente alteritria, mesmo que na prtica no seja reconhecida como tal, o que certamente tem gerado algumas confuses e frustraes) enquanto entrecruzamento de mltiplas verdades sociais, dialogia como necessidade de reconhecimento de que no podemos interpretar o outro a partir de minhas palavras, meus signos, mas sim a partir de suas contrapalavras, da compreenso do processo de criao de suas contrapalavras. E nesse entremeio que o conhecimento se produz.

1.3 A relevncia das discusses sobre o letramento

Para alm das concordncias ou discordncias sobre o conceito de letramento, inegvel a produtividade das discusses em torno dele. A agudizao da excluso e a necessidade cada vez mais urgente de participao social certamente tm sido combustvel considervel para aquecer esse debate. Em um pas como o nosso, em que o analfabetismo no mais um problema como o era h algumas dcadas, mas que o acesso ao mundo da escrita continua negado, as questes trazidas por essas discusses so absolutamente necessrias. O acesso ao mundo da escrita diz respeito a um conjunto de aes que devem ser patrocinadas e disponibilizadas de forma igual, pelo Estado, para todos, que vai desde o reconhecimento, na prtica, da pluralidade cultural e lingstica de nossa sociedade implantao de equipamentos pblicos de difuso de bens culturais. Digo assim, pois no se trata apenas de difuso da cultura escrita, uma vez que a formao de um produtor de textos ou de um leitor no se d apenas pelo acesso cultura escrita impressa; o acesso a

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todo tipo de bem cultural, a todo tipo de linguagem amplia a capacidade de interao dos sujeitos com o mundo em sua pluralidade e complexidade. Isso faz das discusses sobre letramento importante marco terico para esta investigao que busca entender como as concepes de leitores e produtores de texto influenciam no trabalho realizado na e pela escola, especificamente nesta que campo de pesquisa, por se tratar de uma unidade de ensino mdio, nvel de concluso da educao bsica. em funo de alguns aspectos da realidade no serem contemplados pelo uso do termo alfabetizao, como os comentados anteriormente, que alguns autores (GOULART, 2003; KLEIMAN, 1995; SOARES, 2002) consideram que a noo de letramento se faz necessria na sociedade atual. Soares, assim o expressa:
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais de escrita: no lem livros, jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio, (...)... Esse novo fenmeno s ganha visibilidade depois que minimamente resolvido o problema do analfabetismo e que o desenvolvimento social, cultural, econmico e poltico traz novas, intensas e variadas prticas de leitura e de escrita, fazendo emergirem novas necessidades, alm de novas alternativas de lazer. Aflorando o novo fenmeno, foi preciso dar um nome a ele: quando uma nova palavra surge na lngua, que um novo fenmeno surgiu e teve de ser nomeado. Por isso, e para nomear esse novo fenmeno, surgiu a palavra letramento. (2002: 45-46)

Para nosso estudo, a discusso sobre letramento pertinente uma vez que os sujeitos desta pesquisa so adolescentes que tm, no mnimo, onze anos de escolarizao, esto no final da Educao Bsica, so alfabetizados, mas encontram dificuldades para ler determinados textos e, especialmente, escrever. Sobre essa realidade, vale trazer um questionamento feito por Goulart:
(...) num sentido radical e polmico: se a alfabetizao/escolarizao tem servido tambm como um mecanismo de controle e alienao de grandes parcelas da populao, vale a pena alfabetizar? Ou deveramos hoje dar uma nfase maior ao letrar? (2003:97)

Ao que parece a escola vem alfabetizando aqueles que por ela passam, no entanto, de maneira geral, o letrar vem acontecendo de modo incidental, ou seja, vem munindo o

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estudante de uma tecnologia o acesso escrita ao invs de ajud-lo a construir um saber o acesso ao mundo da escrita (GOULART, op. cit.). Sobre essa problemtica, a referncia que podemos trazer para tentar entender este processo na escola a apresentao e reflexo de nossa realidade a partir da, que Soares (2002; 1995) e Kleiman (1995) fazem de dois modelos de letramento proposto por Street (1984): o autnomo e o ideolgico. Segundo Kleiman, no modelo autnomo a escrita no estaria presa ao contexto de sua produo para ser interpretada, o texto um produto completo em si mesmo; e ainda, que este modelo predomina na prtica escolar, uma vez que na escola o letramento se d como se este fosse um processo neutro, cujo objetivo final a capacidade de interpretar e

escrever textos abstratos, dos gneros expositivo e argumentativo, dos quais o prottipo seria o texto tipo ensaio.
Soares dir que esse modelo baseado na crena de que o alfabetismo (letramento) tem, necessariamente, conseqncias positivas, apenas positivas:
sendo o uso das habilidades e conhecimentos de leitura e de escrita necessrio para se funcionar adequadamente na sociedade, participar ativamente dela e realizar-se pessoalmente, o alfabetismo torna-se o responsvel pelo desenvolvimento cognitivo e econmico, pela mobilidade social, pelo progresso profissional, pela promoo da cidadania. (1995: 11, grifo meu)

Deslocam-se as causas da excluso social do modo de produo para o indivduo e promove-se o apagamento dos processos de produo lingstica de um grupo, como se o falar deste jeito ou o escrever de outro fosse algo natural, e no houvesse nenhuma relao com o poder e a luta de classes. Soares, ao falar do modelo ideolgico de letramento, declara que neste a leitura e a escrita no so vistas como neutras, antes , so vistas como um conjunto de prticas

socialmente construdas envolvendo o ler e o escrever, configuradas por processos sociais mais amplos, e responsveis por reforar ou questionar valores, tradies, padres de poder no contexto social (Idem:11). Diz ainda que para Street (1984) o que define o letramento
so as formas que essas prticas assumem em determinados contextos sociais, e que isso depende das instituies nas quais o letramento est inserido. Segundo Soares, o significado de letramento depender inteiramente de como leitura e escrita so concebidas e praticadas em determinado contexto social, o alfabetismo (...)

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um conjunto de prticas governadas pela concepo de o que, como, quando e por que ler e escrever (Ibidem: 11). Ou seja, de acordo com as concepes do que seja ler e escrever, teremos um determinado direcionamento no s para a questo ensino-aprendizagem da leitura e escrita, mas tambm para o prprio ato de ler e escrever. A prtica escolar excludente medida que privilegia um determinado tipo de discurso e marginaliza outro (ou outros). Quando a escola marginaliza, recusa, discrimina um determinado tipo de discurso est discriminando todo um grupo que representa e se faz representar por este discurso, que o constitui e que se constitui por ele, pois o discurso a marca da histria de um sujeito e do grupo do qual faz parte. Trago as reflexes de Moyss (1985), entendendo que, mesmo no se referindo objetivamente a letramento autnomo, podemos relacionar suas crticas quelas trazidas por Kleiman:
(...) Cada vez mais afastada de seu objeto, a escrita, dividindo e discriminando os homens, pode marcar tambm os seus iniciados ou aqueles que chegam a ler. Estes devem esquecer-se de que, por razes histricas, so leitores individuais e coletivos, porque a escola, atravs da alfabetizao, nega essa dupla face do leitor, nega o sentido histrico. Como ento permitir uma histria da alfabetizao se o que se tem feito atravs do alfabetizar, justamente esconder e camuflar a histria das pessoas, do seu trabalho e de sua produo lingstica? (p. 87)

Kleiman (Op.Cit), refletindo sobre as deficincias do sistema educacional na formao de sujeitos plenamente letrados, diz que tais deficincias no decorrem apenas do fato de os professores no serem representantes plenos da cultura letrada, nem das falhas nos currculos que no os instrumentalizam para o ensino. Segundo ela, as falhas so mais profundas, pois so decorrentes dos prprios pressupostos que subjazem ao modelo de letramento escolar. Pressupostos estes que esto muito mais voltados para o ensino de uma lngua abstrata, que s existe enquanto ideal, que na realidade no se ancora em nenhum contexto, nem mesmo o da classe dominante, pois tal lngua no admite nenhum tipo de variao ou questionamento, absolutamente engessada e radicalmente distante das variedades populares, por exemplo.

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Citando Paulo Freire, Kleiman (Op. Cit) ainda afirma que tal concepo de escrita est em contradio com outros modelos que consideram a aquisio da mesma como uma

prtica discursiva que possibilita uma leitura crtica da realidade.

Em minha prtica de professora de portugus do Ensino Mdio, muitas vezes tenho a impresso de que os alunos se sentem estrangeiros diante de uma variedade lingstica que no a sua, com a qual no se identificam. E a sensao que se tem que nunca vo se identificar, porque, na maioria das vezes, aquela variedade parece no ter qualquer relao com a sua, como se tivessem que partir do zero, como se nada soubessem sobre a sua prpria lngua. Assim, precisam pensar em sua prpria lngua e traduzir naquela outra ensinada na escola, o que, provavelmente, um obstculo para que reflita sobre a prpria produo, tanto de leitura quanto de textos. Moyss diz que ser alfabetizado tem sido ser dominado

pelo capital lingstico que se foi levado a pensar que se iria dominar (Op.cit: 87). Neste
sentido que poderemos considerar ento que os alunos no tm sofrido apenas um processo de aculturao, mas de expropriao de sua prpria variedade, pois j no podem mais falar utilizando-se dela, pois tm sua palavra dominada. Ento, aquilo que deveria ser um processo de construo de conhecimento, que

necessariamente implicaria contrapalavras dos alunos, no o , pois s h lugar para uma

determinada variedade, alm de no haver, de maneira geral, espao para reflexo sobre tal situao.

1.4 Oralidade, leitura e produo de textos

Pode-se dizer que lemos pouco, que escrevemos menos ainda, mas no se pode dizer que no falamos. E se falamos produzimos textos. Que importncia tm esses textos produzidos oralmente na escola para a escola? Os textos dos alunos e professores, especialmente. Que lugar tem essa modalidade de linguagem na escola?

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Goulart (Op. cit.: 99), realizando uma crtica aos mtodos de alfabetizao que se utilizam da oralidade como mero apoio para a escrita na compreenso fonema-grafema, diz que
A linguagem, tanto oral quanto escrita perde seu carter histrico-cultural constitutivo, construdo nas relaes das histrias de seus produtores e se transforma em cdigo ilusoriamente homogneo. A linguagem, assim, encarada como um objeto independente das pessoas que a utilizam, como um sistema fechado imune aos tempos e aos espaos. Os apagamentos que essa viso da linguagem efetua atuam, centralmente, no aprisionamento do sujeito.

A histria da oralidade na escola a histria do apagamento da pluralidade, da diversidade, em nome de um coletivo uniforme. Na escola, ela vista como mais um contedo a ser trabalhado, como veculo de transmisso de informaes (do professor para o aluno), e no como espao de constituio, como possibilidade legtima de construo de conhecimento. A oralidade possvel na escola a do professor, que geralmente no passa de uma escrita dita em voz alta, de carter autoritrio e monolgico, e que, por isso, veicula uma nica forma de saber. assim que a linguagem , neste espao, um objeto

independente das pessoas que a utilizam.

No que diz respeito linguagem e lngua, a escola historicamente tem tido a funo ensinar a norma-padro e pela norma-padro. Alis, a escola tem prescrito a norma-padro, aludindo a uma descrio, e no praticado a discursividade da mesma e nem de outras variedades lingsticas. Talvez por isso, entre outras coisas, esta mesma escola esteja formando, produzindo, no s, mas, de modo significativo, analfabetos secundrios6 que segundo Frago, citando Enzensberger,
de memria atrofiada, ateno fugaz e dispersa, desinformado pela sobreinformao trivial, consumidor qualificado e incapaz, acrescentaramos, de esboar um discurso oral minimamente prolongado, ameno, correto e preciso, isto , completamente significativo.

E acrescenta ainda: Seu mundo, seu meio ideal, a televiso. (1993: 23) O analfabeto secundrio fruto de uma sociedade que prometia acesso escrita a todos. No entanto, ele no fruto apenas de equivocados mtodos de alfabetizao, mas,

Zumthor, citado em nota de rodap por Soares (1995), fala de trs tipos de oralidade: primria, mista e secundria. A primeira como aquela que no teve contato algum com a escrita; a segunda procedente da existncia de uma cultura escrita; e a ltima procedente de uma cultura erudita (em que toda expresso est mais ou menos condicionada pelo escrito)

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principalmente, fruto da marginalizao de outras formas de saber, de construo de conhecimento, de outras cosmovises. Kalman (2004), em El estudio de la comunidad como um espacio para leer y

escribir, diz que a disponibilidade de materiais impressos uma condio necessria, mas
no suficiente para o acesso cultura escrita, e podemos completar dizendo que no basta disponibilizar a tecnologia da escrita. Ainda chama a ateno para a estreita e implcita relao entre oralidade e escrita e, citando Heath (1983), comenta que a lngua escrita vive em um mundo de fala, de oralidade se alimenta e tambm atravs dela se difunde. Kleiman (Op. cit.: 49), discutindo sobre a interao na aula de alfabetizao de adolescentes e adultos diz que a mesma potencialmente conflitiva, pois nela se visa ao

deslocamento e substituio das prticas discursivas do aluno por outras prticas, da sociedade dominante. Se por um lado, a aquisio de novas prticas percebida como necessria para a sobrevivncia e a mobilidade social na sociedade tecnologizada , por
outro, essa aquisio se constitui no prenncio do abandono das prticas discursivas

familiares. O abandono das prticas discursivas familiares indica um processo de

aculturao e, tambm, de negao dessas prticas, via desvalorizao da prpria variedade muitas vezes o educando, mesmo no tendo se apropriado da prtica dominante, rejeita a sua forma de expresso por considerar (e por ser considerada) incorreta. Kleiman diz ainda que o distanciamento entre a lngua oral e a lngua escrita configura uma situao diglssica

de lnguas em conflito. So duas modalidades que se constituram em variedades discursivas de uma mesma lngua, sendo que cada uma tem status e prestgios diferentes, alm de
terem funes diferenciadas na sociedade. Sobre a questo da resistncia, do conflito, Stubbs (2002), quando traz a discusso sobre lngua escrita e lngua falada, comenta que
A lngua escrita em si mesma representa uma orientao rumo cultura dominante, e isso sem dvida uma das razes por que ela rejeitada por muitos alunos em sua rejeio mais geral dos modos dominantes de educao e cultura (p. 134).

Vale lembrar, ainda, que nossos alunos do ensino mdio, de maneira geral, raramente utilizam a escrita como instrumento de reflexo mais objetiva. Isso no quer dizer que a atividade da reflexo no faa parte da vida deles, quer dizer apenas que a escrita no o caminho privilegiado para isso, e que suas estratgias, portanto, podem ser outras, e no aquela proposta pela escola.

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Cunhamos as expresses leitura ou escrita escolar, provavelmente, porque estas no s se originam da forma como leitura e produo de texto so praticadas nesta instituio e acabam tendo utilidade apenas nos espaos escolares , mas tambm porque estas so dissociadas das prticas cotidianas. Cogitamos a hiptese de que as prticas de linguagem cotidianas que envolvem a escrita estejam diretamente ligadas oralidade. Mas no a uma oralidade primria, pois a existncia de tal oralidade entre ns seria contraditria, dado o nosso grafocentrismo. E o cotidiano escolar, do que feito? De escrita, to-somente de escrita, sem nenhum som, sem nenhum ritmo ou prosdia? Do que se alimenta o cotidiano escolar? O cotidiano escolar no somente escrita, mas principalmente oralidade. Negar a oralidade significa negar culturas e grupos sociais; negar a oralidade no valorizar as culturas e os membros das classes populares. Alis, a no valorizao das classes populares histrica. Valorizar a oralidade significa falar e ouvir alm de ler e escrever as vrias vozes presentes em nossa sociedade, e ouvir essas vrias vozes principalmente levar para a escola vises de mundo diferentes, no apenas sotaques ou grias variadas. Dessa forma, talvez possamos entender por que alguns alunos significam textos de forma to inesperada ou por que muitas vezes no conseguem signific-lo.
Assim, ainda que as palavras estejam no mundo, quando se pressupe uma ordem na leitura a de preceder h um sentido para a existncia de uma caracterizao de vida dos alfabetizados. A partir de sua vida, como representao de vida, como vida se faz e se fabrica com os outros, como a linguagem, que se caminha para a linguagem das palavras, que no uma outra vida, porm um outro sistema de linguagem que pode ser tambm percebido e adquirido de acordo com a adequao de seus usos e funes vida das pessoas. (MOYSS, 1985b: 3)

Um outro mundo outro sistema de referncias. Ainda que seja difcil para a escola reconhecer que h em seu interior outros sistemas de referncia que no o da classe dominante, esta uma das possibilidades que temos de realizarmos efetivamente um trabalho significativo. Goulart (Op. cit.), citando Franchi (1992), diz que constituir linguagem constituir sistemas de referncias do mundo e que a constituio do sujeito, da linguagem e do conhecimento est interligada e, neste sentido, a linguagem oral ganha relevncia especial. Diz ainda que existem interpretaes diferentes para complexos saberes semelhantes, mas

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isso no significa que uma interpretao, ou um sistema de referncias , possa ser a correta. Conclui afirmando que se pode falar, porm, de interpretaes mais e menos

valorizadas socialmente .
Ao valorizarmos as diferenas a partir da valorizao da oralidade note que estamos falando de valorizar, e no de admitir, pois a oralidade no precisa ser admitida, ela j um

ato, uma realidade na escola estamos construindo reais possibilidades de dilogo, de

constituio do outro como aquele que completa meu olhar e minha compreenso sobre o mundo e sobre mim mesma, desta forma, construindo conhecimento, e no re-produzindo verdades.
Os modos como os alunos expressam suas vivncias, crenas, sentimentos e desejos so suas formas subjetivas de apresentar seus conhecimentos e suas relaes com o mundo. So, portanto, interpretaes possveis no/do interior de seus universos referenciais histrica e culturalmente formados. A linguagem tem papel fundador nesse processo, no s do ponto de vista de construo da singularidade dos sujeitos, mas tambm da construo das suas marcas de pertencimento a determinado grupo social. (Idem: 100)

Talvez, apesar das contradies ou mesmo em funo delas , no haja lugar mais apropriado para constatarmos as interaes e as influncias mtuas entre oralidade e escrita, pois na escola que professor e aluno precisam falar daqueles conhecimentos produzidos historicamente por homens e mulheres e que hoje, na sua maioria, encontram-se devidamente armazenados pela escrita; e apesar de tudo que se diz, l tambm onde se realiza, muito mais que em outros locais, a leitura e a escrita. Goulart (Ibidem: 104) chama a ateno para o fato de que, sendo a oralidade canal que garante a identidade e a memria dos sujeitos sociais, e a escrita ser associada a determinados contedos referenciais,

necessrio pensar de que forma possvel estabelecer uma relao dialtica entre essas duas modalidades de linguagem, de tal jeito que uma no se sobreponha outra, mas que uma contribua com a outra para que os conhecimentos e sentidos historicamente confrontados sejam entendidos criticamente.
Sobre isso, Frago (1993: 88) diz que
S a partir do desenvolvimento da oralidade como cultura e da revalorizao na escola e em outros contextos sociais de intercmbio de informaes dos modos de expresso e pensamento caractersticos dessa oralidade, possvel assentar o alfabetismo e a literalidade. No a partir da oposio e do esquecimento, menos ainda a partir do quixotiano desprezo, mas a partir do pleno desenvolvimento de ambos os mbitos o da oralidade e o da escrita; ou seja, a partir daquela interao que corresponde a uma cultura no j apenas oral, mas tampouco apenas escrita, mas mista.

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Oralidade e escrita no so categorias dicotmicas, ao contrrio, so modalidades que exercem influncia uma na outra, e, mesmo que muitas vezes submetida escrita, a oralidade a sua possibilidade de renovao, e se assim no fosse, a escrita no mais figuraria na interao humana, uma vez que no se prestaria mais atividade da linguagem, porque isolada. a oralidade lcus de constituio de todo e qualquer sujeito, e no apenas de alguns e tambm nela e atravs dela que todas as formas de cultura tm espao, e no apenas a dominante, como majoritariamente acontece com a escrita. Relacionar a oralidade ignorncia se no um erro estratgico, uma inteno perversa, pois desta forma a escola no s exclui boa parte da sociedade da participao de uma vida escolar, como tambm transforma aquilo que poderia ser um processo de produo de conhecimento em simples reproduo de informaes, muitas vezes fragmentadas e descontextualizadas, o que torna mais eficaz um tipo de discurso cuja

recepo no requer aprendizagem ou esforo demasiado. (NEVES, 1998).

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2 - Contextualizando a investigao: o campo

Esta pesquisa foi realizada em uma escola pblica da rede do Estado do Rio de Janeiro, ligada Secretaria Estadual de Educao7. Trata-se de uma escola de poucos anos de vida neste ano de 2006, completa dez anos , que fora construda a partir de um prdio j existente no bairro de Santa Brbara, Niteri. A escolha desta como campo de pesquisa deveu-se ao fato de ser a escola um de meus locais de trabalho. A questo que move esta pesquisa no nasce nesta escola, uma vez que minhas inquietaes a respeito da produo de leitura e da produo de escrita so mais antigas que o tempo em que l me encontro8, mas esta tem papel importante no desenvolvimento deste tema, pois tem se constitudo como arena privilegiada de discusses e reflexes. Alm disso, levei em conta o fato de que, sendo professora do estabelecimento, teria acesso, no s aos sujeitos, mas tambm a documentos ou quaisquer outras informaes necessrias, com uma certa tranqilidade e facilidade para pesquisar. O C. E. David Capistrano, como foi dito anteriormente, est localizado no bairro de Santa Brbara9, cujo principal acesso pela rodovia Amaral Peixoto, uma das possibilidades de acesso Regio dos Lagos do Estado. Originalmente, Santa Brbara uma regio que foi parte de uma fazenda (fazenda de Juca Matheus), que se estendia at o municpio de So Gonalo. H uma grande praa, em bom estado de conservao, com quadra de vlei e basquete, pista de skate, campo de futebol, jardins, alguns quiosques, equipamentos urbanos. Em seu entorno esto as escolas do bairro (duas da rede municipal e o David Capistrano), posto de sade, Secretaria Regional de Desenvolvimento de Santa Brbara, creche. Fora da circunferncia da praa, h alguns estabelecimentos privados de ensino voltados para a educao infantil.

A rede de escolas do Estado do Rio de Janeiro encontra-se dividida entre a Secretaria Estadual de Educao e a Secretaria Estadual de Cincia e Tecnologia. A esta cabe a gerncia das escolas tcnicas do Estado e institutos superiores; quela, das escolas de formao geral e de formao de professores de educao infantil e os segmentos do ensino fundamental.
8 9

Trabalho nesta escola desde maro de 2001. A descrio do bairro de Santa Brbara baseada no Projeto Poltico Pedaggico do colgio.

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Organiza-se em torno de um conjunto comercial composto por pequenas lojas e um pequeno mercado. No h bancos, caixas eletrnicos, casas lotricas ou agncia de Correios e Telgrafo. O transporte urbano precrio: a comunidade atendida por apenas trs linhas de nibus: uma que leva ao centro da cidade, outra que vai para a zona sul da cidade, alm da terceira, que funciona em horrios especiais, como no incio da manh e entre o final da tarde e o incio da noite, cujo destino a zona norte da Cidade do Rio de Janeiro. Sua populao residente concentrada na faixa de 0 a 29 anos; apresenta altas taxas de alfabetizao em todos grupos etrios, totalizando 91,92% de alfabetizados. No h cinema, biblioteca ou qualquer outro local para realizao de atividades culturais. Quando estas ocorrem, so realizadas na praa ou nas escolas pblicas do bairro. Uma importante referncia no bairro a Associao de Moradores: bastante atuante e muito respeitada. Tal associao mantm relao estreita com o David Capistrano, participando de atividades, levando sugestes, realizando projetos no colgio, alm de participar da Associao de Assistncia ao Educando da escola. A escola exclusivamente de Ensino Mdio, funcionando em trs turnos, com aproximadamente 900 alunos. No tem problemas causados pela falta de professores e a quantidade de profissionais de apoio, apesar de insuficiente, no chega a ser crtica, como acontece em algumas unidades escolares da Rede; e sobre esta insuficincia, cabe ressaltar a falta de profissionais especializados, como bibliotecrios, secretrios e agentes administrativos responsveis pelo departamento pessoal. Em seu aspecto fsico a escola muito bem conservada. Conta com auditrio, equipado com um palco, televiso e vdeo-cassete; sala de vdeo com televiso e DVD10; e biblioteca11, esta funcionando diariamente, nos trs turnos. Com relao estrutura, seu maior problema talvez seja a falta de um local para realizao das atividades de Educao Fsica, o que feito na quadra da praa localizada em frente escola. Tal situao um tanto desconfortvel e precria, uma vez que a quadra, alm de no ter cobertura para proteger do sol e da chuva, pertence comunidade, que algumas vezes reclama seu uso.
10 11

A escola mantm um convnio com as locadoras do bairro para que professores possam alugar filmes em DVD e VHS. Mais adiante, no captulo 3, falaremos mais detalhadamente sobre a biblioteca e seu acervo.

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A escola contava com um orientador pedaggico at o final do ano de 2004, o que provavelmente contribuiu, e contribui ainda, para que haja uma tradio de discusses em conjunto quanto s estratgias pedaggicas adotadas pela escola. H uma preocupao em assegurar que professores de uma mesma disciplina se encontrem e discutam o trabalho que vm desenvolvendo de forma conjunta, alm de incentivo para que as diversas disciplinas possam realizar projetos com temas comuns, alm de grandes atividades previstas em seu calendrio anual, como o Encontro com as Literaturas, do qual participam as disciplinas de lnguas materna e estrangeiras, o Encontro de Talentos e a Feira de Cincias, atividades em que, geralmente, os alunos realizam trabalhos multidisciplinares.

2.1 A amostra

Conforme j foi dito anteriormente, esta pesquisa teve como sujeitos alunos, professores, responsvel pela biblioteca e a orientadora educacional. Os alunos e professores foram os principais sujeitos desta pesquisa uma vez que protagonizam o processo de ensino-aprendizagem na escola. Os discentes eram alunos da terceira srie em 2005 e a maioria deles foram meus alunos no ano anterior do horrio da manh, com idade entre 17 e 19 anos, moram com os pais e apenas dois trabalham; dentre eles h treze do sexo feminino e dois do sexo masculino que responderam aos questionrios, e trs do sexo feminino e dois do sexo masculino que participaram das entrevistas, os quais daqui por diante sero identificados de acordo com o quadro abaixo: como A1, A2, A3, A4 e A5.

A1 A2 A3 A4 A5

sexo Feminino Feminino Feminino Masculino Masculino

idade 18 18 17 19 19

Dentre os docentes, dois so professores de Portugus, um de Fsica, um de Biologia e um de Histria. A participao de professores de diferentes disciplinas daquela que tem

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como objeto o ensino de lngua materna se deu em funo da compreenso de que a linguagem verbal no apenas um instrumento com o qual nos comunicamos, e que no somos apenas usurios da lngua, alm de entendermos que atravs da linguagem, especialmente a verbal, que homens e mulheres se constituem e constituem o mundo. Interessou-nos pesquisar a opinio destes professores e a suas concepes sobre leitura e produo de texto, pois consideramos que a linguagem verbal no dever ser entendida simplesmente como um instrumento utilizado pelas diversas disciplinas inclusive a de Lngua Portuguesa , para que os conhecimentos especficos das reas possam ser transmitidos; mas deve, sim, ser compreendida como aquela que instaura um processo de conhecimento que, em princpio, carrega as marcas da temporalidade e de uma determinada sociedade. Ento, o ensino de Portugus, Geografia ou Fsica no se d, da forma que , apenas por questes prticas e objetivas intrnsecas a tais reas de conhecimento, mas tambm por questes histricas, sociais e polticas. Selecionamos dois professores de Lngua Portuguesa pelo fato de esta disciplina ter como objeto o estudo da linguagem verbal e da prpria lngua e a formao mais objetiva do leitor e do produtor de textos. Optamos por duas disciplinas das chamadas cincias duras por entendermos que a relao destas com a vida humana, ao menos na escola, realiza-se a partir de um olhar bastante distinto, apesar de estarem na mesma rea de conhecimento, a das cincias da natureza. A escolha pela disciplina de histria se d em funo de ser o seu objeto a histria da humanidade, melhor dizendo, a histria da produo humana. Os professores tm entre trinta e sessenta e um anos de idade, e o tempo que se encontram no magistrio varia entre seis e vinte e trs anos. Mas vale destacar que entre eles h um que se aposentou em outra profisso, reingressou na universidade para cumprir as disciplinas de licenciatura e posteriormente ingressou no magistrio. Quanto ps-graduao, um realizou em nvel de mestrado; dois em nvel de especializao; e os outros dois no o fizeram. Um dos professores atualmente est cursando uma outra graduao, em uma rea diversa carreira. Trs professores lecionam em outros estabelecimentos, inclusive de nvel superior, e os outros dois apenas na escola onde a pesquisa fora realizada. Todos so funcionrios efetivos da Rede do Estado do Rio de Janeiro

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com lotao na escola12. Um dos professores morou no bairro cerca de trinta e dois anos. Dentre eles, h trs do sexo feminino e dois do sexo masculino 13, e daqui para diante sero identificados de acordo com o quadro abaixo:

P1 P2 P3 P4 P5

Disciplina Portugus Fsica Biologia Portugus Histria

sexo F M M F F

idade 43 61 30 40 38

A funcionria responsvel pela biblioteca a partir daqui identificada como B tem quarenta e nove anos, moradora do bairro de Santa Brbara, possui ensino mdio completo, trabalha h 17 anos em escolas da Rede, no cargo de Auxiliar de Educao. Antes de trabalhar no Colgio David Capistrano, trabalhava em outra escola tambm no bairro, que fora municipalizada e todos os seus funcionrios foram remanejados para outros estabelecimentos. Esta escola atendia crianas do segmento da educao infantil e a funcionria realizava as mais diversas funes, desde ajudar na cozinha a cuidar das crianas. A orientadora educacional doravante OE tambm moradora do bairro h muitos anos, cursou uma ps-graduao em nvel de especializao, trabalha na Rede h dezessete anos. Iniciou suas funes no Estado como alfabetizadora, oito anos depois trabalhou com alunos de sries iniciais do ensino fundamental e dois anos aps foi trabalhar no Colgio David Capistrano, ocupando a funo de orientadora educacional. Com a sada da orientadora pedaggica da escola que se aposentou hoje acumula tambm essa funo.

2.2 Os instrumentos de coleta de dados

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A Rede de Ensino da Secretaria de Educao do RJ comporta em seus quadros professores efetivos, contratados e ainda aqueles que so efetivos e fazem hora-extra, que pode ser cumprida na prpria escola em que o professor lotado ou em qualquer outra da Rede. A questo de gnero no tem relevncia nesta pesquisa, desta forma, tais dados so meramente informativos.

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Inicialmente utilizamos questionrios (Anexos 1 e 2) respondidos de forma discursiva. Objetivou-se, com os questionrios, uma primeira aproximao do campo e dos sujeitos da pesquisa. Objetivou-se, tambm, obter informaes significativas a respeito das experincias dos sujeitos com leitura e produo de texto, dentro e fora da escola; desta forma, os questionrios funcionaram tambm como instrumento exploratrio que poderia apontar caminhos para as entrevistas. Os questionrios foram respondidos por treze alunos e cinco professores, durante o ms de agosto. Os alunos responderam aos questionrios simultaneamente, no horrio de uma aula em que a professora cedeu o tempo necessrio para que pudessem faz-lo. Eles no haviam sido escolhidos previamente por mim para responder aos questionrios; eu escolhera apenas a turma; o que determinou a escolha da turma foi o fato de a maioria dos alunos terem sido meus alunos no ano anterior. Na aula cedida pela professora, me apresentei para aqueles que no me conheciam e expliquei a todos o que era a pesquisa, qual era o seu objetivo e como seria a participao dos alunos, alm da importncia de ouvi-los, e solicitei que aqueles que quisessem participar se apresentassem. Mais de treze alunos se colocaram disposio, no entanto, expliquei-lhes que no poderia trabalhar com um nmero grande de sujeitos. A partir da, adotei o seguinte critrio para a distribuio dos questionrios: metade seria respondida por aqueles que haviam sido meus alunos no ano anterior e a outra metade, por aqueles que no o foram. Os professores responderam em separado aos questionrios, durante o horrio em que estavam na escola. Detalhei a pesquisa, seus objetivos e a importncia da participao deles para cada um em particular j havia feito o convite para que tomassem parte da investigao anteriormente, portanto, quando da distribuio dos questionrios todos j se mostravam interessados em colaborar. Todos os questionrios, inclusive os dos alunos, foram respondidos na ausncia da pesquisadora. Analisando os dados dos questionrios dos alunos, foi possvel observar que a atividade escolar o que principalmente leva-os a ler e escrever, e que a leitura, de maneira geral, a do livro didtico, da apostila, do texto fornecido em aula; associado a isso h o dado de que os livros que ocupam as estantes, prateleiras ou cmodas de seus lares, so, em sua maioria, os didticos, seguidos de enciclopdias e dicionrios. Alm disso, a maioria considera a leitura e a escrita como uma necessidade especialmente voltadas para a informao; por outro lado, houve alunos que no consideravam leitura e escrita to necessrias, possvel viver sem elas.

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Para alm do funcionalismo, ler e escrever so consideradas atividades relevantes por estarem ligadas aquisio de cultura e conhecimento, melhoria e desenvolvimento cultural, melhoria do desempenho da leitura e escrita leitura, escrita, conhecimento e cultura legitimados. A anlise dos questionrios dos professores ressaltou o carter funcionalista e instrumental da leitura e da escrita, alm do uso em suas aulas, prioritariamente, tcnico e, at mesmo, propedutico, o que sugere um determinado uso da leitura e da escrita, de modo geral, na escola: de carter instrumental e a partir de uma viso tcnica. Outro dado que chamou ateno nesses questionrios o fato de a atividade de escrita dos professores, inclusive os de lngua portuguesa, estar voltada, majoritariamente, para a atividade profissional. Com o grupo de alunos, esse primeiro contato sugere usos e concepes voltados para a aceitao e ascenso social, alm dessas atividades facilitarem o funcionamento de um indivduo em nossa sociedade. Os professores ressaltam, de modo especial, o profissional; no entende-se com isso que a leitura e a escrita faam parte de suas vidas apenas dessa maneira, mas que este um aspecto importante e este est associado a um modo de conceber a escrita e a leitura na escola, como j dito anteriormente. bom lembrar que os questionrios foram utilizados como instrumentos exploratrios, portanto, no era um fim, mas um comeo. As evidncias e lacunas observadas a partir deles que gerariam o principal material desta pesquisa. Percebeu-se a necessidade de chegar o mais longe possvel com os sujeitos: saber como se formaram leitores, que influncias, dentro e fora de seus ncleos familiares, tiveram; a importncia da escola nesse processo. Buscou-se saber quem era cada aluno pesquisado: o que fazia alm de estudar, o que fazia para se divertir, que tipo de msica ouvia; junto aos professores, interessou-me, principalmente, suas memrias. Desse modo, aps a anlise dos questionrios, utilizamos entrevistas semiestruturadas (ver Anexos 3, 4, 5 e 6) com o objetivo entrar em contato com o sujeito dentro de sua singularidade que no solitria, mas construda com outros e aprofundar algumas perguntas j feitas, alm de levantar novos questionamentos que pudessem trazer dados que esclarecessem a questo da pesquisa: que concepes de leitores e produtores

de textos circulam na escola?.

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Para Freitas (2003), a entrevista tem a particularidade de ser compreendida como uma produo de linguagem, e produzir linguagem construir significados. uma situao de interao verbal que objetiva a mtua compreenso, uma compreenso ativa do pesquisador e dos sujeitos. Desta forma, esta ferramenta foi o principal instrumento de coleta de dados desta pesquisa, uma vez que os sujeitos no s responderam s perguntas da pesquisadora, mas refletiram sobre os questionamentos que se colocaram no dilogo a partir das perguntas, trazendo tona suas opinies sobre leitura e produo de textos. Alm dos alunos e professores que haviam respondido aos questionrios14, participaram tambm das entrevistas a orientadora educacional da escola e uma das responsveis pela biblioteca. Com alunos, professores e orientadora educacional buscava, principalmente, suas concepes de leitor e produtor de textos; junto responsvel pela biblioteca, o objetivo eram informaes sobre as prticas por ela observadas, alm de avaliaes que ela, por ventura, realizasse. As entrevistas foram realizadas individualmente, na escola, com exceo de uma das professoras, que teve a entrevista realizada em sua prpria casa. Apenas a entrevista de um dos professores durou menos de sessenta minutos; as dos outros, cerca de oitenta minutos. As entrevistas dos alunos duraram cerca de trinta minutos, cada uma. Com a orientadora educacional durou cerca de quarenta minutos; e a responsvel pela biblioteca foi entrevistada durante cerca de vinte minutos. Apesar da variao do tempo entre as entrevistas, todas as questes que haviam sido elaboradas previamente foram abordadas, alm daquelas surgidas durante as entrevistas. Realizadas nos meses de novembro e dezembro de 2005, todas as entrevistas foram gravadas e transcritas por mim e, durante a transcrio, procurei ser o mais fiel possvel s falas dos entrevistados, o que no foi possvel apenas nos raros momentos em que algo no era entendido; mas tambm estes momentos esto registrados nas transcries. 3 O olhar ora abrangente, ora incisivo: a anlise dos dados 15

14

Inicialmente a pesquisa teria como sujeitos apenas professores e alunos, no entanto, durante o processo de anlise dos questionrios e produo do roteiro de entrevistas fora decidido incluir, tambm, a orientadora educacional da escola que hoje tambm responsvel pela coordenao pedaggica, por isso foi convidada a participar da pesquisa e uma das pessoas responsveis pela biblioteca.
15

Nas transcries das entrevistas neste captulo ora reproduzo tambm a pergunta que fiz, ora no. Transcrevo as perguntas quando considero absolutamente necessrio que o leitor tenha acesso tambm interrogao por mim feita, para que possa compreender a resposta dada pelo sujeito entrevistado ou para que possa acompanhar a linha de argumentao, tanto do entrevistado quanto da pesquisadora.

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O dilogo tem significao precisamente porque os sujeitos dialgicos no apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com o outro. O dilogo, por isso mesmo no nivela, no reduz um ao outro. Nem favor que um faz ao outro. Nem ttica manhosa, envolvente, que um usa para confundir o outro. Implica, ao contrrio, um respeito fundamental dos sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou no permite que se constitua. (...) enquanto relao democrtica, o dilogo a possibilidade de que disponho de, abrindo-me ao pensar dos outros, no fenecer no isolamento. (Paulo Freire)

O que buscamos construir quando nos propomos a pesquisar a partir daquilo que aparentemente dispensa pesquisa, aquilo em que estamos imersos, que, de to familiar, conhecemos como a palma de nossa mo? Um conhecimento apenas, e no a verdade. Conhecimento sem pretenso de que seja definitivo se constri junto com o olhar do outro, pois este revela uma importante parte que no conseguimos apreender. E pesquisar, para mim, foi isso: ver junto com o olhar do outro. Os dados que aqui sero descritos e interpretados so aqueles oriundos das entrevistas, que totalizam cerca de onze horas de gravao. E dialogando com os sujeitos desta pesquisa e confrontando nossos conhecimentos que pretendo encontrar alguns sentidos possveis de se construir a partir de suas falas (carregadas de suas histrias) e de minhas possibilidades de interpretao. Partindo do objetivo geral, que compreender algumas variveis que contribuem

para que, de maneira geral, a escola esteja formando decodificadores e fazedores de redao ao invs de leitores e produtores de texto, foram realizadas entrevistas objetivando
que os sujeitos falassem o que pensam sobre a leitura e a escrita, a relevncia delas em suas vidas, os usos que fazem delas, sua importncia social, suas relaes e experincias com essas atividades. Parti da hiptese de que a maneira como a leitura e a escrita so

concebidas pelos principais atores do processo de ensino-aprendizagem na escola aluno e professor , especialmente, exerce forte influncia nas prticas pedaggicas l desenvolvidas. E, ao longo desta anlise de dados, outra hiptese foi se construindo: as concepes de leitura e escrita desses sujeitos so frutos de suas histrias e de suas relaes sociais. Esta anlise levou a uma importante constatao, que aqui antecipo e que

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ser discutida mais adiante: as experincias e histrias de leitores e produtores de texto dos

prprios professores no so levadas em conta por eles mesmos quando pensam as prticas dos alunos.
Ainda que a observao de aulas no tenha sido utilizada como instrumento de coleta, o que poderia trazer dados dos acontecimentos-aula dos professores e alunos que participaram da pesquisa e oportunizaria confrontar o discurso dos sujeitos com suas prticas, as informaes contidas nas entrevistas so mais que reveladoras dessas prticas, tanto no discurso dos alunos quanto no dos professores. Durante a fase de coleta de dados, especialmente quando das entrevistas, vivi a importante experincia de deslocar meu olhar na escola: de professora imersa pesquisadora. Em fases anteriores da pesquisa, por exemplo, durante a construo do objeto, provavelmente no tenha tido esse sucesso; alis, neste perodo, a preocupao de no conseguir o distanciamento necessrio quando estivesse efetivamente pesquisando era grande. A experincia da professora no atrapalhou a pesquisadora, ao contrrio, contribuiu muito para o sucesso das entrevistas. As entrevistas revelaram no s o que os sujeitos pensam sobre leitura e escrita, e suas concepes sobre estas, mas tambm, ou principalmente, quem so eles. As informaes sobre os sujeitos no vieram na forma de preenchimento de formulrio de dados, mas sim atravs de suas falas vivas nas entrevistas. Dessa forma considerei importante tambm trazer neste captulo os sujeitos dentro de suas subjetividades, atravs de suas falas, e no apenas atravs da descrio mais objetiva, como no captulo 2. O que se pretende um afastamento de uma abstrao de sujeito, e uma aproximao do objeto

das cincias humanas que o ser expressivo e falante (BAKHTIN, 2003: 395).

3.1 Os alunos 16

16

Os alunos a que nos referimos aqui so apenas aqueles que participaram das entrevistas.

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Dos alunos que participaram das entrevistas apenas um, A5, no fora meu aluno em 2004; portanto, a maioria, quatro, j eram meus conhecidos, alguns mais prximos, outros menos. Mas, preciso reconhecer que, especialmente depois das entrevistas, o olhar que tinha deles era apenas o meu e, prioritariamente, o da professora. A partir das entrevistas entro em contato no com outras pessoas, mas com os sujeitos integrais, no apenas com meus alunos. E so esses sujeitos que trago a seguir.

A1 Moradora de um bairro vizinho Santa Brbara, o bairro Caramujo, A1 tem dezoito anos, vive com a me, uma irm e um irmo; alm de estudar no horrio da manh, trabalha como secretria, freqenta um curso de informtica, participa de um grupo de dana que se rene aos domingos na igreja evanglica em que freqenta; alis, a lder desse grupo. Mas, devido a sua inteno de fazer um curso universitrio, logo se afastar:
A princpio eu pretendo sair porque t ocupando muito um tempo meu, e no ano que vem eu pretendo fazer a faculdade e no vai ter como dar ateno total para esse grupo. A eu pretendo estar me retirando, e colocando uma substituta.

A1 gosta de danar, e participar desse grupo, segundo ela, uma questo de identidade:
Esse grupo eu nunca, assim, no foi sempre eu que era lder desse grupo, haviam outras meninas que lideraram antes de mim, eu sempre tive vontade de... uma coisa que eu me identifico, e sinceramente eu no me vejo fazendo outro tipo de coisa dentro da igreja ou em qualquer outro... mesmo que fosse... porque eu gosto de dana e estando na igreja pra mim melhor ainda, porque j que eu no saio, e tal, no vou pra balada, pra danar fora, e tal essas coisas, ento uma coisa que eu posso fazer dentro da igreja, uma coisa que eu posso fazer dentro do meio em que eu vivo.

Parece que, alm da escola, a igreja outra importante instituio na qual ela est inserida. Sobre o fato de no sair tanto, A1 revela que para se divertir costuma ir ao cinema e praia s vezes, s. Sobre cinema, ela gosta de comdia romntica, comdia, romance, filme de ao. S no gosta de filme de terror; no acha muito interessante. Mas apesar disso O exorcista foi um dos ltimos filmes a que assistiu. Gosta de ouvir hip hop, msica gospel e romntica.

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O que principalmente a escola ensinou para ela durante a educao bsica foi o respeito pelas pessoas. Na escola, mais importante que os contedos foi a relao que travou com as pessoas:
Eu acho, assim, na minha opinio, o mais importante a relao com as pessoas, porque tem, o contedo, a matria em si que os professores d e as disciplinas que a gente estuda, na maioria das vezes ns no vamos usar aquilo a vida toda, na maioria das vezes, dependendo do que vc vai se formar tem coisas que vc no vai nem ver

A2 Moradora do bairro Jardim Bom Retiro, em So Gonalo, Municpio vizinho cidade de Niteri, A2 tem dezoito anos, casou-se recentemente e est s voltas com as obras de sua casa, ainda em processo de construo; antes de se casar, morava em Santa Brbara. Para se divertir, costuma ir ao cinema que diz gostar muito para assistir comdias, de preferncia, andar, conhecer lugares diferentes e ir na casa da av, todos os finais de semana. Gosta de ouvir todo tipo de msica, e principalmente a letra da msica que chama sua ateno:
Porque, assim, s o ritmo no quer dizer muita coisa, a letra que, que d o significado da msica, que d um sentido pra msica, no s por causa do ritmo que voc dana que voc vai gostar da msica. As vezes a msica tem um ritmo legal pra voc danar, e a letra pssima, horrvel, tipo assim, alguns funks, no sou muito chegada.

At pouco tempo fazia curso profissionalizante de Rotinas Administrativas e Curso de Informtica. Para o ano de 2006 pretende fazer um curso de ingls. A2 no est envolvida com nenhuma outra atividade que no se relacione com algum tipo de estudo, e tal investimento para ela se justifica
porque, muito tempo que eu to procurando emprego, e j ta difcil, e se voc no tiver nenhuma qualificao fica pior ainda pra voc poder arrumar um bom emprego. Pra mim muito importante por esse fato assim.

A famlia, os amigos, alguns fatos que ns vemos na televiso, alguma coisa que

algum passa pra gente, experincia, contribuem para sua formao pessoal, alm da
escola. Sobre esta, A2 diz que a maior parte do que eu sei hoje, eu posso dizer que eu

aprendi na escola, tanto no aspecto de vida pessoal, porque tem bastante professores que so nossos amigos, e conversam muito com a gente. (...) quanto na questo do

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conhecimento . E diz ainda que, algo importante que a escola lhe ensinou foi a relacionar-se
com outras pessoas.

A3 A3 mora no bairro Pacheco, So Gonalo, com a me, o pai e duas irms. Tem dezessete anos, freqenta a igreja Assemblia de Deus, aos domingos, onde participa de um grupo de canto formado por adolescentes, e outro, tambm de canto, de mulheres mais velhas, este, dirigido por sua me. O grupo de adolescentes com quem ela se rene para cantar tambm um grupo de amigos: so parte de mim tambm, entendeu? Para se divertir, geralmente assiste televiso ou l piadinhas no jornal. Diz no fazer muita coisa fora de casa, no vai ao cinema, no vai a festas; bate-papo com amigos, alm do grupo da igreja, se d na escola e com uma amiga, que da sua turma, que freqenta sua casa. Poucas vezes vai casa dessa colega. Diz que ama msica, no tem preferncia: romntica, lenta, rock cristo. Mas alerta sobre esta ltima que no aquela

coisa... antiga, eu no gosto de msica antiga, no.

A3 est envolvida em outra atividade: faz um curso de artesanato. Antes de freqentar o Colgio David Capistrano, ela estudava em um colgio onde as crianas so apadrinhadas por pessoas que, provavelmente, so doadoras dessa instituio. E por ter estudado l, tem o direito de fazer um curso; sua turma s tem pessoas de sua idade. um programa voltado para pessoas pobres e, neste curso, aprende a no desperdiar, a reciclar. Diz que ensinam a aproveitar aquilo que as pessoas tm dentro de casa:
Por exemplo, no Natal, a gente no gasta dinheiro com carto, a gente que faz o carto, entendeu; num presente que voc quer dar, voc usa sua criatividade. Tudo, tudo criatividade.

E este curso no tem ensinado A3 apenas fazer artesanato, mais que isso, tem feito com que ela faa um reflexo mais ampla sobre outras questes. Ela acha isto importante porque

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apesar de ser um curso simples, mas eu aprendo a valorizar mais as coisas que eu tenho dentro de casa. Por exemplo, um simples jornal, a gente pensa que uma coisa suja, mas no, eu posso fazer vrias coisas com jornal, entendeu. Eu acho que eu aprendo a valorizar mais o que t ao meu redor.

A3 diz que os pais no tiveram estudo completo e, que por isso, fazem tudo para que ela e as irms tenham tudo o que eles no tiveram, fazem o impossvel. E por isso, sente profunda admirao por eles, que tm papel fundamental na sua formao pessoal. Destaca, tambm, sua vontade de vencer como absolutamente importante. Alis, sua vontade de vencer est diretamente ligada aos seus pais:
A minha vontade de vencer querer dar aos meus pais, entendeu, o meu objetivo, a minha vontade, assim, querer dar aos meus pais, entendeu, o que eles me do agora. Ento isso me... me d fora pra estudar, entendeu, eu tenho que estudar pra dar pra eles o que eles esto me dando agora.

Lutar por um objetivo, no desistir dele; respeitar o prximo; ter conscincia de que o direito de uma pessoa acaba quando o da outra comea, foi o que principalmente, e de mais importante, A3 aprendeu na escola, ao longo desses anos.

A4 Morador de Santa Brbara, bairro onde est localizada a escola, A4 tem dezoito anos, mora com os pais no revelou se tinha irmos. Gosta de ir praia, cinema, sair noite no final de semana. Durante a semana dificilmente sai. Quanto msica, gosta de MPB Caetano Veloso, Z Ramalho, Gonzaguinha, Elba Ramalho , alguns tipos de rock segundo ele, rock mais leve: Paralamas do Sucesso, Tits, por exemplo e funk. Alm da escola, faz pr-vestibular noite, malha tarde e, de vez em quando, faz free lancer de modelo. Diz que realiza essas atividades porque gosta, mas sua fala sobre isso traz tambm um discurso presente nos mais diversos setores da sociedade o jovem no pode ter tempo ocioso.
Acho que importante porque um meio que eu me sinto bem... no um meio envolvido, assim, se eu no direcionasse meu tempo pra fazer essas coisas, eu estaria com a minha mente vaga, com o meu tempo vago, poderia pensar em outras coisas que no so legais

Perguntado se realiza essas atividades para ocupar o tempo ou por que realmente gosta, ele diz que realmente faz porque gosta, dificilmente faz alguma coisa por obrigao: fao as coisas mesmo por curiosidade e por querer saber e aprender tambm. Participa do

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Seicho-No-Ie, segundo ele uma filosofia que veio do Japo e que ensina as pessoas a viverem, a s pensar no lado positivo, a administrar sua casa, sua famlia, seus pensamentos, o que leva uma pessoa a ser cada vez melhor. Para ele, ser uma pessoa melhor fazer bem ao prximo, ser til s pessoas e a sua sociedade. Para ele,
se voc deseja uma coisa boa pro seu prximo, aquilo ali volta em grande quantidade pra voc. Se voc faz por onde tambm... Que a vida a lei do retorno, tudo que voc faz pro seu prximo, retorna pra voc

A4 um rapaz que j viajou muito dentro do pas, alm de uma viagem para o exterior, na Argentina , o que facilitado pelo fato do pai ser militar. Acha que viajar, entre outras coisas, importante para que se possa conhecer outros lugares, outras pessoas, outras culturas, outros povos. Reconhece que muitas pessoas no tm possibilidade de viajar por falta de recursos, mas acha que isso no motivo para no se querer saber o

que o povo do lado faz .

Tem poucos amigos no bairro, mas... so todos legais. Relata uma conversa que teve oportunidade de travar com jovens de sua idade, segundo ele, pessoas cultas, moradores de Copacabana, bairro da zona sul do Rio de Janeiro; foi uma conversa que girou em torno do tema literatura, de Joo Cabral de Melo Neto. So pessoas que to numa

parada assim de, que eles falam de cultura, de literatura, de arte , ao passo que os amigos
do bairro em que mora tm outro tipo de conversa, de sair, de badalao, farra. (...) eles

so boas pessoas, (...) mas, culturalmente, ... eles no tm tanta carga de conhecimento quanto essas pessoas tinham.
Sua fala sobre a escola, lugar onde passou quase a vida toda, revela o grau de importncia dessa na sua vida e o que principalmente aprendeu:
Viver em comunidade. Viver em comunidade, viver com as pessoas, mesmo que voc no goste de seu colega, de seu professor, voc tem que viver respeitando e aceitando muitas coisas que voc s vezes no concorda; as vezes na sala tem pessoas de outras religies, de outras idias, so pessoas totalmente diferentes de voc, que voc tem que aceitar, tem que respeitar. (...) Ento so esses conflitos que a escola me ensinou: a respeitar, passar por cima de vrias coisas, bater palma pro prximo, fazer trabalho em grupo. Eu era uma pessoa muito individualista, eu queria tudo s pra mim, fazer aquilo sozinho, eu no queria dividir com ningum. Hoje em dia no, hoje em dia eu vejo a sociedade como um todo, como comum, eu me sinto uma pessoa de fato comum entre elas, eu sei que h o tempo que eu tenho que cumprir para minha pessoa e tenho que cumprir para ela. Ento isso a escola me ensinou muito. Faz parte da minha educao viver em comunidade com as pessoas [COM PESSOAS DIFERENTES] Pessoas diferentes, tanto de religies, como raa e etnias

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A5 Jovem de dezenove anos, morador de Jardim Repblica, bairro de So Gonalo, para se divertir A5 costuma jogar vlei gosto muito de jogar vlei todos os sbados, com horrio fixo. Assiste televiso, ouve msica. No gosta muito de sair noite, fica mais em casa. Conversa com poucas pessoas17; seu crculo de amizade est na igreja que freqenta. Com relao ao trabalho, d aula de violo em casa, para jovens e adultos, trabalha em festas noite e pretendia pegar um emprego temporrio, desses oferecidos no perodo de festas de final de ano. A5 msico, estudou msica durante um ano e meio na Escola Tcnica Henrique Lage. Parou porque estava difcil conciliar com a escola, mas pretende voltar. Diz que est descobrindo um ritmo que est amando: o ritmo de Marcelo D2. No curte muito as letras dele, mas fala que a juno que ele faz de pagode, hip hop e o bsico bateria, baixo e teclado fica bacana. O ritmo que mais gosta o pagode, samba: Bezerra da Silva, Martinho da Vila, Zeca Pagodinho. S no gosta mesmo de rock, no d pra descer. Tambm estudou teatro, ator profissional, est vivendo nisso h uns cinco anos e, este ano, graas a Deus, conseguiu dar um pulo mais alto: realizou um trabalho profissional. Apresentou-se, inclusive, no Teatro Municipal de Maca, fala disso com muita satisfao e orgulho: ali foi meu primeiro trabalho profissional, meu primeiro camarim.

Adorei, adorei, foi bacana bea. Trabalhou com profissionais conhecidos pelo pblico:
Procpio Ferreira Neto, Pratinha (filho de Grande Otelo), mas por falta de dinheiro, o projeto teve que ser interrompido, ento, porque precisa trabalhar, teve que deixar de lado a carreira de ator, mas aguarda uma prxima oportunidade. A partir de 2006 pretende fazer um curso profissionalizante na rea da sade, enfermagem ou radiologia. Esses planos esto diretamente ligados com seus projetos artsticos:
meu projeto pro prximo ano, agora, ele um projeto diferente, que no futuro vai me dar bagagem pra mim continuar, ou seja, o teatro, pra mim continuar estudar, ou seja, eu t primeiro intencionando a fazer algo, curso, n, profissionalizando, na rea do... voltada pra medicina, ou enfermagem
17

Este o nico aluno entrevistado que no foi meu aluno em 2004, conforme comentei anteriormente. Durante a entrevista, quando tive um contato mais direto com ele, achei-o absolutamente tmido, com uma certa ansiedade caracterstica dos tmidos que o levava inclusive a gaguejar ou engasgar com as palavras algumas vezes fato esse, inclusive comentado por ele durante a entrevista.

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vou fazer ou radiologia. Por qu? Porque eu penso que, no sei se eu to certo ou errado, no futuro, coisa mais ou menos de dois, trs anos, quatro anos, pode me dar oportunidade de eu continuar estudando e tocar esses outros projetos que eu tenho

Percebe-se que esse projeto no nasce de uma escolha, mas sim de uma necessidade: manter-se materialmente, ter algum tipo de estabilidade financeira. Alis, a trajetria de vida dos sujeitos das classes populares marcada pela restrio de possibilidades de escolha.
Infelizmente a minha vida no voltada s pra escola, chegar em casa estudar, tudo que eu quero minha me no pode me dar. Eu tenho que trabalhar

Como j foi dito antes, A5 tambm participa de uma igreja, Comunidade Crist Ebenzer; nas suas palavras, no de bero, evanglico, conheceu o cristianismo quando tinha entre quatorze e quinze anos. L, j esteve envolvido com msica, teatro, e agora trabalha com crianas. Ensina a usar a Bblia, ensina a palavra, nos cultos noite. A experincia com o teatro e com as crianas da igreja trouxe para ele o senso de responsabilidade: o primeiro porque as pessoas vo ao teatro assistir a um espetculo, e a

gente tem que passar um espetculo; e o segundo diz respeito ao exemplo que ele deve
ser para as crianas. Tal responsabilidade, ser exemplo, de certa forma, um peso, ainda que ele se orgulhe muito disso:
as pessoas, os vizinhos me param na rua e me dizem assim: ah, voc um exemplo de jovem; param a minha me e dizem: olha, seu filho um exemplo, ento eu vejo que eu tenho uma grande responsabilidade, at mesmo quando eu... um jovem, as vezes, pensa, ah, fazer uma tatuagem, passa na cabea do jovem, botar um piercing, mas eu paro e penso: no, no posso fazer isso porque eu tenho um peso, tenho uma responsabilidade. isso. (...) , igual outro dia, eu vindo pra escola, a eu entrei na padaria pra comprar o queijo pra minha me, a ela ficou esperando no ponto, a nisso entrou um vizinho tambm, a eu sa, entrei, compre, sa, a ele saiu logo atrs. A ele ficou olhando, a gente andando. A daqui a pouco ele chamou: Norma [o nome da minha me], vem c!, O que que foi seu Rufino [que o nome do meu vizinho]. A ele falou: Seu filho um exemplo, hein, Norma, a ela fez uma cara... Ah, ganhei o dia, ento, ganhei o dia

Quando fala do que a msica trouxe para ele, A5 apresenta um posicionamento que aparentemente contraditrio: atravs da msica, aprendeu a viver em sociedade: o estilo, segundo ele, das pessoas que freqentavam a escola de msica era diferente do seu e daqueles que estava acostumado, provavelmente aqueles, por ele, considerados normais.

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Na escola de msica, quando eu fazia, logo quando eu comecei, me assustava, porque eu olhava para as pessoas assim, ou seja, a aparncia delas, as vezes, numa poca em que os garotos usavam cabelo grande, brincos a bea, piercing, eu olhava assim, mas quando abria a boca, assim, quando ia conversar, a pessoa, vc via que no era nada daquilo, era s uma fachada, ou seja, era um estilo que ele adotou pra ele, mas o que ele aprendeu no aquilo. Ento so pessoas super, n, educadas, pessoas respeitadoras (...)

Pode parecer contraditrio que algum com um perfil como o dele aceite pessoas to diferentes, no entanto, como ele mesmo diz, as pessoas s tinham aquela aparncia, mas as atitudes eram de pessoas educadas, aquele estilo era s fachada, o que elas aprenderam no era aquilo que suas aparncias sugeriam. Parece-me que ele no aceita, de fato, o diferente; mas sim, encontra naquele diferente caractersticas por ele aceitas, que fazem parte de seu protocolo de boas maneiras. A escola sempre teve um papel positivo em sua vida, foi um lugar onde conseguiu sanar muitas dvidas, e foi importante em todas as reas.

3.1.1 De que falam esses jovens?

As falas iniciais desses jovens, dos momentos em que esto trazendo informaes a respeito de si e narrando suas experincias, obrigou-me buscar uma bibliografia especfica acerca de questes da juventude. Traar um panorama sobre a juventude e tentar entender onde se fundam suas questes, no significa tentar uniformizar, sob o chapu da homogeneizao, pensamentos ou atitudes, mas sim apreender um cenrio que influi e que, ao mesmo tempo, esclarece os vrios movimentos desenvolvidos por estes cinco jovens, especificamente, que, em grande medida, so caractersticos da juventude. A inteno no realizar um amplo debate sobre estas questes, mas sim, percorrer os caminhos que os olhares desses sujeitos projetam; olhar para onde eles olham e tentar entender o que vem. 3.1.1.1 Identidade: juventude, juventudes...

Uma questo que surgiu, quando das entrevistas com os alunos, foi: quem so esses

jovens com quem estou conversando? Apesar da convivncia no ano anterior, eu muito

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pouco sabia a respeito sobre eles. Somente ouvindo, perguntando, respondendo, foi que comecei a ter uma idia de quem eram. Hoje percebo que era com uma imagem uniforme de aluno que eu operava; o sujeito, no meu olhar e no no dele! , participava em pouca medida. Uma vez que no nos colocamos a observar os alunos como sujeitos com identidades prprias, no questionamos quem ; pomo-nos a nos relacionar com um grupo que caracterizado pela heterogeneidade a partir e atravs de um olhar que tende para a homogeneizao. E dessa forma, no identificamos demandas dos jovens, mas sim exigncias da escola. Longe de querer definir a categoria juventude, o exerccio que farei daqui para adiante tem como objetivo compreender os movimentos que este coletivo realiza e como esses movimentos deixam marcas em seus indivduos; como as relaes que os jovens travam nos mais diversos espaos e territrios18 por onde circulam contribuem para forjar os sujeitos que so. A busca realizada junto s produes tericas em torno das questes da juventude evidenciou que a identidade juvenil uma questo essencial, seno fundante, neste campo de investigao; demonstrou tambm que um conceito de juventude que tenda para a homogeneizao no resiste primeira anlise. Ao invs de querermos categorizar o que ser jovem, precisamos procurar compreender os modos de ser jovem. Os sujeitos desta pesquisa, que formam um grupo bem pequeno, j apontam para uma evidente heterogeneidade, para alguns modos de ser jovem. Alguns autores (DAYRELL, 2003; DAYRELL E GOMES, S/D19; DAYRELL E CARRANO, 2000; CARRANO, 2000; GUIMARES, 2004) assinalam que no h um nico modo de ser jovem e que definir juventude a partir de uma determinada faixa etria e do desenvolvimento biolgico e psicolgico no suficiente, pois tais dados no abarcariam o sentido scio-histrico da vida de um sujeito. A maneira como cada grupo social lida com essa etapa demonstra o quanto de construo social e histrica h nas mais variadas definies de juventude. Guimares (Op. cit.: 5) problematiza ainda, chamando a ateno, com Bourdieu,

para que juventude um construto social e histrico, ou dito em sua [de Bourdieu] maneira radical, a juventude apenas uma palavra; neste sentido, um conceito de
18 19

Espao dado: cidade que preexiste aos indivduos; territrio: espao cotidiano construdo pelos atores juvenis. (Cf. PEREGRINO & CARRANO, 2004)
Este texto est disponvel no stio www.fae.ufmg.br:8080/objuventude, mas no h referncia data ou onde possa estar publicado.

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juventude pode ser muito mais uma necessidade de categorizao de uma determinada sociedade do que o resultado de uma compreenso mais atenta das complexas relaes sociais estabelecidas pelos e com os jovens. Chama ateno para o fato de que os cortes etrios que no so estados naturais , igualmente, so construes sociais, e, por isso, disputadas; o que corrobora a existncia de juventudes. Esse coletivo (ou coletivos) plural na medida em que seus membros so tambm plurais: no sentido de serem vrios e no sentido de suas prprias identidades, como de qualquer um, irem se consolidando ainda que provisoriamente atravs das relaes que estabelecem com o mundo (ou os mundos) que os cerca, a partir das experincias que cada um vive, alm dos valores, idias e normas que conformam a sua viso de mundo (DAYRELL e GOMES, Op. cit.). A palavra identidade pode nos remeter tanto para aquilo que igual, idntico, quanto para aquilo que pode ser diverso. Hall (2002: 84), analisando a construo das identidades culturais, faz a seguinte provocao: A categoria da identidade no , ela prpria,

problemtica?. E pergunta, ainda, se possvel, em tempos globais, um sentimento de

identidade coerente e integral. Para ele a imediatez e as intensidades das confrontaes culturais globais so elementos que questionam a continuidade e a historicidade da identidade. Discorrendo sobre o processo de produo do sujeito ps-moderno, Hall declara que esse sujeito definido por no ter uma identidade fixa, essencial ou permanente:
A identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. (...) O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente. Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas. (Op. cit.: 13)

Lidar com a fragmentao um desafio para qualquer indivduo que vive em uma sociedade onde os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam (Ibidem), multiplicando as formas de relaes possveis. E o desafio dos jovens lidar j com a multiplicidade to caracterstica dessa fase, no apenas em funo de nossa organizao social, mas tambm porque as experincias vividas nos diversos grupos dos quais participam que produziro suas identidades que no so e nem sero unificadas,

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mas principalmente marcadas pela hibridizao, pelo cruzamento de diversos sentidos construdos nessas relaes. Os jovens que colaboraram nesta pesquisa definitivamente fazem parte dessas juventudes, e no porque podemos enquadr-los em algumas dessas juventudes, mas sim, porque ocorre justamente o contrrio: no possvel reuni-los em uma categoria unvoca de juventude. Alm disso, cada um deles vive os conflitos prprios daqueles que no so mais

crianas

adolescentes

protegidos(as)

tutelados(as),

tampouco

adultos(as)

emancipados(as) social e economicamente (CARRANO, 2006: 3), e esto, efetivamente,

vivendo experincias significativas, inclusive, findo o ensino mdio, tendo que tomar importantes decises sobre os rumos de suas prprias vidas. As reflexes que realizam sobre suas prprias condies, que no mera reproduo de discursos, evidenciam o quanto eles tm a dizer e que este dizer fruto de suas experincias. Torna perceptvel tambm a existncia de uma tenso entre a forte tendncia de homogeneizao das identidades culturais e a singularidade subjetiva. E essa singularidade subjetiva que traz o diverso experimentado por esses jovens, que saem marcados dos espaos e territrios que freqentam pelas relaes alteritrias travadas e, principalmente, pela necessidade de afirmao da prpria identidade nesta dinmica (CRUZ, apud PEREGRINO & CARRANO, Op. cit.). O que os identifica, o que os torna iguais, talvez seja justamente, mais que um desejo, a necessidade de identidade, de serem nicos.

3.1.1.2 A escola como espao scio-cultural

A condio humana reside na possibilidade de produo, e quando algum tem suas possibilidades de produo interditadas, tem, na verdade, interditada a prpria possibilidade de ser humano. Tal produo no individual, mas essencialmente social, necessariamente com o outro. Neste sentido, o pleno desenvolvimento ou no das potencialidades que

caracterizam o ser humano vai depender da qualidade das relaes sociais desse meio no qual se insere (DAYRELL, op. cit.:07).

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De acordo com os depoimentos dos jovens sujeitos desta pesquisa, a escola foi para eles o principal local de socializao. Isso me levou a cogitar por que os jovens, de maneira

geral20, e no apenas os colaboradores desta pesquisa, constroem essa viso da escola. Uma
das hipteses que levanto o fato de esta ser uma instituio legitimada e de legitimao. Ainda que, de maneira geral, notadamente de uns anos pra c, a sociedade venha levantando srias crticas com relao maneira com que a escola vem desempenhando seu papel social, ela ainda uma importante referncia, especialmente para aqueles oriundos das classes populares. No entanto, os depoimentos desses jovens revelam importantes espaos de socializao, o que me fez ponderar sobre a centralidade da escola como fator de socializao. Dessa forma, a imagem que os jovens fazem da escola no se fundamenta apenas em suas prprias experincias, mas, provavelmente, tambm em um discurso socialmente construdo a respeito da escola. Trago essas reflexes pautadas em duas evidncias: a primeira, nos dados colhidos nesta pesquisa, e a segunda, nas investigaes realizadas por Dayrell (2003), Dayrell e Gomes (S/D) e Dayrell e Carrano (2000) com jovens ligados aos movimentos rap e funk. Com relao aos dados colhidos nesta pesquisa, estes revelam que no a escola o nico local de socializao, e especialmente de construo de identidades, desses jovens. Com exceo de uma jovem, todos os outros participam de grupos, principalmente religiosos. A3 faz aulas de artesanato em uma instituio voltada para educao de crianas e adolescentes de baixa renda, portanto, no se trata apenas de freqentar um curso de artesanato, mas trata-se, sim, de uma srie de atividades voltadas para a formao do jovem. Tambm A5 envolvido com as atividades de msica e teatro. Ento, alm dessa dimenso da vida desses sujeitos, h outras em suas trajetrias, trazidas por eles em suas narrativas, que nos permitem observar a importncia de outras instncias, como as relaes que se do, inclusive, nas ruas, ou seja, em instncias no institucionalizadas. Alm, claro da prpria famlia. Os estudos dos pesquisadores mencionados evidenciam que a experincia vivida pelos jovens que participam desses movimentos musicais quando no so importantes, so fundamentais. So experincias densas que tm importante papel na construo no s de suas identidades, mas tambm na elaborao de seus projetos de vida, denotando um

20

Cf. DAYRELL, 2004; PEREGRINO &CARRANO, 2004; IBASE/POLIS, 2005, VARGAS GIL et alli, 2006

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importante processo de aprendizagem desenvolvido no e a partir das participaes nesses grupos. O que quero dizer com tudo isso : a escola, de fato, o principal espao de experincias scio-culturais dos jovens ou, na verdade, h um discurso hegemnico que nos faz acreditar nisso? Ou talvez, por ser o local pblico onde passam a maior parte do tempo todos os jovens entrevistados declararam isso , a escola acabe sendo assim considerada no que diz respeito socializao dos jovens? O cotidiano juvenil no se resume escola, mas os jovens o carregam para dentro da escola, e aqui no me refiro apenas sua dimenso fsica, mas tambm institucional. Prova disso so as prprias pesquisas sobre juventude e escola, ou juventude e educao, que tm revelado que o jovem visto pela escola quase que exclusivamente como estudante, e as dimenses de sujeito social e cultural so quase inexistentes. Quando essas dimenses ganham evidncia, normalmente para trazer tona algum tipo de diferena entre o mundo adulto e o mundo juvenil, que se transforma em algum tipo de confronto refratrio a qualquer possibilidade de dilogo, to saudvel em momentos de conflitos, perodos estes entendidos como momentos crticos, em que uma crise se instala. Sposito (1996), dissertando sobre juventude, crise, identidade e escola, citando Erikson (1976), define crise como ponto decisivo e necessrio, momento crucial, quando o

desenvolvimento tem de optar por uma outra direo, escolher este ou aquele rumo ; dessa
forma, afirma ela, a noo de crise configura um desafio. O desafio talvez seja, justamente, a partir e atravs dos conflitos forjar uma escola capaz de incorporar a diversidade, tanto dos jovens estudantes quanto dos outros atores que protagonizam as mais diversas subjetividades: professores, pedagogos, diretores, funcionrios dos variados setores de uma escola. Sendo a escola em especial as pblicas o mais importante equipamento pblico de insero dos jovens, alm de ser para muitos, especialmente para os jovens pobres, o nico lugar de acesso a bens culturais, esta precisa abrir-se para um dilogo permanente com esses modos de ser jovem, e no operar com os esteritipos que, como bem nos lembra Sposito (1996), aliado ntimo do preconceito, alm de no permitir que interroguemos o sujeito, como tambm negamos seu direito fala e, conseqentemente, no escutamos o que ele tem a dizer sobre si mesmo.

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Dentre o complexo de fatores que podem tornar uma instituio escolar democrtica e de qualidade se encontra o que podemos chamar de aumento da permeabilidade da escola aos jovens. Isso passa pela abertura e disposio de dilogo com as referncias culturais, os valores, as crenas e os sentidos que os jovens alunos vm construindo para sua vida, a includa a escola. Nesse sentido, conhecer os jovens um dos pr-requisitos fundamentais no processo de incorporao deles pela escola. Conhecer as experincias de aumento da permeabilidade da escola a esses sujeitos, apontando seus limites e suas possibilidades, outro. (PEREGRINO & CARRANO, 2004)

Para os jovens, especialmente os desta pesquisa, elevar a escola, hoje, condio de principal espao de experincias scio-culturais, reconhec-la como territrio, provavelmente significa t-la como local de ancoragem, sinal de pertena em meio a um processo no s de construo de identidade, mas de definio dos pilares desta identidade. Este sentimento ter a escola como principal referncia pode caracterizar a busca por aquilo que costurar essa subjetividade marcada pela fragmentao, pela prpria natureza conflituosa da escola: esta tem como uma de suas marcas histricas o conservadorismo, a manuteno das

relaes de poder, enquanto as culturas juvenis, em sua maioria, tm o gosto pela mudana (PEREGRINO & CARRANO, 2004).
Aproximar-se dos universos juvenis entender, ou ao menos tentar entender, os sistemas de referncias desses jovens estudantes.

3.1.1.3 Escola, informao e produo de conhecimentos

O conhecimento como uma das temticas que aparecem na fala dos sujeitos desta pesquisa ganha alguns sentidos. Com relao aos alunos, pude perceber o conhecimento como informao, o entrar em contato com alguma coisa, da experincia como um vivido significativo que apela para os sentidos e para os sentimentos. A partir das nossas conversas, durante as entrevistas, fui refletindo sobre a questo do conhecimento: o conhecimento escolar, do cotidiano desses alunos, da tradio de suas famlias, de suas histrias, das informaes transmitidas pelas mdias. Da surge o questionamento: como esses conhecimentos significam nas vidas desses jovens?

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Questionando uma jovem sobre o que na escola contribuiu para sua formao pessoal, para seus projetos, seus sonhos, ela assim respondeu:
Muito, muito, a minha educao, o modo que eu posso me... me apresentar diante das pessoas, contribui muito em termo de conhecimento (A1)

O que essa jovem quer dizer quando utiliza a palavra conhecimento? Que sentido ela atribui a conhecimento? Que sentido tem a palavra conhecimento para esse grupo de jovens? O objetivo primeiro do ingresso na escola o da aquisio de um conhecimento sistematizado, e este legtimo no s legitimado. Todos tm direito a esse conhecimento que a humanidade construiu ao longo de sua histria. esse, certamente, o principal foco de interesse daqueles que ingressam em qualquer nvel das instituies escolares. Algumas questes que se colocam dizem respeito aos conhecimentos, tambm construdos ao longo da histria da humanidade, mas que no esto organizados como o conhecimento sistematizado pela e para escola, como, por exemplo, o conhecimento produzido em outras cosmologias, no cotidiano, nas tradies familiares, nos territrios dos sujeitos atores das escolas. Esses saberes que ficam margem do conhecimento escolar, do contedo estabelecido pela lei, fazem parte das experincias vividas pelos indivduos, fazem parte da construo do ser humano que se produz nas relaes sociais. Dayrell (Op. cit.: 6), citando Charlot (2000) diz que
(...) a essncia originria do indivduo humano no est dentro dele mesmo, mas sim fora, em uma posio excntrica, no mundo das relaes sociais. Dizer que a essncia humana antes de tudo social o mesmo que afirmar que o homem se constitui na relao com o outro.

Na relao com o outro, o indivduo se humaniza, constri saberes a respeito de si prprio, a respeito do outro e a respeito do mundo; a partir da que este homem vai interagir e interferir no mundo. Ainda sobre as relaes sociais Dayrell (Ibidem) diz que
(...) o pleno desenvolvimento ou no das potencialidades que caracterizam o ser humano vai depender da qualidade das relaes sociais desse meio no qual se insere. Assim, concordamos com Charlot, que afirma que todo ser humano sujeito. Mas temos de levar em considerao que existem vrias maneiras de se construir como sujeito, e uma delas se refere aos contextos de desumanizao, nos quais o ser humano proibido de ser,

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privado de desenvolver as suas potencialidades, de viver plenamente a sua condio humana (...)

Em que medida o conhecimento escolar influenciou na formao desse jovem sujeito? Em que medida esse conhecimento traduziu-se em experincia e no apenas em informaes? No minha inteno realizar uma discusso conceitual sobre conhecimento e informao, mas refletir a partir das falas desses jovens e de minhas prprias experincias. Muito do que eles dizem sobre conhecimento entendo como informao; no que informao no possa se traduzir em conhecimento, mas acredito que a questo passa necessariamente pela maneira como eles se relacionam com ela. Benjamin (1978: 67), pensando na modificao de formas picas, diz que embora a narrativa muitas vezes se apodere do contedo novo, no se deixa determinar por ele. Reconhece o surgimento de uma nova forma de comunicao, que pertence aos

instrumentos mais importantes do domnio da burguesia no perodo ureo do capitalismo : a informao. Declara, ainda, que se a arte de narrar reveste-se hoje de raridade, parte decisiva da culpa por essa situao cabe exatamente difuso de informaes . O problema
da difuso de informaes tal qual Benjamin coloca, reside no fato de essa ser tomada como uma atividade tcnica, de certa forma, separando-se da vida, uma vez que esta no submerge na substncia do sujeito. No considero informao e conhecimento como categorias opostas ou que haja uma dicotomia entre elas, ao contrrio. No a informao, por si s, monolgica, mas h uma forma de utiliz-la que faz dela uma categoria monolgica; o que pode gerar conseqncias da mesma natureza na relao que os indivduos travam com a produo do conhecimento. A informao como uma categoria monolgica aquela operada como um discurso (pretensamente) acabado, concludo, que aspira ser um espelho da realidade, e no uma das possibilidades de interpretao da realidade. Compreender a informao como espelho da realidade conceber o signo lingstico como transparente: o signo deixa de representar o objeto para ser o objeto. Como conseqncia disso temos, por exemplo, o apagamento das diferenas e das desigualdades; apaga-se, tambm, o processo de produo de informaes que , no mnimo, conflituoso. Apaga-se o sujeito.
(...) o que conta, nas condies criadas pelo capitalismo, no mais a assimilao de uma experincia como trao cultural enraizado na tradio; o que conta a informao em toda sua secura e fugacidade. O homem moderno, isolado, bombardeado pela informao de valor momentneo , o que faz atrofiar-se a faculdade de trocas e comunicaes

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recprocas das experincias. Uma nova sensibilidade resultante de um tipo novo de conhecimento engendrada. O conhecimento obtido na experincia que se acumula e se prolonga cede lugar ao conhecimento obtido pela vivncia, impresso forte que necessita ser assimilada s pressas. (MELO, 2003:63, grifos meus)

Nessa perspectiva, o conhecimento deixa de s-lo e passa a ser uma impresso forte, e como impresso assimilado, sem a necessria compreenso. O que vai conferir ao conhecimento um estatuto como tal o retorno do sujeito sua produo. Morin (2004: 53), comentando sobre a subjetividade, declara ser muito importante, sempre, dar uma definio de sujeito, caso contrrio esta uma palavra vazia. E essa definio, compreenso, se d atravs da relao sujeito-objeto, pois, segundo ele, na relao subjetividade-

objetividade h um inseparabilidade:
(...) O conhecimento objetivo necessita do sujeito, da interao subjetiva e tambm de projees das estruturas mentais de sujeito. O conhecimento no um espelho, uma fotografia da realidade. O conhecimento sempre traduo e reconstruo do mundo exterior e permite um ponto de vista crtico sobre o prprio conhecimento. Por esta razo eu disse que o conhecimento, sem o conhecimento do conhecimento, sem a integrao daquele que conhece, daquele que produz o conhecimento e o seu conhecimento um conhecimento mutilado. Sempre deve haver a integrao de si mesmo, o autro-exame, e a possibilidade de fazer sua auto-crtica. Para mim, integrar qualquer conhecimento uma necessidade epistemolgica fundamental.

Em que medida na escola o sujeito est integrado ao conhecimento e aqui no me refiro somente ao sujeito-aluno, mas tambm ao sujeito-professor, do qual mais adiante falarei ? Que estatuto tem a informao na escola, de renovao do velho (BENJAMIN apud KRAMER, 1995) a partir da experincia subjetiva, ou de substituio do velho pelo novo, sendo aquele determinado por este, atravs da alienao da experincia humana?
A escola me ensinou muita coisa, muita coisa. A maior parte do que eu sei hoje, eu posso dizer que eu aprendi na escola, tanto no aspecto de vida pessoal, porque tem bastante professores que so nossos amigos, e conversam muito com a gente. Ento, tanto nisso quanto na questo do conhecimento, ento a escola foi muito importante pra mim. (A2) (...) E o conhecimento todo que eu adquiri com o tempo que eu passei na escola vai ser muito importante pra mim. Talvez uma coisa que eu no, que no seja prtico pra mim, que eu no v usar agora, talvez no futuro seja muito importante. Ento, isso, isso que importante. (A2)

O que a jovem declara ter aprendido no aspecto de vida pessoal diferente daquilo que ela denomina conhecimento. Pelas falas dos jovens durante as entrevistas, isso que ela no consegue nomear o que h de mais significativo nas vidas dos estudantes com relao escola, e no o que ela denominou como conhecimento. Parece que este um conjunto de

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instrumentos colocados disposio desses jovens para serem utilizados quando assim solicitados. Isto a que o sujeito aluno est integrado parece ser um saber marginal, que ronda as atividades escolares, o que um equvoco, pois, uma vez que parte integrante do aluno e faz parte das muitas coisas que a escola ensinou a estes sujeitos, no uma oposio ao saber escolar. Talvez este saber marginal seja uma dimenso afetiva do conhecimento, sendo mais uma das dimenses do conhecimento compartilhado na escola. Dayrell (S/D21), ao considerar que a escola enfatiza a transmisso de informaes, ressaltando que estas esto cada vez mais dominadas pelos meios de comunicao de massa, a partir da anlise de uma aula, chega a algumas concluses que no dizem respeito apenas a essa aula, mas ao conhecimento escolar, de maneira geral:
(...) o conhecimento aquele consagrado nos programas e materializado nos livros didticos. O conhecimento escolar se reduz a um conjunto de informaes j construdas, cabendo ao professor transmiti-la e, aos alunos, memoriz-las. (...) Da forma como est posto, o conhecimento escolar deixa de ser um dos meios atravs dos quais os alunos podem se compreender melhor, compreender o mundo fsico e social onde se inserem, contribuindo, assim, na elaborao de seus projetos. (p. 22)

O conceito de conhecimento com o qual a sociedade, de maneira geral, opera

uma verso empobrecida, diluda e degradada do conhecimento (Op. Cit.: 23). O

conhecimento sistematizado pela e para a escola ganha o estatuto de verdade, e como tal, no questionado. A escola, lugar de produo de conhecimento por excelncia, no exercita o questionar, no ensina a questionar. O que uma grande contradio, uma vez que as cincias, por exemplo, tm se superado, se renovado na medida em que tm questionado saberes e, de certa forma, rompido teorias comprovadas. A Fsica Moderna, a Cincia da Linguagem, a Psicanlise e tantas outras so exemplo disso. Ou seja, o conhecimento se produz na contrapalavra. O que os sujeitos alunos apontam em suas falas sobre o conhecimento, majoritariamente, nos remete a uma informao inquestionvel, j elaborada e acabada, ou ainda a um instrumento que estar disposio quando necessitado.
Contribui tambm com o meu trabalho, entendeu, porque eu, trabalhando como secretria, s vezes tem coisas, assim, que eu tenho que fazer, cartas, cartas pra mandar pra pessoas que, se eu no tivesse a formao que eu

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Este texto est disponvel no stio www.fae.ufmg.br:8080/objuventude, mas no h referncia data ou onde possa estar publicado.

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tenho hoje, eu no conseguiria fazer, saber formular as palavras, saber me expressar bem. (A1)

Mas pode-se observar nessas falas uma dimenso j citada anteriormente, que diz respeito tambm ao que est sendo chamado aqui de conhecimento sistematizado: este tambm pode fazer parte do aspecto pessoal da vida deles, desde que ganhe relevncia, desde que tenha um sentido em suas vidas:
(...) em algumas disciplinas, sempre comenta sobre os assuntos atuais: geografia, histria... portugus, enfim, a maioria das matrias, a maioria das disciplinas comentam sobre os assuntos atuais, e contribuem pra mim poder ficar por dentro das coisas que esto acontecendo, pra mim no ser uma pessoa alienada, pra mim ser uma pessoa que saiba das coisas, que tem entendimento, que possa ter uma opinio prpria, entende? (A1) (...) Porque assim, voc tem curiosidade de saber como que as coisas funcionam, porque elas so assim, ento, isso voc leva pra vida pessoal. Pxa, to interessante voc saber, ah, isso acontece assim, desse jeito, por causa disso, daquilo outro, que isso influencia, eu acho importante voc ter esse conhecimento, saber da onde vem as coisas, como elas mudam, o que acontecem com elas, isso que eu acho que o conhecimento do colgio importante. (A2)

Considero que essas duas falas funcionam como brechas para a entrada do que chamamos conhecimento escolar. So sinais, pistas que podem orientar o nosso fazer na sala de aula. Mas tambm acredito que tornar os contedos escolares significativos para os jovens seja uma tarefa um tanto complexa; alis, a complexidade da natureza da produo do conhecimento, e no pelo conhecimento em si, como algo objetivado e abstrato, mas em funo das relaes subjetivas e sociais. Reconhecer a multiplicidade de formas de se relacionar com o conhecimento necessrio, dada a prpria natureza multifacetada do conhecimento e a heterogeneidade que marca especialmente a juventude. Talvez seja essa complexidade mesma que deva orientar o fazer pedaggico. Como foi dito anteriormente, o conhecimento para os jovens desta pesquisa tambm nos remete experincia como um vivido significativo que apela para os sentidos e para os sentimentos, e este vivido no apenas individual, mas prioritariamente coletivo, construdo na coletividade, nas relaes sociais. O conhecimento, assim entendido, define-se pela experincia, sendo esta indubitavelmente integrada ao sujeito. Benjamin (1978:69) afirma que a inteno primeira da narrativa no transmitir a substncia pura do contedo, como o caso da informao ou da notcia; ao contrrio, essa substncia imerge na vida do narrador para, em seguida, ser retirada dele prprio. Dessa forma, a narrativa revelar

sempre a marca do narrador.

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Um dos jovens participantes desta pesquisa, quando solicitado que caracterizasse uma pessoa que soubesse ler e escrever, inicialmente disse que seria uma pessoa diferente; em seguida, lembrou-se que no questionrio que respondera para esta pesquisa, colocara o Rei Salomo. Justificou essa indicao dizendo que uma pessoa que sabe ler e escrever

sbia. Aproveitei a oportunidade e perguntei-lhe o que ele pensava sobre conhecimento,

sabedoria:
Eu penso muito que eu tenho que usar no meu dia-a-dia, em tudo, em tudo. Por exemplo, conheci uma jovem umas trs semanas atrs, uma jovem problemtica, como eu j namorei uma jovem uns dois anos atrs, mas eu estava com ela, no porque eu gostava dela, mas porque eu me via na situao de ajudar ela, ou seja, de dar, de passar alguma coisa pra ela, ou seja, exemplo, dar... eu vejo que o conhecimento ele tem significao no diaa-dia, tudo que eu v fazer eu tenho que pensar, ou seja, pra mim pensar eu tenho que ter conhecimento, discernir. (A5)

Neste depoimento, o jovem revela uma relao com o conhecimento, em que este no apartado de sua vida ordinria, ao contrrio, ele prprio fruto de suas experincias e no s daquelas vividas por ele, como ele revela ao comentar o caso da jovem e da antiga namorada ao mesmo tempo em que base para as experincias futuras. Em seguida, quando lhe perguntei se considerava conhecimento e sabedoria a mesma coisa, assim respondeu:
Conhecimento e sabedoria. Ta, eu no sei [NUNCA PENSOU NISSO] Conhecimento no quando a gente tem conscincia sobre algum assunto, no isso? Sabedoria... conhecimento, pelo menos acho que a palavra diz um pouco, voc tem conhecimento sobre um assunto, sobre determinada coisa; sabedoria... a gente fala tanto disso... (...) Eu acho que sabedoria foi o que teve o rei Salomo, ele resolveu a situao e agradou as duas partes. (A5)

Apesar da fala anterior a esta, em que a relao entre experincia e conhecimento parece estabelecida, neste depoimento, a hesitao do jovem nos revela o quanto o conhecimento objetivado conhecimento, pelo menos acho que a palavra diz um pouco,

voc tem conhecimento sobre um assunto, sobre determinada coisa est centrado
na informao e com ela se confunde, apartado do sujeito, afastado do vivido, alienado da experincia subjetiva. Ao que parece, a experincia est alienada do homem, e um dos mecanismos eficazes de alienao da experincia humana nos dias de hoje o tratamento dado informao, principalmente quando, deliberadamente, isto cunhado como conhecimento. A produo do conhecimento na escola, alm de no poder ser confundida com mera

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transmisso de informao, deve ser devolvida aos sujeitos da escola, especialmente ao aluno e ao professor.

3.1.1.4 A escola como ferramenta de ascenso social

A escola ou o estudo se destaca ainda, na fala desses jovens sujeitos, como fonte de ascenso social; alis, um discurso corrente em nossa sociedade: estudar para ter uma vida, um futuro melhor. Ouvimos com freqncia as pessoas dizerem que com estudo j est difcil, sem estudo ento....
(...) no colgio, o curso, essas coisas todas pra mim contribuem, futuramente, entendeu, com um futuro... um previsto futuro melhor (...) (A1) (...) se voc no tiver nenhuma qualificao fica pior ainda pra voc poder arrumar um bom emprego. (A2)

E no se trata apenas de uma colocao no mercado de trabalho; mais que isso, trata-se tambm, ou principalmente, da realizao de um sonho que muitas vezes no apenas do jovem, mas tambm de sua famlia. Um bom emprego aquele que assegurar mais que a subsistncia; assegurar, especialmente no caso de jovens das classes populares, algum tipo de mobilidade social, pois possibilitar condies de acesso a bens materiais e culturais que configuram uma vida melhor.
Eu penso o seguinte: na minha famlia no tem ningum que tem curso superior. Um dia meu tio veio pra mim e falou: t vendo os seus primos, presta ateno, me diz quantos tm uma faculdade, a, eu, , no tem ningum, n; a ele, , agora me diz quantos tm o EM completo, e aqueles que tm, me pergunte se eles querem fazer uma faculdade. Ou seja, na minha famlia no tem ningum que tem curso superior, e os que terminaram o EM, voc pergunta se quer entrar numa faculdade, nenhum deles querem. Ento ele virou pra mim e falou isso, e eu tomei isso como exemplo, no s porque ele disse isso, mas porque tambm eu penso em mudar a histria da minha famlia, por mais que... bem eu sei que vai ser difcil, por mais que eu veja que no fcil, mas eu penso [incompreensvel], que meus pais no vo ficar novos pra sempre, vo ficar velhos, vo precisar de cuidado especial, ento eu pretendo fazer uma faculdade, batalhando [incompreensvel] (A5)

O simblico que envolve a questo da ascenso, da mobilidade, revela que o desejo de ascender extrapola a melhoria das condies materiais de existncia. Pode representar, ainda que muito mais no imaginrio que na prtica, a mudana da histria de uma famlia

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mesmo que seja apenas atravs de um nico membro ; pode representar tambm a possibilidade de retribuio do que os familiares fizeram por esses jovens:
(...) Eles [os pais] no tiveram o estudo completo, ento eles fazem de tudo pra que eu e minhas irms tenha, assim, tudo que eles no tiveram, ento eles fazem o impossvel, ento eu admiro muito isso, assim, deles, entendeu (...) (A3)

No se trata apenas de estabilidade financeira ou condies materiais de ter acesso a bens materiais ou culturais, mas tambm de instrumentalizao daquilo que representa uma das possibilidades de entrada em um outro mundo, por exemplo, atravs da cultura, que em nossa sociedade tem um valor importante. O passaporte para determinados crculos, algumas vezes, no passar apenas pela condio econmica, mas tambm, pela

performance no que diz respeito cultura legitimada.

Ah, tem pessoas que fala, ah, no gosto desse tipo de leitura, mas voc no tem que saber de tudo, mas pelo menos alguma coisa, porque aconteceu vrias, assim, semana passada eu fui conversar com algumas pessoas que tem a minha idade, tm dezenove anos, o pessoal falando assim, de Joo Cabral de Melo Neto, so pessoas cultas, assim, s que no so de Santa Brbara, so da Zona Sul, de Copacabana, ento, dependendo, so pessoas que, pelo nvel de idade, pelos fatos que vem, to numa parada mais assim de, que eles falam de cultura, de literatura, de arte, eu pensei que... eu ficava pensando em minha cabea: p pessoas de 19, 20 anos falando disso, entendeu, ento se eu no soubesse, se a escola no passasse isso pra mim, como pessoa, eu no ia saber de nada que eles estavam falando, quem era Cabral de Melo Neto, quem era Vincius de Moraes, dentro da escola eu aprendi isso, aprendi saber, aprendi um pouquinho de cada coisa. (A4)

A escola como ferramenta de ascenso tem, ainda, outros desdobramentos: a continuidade dos estudos, a preocupao com a famlia para alguns , especialmente porque eles consideram que a escola a a base de tudo (A3), que a formao da pessoa,

ela vem daqui, do colgio (A1), a maior parte do que sei hoje (...) aprendi na escola (A2),
que ela sempre teve um papel positivo (A5), alm de ter ensinado vrias coisas, como ter

um auto-conhecimento (A4).
Observando essas consideraes acerca da escola, percebe-se o olhar absolutamente positivo que eles tm sobre ela. Durante as entrevistas foi o que mais chamou minha ateno: eles gostam muito da escola. Mesmo que em suas avaliaes tenham apontado falhas ou pontos nevrlgicos das escolas que freqentaram, ressaltaram no s a importncia prtica da escola em suas vidas, mas tambm a relao de afetividade que estabeleceram com a escola ao longo de suas vidas, evidenciando o quo profundamente esta instituio marca esses jovens a ponto de desbotar a importncia dos outros grupos e

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espaos de que fazem parte na formao de suas identidades, como discutimos anteriormente . Neste sentido, mais que objetivamente dotar os jovens de instrumentos que se traduzam em passaporte para outras esferas sociais, a escola, de algum modo, contribui de maneira decisiva para a construo de um imaginrio na juventude que leva os jovens no apenas a sonharem com um futuro melhor, mas, sobretudo, a construrem projetos que os levaro at este futuro desejado. Ingressar em um curso superior objetivo de todos esses jovens, como podemos constatar nos depoimentos a seguir:
no ano que vem eu pretendo fazer a faculdade e no vai ter como dar ateno total para esse grupo (A1) estou pretendendo fazer faculdade de psicologia (A2) T terminando o EM, caso eu no faa uma faculdade, fao um... tento primeiro um...eu tento primeiro, se eu no fao a faculdade o ano que vem, vou fazer um curso tcnico, trabalhar no curso tcnico pra pagar minha faculdade. (A4) na minha famlia no tem ningum que tem curso superior, e os que terminaram o EM, voc pergunta se quer entrar numa faculdade, nenhum deles querem (...) eu penso em mudar a histria da minha famlia, por mais que... bem eu sei que vai ser difcil, por mais que eu veja que no fcil (A5)

No depoimento a seguir, podemos observar a relevncia que o curso superior ganha nos projetos desta jovem:
A base dos meus projetos a leitura e a escrita. Com certeza. POR QU? Porque o que eu decidi, a profisso que eu decidi exige muito a leitura. E QUE PROFISSO ESSA? Juza. (A3)

No est descartado o fato de que ingressar em um curso superior parecer um caminho natural para aqueles que terminaram o ensino mdio, especialmente se no h discrepncia na relao srie/idade; a concluso da educao bsica em idade regular ganha

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uma conotao especial em se tratando de jovens oriundos das classes populares, uma vez que, no raro, jovens pobres precisam ou dividir o tempo entre a escola e o trabalho, ou mesmo abandonar os estudos para ingressar no mercado do trabalho e garantir sua sobrevivncia e de seus familiares. A preocupao com a famlia, notadamente com os pais, foi revelada por alguns jovens pesquisados, e chamou a ateno por dois motivos: fato recorrente em famlias de baixa renda que os mais novos to logo se empreguem, alm de contribuir para o oramento domstico, dem algum tipo de assistncia aos mais velhos, o que faz com que essa ocorrncia ganhe certa naturalidade. H, ainda, nessas falas o sentido de dvida, de devoluo do investimento feito pelos pais:
A minha vontade de vencer querer dar aos meus pais, entendeu, o meu objetivo, a minha vontade, assim, querer dar aos meus pais, entendeu, o que eles me do agora. Ento isso me... me d fora para estudar, entendeu, eu tenho que estudar para dar pra eles o que eles esto me dando agora. (A3) ah, pxa, eu penso que meus pais no vo ficar novos pra sempre, vo ficar velhos, vo precisar de cuidado especial (A5)

O que se pressupe a partir dessas declaraes que esses jovens estejam se referindo melhoria nas condies materiais das vidas de seus pais que reflete tambm afetividade pelos mesmos e, para tanto, necessrio que eles tenham condies financeiras de dar aos pais o conforto, a segurana, os cuidados que consideram necessrios. O desejo de ter condies materiais de cuidar de seus familiares aliado da esperana (ou crena) de superao de obstculos de qualquer ordem, fortalecida pelo prprio fato de estarem concluindo o ensino mdio, em especial sem a discrepncia srie/idade, em horrio matutino em alguns casos, apesar das condies desfavorveis. E provavelmente seja isso que, principalmente, os impulsione a trilhar o caminho que desenharam ou que foi possvel desenhar para si mesmos.

3.1.1.5 O trabalho como necessidade

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Como j foi dito, os jovens que colaboraram com esta pesquisa tinham entre dezessete e dezenove anos, estavam terminando o ensino mdio, e pertencem a famlias de baixa renda. Dessa forma, o trabalho ganha relevncia em suas falas. Dentre os cinco que formam o grupo, trs j trabalham: uma jovem secretria e outros dois fazem bicos um de modelo e outro de garom , uma quarta jovem, recentemente casada, h algum tempo procurava emprego, mas, at ento, no havia conseguido nada. Apenas uma jovem no fez meno ao trabalho. Nenhum questionamento sobre o trabalho fora feito durante as entrevistas, e ele surge quando os jovens so inquiridos sobre as atividades com as quais estavam envolvidos, alm da escola, e quando falam sobre seus projetos. Dessa forma, citado por aqueles que j se ocupam com o trabalho uma jovem secretria; um jovem d aulas de violo em casa e esporadicamente trabalha como garom, e declara ainda que est tentando conseguir um emprego temporrio estvamos no final do ano ; outro jovem, em algumas oportunidades, trabalha como modelo; uma outra jovem, quando relata as atividades nas quais est envolvida, cita uma srie de cursos profissionalizantes que vinha fazendo: a o trabalho no aparece como uma ocupao, mas sim como uma busca. Em todos esses casos, trabalho ganha o significado de necessidade, seja para suprir necessidades bsicas ou mesmo para garantir algum dinheiro para que eles possam adquirir o que tiverem vontade sem ter que recorrer aos pais. Quanto aos seus projetos, o trabalho aparece como aquilo que dar condies materiais para a realizao de seus planos, como uma ferramenta:
se eu no fao a faculdade o ano que vem, vou fazer um curso tcnico, trabalhar no curso tcnico pra pagar minha faculdade. (A4) Apesar de eu ter dito que gosto de teatro, de msica, dou aula na igreja, essas coisas, meu projeto pro prximo ano, agora, ele um projeto diferente, que no futuro vai me dar bagagem pra mim continuar, ou seja, o teatro, pra mim continuar estudar, ou seja, eu t primeiro intencionando a fazer algo, curso, n, profissionalizando, na rea do... voltada pra medicina, ou enfermagem vou fazer ou radiologia. Por qu? Porque eu penso que, no sei se eu t certo ou errado, no futuro, coisa mais ou menos de dois, trs anos, quatro anos, pode me dar oportunidade de eu continuar estudando e tocar esses outros projetos que eu tenho (A5)

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O trabalho problematizado de duas maneiras: primeiro quando uma das jovens fala da dificuldade que est tendo em conseguir emprego, mesmo com as qualificaes que tem, pois j fez uma srie de cursos profissionalizantes; h tambm um outro vis de problematizao que podemos observar nas duas citaes anteriores que, alis, se perfila com o pensamento da jovem: a necessidade de qualificao para se conseguir um emprego que poderamos chamar de razovel22. Ento, quando o trabalho emerge em suas falas para apontar duas questes: a dificuldade de se conseguir uma colocao no mercado de trabalho e a importncia da qualificao profissional. A questo do trabalho, embora no tenha tido uma centralidade nos depoimentos desses jovens, surge como fonte de preocupao, marcada pela incerteza, comum a qualquer jovem, especialmente aqueles que esto ou estaro em busca do primeiro emprego, em funo do encolhimento dos postos de trabalho que restringiram as oportunidades de emprego, como pode ser visto em resultados de pesquisas divulgados pelos meios de comunicao, por exemplo. Outro aspecto que os depoimentos revelam o esforo individual; inclusive, no aparece nas falas desses jovens nenhuma meno de que esses projetos possam ter uma base coletiva, que se origine de um projeto coletivo, mais amplo. Aqueles que fazem referncia famlia, o fazem no sentido de que devem ajudar os pais, um desejo pessoal, como se eles tivessem um dvida. Essa apologia ao esforo individual que podemos observar como hegemnica em nossa sociedade, infelizmente, tem gerado iluso, especialmente nos jovens, e conformismo com os problemas gerados pelo modo de produo em que vivemos, que so estruturais, e no conjunturais.

3.1.1.6 O lugar do lazer O lazer, na vida dos jovens, assume um aspecto bastante significativo, ainda que no seja o que mais o ocupe. Ganha relevncia tambm pelo fato de ter, nesse perodo da vida, importante funo na formao do sujeito.

22

Considero que jovens que investem em cursos profissionalizantes o fazem para no s ampliar suas possibilidades de conseguir emprego, mas tambm para evitar empregos em lanchonetes, supermercados, por exemplo. Suas pretenses provavelmente esto mais voltadas para os escritrios, clnicas mdicas ou algo parecido.

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De modo geral, os hbitos de lazer desses jovens so assim configurados: alguns vo ao cinema, praia, saem com amigos para comer pizza, outros vo para a balada; uma das jovens declarara como lazer visitas av nos finais de semana. Para outros, ainda, o lazer parece se realizar de forma bastante limitada, como uma jovem que declara que para se divertir assiste televiso e l alguma coisa do jornal,

piadinha, e que no vai a festas ou cinema, somente igreja, aos domingos. Raramente vai
casa de algum. Outro jovem declara que joga vlei horrio fixo, todo sbado , assiste televiso, ouve msica e que no gosta muito de sair noite. Se considerarmos que ouvir msica uma forma de lazer, incluiremos para todos esses sujeitos ainda esta atividade, assunto, alis, sobre o qual falaram com bastante entusiasmo, revelando a importncia da msica na vida deles, em especial como fruio. O lazer tem grande importncia para os jovens, de maneira geral, no entanto, os dados desta pesquisa revelam que, com exceo da msica, para todos, e do cinema, para alguns, o lazer, para este grupo em questo, est muito pouco relacionado a eventos culturais. O relatrio da pesquisa Juventude Brasileira e Democracia (IBASE & POLIS, 2005) revela algumas causas de eventos culturais figurarem de forma tmida no lazer juvenil: a pouca oferta em lugares pblicos e acessveis. Acessvel na voz dos jovens da pesquisa em questo pode significar descentralizao desses eventos. Com relao aos jovens que entrevistei isso pode ser um obstculo de primeira ordem, uma vez que todos moram em bairros bastante afastados do centro de Niteri ou de So Gonalo. O bairro de Santa Brbara, como foi dito anteriormente, conta com uma praa onde algumas vezes so realizados eventos culturais, mas parece no atender s expectativas desses jovens, inclusive daquele que reside no bairro. O relatrio aponta ainda para a falta de divulgao de eventos gratuitos, dos quais a populao mais pobre, que mora distante dos grandes centros, no tem informaes, o que dificulta sua participao em tais atividades. Isso tambm pode ser aplicado aos sujeitos desta pesquisa, uma vez que Niteri, por exemplo, conta com uma quantidade razovel de eventos gratuitos e de baixo preo, que so divulgados, em folders produzidos pela Prefeitura, que no chegam s mos desses jovens, pois, de maneira geral, so distribudos em lugares, normalmente, no freqentados por eles. Disso podemos concluir que no basta

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o poder pblico ou a sociedade civil organizarem atividades culturais gratuitas, necessrio criar condies para que, de fato, a populao possa ter acesso a elas. Como um dos obstculos ao acesso a bens culturais apontado, ainda, o custo para se freqentar cinema, teatro, espetculos, alm do prprio custo com deslocamento para os locais onde se realizam tais eventos. Os jovens colaboradores desta pesquisa pertencem s classes de baixa renda, o que indica que esse tambm possa ser um dos motivos desse tipo de evento tornar-se quase proibido para eles. Destaca-se, ainda, como razo para os jovens terem suas possibilidades de prticas de lazer limitadas, a falta de segurana nos espaos pblicos. Como declarei anteriormente, esses jovens moram em locais afastados dos centros, o que aumenta drasticamente a insegurana, a diminuio sensvel de policiais nas ruas alis, esses, quando circulam em bairros perifricos, de maneira geral, fazem aumentar a sensao de insegurana , fazendo dessa importante entrave ao lazer e cultura. Outro aspecto que cabe ressaltar a hiptese de a religio tambm ocupar lugar de fonte de lazer e cultura. o que indica a fala da jovem quando fala da importncia do grupo do qual ela faz parte na igreja:
Ele no simplesmente... .... eu chegar l e cantar, entendeu, faz parte assim, porque apesar deu chegar e passar duas horas com eles, porque a hora do culto, mas assim... so parte de mim tambm, entendeu, porque , pra voc formar um grupo no simplesmente voc chegar e cantar ou danar com eles, voc tem que ter amigo, voc tem que conversar, entendeu, s isso s. (A3)

E ainda:
(...) E tambm eu fao parte de um grupo de dana na minha igreja. s. Domingo geralmente eu estou na igreja. (A1)

H ainda um terceiro jovem que, pelas declaraes, com exceo do jogo de vlei, as atividades que ocupam suas horas vagas se do dentro de casa. Esse jovem declara ainda ter comeado a freqentar a igreja da qual participa por volta dos quatorze anos, hoje se encontra com dezenove. No seria despropositado questionarmos sobre suas atividades de lazer, e concluirmos que provavelmente boa parte delas se d na igreja que freqenta. Reforam nossa hiptese com relao a esse trs jovens, os resultados de pesquisa realizada em um bairro do municpio de Canoas-RS (SANTOS & MANDARINO, 2005). Os dados revelaram que as atividades realizadas no interior das igrejas vo muito alm dos cultos e

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que as mesmas esto preocupadas, tambm, em atender s demandas dos jovens. A pesquisa ressalta ainda a importncia das igrejas na orientao e organizao do tempo

livre dos jovens.

Segundo a pesquisadora Regina Novaes, dados da pesquisa Perfil da Juventude Brasileira (2003) revelaram que ir igreja nos finais de semana est entre as atividades preferidas dos jovens23. entretenimento24. Dessa forma, no podemos desconsiderar a importncia que tem tido as igrejas no que diz respeito ao lazer juvenil. Alm disso, participao de jovens nas mais diversas religies no est ligada apenas busca espiritual; mais que isso, as igrejas tm se convertido em importantes espaos de sociabilidade. O pesquisador Ronaldo de Almeida considera que uma das principais estratgias das igrejas para atrair a juventude a criao de espaos de lazer e

3.1.2 O que falam esses jovens sobre a leitura e a produo de textos

O objetivo do percurso at aqui realizado no foi situar os jovens nesta investigao, mas sim refletir sobre questes que dizem respeito a este grupo. A relevncia disso est diretamente ligada concepo de linguagem como constitutiva do sujeito: o sujeito constitudo pela linguagem ao mesmo tempo em que a constitui. E ainda, compreende-se que o sujeito resultado de aes histricas e sociais, mas tambm de suas prprias aes e/ou re-aes sobre isso, a apreenso do mundo depender dos elementos de que dispe o sujeito para tal, alm de suas prpria compreenso sobre esses elementos e do prprio mundo. Essa compreenso est atrelada forma como se d a relao sujeito-objeto. Compreender o mundo significa reconstru-lo, o que s possvel a partir e atravs da experincia vivida singularmente pelo sujeito. A partir dessa concepo de linguagem e de sujeito; da compreenso de que o texto escrito o principal recurso utilizado na escola; que este o texto escrito , tambm, um

locus de constituio de subjetividades; e das consideraes a respeito do sujeito realizadas

acima, trabalho com a hiptese de que as concepes de leitores e produtores de texto
23 24

Cf. ALBUQUERQUE, 2005. Cf. ALBUQUERQUE, 2005.

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encontradas junto a esses sujeitos influenciam o trabalho desenvolvido na escola. Nesse sentido, interessa saber o que pensam esses jovens sobre a leitura e a escrita, como se relacionaram com elas ao longo de suas vidas, que significados elas tm para eles, a sua importncia em suas vidas e, principalmente, que concepes eles tm de leitura e escrita. Considero que a maneira como encaram os atos de ler e de escrever seja fundamental para tais prticas, e a maneira como os encaram est ligada relao que tiveram e tm com tais atos. Para compreender a relao que esses sujeitos estabeleceram com a leitura e a escrita, busquei, em suas falas, suas histrias de leitores e produtores de texto, como exercitam a leitura e a escrita, que instncias contriburam para formar esses leitores e produtores de texto e, de maneira especfica, como a escola contribuiu nessa formao, e, finalmente, a importncia da leitura e da escrita em suas vidas.

3.1.2.1 A leitura

Ainda que vivamos em uma sociedade grafocntrica, onde todos, alfabetizados ou no, vivemos uma relao intensa com o texto escrito, onde para qualquer lado que olhemos veremos textos e mais textos, no podemos dizer que todos tm acesso leitura. O fato de a escrita estar exposta de forma to intensa no significa que, necessariamente, tenhamos acesso a ela. preciso que ela faa parte de nossas vidas de modo significativo. Pensando nisso, perguntei aos estudantes se lembravam de seus primeiros contatos com a escrita, e as respostas os levavam, ao menos inicialmente, para a escola ou a uma atividade escolar: a alfabetizao.
o que eu lembro nitidamente foi quando eu comecei a cobrir os nmeros. (...) (A1) Eu fui pra escola, eu tinha... porque assim, eu no estudava numa escola especfica. Minha me me deixava numa crechezinha e l a gente aprendia a fazer essas coisas, a gente aprendia o a, e, i, o, u, essas coisas todas. (A1)

Eu lembro na alfabetizao, quando aprendi a ler, que eu no podia ver nada, que eu queria ler, sabe, tipo fazer um desafio: toda vez que eu andava de carro, assim, a passava um outdoor, a eu queria ler o que estava escrito, s que eu no tinha aquela prtica, lia assim, n, juntando as slabas

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devagarinho, a, quando passava pelo mesmo lugar, que eu conseguia ler, ento pra mim era uma felicidade. (A2)

Aquela descoberta de ler? Nossa, foi tudo, era tudo que eu olhava tinha que ler, tudo, tudo, tudo que voc possa imaginar na rua eu tava lendo, tinha, por exemplo, se eu... (A3) No, no, eu tinha aquela curiosidade, o que que era isso, a eu sempre assim.. eu entrei muito nova pro colgio, ento o despertar foi no colgio, eu entrei no colgio tinha dois anos, a meu despertar foi no colgio (...) exatamente, foi no colgio, eu passava a maioria do meu tempo no colgio, no internato, a, minha descoberta foi dentro do colgio. (A3)

Ah, eu ficava adivinhando o que estava acontecendo nas histrias em quadrinho, assim. A minha me tinha uma necessidade de ensinar foradamente, eu acho que at judiamente, porque na base mesmo, se eu no lesse aquilo ali era um tapa na mo, eu tinha que ler. No podia ler gaguejando, tinha que ler certinho, corretamente. Ento foi um processo muito rpido, assim, traumaticamente muito rpido, mas aprendi. (A4)

Este ltimo depoimento sinaliza um sujeito cujo relacionamento com a escrita no est direcionado para a prtica escolar, no entanto, parece que o que h de mais importante em suas lembranas a maneira como a me o iniciou na alfabetizao. Outras jovens freqentaram creches no perodo pr-escolar, onde tiveram seus primeiros contatos com a escrita e, de acordo com seus relatos, fora como forma de instruo. Dois jovens reconhecem, tambm, o contato com o texto escrito antes de terem sido alfabetizados, como o caso de A4, que fala das histrias em quadrinhos, e A2 que, antes de aprender a ler, gostava de pegar os livros que ganhava do pai e contar as histrias, e lembra-se que combinava os enredos das histrias com elementos de sua imaginao. Alguns se declaram leitores, no lem apenas na escola ou por obrigao escolar. Revelam que costumam ler, de maneira geral, revistas de fofoca, curiosidades cientficas25, gibis, tirinhas de jornal, jornais normalmente nos finais de semana: eu acho que domingo

o dia que o jornal est mais completo, tem tudo (A2) para estar informado nas notcias (A4), revistas semanais, que alm de trazer informaes sobre a atualidade,
ajudam a preparar para o vestibular. Apenas uma jovem fala sobre a internet, mas parece no conceber a leitura desse suporte como tal.

25

Eles denominam revistas de fofoca as publicaes como Contigo, Quem, Caras; curiosidades cientficas so encontradas nas revistas Galileu, Superinteressante, por exemplo.

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A leitura de livros parece espordica e, geralmente, realizada para cumprir alguns trabalhos escolares. Mas, por outro lado, cabe discutirmos um fato que chama ateno: como j foi dito anteriormente, quatro dos cinco jovens participam de alguma religio; desses quatro, trs so evanglicos e o quarto do Seicho-no-ie. Dos trs evanglicos, apenas um declarou ler livros evanglicos de alguns pastores especficos, que falam sobre reas da

vida especficas (A1); outro jovem quando perguntada se costuma ler livros religiosos,
declarou que no muito, s poucos, gosto mais de curiosidades (A3); e o terceiro no cita a leitura religiosa como habitual, ainda que ele realize um trabalho de evangelizao com crianas: a gente ensina a usar a Bblia, ou seja, a gente ensina a palavra (A5). O que principalmente despertou minha ateno foi o fato de nenhum dos evanglicos declararem a Bblia como uma leitura habitual. Conjecturo que eles pressupem que, por se declararem evanglicos, naturalmente entende-se que a Bblia um livro que faz parte de suas leituras dirias, como fonte de reflexo ou busca de ensinamento, por exemplo; ou ainda, de fato a Bblia no um livro que eles lem com regularidade, com intuito de refletirem sobre os textos ali inseridos, utilizada apenas na igreja, seja no encontro dos grupos dos quais participam ou nos cultos, quando, de certa forma, esta leitura fonte de uma verdade j interpretada. O rapaz que freqenta o Sheicho-no-ie informa que j leu alguns autores orientais, provavelmente em funo da religio, mas no fala de uma leitura regular, cotidiana, como, por exemplo, da busca do conhecimento sobre a cultura oriental, de onde se origina esta filosofia, que to diversa da cultura ocidental; tudo indica que essas leituras, quando realizadas por ele, tm o objetivo de buscar respostas para questes objetivas, como direes para a prpria vida, resoluo de conflitos pessoais. Os jovens dizem, tambm, que ler no , exatamente, um gosto, um prazer. um hbito26, uma necessidade, importante. Quando muito, a leitura pode ser interessante. Chamo ateno para o fato de que, como afirmei anteriormente, eles costumam ler gibis, revistas de fofoca, revistas onde encontram curiosidades cientficas, tirinhas de jornal, e no me pareceu que estas leituras se inclussem na categoria hbito ou leitura interessante, mas, mais provavelmente, se incluiria na categoria gosto, prazer, fruio.

26

Para Carvalho (2005), a prtica de leitura desenvolvida voltada para o hbito de ler, que ela considera uma conotao mecnica da leitura. Este tipo de prtica deve ser substituda por uma outra motivadora que permita desenvolver no aprendiz o gosto de ler, j que a ao pedaggica que prioriza os aspectos mecnicos do ato de ler se torna inoperante (54)

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Isso me levou a pensar em duas categorias de leitura: a legtima ou legitimada e a ilegtima ou marginalizada, desconsiderada, e, por isso, na sombra, esquecida , e a pensar que, quando formulamos uma pergunta que tenha a ver com apreciao leitura, eles remetem-se aos cnones, aos monstros sagrados da literatura, s revistas semanais, aos jornais impressos considerados bons para serem lidos; alis, sobre estes ltimos, alguns jovens desse grupo fazem referncia a dois jornais assim considerados: O Globo

de extrema direita, mas bom de ser ler para estar informado nas notcias, mas o melhor jornal, que eu acho, que fala de tudo mesmo, a Folha de So Paulo. (A4). Essas leituras,
que se encaixam na primeira categoria, tm sempre um carter instrumental: so importantes porque ensinam alguma coisa, so importantes para o vestibular.
Olha, professora, eu vou ser sincera: eu no gosto muito de ler, sabe, mas eu sei que ela, que a leitura tem um papel muito importante, porque quem l bem consegue escrever bem, entendeu, e todas as leituras que eu fao, eu fao pensando nisso: eu tenho que ler, eu tenho que ler, eu tenho que ler, porque quando eu vou enfrentar uma faculdade ou qualquer concurso pela frente, eu no posso ter dvida de escrever uma palavra ou outra, e eu tenho essa conscincia: eu leio porque realmente tem que ler, porque sinceramente eu no gosto de ler muito, gosto mais de ler piada, revista em quadrinho, mas livro, jornal, eu leio mesmo porque tem que ler, pra poder se atualizar, porque sinceramente, eu no gosto de ler. (A1)

Apesar de declarar com veemncia que no gosta de ler, a jovem fala de uma leitura que realiza, mas que no considera como tal, porque apesar de dizer que gosta de ler piadas, revista em quadrinho, afirma no gostar de ler. Ler, ento, significa ler livros que faam parte do rol de leituras consideradas cultas. Brito (2003: 127) declara que a leitura

um comportamento social que se articula com os modos de insero social do sujeito no mundo.
Mesmo o rapaz que ator e msico parece desconsiderar suas leituras para ou sobre o teatro e a msica. Isso, de certa forma, entra em choque com as categorias que antes indiquei. Em princpio, as leituras para ou sobre o teatro e msica so legtimas, culturalmente valorizadas pelas classes dominantes, no entanto, as leituras realizadas pelo jovem ator foram esquecidas por ele, ficaram sombra. Uma explicao possvel para isso seria que, uma vez que a escola, de certa forma, desconsidera o jovem como um ser integral, e centra seu olhar apenas sobre a dimenso do aluno, cria, ao mesmo tempo, uma reao igual no jovem: aquilo que ele realiza fora da escola, fora das obrigaes escolares, para ele, e muitas vezes para a prpria escola, no se relaciona com as questes escolares, no tem a menor relao com os saberes construdos na e pela escola, alm de no ter valor.

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H, ainda, as letras das msicas, tambm desconsideradas por eles e acrescento que por ns, professores, tambm, com exceo de alguns poucos compositores como Chico Buarque, Caetano Veloso, Arnaldo Antunes, Zeca Baleiro, por exemplo , apesar da declarao dessa jovem:
Ah, eu gosto de todos os tipos de msica assim, depende muito da letra, mais pela letra da msica assim, que eu gosto. Porque, assim, s o ritmo no quer dizer muita coisa, a letra que, que d o significado da msica, que d um sentido pra msica, no s por causa do ritmo que voc dana que voc vai gostar da msica. s vezes a msica tem um ritmo legal pra voc danar, e a letra pssima, horrvel, tipo assim, alguns funks, no sou muito chegada. (A2)

Todos eles falaram de seus gostos musicais: A1, por exemplo, cita o hip hop (rap) como uma de suas preferncias. Vale lembrar que o rap marcado pelo exerccio da crtica social, e, de certa forma, d voz queles que vivem nas periferias. A5 destaca como um de seus cantores preferidos Bezerra da Silva, outro cantor e compositor famoso pela ironia, pelo tom crtico impresso em suas letras. No entanto, essas leituras parecem ser ignoradas como tais; isto me leva a pensar que tambm ignorado um saber que pode ser construdo a partir disso. A partir do que desconsiderado, por eles, como leitura, vale perguntar: que espaos e territrios de leituras marcam esses jovens? Que importncia eles tm? Como eles se revelam nesses sujeitos? Provavelmente, a principal marca seja a da escola; talvez seja mais correto dizer da leitura que comumente chamamos de escolarizada. Esta se alia quela que anteriormente chamei de legitimada, que embora chamemos de leitura escolar, no de fato da escola, mas especialmente daqueles que detm a hegemonia desde os ureos tempos. Regina Zilberman (1988: 06) diz que o ensino de lngua portuguesa,
[regido] pelo objetivo final de domnio do cdigo escrito e da norma culta, pde ser eficiente enquanto aquele cdigo e aquela norma eram expresso espontnea dos grupos sociais que passavam pela escola. Esses no iam escola para aprend-la pela primeira vez, mas para expandi-la e garantir sua supremacia. Por esta razo, nunca deixou de vigorar, no Brasil, uma tradio retrica que teve seus adeptos nos bacharis ociosos do Imprio e da Primeira Repblica, criticados por poucos, como Lima Barreto, mas socialmente valorizados, e que no desapareceu com a liquidao de nosso ancien rgime .

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Esses grupos sociais, atualmente, no contam apenas com a escola para a difuso de um determinado tipo de leitura, mas h tambm a grande mdia que ajuda, e muito, na naturalizao daquilo que cultural e socialmente construdo. Mas se por um lado a escola reafirma um modo de ler, de compreender, de interpretar, por outro, em se tratando das classes populares, tem oportunizado queles que por ela passam experincias significativas de leitura:
J, j aconteceu o seguinte: ocorrer por obrigao da escola, depois eu gostar e passar a ser lazer. Esse ano ento, foi um ano assim, que eu... me apresentaram muitos autores, muitos escritores, n, que eu no conhecia. Ou seja, da nossa literatura eu no conhecia nada, pelo menos esse ano me apresentaram uma parte, uma pequena parte, e da eu fui buscar, a eu peguei livros de... falando sobre a literatura brasileira, sobre essas coisas. Esse ano, mais ou menos, ocorreu disso, obrigao, ah, tem que ler, porque fazer trabalho, a depois eu gostar... Um exemplo foi Vincius de Moraes: me apaixonei pela obra dele, pelas coisas que ele fez. Na rea de leitura, eu gosto de ler muito, no tenho o hbito, mas eu acho que, assim, o que eu fao pouco. (A5) eu criei o hbito pela leitura... quando cheguei no primeiro ano, que antes, assim, me falam assim, eu no me importava muito com esse negcio no, s lia dever de escola mesmo. Mas do primeiro ano at o terceiro eu comecei a escolher meus prprios livros que eu j li, que gostaria de ler. A eu tambm... no primeiro ano, eu tinha aulas com certas professoras, Gedalva, a ela foi incentivando algumas coisas, um livro que eu procurasse pra ler, se eu no entendesse eu voltasse a ela, por que no compreendi, a fui lendo, fui lendo, fui lendo(...) (A4)

De maneira geral os jovens acham que a escola contribuiu positivamente para os leitores que so hoje: a escola que d o suporte tcnico para a leitura ensina a ler; os professores incentivam, ajudam os alunos a ler, a interpretar, a se expressar. Mas seus depoimentos trazem, tambm, avaliaes menos positivas, mais crticas.
h escolas que contribuem mais, h escolas que contribuem menos. As escolas que eu estudei, pelo menos at a stima srie, contribuiu pouco pra isso. Foram outros... houve leitura, houve; houve dissertao de textos, essas coisas todas, houve, mas pouco. Ento eu acho que desde o iniciozinho a criana, ela j deve , , no colgio, j deve comear a ensinar, entendeu, ensinar, no, a... puxar mais pra esse lado da leitura, esse lado da escrita, pra criana comear a criar dentro dela o desejo de ler, o desejo de escrever, entender que pra ela ler, pra ela escrever bem ela precisa ter uma boa leitura, mas no ler por obrigao, ler porque necessrio. Eu acho que o papel da escola deveria ser esse, desde a infncia, e at hoje ainda , pelo menos a minha professora de literatura incentiva muito os alunos a ler, entendeu, as obras, e tal, ela vem passando as obras dos escritores, pintores, escultores famosos, ela traz pra gente, s que a turma no d muita importncia, eu acho que foi por causa da formao desde menor, entendeu, porque no foi muito puxado por esse lado da leitura, da interpretao. (A1)

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Acho que a escola me ensinou vrias coisas, como, ... padronizar a minha escrita, ter, ter a cabea de ler vrios tipos de textos, ter um autoconhecimento. Ento eu acho que a escola ainda no est bem equipada, porque no tem um incentivo de oficina de leitura; bom, nas escolas que eu estudei no tem esse padro. As bibliotecas, quando tm, no so totalmente equipadas, eu acho que falta muita, muita coisa na escola. Eu acho que a escola ajuda a formar o cidado, a ser uma pessoa direita, com ideais, que pensa no futuro, essas vrias coisas, mas no do, , a base pra pessoa ser uma pessoa ser to culta, ter um costume de ler, ter o hbito mesmo de ler e de escrever (A4)

As crticas presentes neste ltimo depoimento tm como parmetro a cultura legitimada, tanto no que diz respeito norma padro da lngua, quanto aos (provveis) hbitos daqueles cujo desempenho lingstico mais se aproxima de tal lngua padro; assim se justificam algumas expresses como pessoa culta, padronizar a escrita. E, se a escola representa, majoritariamente, as manifestaes culturais e sociais dos grupos dominantes da sociedade, essa declarao ganha legitimidade. Do depoimento anterior a este, quero destacar a observao feita pela jovem de que a escola deve criar na criana, desde o iniciozinho, o desejo de ler e escrever. J lugar comum ressaltar a importncia da escola como principal agncia na formao do leitor, especialmente para as classes populares, mas esta no a nica. Considero, inclusive, que devemos questionar essa centralidade da escola na formao do leitor. Vrias pesquisas e outros tantos testes realizados pelas diversas instncias governamentais vm divulgando resultados que comprovam o fracasso da escola, especialmente a pblica27, neste quesito. Alis, esta pesquisa fruto do questionamento da qualidade dos leitores formados pela escola. Claro que o papel da escola, tambm, deve ser o de formar leitores em qualquer nvel de ensino, inclusive no superior, mas o fato que a escola no tem dado conta disso. Se a escola algum dia deu conta disso, o fez apenas enquanto era somente para os filhos da classe dominante, que iam ler na variedade que podemos chamar de variedade materna, que no era estranha para eles. Na medida em que ela passa a receber um grande nmero de estudantes que so usurios de outras variedades, que trazem uma outra norma,

inculta por contraposio ao padro dominante, e uma outra prtica, caracterizada pela nfase nos modelos de expresso oral e gestual (ZILBERMAN, 1988: 07), no se encontra
mais preparada, equipada para ensinar a ler e a escrever a todos aqueles que por ela passam, mas apenas aqueles alguns que se reconhecem naquela variedade propagada pela
27

Aqui vale a observao de que o sucesso na formao de leitores nas escolas privadas ou as pblicas que esto a servio de uma clientela selecionada (como os colgios de aplicao das universidades pblicas, por exemplo) no se d nica e exclusivamente em funo do trabalho realizado nestas escolas, mas tambm em funo do habitus

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escola, pelos livros, pelos livros didticos, pelos dicionrios, pelos jornais impressos, pelos professores, mdicos, advogados, engenheiros, escritores, jornalistas. Ao contrrio do que muitos pensam, inclusive os jovens colaboradores desta pesquisa, um leitor no formado na escola, mas tambm na escola. Com relao aos jovens desta pesquisa, considero que as vrias instncias formadoras de leitores que eles participam no so consideradas como tal; j me referi a isso anteriormente. As informaes sobre essas outras agncias, que no a escola, saem de suas declaraes, de seus cotidianos: as famlias, as igrejas, os cursos, os grupos, o teatro, a msica, a mdia. Para esses jovens, a cultura e o lazer parecem no contribuir de forma mais objetiva na construo dos leitores que so, ou que poderiam vir a ser. A prpria leitura na internet, se no for para pesquisa escolar, desconsiderada como leitura. Ento, quando esses jovens declaram que ler e escrever muito importante, no se referem a qualquer tipo de leitura inclusive aquelas que eles fazem , mas sim leitura cannica, leitura de textos legitimados, realizada de uma forma tambm legitimada. O que eles buscam, e creio que sem ter conscincia disso, a forma discursiva da classe dominante, e essa busca demonstra que, de alguma maneira, eles tm conscincia de que seus falares e seus saberes so capitais no rentveis na sociedade (GERALDI, 1995: 16)
Pra mim, a nica importncia que tem em ler e escrever voc... Assim, tem vrias importncias, no tem uma s, mas eu... no tem uma s, e eu acho que importante porque voc l, voc aprende o que voc est lendo, voc tem conhecimento do que voc est lendo, uma forma de voc... eu acho assim, pra mim ler, eu consigo me expressar melhor porque eu conheo as palavras, (...) (A1) Eu acho que muito importante, no sei por que eu acho, porque no sei, no me lembro muito direito como sem saber ler nem escrever. Mas eu vejo pela minha v, porque minha v no sabe ler nem escrever. Ento eu acho assim, eu acho muito triste, porque ela quer pegar o nibus, ela no sabe ver nmero, entendeu (...) Eu acho, assim, muito, muito triste mesmo, acho que toda pessoa tinha que saber ler e escrever. (A2) Eu acho que uma pessoa que no sabe ler e escrever uma pessoa que pode ser lesada por vrias outras que sabem, ela fica excluda do meio social que vive, ela fica excluda da sociedade, as pessoas olham para ela com uma cara de pena, tipo, coitado do burrinho que no sabe ler nem escrever, tem que usar o dedo pra carimbar as certas coisas (A4)

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No depoimento a seguir, esta jovem realiza uma reflexo que talvez seja o que melhor evidencie o lugar e o papel da escrita em nossa sociedade, a ponto de ela declarar que infelizmente, para sobrevivermos, hoje em dia, temos que saber ler e escrever, mostrando o grau de reificao da atividade da escrita e da leitura:
importante sim, com certeza. Infelizmente hoje em dia valorizado mais isso na vida do ser humano do que o Ser, entendeu, a pessoa por dentro. Infelizmente ele tem que saber ler, tem que saber... pra ser virar na vida, porque tudo hoje na vida a leitura, a escrita. E POR QUE VC ACHA QUE TUDO NA VIDA A LEITURA, A ESCRITA? Porque a valorizao do mundo hoje isso. COMO ASSIM? Porque, por exemplo, se voc, ... pra voc conviver no mundo de hoje em dia t muito difcil, entendeu, voc tem que ter um emprego, pra voc ter um emprego voc tem que ter a escrita, voc tem que saber falar, voc tem que saber ler, voc tem que saber se comunicar, e se voc no tiver isso voc no vive, entendeu, ou melhor, voc no tem uma base pra viver, uma base pra se alimentar, pra cuidar dos seus filhos, pra construir a sua vida. (A3)

A leitura tem valor, no pela possibilidade de ampliao de conhecimento e processos interlocutivos que podem ser realizados apenas por alfabetizados (GERALDI, Op. cit.: 19), mas sim, ou principalmente, porque a sua falta alija o indivduo do acesso a bens materiais e, tambm, porque aquele que no sabe ler e escrever sofre com a discriminao. Ainda que a excluso social tenha razes muito mais profundas e que a impossibilidade de acesso escrita e ao mundo letrado seja uma conseqncia, e no uma causa da marginalizao em que vive grande parte da populao, o que esses alunos declaram no de todo falacioso, pois, de fato, a escolaridade, ou melhor, a falta dela, tem funcionado como uma das tantas barreiras que impedem que muitas pessoas possam usufruir de bens materiais e culturais, por exemplo. Todos tm que saber ler. Na sociedade grafocntrica em que vivemos, onde a todo momento nos solicitada tal habilidade, saber ler significa poder participar das mais diversas instncias da vida pblica e privada. Mas, para participar de algumas dessas instncias, no basta conhecer a tcnica da leitura, no basta almejar o domnio da variedade padro, necessrio que estejamos atentos aos encantamentos promovidos pelo

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domnio dessa variedade elevada norma do portugus brasileiro que, ao contrrio do esperado, muitas vezes no emancipa, mas sim escraviza, promovendo o apagamento de todas as outras variedades, como se fosse ela a grande me, e as outras, na verdade, filhos que se rebelam contra a prpria me. O no reconhecimento das variedades populares as coloca na marginalidade e, consequentemente, coloca tambm na marginalidade o sujeito portador de uma dessas variedades. E este sujeito entende e h mecanismos muito eficazes que constroem esse entendimento que para sair da marginalidade social necessrio no apenas que troque de roupa, mas que, de certa forma, troque de alma.

3.1.2.1.1 - Os significados da leitura

Os significados que a leitura tem para esses jovens, ao mesmo tempo em que so diversos, orientam-se para uma concepo de leitura: aquela considerada legtima. A expresso interpretar texto um jargo da escola que significa tirar o sentido do texto, entender o que o autor quis dizer. E esta expresso ouvida pelo estudante e pronunciada pelo professor, pelo livro didtico, importantes palavras alheias (BAKHTIN, 2003) desde que este entra na escola, e o mais provvel que sejam estes os significados que eles atribuem a essa expresso. No intuito de organizar os valores atribudos leitura enquanto lidava com os dados, fui destacando os sentidos que ela tinha para eles. Ler serve para: se comunicar
Ah, no sei... talvez eu no saberia como seria a vida sem saber ler nem escrever, deve ficar mais difcil pra voc se comunicar, sei l, com as pessoas, voc no sabe ler e escrever. (A2) eu acho assim, pra mim ler, eu consigo me expressar melhor porque eu conheo as palavras (...) (A1)

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adquirir conhecimento
eu acho que importante porque voc l, voc aprende o que voc est lendo, voc tem conhecimento do que voc est lendo (...) (A1) estou pretendendo fazer faculdade de psicologia, ento pra eu ter os meus estudos eu preciso saber ler e escrever, se no eu no vou conseguir adquirir nenhum conhecimento. (A2)

no ser enganado
uma pessoa que no sabe ler e escrever uma pessoa que pode ser lesada por vrias outras que sabem (...) (A4)

no ficar excludo da sociedade

Eu acho que uma pessoa que no sabe ler e escrever uma pessoa que pode ser lesada por vrias outras que sabem, ela fica excluda do meio social que vive, ela fica excluda da sociedade (...) (A4)

no sofrer discriminao
as pessoas olham para ela com uma cara de pena, tipo, coitado do burrinho que no sabe ler nem escrever, tem que usar o dedo pra carimbar as certas coisas, fica... eu acho que tem um tipo de preconceito com essas pessoas que no sabem ler e escrever (...) (A4)

ser algum na vida

pra voc ser, sei l, pra voc ser, sei l, qualquer coisa na vida a, voc precisa ler (...) (A1)

resolver situaes cotidianas

O projeto da minha casa, se eu no soubesse ler, se eu no soubesse escrever, estaria perdida, n? (A2)

saber conversar
Ento, o que que acontece, eu acho que voc ler bastante, ler um pouco de tudo, assim, se voc curioso voc tem que ler tudo, tem que descobrir um pouco de tudo, porque se no, voc vai chegar no meio de uma roda de amigos, voc no vai saber conversar com eles no vai saber se expor em certas situaes, ento eu acho que voc tem que saber de tudo. (A4)

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ter conhecimento do que acontece no mundo, no ficar alienado

se voc sabe ler e escrever, voc est a par da situao que t acontecendo com voc, voc t a par da situao do seu pas, do seu mundo, do seu meio que voc vive. Porque, se no voc fica uma pessoa desligada do mundo, voc fica uma pessoa como se fosse uma marionete, voc fica... voc deixa levar muitas vezes por pessoas que querem influenciar, assim, essas pessoas que no sabem ler. (A4)

falar certo
uma coisa muito importante porque eu sei que falo muita coisa errada ainda, emprego as coisas erradas (...) Ento eu vejo que pra mim, ler e escrever importante, at mesmo pra mim saber me expressar com as pessoas... aprender, no ? (A5)

escrever bem
Quem l, eu acho que se pronuncia melhor, escreve melhor, aprende a escrever. Porque tem muita coisa que voc acha que sabe escrever, mas quando voc l voc v que no (....) importante mesmo, importante ler. (A5) eu acho que sabendo ler voc sabe escrever tambm. (A4) quem l bem consegue escrever bem, entendeu? pra escrever bem voc tem que ler muito (A1)

ganhar segurana
Porque lendo eu procuro tirar a ansiedade, procuro agir natural, procuro tirar do texto a mensagem certa, entendeu. Ento pra mim t sendo maravilhoso (...) (A5)

ampliar vocabulrio
eu consigo me expressar melhor porque eu conheo as palavras (A1)

ser valorizado socialmente

Porque, por exemplo, ser voc ... pra voc conviver no mundo de hoje em dia ta muito difcil, entendeu, voc tem que ter um emprego, pra voc ter um emprego voc tem que ter a escrita, voc tem que saber falar, voc tem que saber ler, voc tem que saber se comunicar, e se voc no tiver isso voc no vive, entendeu, ou melhor, voc no tem uma base pra viver, uma base pra se alimentar, pra cuidar dos seus filhos, pra construir a sua vida. (A3)

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De maneira geral, o modo como esses jovens significam a leitura produz uma aura em torno da escrita que a transforma em agente de salvao (FREIRE, 1985), ao mesmo tempo em que reduzida quase que exclusivamente aos seus valores utilitrios, reificao to comum a vrios bens culturais nos dias de hoje. Assim, a escrita no pensada, entendida, significada como um bem cultural, patrimnio construdo por mulheres e homens, importante elemento de constituio e, no dizer de Geraldi (Op. cit.: 10), espao ampliado

de constituio. Antes, passa a ser desejada, almejada como um utenslio para aquisio de
bens materiais. Mas se esses significados revelam os olhares desses jovens sobre a leitura, trazem tambm importantes denncias: baixa auto-estima, marginalizao das variedades lingsticas de seus grupos sociais, necessidade de possuir os saberes reconhecidos, excluso, discriminao. E o mais importante dessas denncias talvez seja o fato de que quem as faz, alm de parecer no ter conscincia da realidade que expe, tem certa razo em dizer assim a escrita, uma vez que esta tem sido utilizada como importante instrumento de classificao tanto daqueles que dominam a tcnica, como daqueles que no.

3.1.2.2 A produo de textos

Durante as entrevistas, pude experimentar uma srie de surpresas, umas agradveis, outras, nem tanto. Trago esse longo dilogo entre mim e esta jovem, A1, porque considero que esse foi um dos momentos de maior singularidade que vivi durante as entrevistas.
PRAS COISAS QUE VC PROJETA PARA A SUA VIDA, VOC EST TERMINANDO O ENSINO MDIO, VAI FAZER FACULDADE... QUAL A IMPORTNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA? muito necessria, no tem nem como dispensar essas duas, esses dois itens, no tem como dispensar. Na minha opinio, necessrio pra qualquer... qualquer formao superior que a pessoa venha a fazer, ela tem que ter. O mnimo que ela tem que saber ler bem e escrever bem. (...) VOC COMEOU ESSE TRABALHO SISTEMTICO COM A LEITURA E A ESCRITA ANTES DE IR PRA ESSA ESCOLA?

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Antes de ir pra uma escola em si, antes de ir, eu lembro que eu gostava, eu gostava de rabiscar. Eu gosto de escrever. Hoje em dia eu no gosto de escrever, porque eu tenho o contato com o computador, ento, eu no gosto de escrever na mo, eu gosto mesmo de digitar. MAS VOC ESCREVE. Ento. NO COMPUTADOR Agora ler que eu nunca gostei muito, mas escrever eu adorava escrever, rabiscava, procurava coisa pra fazer, entendeu, sempre foi assim. (...) A LEITURA E A ESCRITA PRA VC TM SIDO MUITO MAIS DA ORDEM... PRTICO, NECESSRIO, MAS ASSIM, NUNCA FOI UM GOSTAR... VC GOSTA DE LER PIADAS, GOSTA DE LER GIBI. ASSIM, SE ALGUM PERGUNTA: VC GOSTA DE LER E ESCREVER? QUAL SERIA A SUA PRIMEIRA REAO PRA ISSO? A eu falaria assim: eu gosto muito de escrever, e ler, com algumas excees. E QUE DIFERENA H ENTRE LER E ESCREVER, POR QUE ISSO DIFERENTE PRA VOC? Olha... O QUE VC GOSTA DE ESCREVER? Assim, no tem um texto, um assunto que eu gosto de escrever, quando eu falo que gosto de escrever, escrever mesmo, fazer cpia, essas coisas assim, eu no me importo de escrever, se tiver que escrever muito ou pouco, no me importo. (A1)

Eu gosto de escrever.

De modo geral, nossos alunos no querem escrever,

reclamam muito quando solicitamos que escrevam algumas linhas. Custei a entender o que ela queria dizer com isso. Alis, no demorei a entender o que ela queria dizer com eu

gosto de escrever; eu no entendi. Foi necessrio que ela dissesse com todas as letras:
quando eu falo que gosto de escrever, escrever mesmo, fazer cpia. A perplexidade tomou conta de mim. Esta era a primeira entrevista que a aprendiz de pesquisadora estava realizando e esse foi um importante exerccio de suspenso de evidncia (AMORIM, 2004:26). No esperaria, de modo algum, que o adorar escrever significasse fazer cpia. Depois disso fiquei pensando na expresso escrever mesmo. O que significa

escrever mesmo? Como pode uma jovem que vive em um centro urbano, em fase de
concluso do ensino mdio, que esteve por tantos anos na escola bsica e pretende

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ingressar no ensino superior, conceber a escrita como fazer cpia, como uma mera atividade motora? Que condies levaram essa jovem a produzir essa concepo de escrita? A jovem indica, ainda, outra possibilidade, quando questionada sobre uma escrita cujo contedo seria por ela elaborado: a poesia; diz que sempre sua primeira opo. Por qu?
Porque eu sou uma pessoa muito romntica, entendeu?, eu sou muito romntica, ento, quando eu era mais nova, eu adorava livro de poesia, hoje em dia eu no leio muito livro de poesia no, mas eu s pegava livro de poesia na biblioteca do colgio pra poder ler, e a nica diferena de ler e escrever porque eu gosto de escrever, mas... porque ler voc tem que parar, voc tem que prestar ateno no que voc est fazendo... escrever tambm, mas eu acho que escrever mais fcil, porque ler assim, s vezes me d um pouco de dor de cabea, sono, a so coisas que me impedem. (A1)

Naquela que escreve ora se revela a escrevente28, ora a romntica que idealiza uma determinada forma de escrever. Volto a questionar: que condies levam essa jovem a produzir esta segunda concepo de escrita? Uma concepo claramente ancorada na crena de que para escrever preciso ter inspirao; logo, se um indivduo no consegue produzir um determinado texto porque no foi tocado pelo entusiasmo 29 criador. Tal concepo do escrito como produto da inspirao se funda no equvoco de que somente aqueles que tm o dom podem produzir um bom texto, seja ele voltado para uma atividade artstica ou no. Alis, esta jovem, que diz optar pela poesia quando elabora um texto, declara: (...) mas eu no tenho o dom de escrever no, no tenho esse dom (...). Vejamos o que dizem os outros jovens participantes desta investigao sobre o ato de escrever:
tentar passar, assim, tentar passar tudo aquilo que voc sente atravs da escrita. Mesmo se tiver de forma errada, gramaticalmente errada, voc t tentando passar praquele papel, todas suas emoes, todo seu... todo seu aprendizado, tudo de... de escola, que se aprendeu em escola, em outras coisas, t passando praquele papel o que que voc. Se voc fizer uma redao, quem sou eu?, voc s vai passar pro papel o que voc sente, o que voc tem dentro de si. Ento, pra mim, isso. (A4) Escrever pra mim, passar, transmitir, saber passar, atravs de letras, pro papel, tudo aquilo que voc quer passar, informao, ou seja, qualquer coisa que voc queria anotar. Eu acho que escrever importante, mas acho que a

28 29

Escrevente . [Do lat. Scribente .] S. 2 g. Pessoa que copia o que outrem escreve ou dita; escriturrio, copista. (HOLANDA FERREIRA, 1986: 691) Entusiasmo. [Do Gr. Enthousiasms, inspirao divina] S. m. Exaltao das faculdades da alma que torna sublimes os escritores, os oradores e os artistas. (DICIONRIO de Lngua Portuguesa On-line, consultado em 26/04/06)

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gente l mais do que escreve, talvez por isso que as pessoas do mais ateno leitura do que a escrita. Ah, eu acho que isso. (A2)

Escrever pode estar relacionado, ainda, a passar para o papel determinado contedo. Passar para o papel o que se sente, revelar quem o sujeito que escreve e o seu ntimo. Escrever revelar-se, apostando-se na transparncia da linguagem. Acredita-se, tambm, que a escrita uma transcrio da fala: tentar passar tudo aquilo que voc sente

atravs da escrita, saber passar, atravs de letras. Escrever codificar. Transferese para o outro o que se pensa, e o veculo utilizado neste caso ser o papel. clara a influncia de uma concepo de linguagem como mero instrumento de comunicao neste conceito de produo de textos. (...) o sistema lingstico se d e como tal se recebe,

reduzindo-se o papel dos participantes do discurso codificao e decodificao das informaes na mensagem onde tudo est dito e manifesto. (FRANCHI, 1977: 10, nota de
rodap) Em seus depoimentos esses jovens revelaram o quanto escrevem: muito pouco. E essa uma realidade para todos ns, especialmente nos dias de hoje, quando dispomos de tecnologias que permitem que nos comuniquemos, em longa distncia, atravs da oralidade e das imagens, por exemplo. Escrever no uma atividade ordinria como falar, ver, ou mesmo como ler:
(...) todos necessitam de um modo ou de outro saber ler certas coisas, mas o nmero cai enormemente quando se conta quem necessita produzir a escrita na proporo do que l. Muitas pessoas podem at ler jornal todos os dias, mas escrevem muito raramente. (CAGLIARI, 1989: 102, apud QUEIROZ, 2000: 17)

De fato, dentre as possibilidades de interao, a escrita ocupa um lugar de raridade no nosso cotidiano, e quando a utilizamos, realizamos algumas simples anotaes, que no chegam a ser atividades que requeiram elaborao relativamente complexa. Pensando nisso, uma pergunta surge: qual o objetivo do ato de escrever na escola? Talvez seja essa pergunta, ou suas respostas, fundamentais. Para que os estudantes escrevem na escola? Ainda que se concorde que no dia-a-dia possamos prescindir de escrever para que entremos em interao com o outro, inconcebvel que na escola, o objetivo principal do ato de escrever seja a comunicao, entendida como ato de transmisso de informaes. Ao menos isso que revela a fala desses jovens: escrevem para comunicar o que sentem, para comunicar o que aprenderam, para comunicar quem so. Escrevem para comunicar.

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Pode-se, ainda, escrever para anotar. O estudante anota em seu caderno ou fichrio o que o professor dita ou escreve no quadro. Escrever, na escola, pode ser tomar nota.

Tomar nota para qu? Tomar nota no uma atividade, em si mesma, passiva ou ativa; o
que define tal ato a postura do sujeito diante da ao que realiza e daquilo que ele anota. Um sujeito pode realizar apontamentos de uma aula a partir de seus interesses conjugados s orientaes do professor, por exemplo; pode tambm apenas tomar nota daquilo que diz o professor, de uma forma um tanto mecnica. Pode, posteriormente, fazer uso, ou no, daquilo que anotou. Realizar anotaes na escola pode ser, de fato, uma forma de escrever que contribui para a construo e apropriao do conhecimento. O significado dado por A2 no evidencia um indivduo agente do ato, um sujeito que tenha se apropriado deste ato de escrita, ao contrrio, esclarece um tipo de prtica na escola, e fora dela, que se assemelha cpia realizada por A1. Para que os estudantes escrevem na escola? A2 ainda diz que durante um determinado perodo em que se ausentou da escola uma semana no escreveu. Escreve muito pouco:
eu tenho preguia de escrever. ... escrever importante, mas, no sei, eu escrevo pouco, no sou muito pessoa de escrever. Tem gente que gosta de escrever, contar a vida, escrever em dirio, escrever em agenda, pra mim, no, s escrevo quando necessrio. Por isso eu no gosto muito de escrever. Tambm porque minha letra feia. (A2)

Escrever somente quando necessrio. Pode-se dizer que essa uma prtica majoritria na sociedade. Parece que fora da escola esses jovens no tm muita necessidade de escrever, o que, como j foi dito anteriormente, isso comum a todos ns nos dias de hoje. E dentro da escola, quando necessrio escrever? Provavelmente a prtica de escrever se d quando esses jovens fazem exerccios, avaliaes, trabalhos que geralmente so em grupo e um redator escolhido , algumas poucas redaes. O que, realmente, est em jogo no que diz respeito ao ato de escrever? Por que escrever to desconsiderado, e no s pelos nossos jovens estudantes, mas para muitos como para os professores sujeitos desta pesquisa, por exemplo, como veremos mais adiante ? Por que a recusa em escrever, e no qualquer escrever, mas um escrever que significa dizer a prpria palavra? Ser de fato uma recusa ou h uma lgica que impede o sujeito de dizer-se?

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Tornando evidente a fora dos controles sociais, h uma grande preocupao por parte desses jovens com relao correo: preciso escrever certo. Escrever certo significa estar de acordo com as regras gramaticais, como se pode observar neste dilogo com A2:
Portugus voc usa mais, por causa da gramtica, tem que saber escrever direito. Mas o que acontece realmente que ningum escreve bem (...) E O QUE ESCREVER DIREITO? Escrever direito escrever certo. O QUE QUE ISSO? Escrever certo voc saber escrever, sem escrever de tudo muito errado, assim, entendeu, botar letra errada, no ta concordando o verbo com o sujeito, saber escrever corretamente. (A2)

Tambm pode-se observar isso nos depoimentos que se seguem:

Eu gosto de escrever certo, no gosto de escrever errado, em casa s vezes eu t... eu tenho a mania de pegar o caderno e saio escrevendo. Sem tema, sem nada, eu saio escrevendo. Eu vou escrevendo pelo menos duas, trs... (A5) (...) escrever, mais uma parte mais gramatical, eu acho que voc escreve muitas vezes como voc fala como voc se expressa, ento, s vezes, assim, s vezes, voc se expressa de forma errada, assim, muito coloquial, no uma forma muito erudita. (A4)

A possibilidade de interlocuo e de produo de conhecimento a partir da produo de um texto parece nula. O que mobiliza os jovens a escrever so obrigaes escolares que, pelo que dizem, no demandam elaboraes muito complexas. E o que podemos pensar diante do fato de que estudantes em fase de concluso do ensino mdio concebam o ato de escrever como copiar, anotar, passar para o papel, um dom, um ato cansativo? Ainda no que diz respeito produo de texto h uma manifestao unnime pela preferncia do ler sobre o escrever. Em suas declaraes, h duas importantes justificativas para isso: eles lidam melhor com o ato da leitura do que com o da escritura; ler ajuda a escrever melhor. Anteriormente falamos sobre a primeira justificativa: a maneira (ou as maneiras) com que eles se posicionam diante do ato da leitura os leva, de modo geral, a conceber a leitura como contactar um conhecimento que ser apreendido sem muito esforo, de forma mecnica.

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A segunda, ainda que seja considerada uma premissa verdadeira, pode ser falaciosa, e no pelo seu prprio significado, mas pela relao de causa e efeito que alguns talvez seja melhor dizer a maioria imprimem a ela. Da maneira como se fala sobre isso, parece que a imerso na leitura vai, necessariamente, gerar um excelente produtor de textos. Leitura e escrita so duas atividades distintas que certamente mantm relaes, algumas vezes at estreitas, mas so duas atividades diferentes e independentes. O que forma um escritor a produo da escrita, ainda que aliada a outras atividades como a reflexo sobre o cotidiano, a leitura de um texto escrito, ao assistir filmes, a apreciao de uma obra de arte, a escuta atenta aos telejornais, entre outros. No se desconsidera aqui a contribuio da leitura na formao do produtor de textos, ao contrrio, considera-se que a leitura uma possibilidade real de ampliao da competncia discursiva, atravs do contato com diferentes gneros30, por exemplo, alm da prpria compreenso de mundo. No entanto, ler no escrever. Nas palavras de Masselo Leta (2002: 152), a leitura a relao do sujeito

com o texto dos outros, e, trazendo tona o subentendido, escrever a relao do sujeito
com seu prprio texto.

3.2 Os Professores

Inicialmente, entrevistar os professores causou-me certo desconforto. Na verdade, de minha parte houve alguma resistncia. No eram estranhos, eram pessoas com as quais me relacionava h algum tempo, umas com mais intimidade que outras. Acreditava que estaria invadindo a privacidade de cada um. Kramer (1995) diz que nas cincias humanas no h

um sujeito que olha para um objeto. H um sujeito que objeto de si prprio, que reflete sobre si mesmo e suas relaes e, nessas relaes, constri seus conhecimentos . Indagar,
questionar suas certezas, seus conhecimentos, de alguma maneira, era faz-los comigo tambm. E apesar de minha apreenso, os colegas foram absolutamente generosos. Mesmo que se sentissem como eu um tanto desconfortveis , a espontaneidade foi a tnica de nossas conversas. E o que se descortinou foram homens e mulheres para alm dos professores. Homens e mulheres cheios de certezas, mas muitas dvidas tambm, que no
30

Levo em considerao que alm do contedo temtico e da construo composicional, um terceiro elemento marca os gneros do discurso: o estilo, que caracterizado pela seleo de recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais (BAKHTIN, 2003: 261)

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se limitaram a responder as perguntas da colega pesquisadora, mas, principalmente, se puseram a refletir sobre suas prprias questes, alguns mais que outros. Contar suas histrias; falar sobre seus posicionamentos diante de algumas questes; encontrar, em sua prpria fala, uma resposta no passado para um hbito do presente; perguntar para a entrevistadora... Isso foi a entrevista com os professores. um pouco disso que trago de nossa conversa, inicialmente realizando um trajeto que permite observar cada professor dentro de sua subjetividade, olhando para suas histrias de leitores e produtores de texto; a seguir, sero tratadas das questes que relacionam mais objetivamente leitura, produo de texto e a prtica docente.

P1 Professora de Portugus, h quatorze anos, P1 j trabalha, h vinte e quatro, como professora. Antes trabalhava no ensino fundamental primeiro segmento. No ensino mdio est h dez anos. Apenas por poucos meses trabalhou concomitantemente no ensino fundamental e ensino mdio, porque substituiu uma professora que ficara doente. Declara que sempre quis ser professora, desde criana eu sempre quis; minha me

era professora, minhas tias eram professoras, ento eu sempre quis . Comeou a trabalhar
e depois achou que precisava fazer uma faculdade, mas sem muito objetivo:
Eu no tinha objetivo de dar aula para ensino mdio, de quinta oitava. Eu... eu achava que eu tinha que fazer uma faculdade, pra qu, depois eu ia ver. E comecei fazendo Pedagogia... e por uma questo, assim, de comodidade eu mudei... mudei de curso, porque eu tive que transferir pra Niteri; eu comecei a fazer em So Gonalo, a eu me casei, a eu transferi pra Niteri, que eu fui morar em Niteri, e em Niteri no tinha Pedagogia noite, ento eu transferi pra Letras e fui fazer noite. Mas eu tive uma influncia muito grande do meu professor de Portugus, no EM, que eu achava o mximo, ento, tambm no foi, assim, s por uma questo de comodidade, ... hoje eu acho que foi at bom essa mudana, acho que eu teria me arrependido se eu tivesse feito Pedagogia

P1 conta o que, objetivamente, a levou a ser professora: a influncia da me; no s porque esta era professora, mas tambm porque ela dizia que seria a profisso mais confortvel para se criar filhos; fora criada para isso: casar e ser me. No fazia planos de carreira, somente ao longo dos anos de trabalho que foi tomando conscincia disso:

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fui vendo que marido no resolve todos os problemas financeiros da gente, no realiza os nossos sonhos todos, n, ento, a partir da eu comecei a levar meu trabalho mais a srio e a... no que eu no levasse de primeira quarta, ... eu sempre fui uma professora, assim, talvez assim, eu hoje acho que eu era, assim, muito exigente com os alunos, ... muito responsvel, mas, assim, no tinha aquela viso de crescer, de... de fazer um curso de ps-graduao

Informa que no fez nenhuma ps-graduao; fiz vrios cursinhos, assim,

promovidos pelo governo, buscados por ela mesma. Hoje, est fazendo graduao em
psicologia, em uma universidade particular de Niteri, para ampliar a renda. Acha, que apesar de ser outra rea, complementa um pouco a parte de literatura, a parte psicolgica

mesmo dos textos, dos romances, dos poemas, , que mexem muito com as emoes . Mas
afirma que alm da questo da renda, gosta mesmo de psicologia. P1 l diariamente, todo dia um pouquinho na hora de dormir, est habituada a isso. L assim no perodo em que est trabalhando porque, nas frias, l, pelo menos, dois livros. Ou em outras situaes que fogem da normalidade de seu cotidiano:
E, a no ser assim, que eu esteja muito angustiada, muito... ... muito necessitada de algum assunto, eu corro na livraria e eu... ou algum me empresta, a eu devoro aquele livro. Se eu no tiver necessitada, eu leio assim... pelo prazer de ler, mas assim, quinze minutinhos na hora de dormir, diariamente. (...) As vezes, assim, eu to lendo um livro, a surge uma necessidade, assim, eu fico querendo, preciso, fico com sede de querer saber alguma coisa que no est no que eu estou lendo. Ento eu interrompo a leitura, deixo l, pego o livro que eu quero, devoro aquele livro, ... a retorno quele.

Declara que no l qualquer coisa, para ler um livro do incio ao fim, tem que dar

prazer. Gosta de romance, biografia, j gostou de auto-ajuda, mas atualmente j no se

sente atrada por esse tipo de leitura. Quando comprava o jornal O Globo, gostava de ler a revista que publicada aos domingos, e, quando precisa de alguma informao, l jornal na internet, mas muito difcil eu parar e ficar sentada no computador pra ler. (...) Meu sonho

era sentar diariamente no computador e ler as notcias. Diz que no l jornal da maneira
que gostaria por causa da falta de tempo e por no ser disciplinada para faz-lo. Sobre a leitura, nos tempos em que fez a educao bsica, recorda que:
como aluna de colgio, assim, de ensino fundamental e mdio, eu no recebi nenhum estmulo pra ler, no fui desestimulada, mas no recebi nenhum estmulo. Eu me lembro que uma professora de Portugus adotou um livro, ... uma vez s, no ensino mdio. Acho que foi o nico livro que eu li por obrigao escolar.

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Na escola em que estudara da educao infantil ao ensino mdio no havia biblioteca. A me tinha o hbito de ler literatura religiosa, mas livro... no. O pai, que trabalhava em uma empresa de turismo, era motorista de nibus e, embora ele tivesse uma

escolaridade baixa, foi sendo promovido se tornou guia pelo interesse dele de conhecer, foi quem estimulou o hbito e o gosto pela leitura: ele sempre gostou muito de ler, ento, minha casa sempre teve livros. Mas a me comprava livros infantis que ela
gostava de ver; alm disso, havia uma coleo ilustrada de Machado de Assis que ela no lia, era muito nova, mas adorava ver as ilustraes e, conforme foi adquirindo maturidade, passou a ler esses romances.
Ento eu acho que esse contato do meu pai com os livros e eu ter acesso a esses livros... no, no eram nada assim, pouquinha coisa, mas... foi me fazendo, ... querer ler

Outra lembrana que colaborou para esse gosto a de um professor de Portugus do ensino mdio que tambm era o pastor da igreja que sua famlia freqentava , que falava muito na importncia de ler, de estudar:
e ele falava que lia muito, ento, como eu o admirava muito, eu queria imitlo.

Sobre condies necessrias para que um leitor compreenda um texto, ela acha que antes de qualquer coisa precisa-se querer ler o texto; a obrigao j um obstculo para o sucesso da leitura. Acredita que o gosto pela leitura deve ser estimulado desde a infncia, atravs de materiais que as crianas, ainda que no saibam ler, possam manusear, alm de contar com exemplos em casa:
eu acho que se as pessoas tivessem exemplos em casa, de leitores, elas, ... seguiriam esses exemplos, como tudo na vida, voc... eu acho que a leitura uma, uma educao que deve vir da famlia

Diz que h algum tempo achava que como professora de Portugus e Literatura era obrigada a descobrir uma frmula para fazer com que os alunos lessem. E ainda demonstra perceber que a situao mais complexa: aponta para o que chama de questo cultural:
a gente recebe alunos que j vm com essa coisa da... de gostar, de casa mesmo, mas a maioria no, no gosta, eu acho que ... no , no cultural do nosso povo mesmo porque passsa pela questo do poder aquisitivo.

Apesar de apontar para o cultural que entendo com o significado de hbito , relaciona o fato de a leitura no estar inserida na nossa cultura em funo de uma

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impossibilidade gerada pelo fator econmico. Esse fator econmico no ter dinheiro para comprar livros certamente no se refere a indivduos, mas a classes. Outros dois requisitos por ela apontados para a compreenso de um texto so a experincia de vida e um conhecimento mnimo de gramtica, segundo ela, da lngua

mesmo. E esse conhecimento pode vir da famlia, se esta falar bem a lngua, como a
escola pode ser o caminho de se aprender, de se ter acesso gramtica, para aqueles que no tm uma famlia que fale bem. Afirma, tambm, que a leitura fonte de paz para as angstias dos seres humanos, alm de dar um conhecimento maior, uma viso maior de mundo, de humanidade. Nota-se que, para essa professora, a leitura s tem aspectos positivos, e no podemos esquecer que esta uma viso amplamente disseminada na sociedade. Em que leitura est se pensando quando se fala assim? A leitura do texto de qualquer pessoa, do dirio de uma jovem, de um rap ou de uma literatura cannica, legitimada? bom que lembremos que na medida em que a escrita e a leitura so, de certo modo, a fixao do discurso, precisamos levar em considerao qual discurso est sendo veiculado atravs da escrita e, principalmente, porqu.

P2 Trabalhando exclusivamente como professor h quatro anos, P2 tem sessenta e um anos e uma histria um pouco diferente do restante deste grupo de colaboradores da pesquisa. Antes de se dedicar unicamente ao magistrio, percorreu um longo caminho que, de modo pontual, era cruzado pela atividade docente. Aos vinte e trs anos graduou-se em Engenharia Eltrica, na UFF, mas, durante a graduao, ministrou aulas em um colgio em So Gonalo. Depois de terminada a graduao, foi para o Mato Grosso, l permanecendo por um ano. Regressou para o Estado do Rio de Janeiro, indo trabalhar na Companhia Siderrgica Nacional (CSN), em Volta Redonda. L, voltou a dar aulas, por apenas um ano, pois teve que ir trabalhar em So Paulo, quando se dedicou apenas engenharia, pois estava sempre mudando de um lugar para outro. Depois disso voltou para o Rio de Janeiro, esteve por duas vezes no Paran

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alis, na segunda vez em que l morou, iniciou um curso de docncia superior, mas no concluiu. Quando finalmente retornou ao Rio de Janeiro, j aposentado, mas ainda trabalhando como engenheiro, resolveu reingressar na universidade para fazer licenciatura em Fsica. Em um ano concluiu o curso, na Pontifcia Universidade Catlica (PUC/RJ). Em 1999, antes de concluir a licenciatura, j dava aulas em um curso pr-vestibular, e, em 2000, na Escola Tcnica Henrique Lage. J se dedicando exclusivamente ao magistrio, a partir de 2002 comea a dar aulas na escola David Capistrano, onde se encontra at hoje. P2 declara que sempre gostou de dar aulas, e sua experincia como engenheiro fazia-o ver a carncia, no mercado de trabalho, de pessoas com maior base. Mas, alm disso, uma pessoa muito ecltica, no gosta apenas do que diz respeito rea de exatas, mas tambm de Psicologia, Sociologia, Histria gosto muito de Histria; no

histria oficial, vou buscar histria... a histria bem documentada. Diz que tem fome de cultura, que um culturomanaco.
Em sua vida de estudante teve professores que foram modelos, que foram significativos em sua vida, e acha importante que seus alunos tambm os tenham. Acha que no vai ser um revolucionrio, mas dentro daquilo que eu posso fazer em prol de algum,

aquilo pra mim j um ganho. Ento, por que no dar aula?. Considera a transmisso do saber uma coisa espetacular, e, nesse sentido, preocupa-se com que o aluno associe o
contedo das aulas de Fsica com seu prprio dia-a-dia. Declara acreditar, e muito, nas mltiplas inteligncias:
Eu acredito muito, hoje, nas mltiplas inteligncias, eu acredito muito hoje na nossa capacidade transcendental, (...) porque, o que que acontece com a maioria das pessoas? Isso, h vinte anos atrs, eu conversando com um colega meu engenheiro, falando da avaliao: vamos reunir esse pessoal e vamos avaliar. Ento, avaliar todo mundo por um patamar s? A questo dos problemas, t falando de Fsica e de Matemtica, aqueles problemas cabeludos, s aqueles hoje eu vejo isso , s aqueles que tm aquele tipo de inteligncia, que a inteligncia lgica, matemtica, lgica, ele consegue. Mas tem outros que tm inteligncia esttica, tm inteligncia espacial, no vai conseguir. Por isso que no vai existir s tcnico, no vo existir somente engenheiros, no vo existir somente... vo existir advogados, vo existir assistentes sociais, ento cada... ento eu vejo que o conhecimento ele , , um, um... um conjunto, eu no sei se a palavra seria o conhecimento ou um conjunto de saberes.

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No acredita que um professor possa enfiar na cabea do aluno este ou aquele contedo, entende que o professor um mediador no processo de ensino-aprendizagem. Critica, lembrando Paulo Freire, a prtica de uma pedagogia bancria, e considera necessrio observar o conhecimento que o aluno j tem. O magistrio para ele est muito ligado possibilidade de contribuir para o outro em sua caminhada. Sente-se recompensado pelo simples fato de ver que alguns daqueles jovens que foram seus alunos tiveram xito em seus projetos ou que esto a caminho disso.
se um aluno meu, se lembrar l na frente: poxa, algum me deu um empurro na minha vida, quem mais vai ganhar sou eu, entendeu. Ento, o magistrio, o ensinar, pra mim, uma coisa muito importante.

Gosta de ler livros que o esclaream: livros de histria, cientficos, entre outros. Gosta de ler sobre a histria dos heris populares, como Zumbi dos Palmares, Antnio Conselheiro; se interessa pela histria econmica do Brasil, quer entender por que a nao brasileira encontra-se na situao atual, dentre vrios outros assuntos. L livros de psicologia, sociologia, filosofia, fsica, histria, educao, alm de romances como O Cdigo Da Vinci, sempre buscando respostas para as tantas questes que povoam seu pensamento. Sobre os acontecimentos do cotidiano, diz que, de vez em quando, compra jornal; normalmente l na internet, ao menos a sinopse das matrias. Tambm na internet, l o Le Monde, porque gosta de francs e porque quer saber como o Brasil visto por outros pases, um olhar externo. Rememorando sua histria de leitor, tentando encontrar o fio da meada da sua formao de leitor, retorna aos tempos em que lia gibis. A minha me queimava gibi bea

porque ela achava um absurdo ler histria em quadrinhos; seus pais no tinham o hbito de
ler. De seus irmos, fala de um que tambm professor de fsica, e desde muito pequeno adorava fazer experincias e lia muito. Ele tambm, bem pequeno, j gostava muito de ler, lembra-se que estava na terceira srie quando foi um dos primeiros colocados em um concurso e ganhou um livro chamado O filho do bandeirante. Tinha excelente memria, e com doze anos comprava revistas do Batman, em ingls, no se conformava em no entender o ingls, especialmente quando ia ao cinema. Atribui sua formao de leitor a uma vontade, a uma motivao interna, mesmo. Em sua escrivaninha h um papelzinho, desse tamanho, que diz: escrever tambm uma terapia. Diz que escreve porque no confia na prpria memria, alm do fato da possibilidade de reler o que se escreveu, o que significa reavaliar, fazer novas avaliaes de

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seu patrimnio cultural, entre outras coisas. Perguntado sobre se acha que falar e escrever a mesma coisa, responde que at que o falar mais fcil, mas o falar se dispersa , e no porque mais fcil, mas porque pode mudar:
p, no foi bem isso que eu falei... (...) voc fala uma coisa aqui, a passando na porta, quando o cara fala aqui, completamente diferente, ento voc no tem como deter isso

P3 Leciona h seis anos, tem trinta anos, graduado e mestre em Cincias Biolgicas, na modalidade Botnica. O que o levou a ser professor foi a possibilidade de transferir conhecimento e ainda poder ser um pesquisador. No se conformava com o fato de que um professor no poderia ser um pesquisador, como diziam, quando ingressou no ensino superior.
Porque limita muito o bacharel, em ser bacharel, a pessoa fica muito limitada a uma determinada situao, de ser s pesquisador, no de transferir conhecimento, de gerar, mas de transferir nada. Ele at transfere, passa pro trabalho cientfico e tudo mais, mas essa... quem que tem que ir l buscar essas referncias, o professor, no ? Ento, poder estar atuante nessa transferncia a, foi o que me levou ser [professor].

Sobre seus hbitos de leitura, alm das leituras cientficas e voltadas para a educao, l bastante: livros de aventura, como O Senhor dos Anis, contos, suspense. Esse tipo de leitura proporciona descanso, relaxamento da atribulao do trabalho, o joga num

outro universo. L jornal diariamente, quando vai para a escola, costuma parar na banca de
jornais e l, ao menos, a primeira pgina, pra saber o que t acontecendo, e quando chega em casa, sempre d uma olhadinha. Um dos motivos que contribui para a leitura diria do jornal o fato de ser assinante. As revistas que l, geralmente esto ligadas s questes de interesse cientfico ou educao. Gosta de qualquer tipo de leitura, movido pela curiosidade. Diz que desde muito pequeno foi estimulado a ler. Comeou com os clssicos da literatura infantil, chegou a ganhar algumas colees. Em sua casa sempre teve estante de livros que funcionava, realmente, como um local de consulta; alm disso, havia a biblioteca pblica do bairro onde mora, localizada no Centro Social Urbano local onde as pessoas tinham oportunidade de fazer cursos, dentre outras atividades , e enquanto sua me estava participando de uma aula, a biblioteca funcionava como um local onde ele podia ficar aguardando.

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era de meia hora ou uma hora do curso eu ficava l na biblioteca, a eu adorava essa coisa de ler as histrias e tudo mais, ento foi a que eu comecei a adquirir essa coisa do conhecimento ou a paixo pela leitura (...) desde muito pequeninho.

Considera-se um bom leitor, e a justificativa para isso o fato de no se prender a um s tema, gosta de vrios temas, gosta da curiosidade. Preocupa-se com a qualidade, e no s com a quantidade, da leitura. No entanto, esta caracterstica no fica bem esclarecida; tem conscincia da importncia da qualidade da leitura que realizamos, mas no consegue explicar porqu:
o que eu falo como qualidade que... por exemplo, eu no.... a... a leitura muitas vezes t ligada realmente aquela coisa do que voc tem em mente, o que voc t... ento se voc comear a fugir muito daquele tambm... daquele... daquele... da tua... daquela tica, ento... (...) , pode perder um pouco da qualidade, porque o que acontece, ver a coisa da qualidade como... como uma referncia (...)

A conjugao de tempo escasso e as tarefas a serem realizadas, o trabalho como professor, como pesquisador, especialmente este ltimo, tem imposto uma atividade de escrita mais voltada para o trabalho, no entanto, quando mais novo, adorava ler sobre mitologia e escrevia histrias a partir da. Diz tambm que adorava escrever fbulas. A experincia com a escrita, apesar de quando mais novo ter vivido experincias positivas com tal atividade, no foi sempre fcil. Quando esta atividade era marcada pelos limites da obrigao escolar, do tema determinado, o trabalho tornava-se rduo; nas suas palavras, ficava travado. Mas quando podia escrever mais livremente, era diferente:
O tema flua, que muitas vezes o professor dizia no, no pra escrever com tantas pginas assim, porque eu exagerava, porque o tema... eu criava a histria com meio... com princpio, meio e fim, tinha vrios detalhes, eu era muito detalhista em relao a... adorava.

Ainda hoje, quando escreve sobre as pesquisas que realiza, os trabalhos nos quais est envolvido, sente-se pouco vontade:
de vez em quando ainda d aquela travada, n, a a gente fica meio que... tipo pisando em ovos, eu devo escrever dessa maneira, no devo, como que eu me coloco, ser que o leitor vai ter uma, uma... vai perceber realmente o que eu t tentando passar, porque o que acontece, o que a gente escreve no pra gente, pra outras pessoas lerem, n, ento ser que eu t sendo claro o suficiente pra que outra pessoa possa entender, possa entender o que eu to tentando passar, n, ento realmente isso, quando voc no tem um tema livre voc j fica mais livre realmente pra voc se expor; quando voc determina realmente fica aquela... ainda tenho aquela coisa do... do... ser que eu... aquilo vai realmente ser passado.

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O leitor ideal aquele curioso, que tem como referncia a qualidade; l bem, compreende o que leu, consegue sintetizar tudo e transformar aquilo que leu em um pensamento. O bom leitor aquele (...) que conseguiu compreender o que o texto quis

passar.
Quando da anlise dos dados dos estudantes, observei a crena que eles tinham na transparncia da linguagem. Aqui, observa-se a mesma compreenso de linguagem, que, amalgamada est a noo de transferncia de conhecimento como processo sem nenhum tipo de interferncia, especialmente as subjetivas. A concepo de produtor de texto tambm traz essas noes:
o bom escritor, no precisa ser aquele que seja prolixo, que escreva milhares de coisas, mas que o que ele escreve pode ser entendido, pode ser compreendido por outro, que ele consiga passar todas as informaes dele de uma maneira plausvel, correta, dentro de um padro, porque a gente vive em padres.

Uma das questes que esta pesquisa traz diz respeito ao produtor de textos escritos, e isso s uma questo em funo da precariedade com que muitas pessoas, dentre elas os estudantes e os egressos das escolas e universidades, vem produzindo seus textos; e esta pesquisa no a primeira a levantar essa questo, nem ser a ltima. Um dos fatores que denotam essa precariedade diz respeito dificuldade que, algumas vezes, encontramos para entender textos produzidos por nossos alunos. Isso talvez tenha alguma influncia na maneira como este professor, de certa forma, justifica sua forma de conceber o produtor de texto ideal. Quero chamar a ateno, tambm, para o que ele chama de plausvel, correto, e que reforado pela expresso dentro de um padro. J chamei ateno anteriormente, para as questes trazidas pelos jovens participantes desta pesquisa, para o fator norma padro. Aceitvel o que est de acordo com a norma padro; mas escrever de acordo com a norma padro, para muitos, pode ser, tambm, renunciar prpria constituio, prpria subjetividade. Viver de acordo com tudo o que a sociedade propaga como padro no to fcil, no porque no tenhamos competncia para isso, mas sim porque somos plurais ao mesmo tempo em que somos nicos, e por no vivermos em uma sociedade monoltica. P4

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H vinte e dois anos professora, trabalhando nas redes pblica e particular. Depois de terminada a graduao em Letras, emendou em uma ps-graduao em Docncia Superior. Inicialmente trabalhava apenas com o primeiro segmento do ensino fundamental, depois com o segundo segmento e, aps concluir a graduao, tambm com o ensino mdio. Atualmente atua no ensino mdio e no segundo segmento do ensino fundamental, mas neste ltimo, como revela, so poucas aulinhas no meio de um mar de aulas . Diz que sua idia era apenas dar aulas de literatura, no entanto, sua vida tomou outros rumos e

acabou ficando mais fcil dar aulas de gramtica, redao , de modo que hoje praticamente
trabalha apenas com gramtica. Aula de literatura, apenas no Estado, aquela literatura com

a gramtica. Declara que, inclusive, passou a gostar de gramtica, que anteriormente no

gostava tanto. Quando criana, sua brincadeira favorita era brincar de escolinha: as minhas colegas

queriam brincar de tudo, de pique... eu no, eu entrava de frias e a minha brincadeira preferida era brincar de escolinha. Sempre soube que seria professora, nunca se viu
trabalhando em um banco, em um escritrio ou qualquer outra ocupao; s demorou a decidir que disciplina ministraria. Gosta muito de ler, e se ressente pela falta de tempo para a leitura, como j tivera. Revela que gosta de ler um livro mais de uma vez, como tambm assiste a filmes que j assistiu: gosta de histrias que j conhece. Para comear um novo livro precisa de estmulo que venha do comentrio de algum, da sinopse, no comea a ler um livro do nada. Dificilmente ler um livro sem uma incitao desse tipo. Gosta muito dos clssicos da literatura, mas no se restringe a eles, l qualquer tipo de literatura. Teve curiosidade de ler

O Senhor dos Anis, Harry Poter pra ver o porqu que os jovens estavam lendo aquilo da maneira que estavam lendo. No tem o hbito de ler revistas; gosta de ler jornal, mas matrias selecionadas, no leio o jornal todo, mas no diariamente, pela falta de tempo e
porque acha que s tem graa ler jornal de manh, passou, passou, pois, com exceo das crnicas, por exemplo, das notcias vamos tomando conhecimento ao longo do dia. Acha o formato do jornal impresso desconfortvel, alm das letras minsculas, ento prefere ler na internet. Refletindo sobre como foi formada a leitora que hoje, diz que a leitura sempre fez parte de sua vida, apesar de nunca ter visto os pais lendo: nenhum dos dois tinha o

hbito. Por isso, acha sua histria peculiar: ela e uma irm ganhavam mesada do pai

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e a primeira coisa que a gente fazia, quando ns recebamos a mesada, era ir pra uma lojinha das Edies de Ouro, eu nunca esqueo, que vendia uns livros pequenininhos, uma edio popular e eram bem baratinhos, ento, ns amos l, todo ms ns comprvamos um livro, eu um e ela um, ento ns lamos, cada um o seu, e trocvamos porque a graa de ler no era s ler e guardar aquilo pra gente, era a gente comentar uma com a outra. Ento, eu no sei se foi por falta de, de, de opo de outra diverso, por falta de opo mesmo financeira, ns fazamos isso direto. Ler, pra gente, era uma grande diverso, e o comentrio, depois, tambm era muito bom.

Conta que a leitura sempre fez parte de sua vida, mas no sabe explicar de onde

exatamente veio isso, lembra-se apenas desses episdios com a irm:

E a nica coisa que eu lembro, porque meus pais no levavam a gente em biblioteca, no compravam livros; a gente...esse livro aqui eu comprei pra vocs lerem; no, isso no rolava, nunca rolou; mas, tinha essa coisa entre eu e minha irm, talvez at por, ... por ser um divertimento mesmo e a gente no tivesse tantas opes de divertimento assim.

Considera-se uma boa leitora, e a justificativa para isso o fato de que alm de gostar de ler, gosta de falar sobre o que est lendo, embora no escreva. Acha importante o comentrio sobre o que leu ou est lendo, gosta de saber o que as outras pessoas tm a dizer sobre o que esto lendo. Participa de comunidades no orkut sobre Machado de Assis e outros autores, onde tem oportunidade de tecer consideraes e ter acesso a opinio de outras pessoas. Lembra que o comentrio uma das estratgias que utiliza com seus alunos para despertar o interesse de seus alunos para a leitura, porque eu falo de minhas leituras

com muita paixo.

Quando estava fazendo o Curso Normal, ela e mais duas amigas escreviam muito; inclusive tinham um caderno, a que s elas tinham acesso. Utilizavam para conversar na sala de aula: falavam de suas histrias, seus problemas, angstias, escreviam poemas. Nessa poca ela e uma amiga diziam que seriam escritoras. Hoje as duas so professoras de portugus, e ela no escreve:
No escrevo, porque eu sou muito crtica. Toda vez que eu escrevo, eu sempre acho que no est bom. Mas eu dizia, antes, no tempo que eu no tinha esse bloqueio, que eu ia ser escritora. (...) Mas, conforme eu fui aprendendo, conhecendo as coisas da lngua, eu fui ficando muito crtica, e eu falava: bom... se eu me arriscava a escrever alguma coisa, eu mesma ficava procurando o que que tinha ali de valor naquele poema, que figuras de linguagem tinha e, de repente, eu no achava exatamente o que eu queria, Deus me livre! A eu fui parando, fui parando e parei mesmo. Hoje no escrevo mais no, s redao.

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A produo de escrita voltada para seu trabalho sempre pontual: elabora questes para avaliaes, prepara redaes para as entrevistas do incio do ano letivo ou escreve projetos para as escolas em que trabalha. Diz que com o passar do tempo ficou exigente, e cada vez mais eu achava que os

outros escreviam bem, e eu escrevia menos. Ento, eu realmente no sou muito escritora, sou mais leitora.. Quando se pe a escrever, sempre acha que no est bom, que poderia
estar melhor. Mas, em meio a essas falas que caracterizam uma no produtora de textos escritos, revela-se uma prtica de escrita bastante ativa na internet:
Se for no MSN, a nica diferena minha pro que os alunos escrevem que eu ponho acento nas coisas, mas abrevio igualzinho a eles. ... escrevo, assim, muito informal. [SIM, MAS...] Mas escrevo, sei que ali ningum t ligando como eu t escrevendo, mas sim do que eu t falando; agora, quando eu vou escrever em orkut, alguma comunidade que eu vou falar alguma coisa, eu procuro ser altamente cuidadosa e escrever o menos possvel, porque eu tenho, s vezes, uma sensao, quando escrevo, que eu no estou falando tudo que eu quero falar. Talvez porque eu tenha conhecido muita gente que escreve muito bem e eu...

Nas falas dos jovens sujeitos desta pesquisa h indcios que me levaram a inferir que, quando se referiam aos atos de ler e escrever, estavam se referindo a prticas de leitura e escrita legitimadas, aquelas unicamente norteadas pela norma padro. Parece que o que ocorre com P4: escrever faz-lo como preconizado pela norma padro, e no s o padro gramatical, mas tambm um padro estilstico. Os momentos em que pratica a escrita de forma espontnea e at prazerosa! , no so considerados. Quando relata sua prtica de escrita no ambiente de algumas comunidades do orkut, provavelmente por ela consideradas freqentadas por pessoas cultas, o fantasma de uma prtica norteada pela norma padro volta a assombrar, e seu bloqueio volta a se instalar. E isso acontece, possivelmente, porque ela acredita que os membros dessas comunidades que ela freqenta escrevam

muito bem. O que significa escrever (muito) bem?

[a pessoa] que sabe escrever... caraca! Eu no sei!... A pessoa que sabe escrever, eu acho que aquela pessoa que escreve com segurana, ... sem medo de t escrevendo besteira, sem ser muito crtica com ela mesma aquela pessoa que quando escreve todo mundo que l, entende e gosta, porque est escrevendo bem, com criatividade; que faz com que as outras pessoas parem e leiam... puxa, que legal, que texto legal!, eu acho que essa a pessoa que sabe escrever. Acho que so poucas.

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Ainda que sejam feitas algumas ponderaes, a imagem que esta professora tem sobre quem sabe escrever, e muito provavelmente tambm nossos alunos, um mito. Alis, ela mesma reconhece isso:
(...) Ento eu acho que um grande escritor, eu acho que nem sempre ele vai acertar, nem sempre ele vai fazer com que todo mundo goste do que ele est escrevendo. Sei l, acho que esse cara no existe, no. Deve ser algum ET.

E neste caso o mito no tem servido como ponto de reflexo, mas sim como ideal a ser alcanado ou como obstculo para que um sujeito possa dizer sua palavra. Este mito pode ser encontrado, por exemplo, nos livros didticos: como todos sabemos, e com isso convivemos, os exemplos de boa fala e boa escrita desses livros, somente nos ltimos anos deixaram de ser apenas os monstros sagrados da literatura brasileira. E mesmo nos tempos atuais, esses exemplos se diversificaram sim, mas dentro de uma mesma variedade lingstica, a variedade padro. De toda forma, a imagem de bom produtor de texto, e tambm de bom leitor, dificilmente coincide com os representantes das classes populares. Esses s figuram nas pginas dos livros didticos, atualmente, nas sees dedicadas variedade lingstica, e de forma bastante restrita. Sobre o leitor ideal ela diz que
a pessoa que sabe ler aquela pessoa que consegue ler sobre todos os assuntos, os mais diversificados possveis e entender o que t lendo. Aquela pessoa que s consegue ler sobre uma determinada coisa, ele no um leitor completo. Ento a pessoa tem que ler sobre tudo, mesmo que ele no tenha conhecimento do assunto, sair dali com algum entendimento.

Ainda que a imagem de bom leitor possa estar ligada erudio, sua concepo de leitor pode ser caracterizada como mais democrtica que a imagem de bom produtor de textos, ainda que ela acredite na possibilidade de um leitor completo o que ser um leitor completo? . Alis, me parece haver uma contradio com relao a isso, pois acredito que ela aponte mais para a necessidade de estarmos abertos as mais variadas vises de mundo, do que da necessidade de acumularmos grande quantidade de conhecimento.

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P5 Com experincia de vinte anos no magistrio, P5 j trabalhou na rede particular, mas a maior parte desse tempo foi dedicado escola pblica. Fez o Curso Normal em uma tradicional escola de formao de professores de Niteri, o IEPIC; licenciou-se em Histria, depois retornou faculdade para fazer o bacharelado. Fez uma especializao em Tcnicas e Planejamento de Ensino e outra em Histria Contempornea. A irm mais velha era professora e ela a acompanhava: eu era a ajudante da

professora (...) e achava interessante esse ambiente escolar. Mas essa no foi sua primeira
opo, inicialmente gostaria de trabalhar em alguma profisso ligada rea da sade, mas

com o passar do tempo, eu percebi que no era aquilo que eu queria mesmo, n, havia sangue demais, recurso de menos, e eu sentia a dor das pessoas, o sofrimento das pessoas, ento, eu optei mesmo em ser professora..
Trabalha com o segundo segmento do ensino fundamental, na rede de escolas pblicas de So Gonalo e com o ensino mdio na Rede do Estado do Rio de Janeiro e j trabalhou, inclusive, com pr-escolar. Apesar de ser professora de Histria, ou talvez em funo disso, j ministrou aula de Filosofia, Sociologia, Geografia, em uma poca de falta de professores para essas disciplinas na escola David Capistrano. Lembra que neste perodo trabalhou com todas as turmas do colgio que funcionava apenas no horrio diurno , chegando a ter vinte e oito dirios de classe. Buscando em sua histria como foi formada a leitora que hoje, chega aos pais que, a despeito de terem tido pouco estmulo para a leitura, eram muito sensveis no tocante necessidade de leitura para seus filhos. Apesar do baixo poder aquisitivo da famlia, o pai levava os filhos para assistir a apresentaes de teatro de fantoches, a me comprava livros de histrias infantis, como Chapeuzinho Vermelho, A Bela Adormecida, O Patinho Feio.
O sonho dos meus pais era ver, e eles conseguiram isso, graas a Deus, era ver todos os filhos deles com faculdade, com estudo, ento eles economizavam at na, na vestimenta, em algo pra eles, pra reverter em algo positivo pra gente. Ento eu sempre tive pelo menos um pouco de acesso leitura em funo deles, em funo disso. Meu pai sempre trazia historinha em quadrinho, n, eu lembro de super heri, turma da Mnica, n, eu sempre tive... almanaque, ento, quando criana eu tive um estmulo at interessante, no eram livros pesados, at porque com a falta, n, de livros assim, com muita leitura, at porque eles no tinham isso, n, na vida deles,

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n, mas eles tentaram fazer com que a gente gostasse de ler e de estudar. Ento durante o meu perodo fundamental [do ensino fundamental] eu tive pouca leitura em si, n, s o que a escola me exigia mesmo.

Com relao participao da escola nesta formao, diz que apenas no Curso Normal teve uma leitura voltada para os grandes clssicos. Lembra-se que para estudar nesta escola, em sua poca, era necessrio participar de um concurso bastante rigoroso, onde concorriam pessoas que faziam o primeiro grau nas tradicionais escolas catlicas de Niteri. Acreditava haver, entre ela e as colegas de turma que vieram dessas escolas, uma grande distncia no que diz respeito a um tipo de vivncia cultural, que buscou diminuir:
eu percebi que eu, eu ia... eu tinha que recuperar um grande fosso, n, uma grande distncia que havia entre eu e elas. E a eu comecei a... a... a pegar os meus horrios vagos e ir pra biblioteca, n, ento eu ganhei o apelido de Museuzinho porque eu sempre tinha um livro ao meu lado(...) Ento eu li quase todos os clssicos de Machado de Assis, que eu gostava de Machado de Assis, eu li Orgenes Lessa, e eu comecei a gostar tanto, que eu comecei a ler at no nibus, ento ... eu no era um... no era uma pessoa, assim, muito... popular, n, geralmente as pessoas que gostam muito de ler no so muito populares, (...). Ento eu no era uma pessoa muito popular, ento, em funo disso, n, de no ter muitos amigos, eu acabei ficando amiga do livro, e eles ficaram sendo meus companheiros.

O gosto pela leitura no incondicional, h leituras que considera muito pesadas, e

voc l por obrigao. Exemplo disso, nas cincias humanas, so os escritos de Marx,
especialmente os mais voltados para economia: isso pra mim uma leitura pesada, porque

ele todo recheado de uma srie de conceitos, no algo que me agrade . Diz gostar mais
dos textos da rea da histria das mentalidades, ou da psicologia associada histria social:

a leitura pra mim fica muito mais fcil, eu assimilo at melhor; na parte de Histria, voltada pra economia eu tenho muita dificuldade, ento eu tenho que voltar sempre aos pargrafos anteriores pra tentar pensar sobre aquilo.
Em sua vida, atualmente, no h lugar para leitura de fruio. L com regularidade, mas somente textos voltados para o seu trabalho:
No, leitura de lazer, no. (...) Eu no tenho espao, assim, eu vou pegar uma tarde de um sbado pra fazer uma leitura, assim, sem compromissos ligados a minha rea ou ao meu trabalho, no tenho, no tenho esse espao. lgico que quando voc pega jornal, voc acaba caindo, n, em algum artigo que no seja da rea, voc acha interessante e voc l, mas no algo assim que seja direcionado

L revistas especializadas em Histria, como as lanadas pela Biblioteca Nacional, a revista Superinteressante e, quando tem condies, rel livros antigos de autores consagrados ligados sua rea; quando tem acesso, l revistas voltadas para assuntos mais

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gerais da educao. A leitura de jornal no diria, normalmente o faz nas quintas-feiras, quando vem um encarte sobre turismo, e nos finais de semana. Sua prtica de leitura marcada pelo seu trabalho, pelas necessidades de seu trabalho, indiciando uma prtica de leitura bastante pragmtica. Trata-se de uma leitura instrumental e uma noo de produo de conhecimento centrada na transferncia. Os textos so portadores de verdades, e no portadores de vises de mundo. Corre-se o risco de no se levar em conta que os textos escritos defendem teses e, portanto, so frutos da luta pela hegemonia na sociedade. Ler um texto de histria no significa apenas tomar conhecimento de fatos ocorridos em determinado momento, descobertas ou teorias, mas tambm entrar em contato com modos de descrio e anlise de uma realidade e, tambm, com os pressupostos daquele que apresenta uma verso de determinada realidade; no entanto, a subjetividade dos textos cientficos, objetivos, geralmente ignorada. P5 declara que gosta de escrever quando h um interlocutor especfico: gosta de escrever cartas, bilhetes, dedicatrias em livros. A escrita do tipo ensaio realizada com dificuldade. Lembra-se quando teve que escrever a monografia no final da ps-graduao e foi preciso se adequar ao esquema; o resultado final desse tipo de trabalho satisfatrio,
mas o processo em si, pra mim cansativo, n, porque voc vai... eu escrevo vrias vezes, so vrias idias que eu quero colocar, eu gosto de botar um texto bonito, palavras mais eruditas, n, eu gosto disso, ento, um trabalho pra mim mesmo, escrever, pra mim, um trabalho.

Suas lembranas a levam ao Curso Normal. Lembra-se de que tinha dificuldades neste perodo, e o que principalmente a ajudou a superar tais dificuldades foi a exigncia dos professores; cita como exemplo a professora de Histria, que aplicava provas com duas questes e pedia que os alunos concordassem ou discordassem das afirmaes e justificassem seus posicionamentos. Alm disso, ela descontava erro de portugus, ento

voc tinha que ser muito boa pra voc escrever. Isso a obrigou, por exemplo, a ser mais
objetiva em seus textos e a se posicionar. Hoje em dia escreve, basicamente, por motivos profissionais, como sintetizar contedos a serem trabalhados com os alunos. No se considera uma boa leitora, muito crtica, e inicialmente diz que uma leitora regular. Para ela, o bom leitor aquele que freqenta ambientes como as livrarias do tipo

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megastore, e que l uma variedade de obras, que sabe o que ele t falando, ele sabe identificar cada escritor em seu perodo. Alm disso,
sempre tem no JB, n, as leituras, os livros mais importantes, n, do... do ano, do semestre, as leituras, n, e essas leituras no esto, no esto inseridas na minha vida, n, ento eu acho que quem l isso tudo, deve ser um bom leitor

Ainda refletindo sobre o tema, se declara uma leitora por necessidade:

por causa da minha rea, eu tenho que ler, porque sou professora, eu lido com ser humano

Um pouco mais adiante se assume, tambm, uma leitora de massa:

Eu acho que sou uma leitora de massa, bem parecida com a massa brasileira, sei ler, mas no aquela leitura erudita.

Provavelmente o que ela chama aqui de leitura erudita se relacione com o que falam os jovens desta pesquisa, quando consideram apenas um tipo de leitura e com isso tambm uma determinada viso de mundo como legtima. E esse tipo de concepo se confirma tambm pela maneira que se refere lista de livros mais vendidos ou recomendados pelo Jornal do Brasil, um jornal impresso tipicamente dirigido classe mdia, e que pressupe um tipo de leitor e de leitura.

3.2.1 Leitura, produo de textos e prtica docente: o que falam os professores

Observar como esses professores se fizeram e foram feitos leitores e produtores de textos, buscar onde se fundam as maneiras como concebem a leitura e a produo de textos; trazer o leitor e o produtor de texto que so, foi o objetivo at aqui. Uma vez que o pressuposto deste trabalho que as concepes de leitores e produtores de texto encontradas, especialmente, junto a alunos e professores influenciam o trabalho desenvolvido na escola, a partir daqui o que se pretende aprofundar a anlise das concepes trazidas pelos professores, relacionando-as de forma mais objetiva com o fazer pedaggico, buscando os pressupostos bsicos que sustentam suas concepes. Para tanto,

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procurou-se em suas falas as formas de compreenso de texto; como entendem as especificidades dos textos de suas disciplinas; o que entendem por ensinar a ler e a escrever, e se consideram necessrio, no ensino mdio, ensinar ao aluno ler e escrever; como trabalham produo de leitura e de textos com seus alunos; como acham que a escola prepara o aluno para o domnio da leitura e da produo de texto.

3.2.1.1 A leitura

O objetivo principal da leitura a compreenso; alis, esse o objetivo de qualquer interao. Paulo Freire diz que a compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura

crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (1985:12).

Compreenso. Que significados h para isso? Que sentidos podem ser atribudos

compreenso? Como se compreende um texto escrito? Que relao pode haver entre com se
concebe a compreenso de texto e a prtica docente? A compreenso de um texto para os professores, de maneira geral, liga-se diretamente ao que podemos chamar de conhecimento de lngua:
tem que conhecer o mnimo da lngua, no , que ela [a pessoa] fala e do livro que ela vai ler pra poder entender o que ela t lendo. Porque se ela comea a ler um livro que ela no entende nada, eu acho que ela vai abandonar, a no ser, a no ser que ela assuma um compromisso, igual quando voc est estudando lngua estrangeira, que se pe o dicionrio do lado e vai traduzindo, mas se ela no tem esse compromisso, ela abandona a leitura. Ento, ela tem que ter um mnimo de conhecimento ... gramatical, da lngua mesmo, estrutura da lngua pra poder ... compreender... compreender o texto. (P1) eu procuro sempre a trabalhar com meus alunos, desde a stima srie, a pegar o texto, a ler o texto pargrafo por pargrafo, a ver as palavras que eles no esto compreendendo, a escrever do lado, o que, o que... a idia central daquele pargrafo (...) a importncia deles terem dicionrio, de ver Jornal Nacional, de... ah, no sei, o que significa essa palavra, ento, vamos l, vamos procurar no dicionrio, vamos ver o que que (P5) primeira coisa que voc tem que fazer o levantamento do vocabulrio; a segunda coisa, a j mais complicado, porque o dicionrio, voc t ali, n, porque na nossa lngua uma mesma palavra, ela pode ter vrios sentidos; tentar adequar o sentido das palavras que voc no sabe quele contexto. (P4)

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Em vrios momentos das entrevistas, e no apenas neste dedicado compreenso de um texto, o aparato gramatical da lngua padro e o desconhecimento do significado das palavras surgem como importantes obstculos para uma leitura proficiente. A importncia dada ao dicionrio tem como pressuposto que o principal fator para compreenso de um texto o entendimento do significado das palavras e que todos os significados possveis esto no dicionrio. Essa noo tem como base a crena de que a palavra reflete a realidade. Para continuar as anlises acerca da compreenso, uma reflexo sobre o que entra em jogo nesse processo necessria. Comecemos, ento, pela idia de que a palavra reflete a realidade. Tal percepo com relao palavra no leva em conta que esta um signo ideolgico (BAKHTIN, 1995), e, conseqentemente, no se reconhece o conflito pela determinao do significado do mesmo. Acredito ser necessrio, aqui, refletirmos acerca da palavra como um signo ideolgico e na conseqente tenso instaurada a partir dessa propriedade da palavra. esta tenso que caracteriza um signo, pois, mesmo fazendo parte de uma realidade, ele reflete e refrata uma outra realidade, que lhe exterior (Idem: 31). O domnio do signo o domnio da ideologia: o que faz com que um corpo, um instrumento seja caracterizado como signo a percepo que se tem dele, ou seja, um sentido que no pertence intrinsecamente ao objeto, mas que atribudo a ele. A atribuio de sentido no ocorre atravs de acordos harmnicos dentro de grupos sociais organizados, ao contrrio, especialmente tratando-se dos signos lingsticos: o confronto de interesses sociais a luta de classes o que determina a plurivalncia social do signo ideolgico: o signo se torna a arena onde se desenvolve a luta de classes (Idem: 46). Bakhtin diz ainda que aquilo mesmo que torna o signo ideolgico vivo e dinmico , ou seja, o entrecruzamento dos ndices de valor, faz dele um instrumento de refrao e

deformao do ser (Idem: 47). A classe dominante tenta conter a principal caracterstica do
signo, a plurivalncia, impondo a este uma monovalncia a fim de ocultar a luta dos ndices

sociais de valor que a se trava.

Mais adiante, no captulo intitulado Lngua, fala e enunciao, o autor dir que

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O sistema lingstico o produto de uma reflexo sobre a lngua, reflexo que no procede da conscincia do locutor nativo e que no serve aos propsitos imediatos da comunicao. (Idem: 92)

Aquilo que, normalmente, chamamos de conhecimento gramatical, aquele ligado norma resultado da reflexo de alguns sobre a lngua uma mera abstrao, produzida

com dificuldade por procedimentos cognitivos bem determinados (Ibidem).

Analisando o uso da lngua pelo sujeito na posio de locutor ou de receptor, Bakhtin dir, sobre o primeiro, que este se serve da lngua para suas necessidades concretas para

o locutor, a construo da lngua est orientada no sentido da enunciao da fala (Ibidem)

, e que para ele (o locutor), o centro de gravidade da lngua reside na nova significao que essa forma adquire no contexto. Ou seja, o locutor orienta-se pelo sentido que quer imprimir a esta ou aquela forma, em um contexto especfico. Sobre o receptor ele dir que o essencial na tarefa de descodificao no consiste

em reconhecer a forma utilizada, mas compreend-la num contexto concreto preciso, compreender sua significao numa enunciao particular. Em suma, trata-se de perceber seu carter de novidade, e no somente sua conformidade norma (Idem: 93).
Para o locutor e o receptor interessam, na verdade, o que a lngua tem de varivel e flexvel, o signo. A forma da lngua apreendida como um signo, arena de luta de classes,

e no como um sinal imutvel e sempre idntico a si mesmo (Ibidem).

Sobre a questo do signo e do sinal, Bakhtin alerta ainda que o processo de compreenso no deve ser confundido com o processo de identificao: o signo

descodificado; s o sinal identificado:

Enquanto uma forma lingstica for apenas um sinal e for percebida pelo receptor somente como tal, ela no ter para ele nenhum valor lingstico. (...) o elemento que torna a forma lingstica um signo no sua identidade como sinal, mas sua mobilidade especfica; da mesma forma que aquilo que constitui a descodificao da forma lingstica no o reconhecimento do sinal, mas a compreenso da palavra no seu sentido particular , isto , a apreenso da orientao que conferida palavra por um contexto e uma situao precisos, uma orientao no sentido da evoluo e no do imobilismo. (Idem: 94, grifo meu)

E, ratificando o carter mvel do signo, afirma que para o falante nativo, a palavra

no se apresenta como um item de dicionrio, mas como parte das mais diversas enunciaes dos locutores A, B ou C de sua comunidade e das mltiplas enunciaes de sua

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prpria prtica lingstica. Para o falante, as formas lingsticas esto orientadas pelas e
para enunciaes concretas, impregnadas por contextos ideolgicos concretos. Abordando o processo de interao atravs da palavra escrita e ressaltando a

importncia da histria das compreenses do passado e a construo das compreenses do presente, Geraldi (1995: 10) chama a ateno para dois importantes aspectos que, segundo
ele, so importantes e essenciais: o reconhecimento e a compreenso.
O reconhecimento do outro e dos recursos expressivos mobilizados uma condio necessria para que a interao acontea, mas no condio suficiente. preciso reconhecer e ao mesmo tempo ultrapassar o reconhecimento para compreender o que se diz, o que se ouve, o que se l. Neste sentido, todo enunciado co-produzido pelos sujeitos envolvidos no processo de produo (...)

Bakhtin diz, inclusive, que justamente a compreenso no sentido prprio, a

compreenso da evoluo, a que se encontra na base da resposta (Op.citc,0: 94, nota de

rodap), na base da interao verbal. A interao uma relao entre sujeitos social e historicamente localizados, portanto, a compreenso s pode se dar entre esses sujeitos, e no entre sujeitos e significados das formas lingsticas, especialmente quando estas so marcadas, sobretudo, pela univocidade. As relaes sociais no so apenas mediadas pela linguagem, antes, so constitudas por ela especialmente pela linguagem verbal atravs da atividade discursiva. A atividade discursiva no uma questo de recuperao de significados dos textos; mais que isso, implica uma relao tensa, de poder, entre interlocutores, estabelecida atravs da atribuio de sentido s estveis formas lingsticas.
O discurso verbal um evento social; ele no est auto-encerrado no sentido de alguma quantidade lingstica abstrata, nem pode ser derivado psicologicamente da conscincia subjetiva do falante tomada em isolamento. (VOLOSHINOV, 1976: 10)

Nesse sentido, compreender , antes de tudo, uma atividade criativa. Compreender responder s palavras de seu interlocutor, recriar a partir das palavras do outro e de nossa viso de mundo, que constituda ao longo da vida a partir de condies materiais objetivas. Compreender no tentar reproduzir o sentido atribudo por outrem, mas atribuir novos sentidos. O discurso no uma reunio de formas lingsticas, mas um evento essencialmente social.

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Retomando a anlise, se, por um lado, o conhecimento sobre a lngua e, de modo especial, o uso do dicionrio, ganha relevo na fala docente, por outro tambm abordado com certa hesitao, por alguns desses professores:
a segunda coisa, a j mais complicado, porque o dicionrio, voc t ali, n, porque na nossa uma mesma palavra, ela pode ter vrios sentidos; tentar adequar o sentido das palavras que voc no sabe quele contexto. Eu acho que a mora a maior dificuldade das pessoas pra entenderem um texto, porque, ... no consegue... se isso no for uma prtica, uma coisa que se exercite, normalmente orientada por algum, que v colocar o sinnimo mais prximo, n, porque a gente costuma dizer que nem existe sinnimos exatos, mas o que mais se aproxime pra pessoa, pra pessoa poder fazer aquele entendimento, n, daquele contexto. (P4)

A interferncia do contexto reconhecida pelos docentes, mas parece que a referncia recai especialmente na recuperao do contexto de produo do texto pelo seu locutor, sendo, de certa forma, esquecido o contexto da produo da leitura, ou seja, o contexto do leitor. Outro dado importante diz respeito, basicamente, leitura escolar, leitura obrigatria, que tem carter crucial:
Primeiro ele tem... antes de mais nada, querer ler o texto. Porque se ele vai ler obrigado, isso j uma barreira, um obstculo. (P1)

O fator vontade decisivo. Querer ler uma atitude positiva com relao atividade da leitura. O interesse pela leitura que parte do sujeito leitor recupera a relao leitura e texto, esvaziada e reificada (ZILBERMAN & SILVA, 1988), na sociedade, de maneira geral, e na escola, de modo particular. A leitura na escola tem um fim pragmtico e imediatista. A prtica de leitura na escola, de maneira geral, tem como fim o aprendizado de contedos com os quais, na maioria das vezes, os alunos e, no raro, o professor , no consegue relacionar com o mundo da vida. O texto, porque afastado da corrente discursiva do qual faz parte, deixa de fazer sentido para uma vida fora dos muros da escola e, na escola, faz sentido apenas como suporte para um determinado contedo. O texto (discurso materializado) perde o carter de elemento de constituio de subjetividade, e fica restrito ao carter de objeto de ensino. Dado fundamental para entendermos as concepes dos professores sobre a compreenso de um texto o fato de acreditarem na possibilidade de leitura linear e em um processo cumulativo como estratgias de leitura.

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Eu, eu sou muito intuitiva, n, no tenho uma tcnica (...). O que eu fao, eu leio, vou lendo pargrafo por pargrafo, tento entender o que cada pargrafo fala pra voc ter a noo do todo, pra mim isso a, n, a partir daquele texto eu comeo a pensar sobre. (...)Eu no sei, esse o meu padro, n, eu pego o texto e fico teorizando sobre, n, a essncia dele. (P5) O problema o seguinte: existem pessoas que tm uma capacidade de armazenar, mas a maioria s tem uma capacidade de ler linearmente, acho que isso. Ento, primeiro ele [o texto] tem que ser bem claro. (INCOMPREENSVEL) Agora, o problema o patrimnio cultural que eles [os alunos] trazem. (P2) Olha, o processo de compreenso, na realidade, voc tem que... que... usar algumas etapas que propriamente a leitura, a codificao, no , transformar aquele cdigo todo em pensamento, transformar esse pensamento em questionamento (...)o ler, realmente, quando voc olha, l, compreende, transforma e a voc cria uma idia sobre aquele determinado texto (...) (P3)

No considero que o problema esteja to-somente nesse tipo de concepo, mas, principalmente, na relao de causa e efeito a estabelecida. Em uma concepo dessa natureza, ficam de fora importantes elementos constitutivos da produo de leitura, como a prpria noo de inconclusibilidade da compreenso. Da forma como os professores colocam a questo da compreenso, mesmo consideradas as hesitaes, esta fica configurada como um produto acabado. Compreender tem como conseqncias no s respostas, mas tambm novas perguntas, sem as quais as respostas separam-se do dilogo e entram no conhecimento sistmico (BAKHTIN, 2003: 408), concludo, impossvel de se renovar. Direcionando a questo da compreenso de um texto para as especificidades das disciplinas, a tnica volta a ser o entendimento do significado das palavras, o conhecimento do vocabulrio, com nfase para aqueles considerados caractersticos das disciplinas, e no s especificidades discursivas desses campos de comunicao.
eles lem monarca, mas eles no sabem que monarca rei, entendeu, e isso assustador, ento muitas vezes eu paro e eu tenho que trabalhar com eles o qu, o vocabulrio, explicar pra eles que monarca rei, o que que parlamentarismo, o que democracia (...) (P5)

Se as palavras so sinnimas, em princpio, poderamos lanar mo de qualquer uma delas. E o que fazemos escolher, dentre tantas, uma. Essa escolha j um posicionamento que efetivamos a partir daquilo que consideramos bom ou mau, melhor ou pior; essa escolha est diretamente ligada ao sentido que esta ou aquela forma lingstica pode assumir para o sujeito falante (e tambm para seu interlocutor, uma vez que o

endereamento parte constitutiva do enunciado). Nesse sentido, o horizonte axiolgico do

sujeito falante, horizonte este que nasce em uma determinada esfera social, determinante.

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No se trata apenas do sentido que se pode atribuir s palavras em questo, mas o que, de fato, elas encerram: o posicionamento deste ou daquele sujeito em um evento, em um determinado momento histrico e social. Um pouco mais a frente, essa mesma professora aponta uma questo que acredito poder ajudar a refletir melhor sobre isso:
eles tm dificuldade de tempo em Histria, eles tm dificuldade de compreenso do que eu t falando. Como que eu posso trabalhar democracia no perodo romano e na atualidade? (P5)

Provavelmente, a dificuldade no resida exatamente em compreender o que a professora fala, mas sim, relacionar o que ela fala sobre democracia, por exemplo, com o que os alunos vivem em suas experincias ou das experincias de outros com as quais eles entram em contato: com que conceito (ou conceitos) de democracia a sociedade opera hoje? Como este conceito se relaciona com a democracia grega? A complexidade dessa questo, que s um exemplo, evidencia que no se trata apenas de conhecer o significado especialmente aquele dicionarizado das palavras. No se trata de reconhecer um sinal, mas sim, de compreender um signo:compreender um signo consiste em aproximar o signo

apreendido de outros signos j conhecidos (BAKHTIN, 1995: 34). Alm do fato de que, com
j foi dito anteriormente, compreender tomar posio ativa, entrar na luta pelos sentidos dos signos que esto em jogo, especialmente sobre aqueles que abarcam conceitos essenciais para a sociedade. Quanto particularidade dos textos na disciplina de lngua portuguesa, duas questes fundamentais surgem a partir das falas das professoras: uma, qual a especificidade de um texto dessa (ou nessa) disciplina? E a outra, que de alguma maneira se relaciona com a origem dessa pesquisa, qual o objetivo dessa disciplina no ensino mdio?
Eu acho que at hoje eu no fui fazer no ensino mdio o que eu tinha que fazer, e eu acho que no vou fazer nunca. Porque o objetivo do ensino mdio aprofundar, voc trabalhar com questo. No tinha nem que dar aula de gramtica, eu tinha que trabalhar com questes, com textos dentro daquilo tudo que ele j sabia. Mas no o que acontece. (P4) Sinceramente eu acho que... nunca pensei, acho que ele pre... eu, eu achava, voc t falando a, que tem que ter um conhecimento especfico. ... eu, como a lngua portuguesa uma matria, por exemplo, Qumica, Fsica, no ensino mdio, o aluno s t vendo agora, quer dizer, ele vai vendo isso em Cincias, sem saber que t vendo, n; a Lngua Portuguesa, ela sempre chamada de LP, o aluno vem desde a alfabetizao estudando, , ento, assim, eu acho que ele precisa saber o que ele precisa pra... pra Fsica e Qumica, o que muda so os termos tcnicos, na minhas opinio, ... mas, talvez deva ter alguma coisa que ele precisa saber que eu no sei, que eu no parei pra pensar. (P1)

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Antes de qualquer coisa, precisamos refletir e definir qual , ou qual deve ser, o objeto de ensino de lngua materna, e isso em qualquer nvel escolar, da alfabetizao ao nvel superior e sobre este ltimo no me refiro apenas ao curso de Letras. Hoje observamos um objeto aparentemente diverso, com forte tendncia imposio e afirmao de uma determinada variedade que traz a marca das classes dominantes a ttulo de lngua padro. Para alm dos estudos contemporneos da sociolingstica, da filosofia da linguagem, da alfabetizao, do letramento, entre outros, h um discurso corrente, crtico ao ensino da gramtica tradicional que, independente de sua efetivao atravs da prtica em sala de aula, revela a sensibilidade do corpo docente, e at do discente, para a improdutividade do ensino de lngua centrado na normatizao e na nomenclatura gramatical, tal como at hoje largamente praticado nas escolas. Permanecer apenas na percepo de que as estratgias de ensino de lngua materna no tm se mostrado eficazes ao propsito de que os egressos da educao bsica sejam leitores e produtores de textos proficientes, aponta para a pouca ou rara instrumentalizao, especialmente terica, dos professores para que, seguros, possam superar a sensibilizao e passar para uma ao efetiva. Mas ser, de fato, o objeto de ensino da lngua materna indefinido? No ser o caso de admitirmos que seu objeto atual (e sempre foi) a reafirmao da variedade de prestgio como lngua padro, e redefinirmos qual deve s-lo? Aprender a ler e a escrever no uma atividade que se restrinja a um determinado perodo da vida, e a prpria dinmica da vida social, que nos coloca em contato o tempo todo com novos produtos da criao humana, mostra que esta uma atividade constante em uma sociedade onde a escrita exerce papel central nas relaes cotidianas. Nesse contexto, aprender a ler e a escrever no se restringe a ter acesso a uma tcnica, mas significa tambm e isso fundamental para a constituio de um sujeito autnomo ampliar as possibilidades de participao nas mais diversas esferas discursivas de nossa sociedade. Especialmente para as classes populares, o acesso a essas discursividades impregnadas pela escrita, alm de se consolidar como elemento de constituio, configurase como instrumento contra-hegemnico, de luta contra privilgios, discriminao, desigualdade. Considerar as especificidades dos textos trabalhados na disciplina de lngua portuguesa talvez seja, na verdade, refletir sobre como nos posicionamos diante do objeto lngua: se o entendemos como um legado a ser transmitido para as novas geraes ou como

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um produto em processo, sempre transformando mulheres e homens e sendo transformado por eles. Talvez isso ajude a definir a especificidade do texto na disciplina de lngua portuguesa e nos ajude, tambm, a resolver o problema do marco zero: professores desta disciplina temos sempre a sensao de estarmos comeando, e no dando prosseguimento ou aprofundando s questes da lngua. Levando-se em conta que aprender a ler e a escrever no uma atividade concluda, pois no dia-a-dia deparamo-nos com eventos e gneros que sempre nos exigem novas compreenses, ensinar a ler e a escrever no pode ser uma atividade concluda e finalizada em determinada fase do ensino fundamental. Ensinar a ler e a escrever, para os professores, pode ser oportunizar que os no alfabetizados, especialmente as crianas, entrem em contato com a leitura e a escrita de forma prazerosa; pode ser tambm possibilitar acesso aos cdigos da escrita, mas no

pode ficar nisso, seno vai ficar s na comunicao oral (P2); possibilitar a associao entre
as formas escritas e palavras que j ouvimos. De maneira geral, a opinio dos professores a este respeito, mesmo as professoras que trabalharam com educao infantil, inclusive com alfabetizao, essa atividade algo impreciso, de difcil definio. Ensinar a ler e a escrever de fato dotar o educando da tecnologia da escrita; dotar algum dessa tecnologia mais que ensinar a ler e escrever slabas, palavras, frases. tambm mostrar-lhe que as convenes escritas no se resumem a isso, mas tambm a outros sinais grficos, como os sinais de pontuao ou os acentos grficos. observar a construo de pargrafo escrito, essa unidade de sentido um pouco mais complexa que uma frase. Mas ensinar a ler e a escrever, para alm de tornar algum um hbil manipulador de uma tecnologia, inserir um indivduo no mundo da escrita, e este formado pelas mais diversas formas de ver o mundo real. Ento no basta ler a palavra, preciso ler o texto, embrenhar-se por sua sintaxe e referncias, entendendo-o como a materializao do discurso, pois este o discurso a unidade mnima de sentido, e no a palavra isolada de seu enunciado, de seu contexto. a materialidade social do discurso que faz com que um texto tenha sentido, e no as palavras em si. Um discurso revela uma forma de compreender o mundo, alm de constituir uma dada realidade.

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Cada campo da criatividade ideolgica tem seu prprio modo de orientao para a realidade e refrata a realidade sua prpria maneira. (BAKHTIN, 1995: 33)

Que importncia pode ter no trabalho de um professor do ensino mdio o que ele concebe como ensinar a ler e a escrever? Ser que os estudantes no ensino mdio ainda precisam de orientao no que diz respeito leitura e produo de textos? A professora que considera no ter realizado, at hoje, o trabalho que deveria no ensino mdio, porque neste nvel de ensino necessrio ainda trabalhar com questes que os egressos do ensino fundamental j deveriam ter compreendido, diz que mesmo se tivssemos o aluno ideal, ainda assim haveria muito a ser feito no sentido de tornar o aluno um leitor cada vez mais competente:
A gente no ia mais ter essa questo da nomenclatura, mas a gente ia ter a questo do aprofundamento, levar os alunos a outros horizontes (...) Dentro da literatura, por exemplo, a gente entender e perceber, associar coisas. (P4)

De maneira geral, os professores consideram que no ensino mdio precisamos ensinar nossos alunos a ler e escrever, e justificam isso apontando a dificuldade com que realizam as atividades de leitura e produo de texto. Essa realidade, de alguma maneira, ofusca o porqu, no ensino mdio, ser necessrio, ainda, orientar, instruir o estudante no que diz respeito leitura e a produo de texto porque ela sempre nos remeter quilo que anteriormente chamei de o problema do marco zero. Como assinala a professora acima, teramos, sim, muito que fazer se os estudantes chegassem a esse nvel de ensino, de fato, preparados para ele, com o grau de letramento
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esperado: h um universo novo com o qual o estudante deste nvel de ensino entra em contato e que deve ser por ele explorado, analisado, vivido; dentre tantas novidades e assuntos j conhecidos que ganham novas abordagens, aos professores caber orient-lo, inclusive no que diz respeito leitura e escrita, e no s nas aulas de lngua portuguesa, mas tambm nas outras disciplinas, pois nestas, de modo especial, os estudantes entram em contato com vrios gneros estranhos s suas experincias. Os outros docentes parecem intuir que ainda h o que ensinar no que diz respeito a essas duas atividades e o campo de conhecimento das disciplinas que lecionam. Reconhecem que os alunos adentram em um universo novo em vrios sentidos, desde a
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No desconsidero aqui as polmicas existentes sobre a expresso graus de letramento, mas no se pode perder de vista que os estudantes do ensino mdio vo desenvolver estudos para os quais alguns conhecimentos do ensino fundamental precisam estar sedimentados.

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lgica das relaes pessoais at as especificidades de suas disciplinas, mas com relao questo da linguagem parecem acreditar que se trata de uma questo meramente tcnica. O reconhecimento, por parte dos professores, de que textos propostos para o ensino mdio no fazem parte da vida dos alunos, uma porta para uma reflexo aprofundada sobre a necessidade de se realizar um trabalho voltado especificamente para a produo de leitura e de textos em qualquer disciplina. Mas as reflexes, imprescindveis para que possamos avanar, so atropeladas pelas demandas do cotidiano, que pedem respostas urgentes e criam um crculo vicioso e um ambiente entorpecido, afastando possibilidades de ir alm da intuio. E isso se reflete nas declaraes que fazem alguns professores quanto ao espao reservado para a leitura em suas aulas:
a leitura na minha disciplina tem a coisa do... do... voc... da atividade de repente, uma coisa da curiosidade, por exemplo, um termo, uma atividade nova que acontea, um caso, um padro que aparea novo, ou ento simplesmente ... surgiu uma doena nova que t deixando o pessoal a meio que... ento geralmente eu fao a questo que eles tragam alguns textos, que eles procurem, tragam, a gente l alguma coisa sobre o assunto, e a eu vou mostrando a eles aonde esses assuntos... se... se... dependendo da fonte se ela tem validade ou no (P3) eu tenho dois tempos semanais, ento isso j comea com um, pra mim sendo um problema, porque eu tenho um contedo, eu tenho que trabalhar esse contedo, n, e com tempos muito pequenos, as vezes tem semanas em que eu no vejo os alunos, porque cai em feriado, isso pra mim um complicador muito srio. (...) eu peo pra que eles, n, trabalhem com o captulo, eles esto lendo, esto fichando, eu sempre peo pra algum ler (P5) o ideal seria mandar o aluno, eu cheguei a fazer isso, (INCOMPREENSVEL) eles me doaram uma poro de livros, coloquei na biblioteca: leia. Ah, mas num t entendendo; meu filho, voc tem que pegar um dicionrio e deixar do lado...; mas no d tempo, porque com doze tempos... sabe o que eu fiz nesse bimestre passado, que eu estive doente: galera, eu quero na prxima aula, individual, resumo do captulo lido (P2)

Apesar de o texto escrito ser o principal material utilizado nas aulas, a atividade de leitura parece pontual, alm de sugerir um carter puramente instrumental. O objetivo da leitura a informao a ser extrada do texto em questo, para que se possa trabalhar determinado contedo. necessrio, aqui, chamar ateno para o fato de que esse tipo de estratgia de leitura dificilmente gera compreenso de um fenmeno ou de um fato histrico, uma vez que sua principal orientao para uma assimilao do tipo decoreba.

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Conforme apontado pelos professores, h ainda a preocupao com o famigerado extenso contedo que no cabe em uma carga horria semanal, muitas vezes, exgua. Tambm o desnimo um fator, frente s reais condies de trabalho com que convivemos, professores e alunos, com relao ao desenvolvimento da leitura e produo de textos, que vai desde a formao dos professores inclusive os de portugus disponibilidade de material, passando pela prpria formao dos alunos que chegam ao ensino mdio.
todo ano eu peo que os alunos vo biblioteca, escolham um livro e eles leiam, e... eu no gosto de dar trabalho escrito de leitura, sobre a leitura de um livro nem prova sobre a leitura de um livro; ento, eu acho sempre que eles vo colar, que eles vo...que eles no vo ler, e trabalho em grupo, ento, de livro, eu acho que talvez um leia no grupo, ento eu fico meio desestimulada de fazer esse tipo de trabalho. E a eu peo que eles escolham, cada um, cada aluno escolha um livro e conte pra turma a histria do livro. Eu acho que esse trabalho, eu no tenho certeza, eu acho que estimula, pelo... como eu falei antes, h uns minutos atrs, , pelo menos uma minoria se estimula, e... porque cada um vai contar a sua histria. (...) por enquanto eu tenho feito esse trabalho e os alunos ficam pedindo que eu repita, mas, ... eu acho que a quantidade de livros na escola no suficiente, porque eu no poderia permitir que uma turma, por exemplo, lesse os mesmos livros, porque j foi contada a histria pra turma, teria que ser outros, eu no sei se seria suficiente. Ento eu trabalho desse jeito, mas uma vez por ano, n, praticamente, eu gostaria de fazer isso mais. (P1)

Esse depoimento no revela apenas o desnimo citado anteriormente, mas tambm certo espontanesmo, que tem marcado a prtica docente. E no seria equivocado dizer que este ltimo resultado, entre outras coisas, da formao acadmica dos professores no que diz respeito ao trabalho com leitura e produo de texto com os alunos, e que ambos refletem a quantas anda a face pedaggica das polticas pblicas de educao: com certa freqncia, as secretarias de educao dos estados materializam novas frmulas e estratgias para que ensinemos este ou aquele contedo aos alunos; e bom que lembremos que dificilmente os docentes aderem a essas propostas. Os professores declaram que a escola no forma leitor, e justificam isso de vrias maneiras: a j, vrias vezes, declarada, priso ao contedo curricular; o tempo exguo; a falta de sintonia entre a escola e a sociedade de maneira geral. Esta ltima, inclusive, abordada a partir de dois aspectos, como podemos observar na fala das duas professoras:
Eu acho que no. No, porque o mundo mudou, os filhos mudaram com os pais, os pais mudaram com os filhos, e a escola no mudou. A escola mudou pouco em funo, assim, do que o mundo mudou, de como as coisas mudaram, , a escola no consegue acompanhar, tanto na tecnologia quanto no material humano. Acho que a escola mudou muito pouco, ento eu acho que no. (P4)

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a impresso que eu tenho que quando o aluno entra na escola, assim, a vida fica l fora, no existe vida no sentido, assim, de alegria, de prazer dentro da escola; existe, eu acho que existe, mas, ... s vezes existe assim, na relao entre as pessoas, nas brincadeiras do professor; na hora de estudar mesmo, de falar da... do assunto, essa, essa... esse prazer se perde. (...) eu acho que at ns, professores, nos habituamos a agora eu estou na escola, o prazer e a vida ficaram l fora, , e eu lamento por isso, porque eu acho que isso devido a um sistema que a gente vive, a sociedade que a gente vive e as exigncias, , que no batem com a vida, as exigncias vo contra a vida. (P1)

Um dos professores, que vem trabalhando com turmas de terceira srie do ensino mdio, nos ltimos anos, reconhece que os alunos acabam saindo ainda com alguma

problemtica com relao leitura e a escrita. E diz que isso acontece mesmo com um
trabalho conjunto dos professores, que se d a partir da observao de um aluno ou outro que venha apresentando dificuldades que destoem das demais. Ou seja, um trabalho voltado para o desenvolvimento da leitura e escrita de um aluno normalmente acontece quando h casos que discrepem do conjunto. Apesar da queixa geral com relao competncia leitora do alunado do ensino mdio e do reconhecimento de que eles precisam ler, os depoimentos anteriormente apresentados revelam que o espao reservado para o ensino e a prtica de leitura, com vistas formao do leitor notadamente o leitor crtico , ou no existe, ou marcado por um carter embrionrio, que no evolui, especialmente pela falta de um objetivo que esteja estruturado em pressupostos baseados em uma reflexo que leve em conta teoria e prtica. Ou se quer chegar a um leitor enciclopdico, que leia de tudo um pouco, a ttulo de estar em contato com os mais diversos tipos de linguagens e dessa forma estar inserido no mundo globalizado, onde ser especialista em generalidades o mais importante e talvez isso se relacione com o aprender a aprender propagado pelos documentos oficiais voltados para a organizao curricular; ou busca-se um leitor fruto de uma representao social pautada em uma imagem romntica, em que a leitura praticamente o coloca em contato com o divino.

3.2.1.2 A produo de textos

A questo lanada aos professores sobre o lugar da produo de textos em suas disciplinas ratificou uma fala comum nas escolas e fora delas : cabe aos professores de portugus efetivarem esse trabalho. Obviamente isso no aprendido em lugar algum,

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como um axioma. Mas h um outro lado: uma vez que, de alguma maneira, esse assunto esteja sendo colocado em debate, essa verdade est perdendo o seu estatuto como tal: quando aquilo que parece natural comea a ser citado, discutido, questionado, refutado, significa que estamos caminhando para sua desnaturalizao e, conseqentemente, vislumbramos possibilidades de construir algo novo, ainda que muito lentamente. Para os professores das disciplinas diferentes daquela de lngua materna, produzir textos est basicamente restrito aos exerccios, resumos, avaliaes e, esporadicamente, alguma redao. A principal justificativa para a pouca produo escrita por parte dos alunos nestas disciplinas , novamente, a falta de tempo e o contedo extenso.
o espao deles pra escrita? Geralmente a parte de exerccio, que a eu termino a bateria de contedo e a eu passo para a parte de exerccio, entendeu, , a escrita, s vezes eu paro o contedo que eu vejo que t muito difcil, (...) o que eu fao, eu paro, geralmente eu paro a, no meio, e peo, gente, o que eu expliquei, escreve. Eu fao isso, mas com meu contedo, entendeu, assim que a minha forma de trabalhar. (P5)

As professoras de portugus apresentam prticas bastante distintas, como podemos observar abaixo: uma se assemelha ao que foi dito pelos professores das outras disciplinas; a outra, no seu relato, revela uma estratgia voltada para a formao de um produtor de textos.
Eu dou uma proposta de redao bimestral, uma. Meus alunos escrevem mais em questes do livro didtico porque algumas perguntas que voc vai responder, voc tem que mesmo desenvolver, n, uma idia. Mas, atualmente, eu tenho dado uma redao uma redao bimestral. uma proposta, esse ano especificamente eu no fiz nenhum trabalho, assim, de estimulao, dei propostas, n, bimestrais, pra que eles desenvolvessem. (P1) A gente comea mesmo a escrever atravs mesmo de textos, opinies, pequenos textos, um pargrafo, at chegar a fazer uma redao. No me preocupo muito com a estrutura da redao, porque os alunos... professora, quero aprender redao; ento eles acham que existe uma frmula mgica de se ensinar redao, uma tcnica que voc vai escrever, se vai escrever muito bem. (...) Eu acho que o maior engano, ah, o aluno tem que escrever, no segundo, no terceiro ano, uma redao toda semana pra sair escrevendo bem; no vai sair escrevendo bem, no vai dominar a tcnica. Dominar a tcnica eu acho que o ltimo passo. Primeiro voc tem que... desenvolver esse hbito da escrita, exercitar isso muito bem, fazer muitas... pequenas coisas, porque nas pequenas coisas que voc v os grandes erros, os grandes defeitos, e ir consertando, trabalhando por ali. (P4)

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Podemos observar ainda, nestes dois depoimentos que apesar de P4 tecer crticas com relao forma que normalmente o ensino de produo de texto realizado, seu fim acaba sendo o desenvolvimento e domnio da tcnica da escrita, da mesma forma que P1. Nos dois casos, a produo de textos parece no se relacionar com a interlocuo, com a interao e com a constituio de um sujeito crtico. O que significa escrever na escola? Com que objetivo se escreve na escola? O que se pretende quando se trabalha a atividade de escrita com os estudantes? O que, de fato, orienta o trabalho de produo de texto nesta escola? Vale chamar ateno para uma observao feita pelas duas professoras, lobo abaixo: as condies objetivas para o desenvolvimento de um trabalho voltado para a formao do produtor de textos.
quando eu comecei a trabalhar no ensino mdio, eu dava mais redaes, s que eu comecei a ficar muito enrolada pra corrigir, ento eu parei. (P1) numa sala de quarenta, cinqenta, mesmo no ensino mdio, no tem como, no tem jeito. Eu acredito ser esse o caminho, n, s que tem que ter uma estrutura que seja, que torne isso possvel, essa estrutura nunca mais vi, nunca mais trabalhei. Uma pena. (P4)

Desenvolver um trabalho de produo de escrita com um grande nmero de alunos em uma sala praticamente impossvel, uma vez que esse um tipo de trabalho em que a ateno individual imprescindvel. Acrescente-se a isso um outro agravante: o fato de muitos professores trabalharem em vrias escolas para composio salarial, diminuindo as chances de organizao de um trabalho exclusivamente voltado para o desenvolvimento da escrita dos alunos. Algo j citado anteriormente, de suma importncia deve ser lembrado: tambm para os professores a produo de textos no bem recebida, bloqueada, difcil, muito pouco praticada; provavelmente isso seja, tambm, um fator para a no efetivao do trabalho de produo dos alunos. Alm disso, o que vimos at aqui com relao escrita, inclusive com os alunos, levou-me a considerar que se a atividade de leitura tem um fim pragmtico, isso eleva-se consideravelmente em se tratando da produo de textos. Ao menos quando lem, esses sujeitos acreditam que estejam produzindo conhecimento, ainda que suas concepes de leitura sejam questionveis, mas em se tratando da atividade de escrita, parece que essa possibilidade no cogitada. Pode-se, ainda, apontar a alta valorizao da leitura em

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detrimento da produo da escrita, acompanhada das possveis crenas que embasam essa idia, como veremos a seguir.

3.2.1.3 Um mito: quem l muito escreve bem

Assim como os alunos, alguns professores acreditam que quem l, escreve bem ou que necessrio ler muito para escrever bem.
a prpria leitura tambm facilita voc a... a escrever, ento, com o passar do tempo, com o... o exerccio da leitura facilita tambm voc ter um pouco essa coisa do organizar pensamento pra poder ser escrito, ento voc consegue visualizar um texto antes de colocar ele no papel (P3) eu acho que foi uma das coisas que contriburam pra eu escrever bem essa minha, essa, , , essa minha regularidade com leitura, porque voc l, voc vai, assim, percebendo quando usar vrgula, que muitas vezes uma coisa assim, que voc tem que usar em alguns momentos, mas outros opcional, ento voc vai at percebendo estilos, maneiras de usar (P1) pra voc escrever bem tem que ler. No tem como escrever bem sem leitura, porque amplia seu vocabulrio, ... te desinibe, eu acho que h uma srie de fatores que faz... (P4)

Inicialmente necessrio refletir sobre o que os professores querem dizer com escrever bem: escrever com correo, de acordo com a norma preconizada pela variedade de prestgio; transcrever um pensamento ordenado; escrever com segurana, com criatividade. As duas primeiras acepes vo ao encontro do padro. A questo que o padro de uma lngua normalmente est associado variedade de prestgio, variedade das classes dominantes, e no porque haja atributos intrnsecos da lngua nesta variedade que justifique que ela ocupe o lugar do padro, mas trata-se, sim, da disputa pelo poder. De certa forma, defender uma escrita padronizada pode configurar uma postura ingnua diante das questes de poder que envolvem a constituio do sujeito, lngua e suas variedades. Um dos professores, em outro momento da entrevista, quando fala de um produtor de textos ideal, diz que
o bom escritor, no precisa ser aquele que seja prolixo, que escreva milhares de coisas, mas que o que ele escreve pode ser entendido, pode ser

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compreendido por outro, que ele consiga passar todas as informaes dele de uma maneira plausvel, correta, dentro de um padro, porque a gente vive em padres. (P3)

Essa fala reafirma no apenas a idia de um padro de lngua ou de escrita, mas tambm de um padro de como pensar, para alm da ordenao do pensamento. Ainda, a linguagem concebida como transparente e o autor do texto tem total controle sobre os sentidos possveis daquilo que produziu. Sugere-se que um produtor de textos consiga

passar todas as informaes e que o que ele escreve pode ser compreendido por outro.
Neste caso, se um leitor no conseguiu compreender um texto, o problema de seu autor. Para a terceira acepo do que seja escrever bem, encontramos uma outra definio que tambm se alinha com o dito sobre as anteriores. Escrever com segurana , segundo a professora, escrever sem medo de t escrevendo besteira. No escrever besteira pode ser entendido como estar pensando, escrevendo dentro dos padres, uma vez que passvel de ser censurado ou criticado aquilo que, de alguma maneira, chama a ateno, que foge ao padro. E a criatividade? O que pode significar escrever com criatividade? Com que matrizes discursivas se alinha a criatividade? Escrever enunciar, e enunciar uma atividade essencialmente criadora; assumir isso pressupe o sujeito como agente no processo de significao, e no apenas o locutor, mas tambm o interlocutor. Pressupe um sujeito consciente do processo de significao. No entanto, a conotao largamente conferida criatividade na escrita ser esse um atributo do texto responsvel pela seduo do leitor, e, portanto, torn-lo palatvel; ou algo sem definio ento pode ser qualquer coisa e nada , e no porque seja uma abstrao da realidade que exija um raciocnio altamente elaborado, mas porque, muito provavelmente, no exista um texto escrito que todos aqueles que o leram tenham adorado. Lembro aqui, conforme discutido no captulo 1, do papel ativo do leitor na construo de sentidos e todas as implicaes que envolvem a interao texto-leitor. Ao mesmo tempo em que os professores afirmam a mxima de que a leitura ajuda no desempenho da escrita ou de que quem l escreve bem, revelam suas inseguranas com a prpria escrita, sejam elas da ordem da correo ortogrfica, da organizao das idias, da comparao de suas produes com produes alheias consideradas boas. A contradio de suas afirmaes reside no fato de que, como pudemos constatar anteriormente, so pessoas que lem com regularidade, o que os define como leitores.

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Contraditrio , ainda, o que podemos observar a partir desta anlise de dados, na seo dedicada ao olhar do professor sobre a leitura: o tempo que os professores destinam leitura e no a busca de informaes sobre um contedo ou o exerccio de interpretao ou no existe ou bastante reduzido. Se, de fato, acreditam que o exerccio da leitura ajuda na produo de um bom texto escrito, ento a leitura precisa ser objeto de ensino, e no instrumento de recuperao de informaes dos contedos das disciplinas; dessa forma, seria necessrio que se reservasse tempo expressivo para a realizao de tal atividade.

3.2.2 A produo oral

Frago diz que o ser humano por natureza um ser que fala. Que fala ou cala, que

ouve ou escuta. Onde h seres humanos pode haver ou no escrita, mas sempre h linguagem. O oral o primeiro (1993: 84). Pensando nisso e na dialtica que h entre
oralidade e escrita, interessou-me saber o que pensavam os professores sobre o lugar e o papel da oralidade em sala de aula.

muitas vezes eu tenho que controlar a oralidade, no sentido de que eu preciso concluir o que eu quero explicar, n, eu fao, ... vrias, ... observaes, e a cada final de observao eu digo, alguma coisa, algum quer falar alguma coisa, n, e a sim comea a parte da oralidade. (...) Eu acho [importante o uso da oralidade em sala de aula], porque se no, eu nunca vou saber o que que... se eu estou sendo compreendida ou no (...) no um espao agora ns vamos fazer uma aula de debates, e tal, eu no tenho, infelizmente, eu no posso chegar a ter esse... n, momento, esse pice, porque eles vm com muitas dificuldades... de compreenso de palavras, e eu preciso trabalhar isso com eles, porque seno no vai haver debate nenhum, n, ento eu deixo pra eles discutirem quando eles podem. (...) tem que ter um momento pra ouvir aluno, sim, mas no um momento especfico dentro de um programa, entendeu, acho que todo momento o momento onde h dilogo dentro da sala de aula. (P5) a questo oral, ela importante, ela faz parte do conjunto, n, pra se compreender, porque o que acontece, os termos, eles tm que ser, muitas vezes, pronunciados pra que eles acostumem (...) a quando voc fala e escreve, voc junta essas duas atividades, e que na verdade acabam todas elas formando um conjunto, a parte oral, a parte escrita e a parte de leitura, elas formam um conjunto pra poder se passar e se receber como conhecimento, ento a questo da oralidade tambm interessante porque o aluno expressa o que ele t pensando de uma maneira mais direta (P3)

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Assim como a leitura e a escrita, a oralidade principalmente tomada como instrumento pedaggico. um meio de se transmitir o contedo para os alunos, para verificar a assimilao ou no deste e tambm para fixao de contedos; de uma maneira um tanto indefinida, pode at vir a ser possibilidade de expresso do aluno. Assim concebida, tal qual a leitura e a escrita, est destituda de sua capacidade de produo. Pode, ainda, ser concebida como um contedo a ser trabalhado, e nesse aspecto, volta-se para a variedade culta da lngua, para a norma padro, pondo em relevo o aspecto da correo:
muito importante a gente trabalhar a oralidade mostrando o que o mundo culto pede como a gente fale e como a gente fala, fazendo, fazendo os alunos observarem essa diferena (...) quando eu t dando aula de concordncia, eu procuro ser o mais natural possvel, e muitas vezes olha, eu j ia errando na concordncia, como que eu tenho que falar?, n, ento a gente vai, vai trabalhando oralidade dessa forma. Eu acho que a gente no tem que tentar mudar o modo do aluno falar, no; eu acho que a gente tem que mostrar as diversas possibilidades da fala. Agora, quando o modo que ele fala incomoda ele, (...) a eu acho que a gente tem que ajudar, porque eu acho que a pessoa tem o direito de melhorar. (P4)

De fato, melhorar um direito. Mas o que significa melhorar, especialmente em se tratando da forma de falar? Historicamente, melhorar a forma de expressar-se pela oralidade tem sido assumir a forma de falar do invasor, do colonizador, da classe dominante. Assumir a forma de falar desse estrangeiro tem sido ser dominado por uma determinada viso social e cultural. A fala de um aluno pode incomod-lo quando ele, portador de uma variedade diferente da variedade de prestgio, se sente em desvantagem, discriminado e mesmo envergonhado pela sua forma de se expressar, e tem conscincia do quanto a expresso oral o marca e anuncia sua origem. Moyss (1995: 55), discutindo algumas transformaes que marcam a passagem de um mundo oral para o mundo da escrita, no sculo XIX, e centrando essas anlises na forma como os negros, primeiro na condio de escravos e depois na de libertos, se apropriaram de uma forma de expresso que no era sua declara que
(...) a estratgia de separao por etnias e por comunidades lingsticas. Uma separao estratgica por diferenas, feita pelo branco para que o escravo no possa reconhecer-se no outro, para que no tenha a palavra desse outro como ponte de expresso, que lhe permita reconhecer-se nele e em sua palavra, fazendo-o seu interlocutor. O outro o negro, que est junto dele, que partilha a mesma condio, mas que no o compreende. Esto separados por diferenas, antagonismos vindos de lutas anteriores, mas principalmente pelas variaes entre as lnguas, que, o outro, o branco, explora estrategicamente, evitando que surja a cooperao, a comunicao, para que restem na no-

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compreenso, no silncio, no isolamento. O mecanismo o desdobramento atravs das diferenas. diferente do outro, o negro, e diferente do outro, o branco, que os domina e estimula as diferenas at que estas se anulem entre si pela confrontao com sua dominao, pela interiorizao da dominao do branco, pressuposto da condio escrava. A essa interiorizao corresponde uma perda de identidade tnica.

Sobre isso, Berenblum (2003: 64) afirma que uma das especificidades do modelo colonial portugus diz respeito intensidade do trfico de escravos africanos, e que as

formas de seleo e distribuio dos escravos dificultavam o assentamento de importantes concentraes tnicas, culturais ou lingsticas, fazendo com que durante a poca colonial, as lnguas africanas tivessem uma penetrao muito menor que as indgenas . Vale lembrar
que tanto os africanos quanto os ndios eram grafos. Quero retomar aqui uma citao de Goulart (2003), j mencionada anteriormente, em que a autora refere-se oralidade como canal capaz de garantir a identidade e a

memria dos sujeitos sociais. O apagamento das diferenas na verdade, o apagamento da

histria de um sujeito, e este apagamento, como bem nos mostra a histria da formao do povo e da cultura brasileira, a anulao de uma cultura, notadamente atravs da imposio de uma outra. Dessa forma, negar a oralidade como forma legtima de expresso da inteligncia humana, por um lado, negar todo conhecimento produzido a partir de outros sistemas de referncia, e por outro, negar a possibilidade de constituio dos alunos e tambm dos professores , uma vez que so negadas suas prprias contrapalavras.

3.3 A Orientadora Educacional

Como j foi dito anteriormente, inicialmente, seriam sujeitos desta investigao apenas professores e alunos. No entanto, depois de analisados os questionrios sentiu-se a necessidade de inserir a pessoa responsvel pela orientao pedaggica da escola e uma pessoa responsvel pela biblioteca dessa ltima falaremos mais adiante . Em 2004, a orientadora pedaggica aposentou-se, a Orientadora Educacional, doravante OE, que sempre esteve envolvida com as rotinas da orientao pedaggica, passou a desempenhar, tambm, esta funo.

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OE trabalha com alfabetizao desde que tinha dezesseis anos, e se ocupou da funo de orientadora educacional antes mesmo de ter iniciado a graduao na rea, em escolas privadas. Depois de concluda a graduao, fez especializao em Mtodos e Tcnicas de Ensino. Professora do Governo do Estado do Rio de Janeiro h dezessete anos, iniciou suas funes em um Centro Integrado de Educao Pblica CIEP como alfaberizadora, trabalho que realizou por oito anos. Depois disso trabalhou com a segunda srie do ensino fundamental por dois anos; posteriormente, foi trabalhar na escola David Capistrano. Lembrando do trabalho no CIEP, diz que ele tem uma funo interessante, pois a

gente no s trabalhava com o aluno ensinando a ler e a escrever, mas tambm preparando pra vida, porque so crianas que vm muito cruas. Achava importante que os alunos
tivessem uma leitura de mundo, que fossem participativos, que se inserissem no mundo. Muitos dos alunos que alfabetizara estavam concluindo o ensino mdio em 2005, de modo que, de alguma maneira, ela pode observar que a sementinha que plantou, germinou e cresceu. Sua opo pela orientao educacional est diretamente vinculada sua prtica junto s crianas das classes populares, especialmente, mas tambm com outras de classe mdia.
voc nota alguns problemas que algumas crianas tm de abandono, de dificuldade de aprendizagem por problemas pessoais, ento eu acho que a minha escolha de orientador foi mais nesse caminho, de tentar trazer um auxlio pra esses alunos e tentar ajud-los tambm, no s na transmisso de conhecimento, mas tambm na parte social, na parte afetiva desses alunos, ento eu acho que tem tudo a ver.

Refletindo sobre sua relao com a leitura e a escrita, diz que, desde que comeou a trabalhar como educadora teve de reavaliar algumas concepes. Antes sua viso era de aluna, daquilo que haviam transmitido para ela. Alis, declara no ter sido formada uma aluna leitora, e atribui isso ao fato de que, na poca em que estudara, no havia um trabalho na escola voltado para isso, para desenvolver o gosto, o prazer pela leitura. Em determinado momento de sua prtica como professora e abro um parntese para dizer

que 90% das coisas que a gente aprende como professor a gente aprende dentro da sala de aula mesmo, infelizmente percebeu que teria que rever questes pessoais e encarar a
leitura como algo muito importante para ela mesma. Precisou ser autodidata e aprender uma srie de coisas para atingir seu aluno porque quando eu me vi pela primeira vez

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dentro de uma sala de aula, 90% das coisas que eu havia aprendido dentro das escolas, ali, pra aprender a ensinar, no valeram de nada.
Viera de uma famlia em que a leitura no era valorizada, no ocupava um lugar importante. Para ela, seus pais eram frutos de uma poca em que no se queria que as pessoas se esclarecessem, portanto, no havia estmulo leitura, ao contrrio. Ela sofrera o reflexo disso, at perceber que precisava romper com este comportamento e investir na leitura para que pudesse trabalhar com seus alunos. E neste processo, desenvolveu o gosto pela leitura e foi percebendo a sua importncia. Conclui que primeiro teve que aprender, para depois ensinar. Alis, perceber a dimenso social da leitura foi importante, no s pela possibilidade de acesso a conhecimentos e teorias pedaggicos, mas especialmente por poder compreender algumas situaes com as quais teria de lidar em seu trabalho:
E passei isso no s pros meus alunos... tentei passar, porque tambm muito complicado a gente lidar com crianas que no tm livros em casa, que a nica funo do jornal, muitas vezes, era de higiene pessoal mesmo, porque eles nem sabiam o que era aquilo, vinha enrolando mercadorias, ento, voc fazer esse trabalho muito difcil, ento eu fui buscar caminhos pra poder mostrar praquela criana que aquele... que o jornal, que a revista, que qualquer lugar que ele lesse alguma coisa, aquilo podia transmitir algum tipo de conhecimento.

Britto (2003: 133), analisando uma charge, cujo personagem central um menino que vive em um lixo de Porto Alegre, e que, atravs da vitrine de uma bookstore, observa duas crianas que l dentro se encontram manipulando livros, exclama o seguinte para sua me: Me... ela j t no segundo livro!, diz o seguinte:
O que podemos dizer que essa criana no se formar leitora mesmo que haja belssimos programas de formao de leitor e uma real inteno de inclu-la no processo, e isso no porque ela no queira ou no tenha estmulo, mas porque est objetivamente excluda do mercado de consumo de livros e dos espaos sociais em que os conhecimentos e capacidade relacionados leitura so importantes.

Alheia a essa considerao, a OE, discorrendo sobre o papel da escola, afirma que a

escola tem uma funo, que na minha concepo a maior de todas, que o resgate, porque muitos alunos so resgatados dentro da escola, ento a escola, eu acho que o nico local, pra muitos jovens, de mudana de vida.
Essa viso messinica de educao escolar se irmana com outra bastante difundida na sociedade: a de que a leitura necessariamente uma coisa boa j me referi a isso

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anteriormente. Alis, ambas as idias so carro-chefe do discurso de qualquer candidato a cargo eletivo em nossa sociedade, e no seria exagero dizer o quanto de leviano pode haver nessas falas. No podemos, jamais, deixar de perguntar, tanto com relao educao escolar quanto leitura, porque mais importante que as respostas, talvez seja a nossa capacidade para questionar. Por exemplo, antes de perguntarmos o que devemos ler, precisamos perguntar por que ou para que ler. No que no haja objetivos quando das campanhas de alfabetizao em massa ou de promoo de leitura; acontece que eles no so de fato explicitados, e geralmente so camuflados em frases do tipo dar oportunidade de uma pessoa exercer plenamente sua cidadania ou no prprio consenso de que a educao ou a leitura, por si s, resolvero problemas scio-econmicos. O que no podemos esquecer que as pessoas que, normalmente, so alvo desse tipo de campanha geralmente programas de curta durao continuam no tendo acesso a uma srie de bens materiais fundamentais para o exerccio de seus direitos, especialmente o de viver. Que diferena pode haver entre um indivduo analfabeto e outro alfabetizado que para fazer uma nica refeio por dia precisam chafurdar em um lixo? No saber ler e escrever ou realizar tais atividades de forma precria no so fatores de excluso social. So fatores da excluso social.

3.3.1 A leitura

Para ela a pessoa que l

uma pessoa politizada, uma pessoa preparada pra vida e uma pessoa capaz de, a qualquer momento, se expor, de... de passar uma idia, que pode ser dela ou pode ser uma idia de algum que ela tenha lido e que ela tenha gostado.

Esse comentrio, de certa forma, tem base em suas prprias experincias com a leitura, mas tambm se apia no pressuposto de que a leitura necessariamente positiva. Mas, no se pode negar que indica, tambm, uma concepo de leitura como possibilidade real de formao de um sujeito crtico. Trata-se, ento, de questionar a posio do sujeito com relao ao que seja ler ou escrever; talvez, mais que isso, qual o posicionamento das pessoas de maneira geral, e dos profissionais da educao, em particular, sobre a escrita

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mesma: se a encaram como um instrumento de comunicao ou como um bem cultural produzido por mulheres e homens ao longo da histria da humanidade. Um posicionamento com relao a isso de fundamental importncia para aqueles que trabalham com educao, em funo da centralidade da escola no que diz respeito aquisio da escrita, porque ler no necessariamente bom. H pessoas que lem muito, no entanto, vivem em estado de alienao. A OE acredita que um trabalho de orientao de leitura e escrita com os alunos do ensino mdio necessrio, pois considera que tudo na vida processo, e at hoje,

enquanto adulto, a gente t aprendendo a aprender. Novamente ela vai argumentar sobre
a necessidade de se resgatar os alunos. Desta vez trata-se de resgat-los para a leitura e para a escrita. resgatado aquele mantido em cativeiro. Que cativeiro ser esse em que se encontram alguns jovens e adultos? Ser o cativeiro da oralidade, hoje, j to marcada pela escrita, mas ainda oralidade? Ser a escrita a salvao? Mas, no ser o contrrio? No podero aqueles j designados leitores serem escravos, viverem subjugados? No podemos esquecer que, como poderoso instrumento de subjugao das maiorias com pouco ou nenhum poder, a leitura tem se prestado muito mais dominao que libertao. Sobre isso, Grenfell (1991:28) fala de
uma falsa democratizao da distribuio do saber da escrita, pois o que acontece, na verdade, uma distribuio das possibilidades de conservao do poder constitudo. A manuteno da ordem agora no caber somente aos filhos da elite, mas a todos os envolvidos no processo de produo. Ironicamente uma democratizao das possibilidades da manuteno do status quo.

E para reforar sua afirmao, cita Lvi Strauss (apud GNERRRE, 2003: 58):
a funo primria da comunicao escrita a de favorecer a escravido... Ainda que a escrita no haja sido suficiente para consolidar o conhecimento, ela foi talvez indispensvel para fortalecer a dominao...

A promoo da leitura uma questo poltica, e a alfabetizao no a condio para que se tenha acesso ao mundo das letras, especialmente em uma sociedade complexa como a nossa. Neste sentido, a leitura deve ser vista, antes de tudo, como um direito (Britto e Barzotto, 1998).

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A comear do nvel mais elementar de relaes com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder. (GNERRE, 2003: 22)

3.3.2 A produo de textos

OE, pensando na funo do escrever, h algum tempo, quando as imagens no tinham o apelo que tm hoje, acredita que o ato de escrever perdeu espao na vida das pessoas no dia-a-dia e eu pergunto que espao ter sido esse e para que pessoas? . Mas identifica importante caracterstica atualmente:
eu acho que aquele que sabe escrever bem, ele passou a ter uma importncia muito grande porque no uma coisa muito habitual, ento eu acho que a escrita veio valorizar a pessoa que escreve, ela tem um valor acima dos outros

Anteriormente tivemos oportunidade de ver essa idia, quase que com as mesmas palavras, enunciada por um dos jovens participantes desta pesquisa. A escrita tem um valor; para aquele que sabe ler e escrever bem, a escrita passa a funcionar como atributo que valoriza seu portador. Certamente esse um dos motivos que fazem do ato de escrever e escrever bem, especialmente objeto de desejo de muitos, apagando quase que completamente sua face constitutiva do sujeito.
atravs da escrita a gente passa os nossos anseios, a gente consegue... eu acho que no existe uma outra maneira mais interessante de expressar quem somos ns, verdadeiramente, do que a escrita porque ali o aluno se solta, o adulto se solta, o momento de intimidade da gente com o papel, ento muitas coisas a gente consegue at entender da gente mesmo, escrevendo.

Esta outra considerao traz uma compreenso sobre o ato de escrever que no necessariamente se contrape primeira declarao. Considero ser essa uma outra face de tal ato, que permite trazer para a discusso uma outra possibilidade de pensarmos a produo da escrita. Ainda que esta fala revele uma concepo de produo de texto aliada de uma noo idealista, onde se cr que escrever absolutamente emocional, no podemos perder de vista que ela vislumbra uma produo real, e no aquela produo escolar, geralmente artificial, sem nenhuma relao com aquele que a produz. Essa discusso pautada, tambm, nas experincias de produo de texto de meus alunos. Tenho observado que em algumas atividades meus alunos tm produzido textos, e no copiado, respondido perguntas, etc. E que momentos so esses? So momentos em que

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eles narram histrias: as suas, de conhecidos, de familiares, fatos que presenciaram. Geralmente so atividades absolutamente marcadas pela autonomia da produo. Estou chamando de produo com autonomia aquele texto em que perceptvel a conscincia de seu autor frente ao prprio objeto a escrita e a atividade que est desenvolvendo. So textos em que a inteno do autor, de certa forma, guia o nosso olhar, o olhar do interlocutor. So textos que trazem questionamentos, respostas a possveis perguntas do interlocutor, digresses, enfim, so textos marcados pela conscincia do outro, pela dialogia. A escrita precisa servir para que possamos falar de nossos anseios, expressar quem somos verdadeiramente, emitirmos opinies, dizer se gostamos ou se no gostamos. Precisamos, de fato, sentirmo-nos soltos, sem amarras, donos das nossas palavras ainda que de fato sejam de todos; mas se de todos, tambm nossas , agentes, sujeitos.

3.4 Responsvel pela biblioteca

A responsvel pela biblioteca, identificada como B, trabalha na rede estadual de educao h 17 anos. Antes de ir trabalhar na escola onde a pesquisa foi realizada, trabalhou em uma unidade prxima dali, no mesmo bairro. Este estabelecimento, na verdade, no funcionava como uma escola, era a Casa da Criana, que atendia crianas em idade pr-escolar. L, B diz que executou vrias tarefas: cuidou de crianas, trabalhou na cozinha, se ocupava da limpeza, no havia uma funo determinada, fazia de tudo. L no havia biblioteca ou mesmo sala de leitura. Seu cargo, desde que foi admitida, de Auxiliar de Educao. Pela descrio que ela faz, auxiliar de educao como um faz tudo, realiza funes de acordo com a necessidade da unidade em que se est lotado. Ela informa, ainda, que este cargo a habilita a trabalhar em alguns setores de uma unidade escolar, como inspetora de alunos, na secretaria ou mesmo na biblioteca. Quando foi trabalhar na escola David Capistrano, em 2002, logo foi para a biblioteca. E isso se deu em funo de problemas de sade, e no porque estivesse habilitada para isso. Confessa que, inicialmente, ficara apavorada, e nem tanto por causa do trabalho na biblioteca, mas porque trabalharia com adolescentes: primeiro os adolescentes, n, que eu

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tinha um medo terrvel. Com relao ao trabalho na biblioteca, diz que sempre gostou de
livros, de ler e isso no a assustou muito, alm do fato de que muitas pessoas a ajudavam. Trabalhar na biblioteca no era, e no , apenas uma questo de conhecer as rotinas daquele setor, mas especialmente atender um pblico de adolescentes e jovens que l chegavam pedindo indicao de onde poderiam encontrar um livro que tratasse de um assunto especfico. Trabalhar na biblioteca significava, ento, conhecer a demanda de seu pblico principal, mas no incio no era assim, ento, ela assim se dirigia aos alunos:
eu sou nova aqui, no entendo tambm, procura a. em que matria que ? Ah, tia, Biologia, ento, vai l, na parte de Biologia; Matemtica, ali, vai l.

Atualmente sente-se segura, o convvio com os livros, a leitura, quando tenho um

tempinho, daquilo que os adolescentes e jovens solicitam a ajudou: a gente pega tudo, n?.
Afirma que sempre gostou de ler. L revistas; livros, assim, s se me interessar

muito. Sua leitura regular a de jornal e uma revista semanal que a escola recebe. Mas
essa leitura habitual realizada na escola, em casa no tem muito tempo, l alguns

livrinhos da igreja que freqenta e a Bblia.

Passou a ler com maior freqncia quando foi trabalhar na biblioteca da escola:

tambm tinha que ler mais os livros porque toda hora eles: onde t isso, onde t aquilo, tia?. Foi ganhando intimidade com os livros, ao menos os da biblioteca. Diz ainda que a
outra funcionria que foi para a biblioteca, em 2005, trabalhar no horrio da tarde l bea

aqui, voc precisa ver, l jornal, l tudo!.

3.4.1 Biblioteca: um local de pesquisa

B declara que o pblico da biblioteca formado pelos alunos; professores, raramente, a freqentam. Os professores, quando vo biblioteca, o fazem sempre pra

pegar livros deles, da matria deles, livros didticos. H na biblioteca uma estante com

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livros32 destinados exclusivamente aos professores, mas que, neste perodo de quatro anos em que a biblioteca tem aberto diariamente, poucos foram emprestados. Na entrevista com os professores, apenas uma declara pegar livros emprestados, em geral, para as filhas. Os outros que afirmaram ir biblioteca, o fazem para verificar o acervo relativo s disciplinas que ministram, buscando saber se h material disponvel para os trabalhos que pretendem solicitar que seus alunos faam. Todos concordam que o acervo da biblioteca deixa muito a desejar, pois desatualizado, muitos livros didticos, h poucos exemplares de alguns ttulos fundamentais quando h esses ttulos , entre outras coisas.
O acervo, assim, um acervo pequeno, tem... pelo menos pra rea de cincias, apesar de ter uma quantidade grande de livros, mas essa quantidade grande de livros no representativo, porque a quantidade est inversamente proporcional ao nmero de ttulos, n, porque tm muitos livros de uma determinada, de uma determinada editora, de um determinado ttulo, porm tem um acervo bem interessante, no s pra, no meu caso, pra Biologia, tem um acervo interessante tambm pro lado da Histria (...) (P3)

No entanto, P5 diz o seguinte:

Eu fui biblioteca. Eu achei que a biblioteca, aqui do colgio, est muito pobre; pobre em contedo isso no aspecto de Histria pobre em livro; eu at, parece incrvel, mas ontem eu j tava olhando assim pra minha, pro meu material de... pro meu acervo, que eu tenho em casa, e disse assim: eu tenho livro demais, ento vou levar livro pra biblioteca. (...) eu sinto que a biblioteca muito fraquinha, e eu s usei o espao da parte do vdeo. At mesmo a pesquisa que eu queria fazer sobre ditadura, correlacionando o Capistrano, e eu pensei que tivesse, que houvesse material sobre o Capistrano [David Capistrano, que d nome escola] voc t sabendo que s tem uma folha, que segundo ela [a pessoa responsvel pela biblioteca], colada num quadro. Ento no tem como voc trabalhar com uma, uma biblioteca sem que ela tenha o que fundamental pra ela, que so livros, n, isso dentro de Histria... por exemplo, poderia tentar trabalhar Machado de Assis, poderia, no sculo dezenove, maravilha. S que, como, eu poderia trabalhar com isso sem ter vrios exemplares? Eu no posso chegar pra um aluno aqui, compre tal livro; h uma dificuldade de fazer xrox do meu contedo! (P5)

As professoras de lngua materna ressaltam a importncia da biblioteca, declaram que no a ideal, mas que h l coisas interessantes, incentivam que os alunos a freqentem, mas criticam a falta de obras, tanto os ttulos quanto as quantidade por ttulo.

32

Dentre esses livros, esto alguns ttulos de Paulo Freire, Marilena Chau, Darci Ribeiro, Alcir Pcora, Antnio Augusto Batista, Manoel de Barros, por exemplo.

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Uma delas, inclusive, critica a quantidade de livros didticos encontrados em suas estantes que, alis, a maior parte do acervo. Os jovens vo at l especialmente para fazer pesquisas, trabalhos e mais

trabalhos. B diz que eles pegam livros pra ler tambm, lem livros, fazem pesquisa. Os
livros que eles voluntariamente pegam emprestados ou lem ali mesmo na biblioteca versam sobre doenas sexualmente transmissveis, especialmente a Aids, ou cuidados com o corpo. Livro por indicao do professor, para ser lido, que no configura exatamente uma pesquisa, B diz que uma vez por ano, apenas. tambm do interesse dos alunos leituras que consideram ser teis para o vestibular, como a revista semanal que a escola recebe, que, segundo B, eles gostam muito. B acha que os alunos gostam da biblioteca, no vo at l apenas para realizar as tarefas solicitadas pelo professor, mas gostam de estar l, de ir conversar, de pegar um livro na estante para ficar lendo enquanto aguardam o intervalo entre uma aula e outra. De acordo com a observao dela, aqueles alunos que so leitores
So alunos tranqilos, n, educados, so alunos que to bem na escola, no de bagunceira; eu vejo por esse lado. Todos, assim, que eu conheo, que eu sei que l muito, so assim.

Sua descrio do aluno leitor certamente coincide com um ideal de leitor que a sociedade desenha: educados, saem-se bem na escola, so comportados, entre outros predicados positivos e valorizados em nossa sociedade. Durante esta anlise de dados, observei algo que no havia me dado conta durante a entrevista com B nem durante a transcrio. Uma pergunta que fiz para ela, acabou expondo, para mim, uma das faces da leitura escolar provavelmente a dominante. Objetivando informaes sobre o que iam fazer na biblioteca os jovens, ao que ela respondeu que basicamente pesquisas, trabalhos, perguntei o seguinte: mas eles no

pegam livros pra eles?. Essa pergunta traz um no dito que eu considero revelador: outros
livros que os alunos possam retirar na biblioteca, que no por iniciativa deles, mas sim por estmulo de alguma pesquisa ou estudo para alguma disciplina no para ele. Provavelmente para o professor ou para a escola, ou para qualquer outra coisa, menos para ele. De alguma maneira isso caracteriza a leitura, e tambm a escrita, escolar: no para o educando. Isso me leva a fazer outra pergunta, especialmente em funo do principal pblico dessa biblioteca: em que medida essa biblioteca atende a seus usurios? Essa

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biblioteca tem como objetivo contribuir para formar os jovens e adultos que por ela passam em leitores? O jornal dirio que chega escola foi bem recebido pelos alunos, t boa a leitura de

jornal, eles pesquisam o jornal todo, l a parte toda. L tudo.. B diz que com a implantao
do jornal dirio, e tambm do computador, a freqncia aumentou. O computador na biblioteca no alterou a procura pelos livros, no s porque o nmero insuficiente h apenas um equipamento, o que, sem dvida, est muito longe de atender a demanda , mas tambm porque os alunos falam que tem professor que no

gosta de aceitar trabalho da inernet, que tem que ser feito no livro.
Quero finalizar chamando a ateno para o que justifica o ttulo que nomeia esta seo, alm das prprias declaraes dos sujeitos dessa pesquisa, especialmente de B. Analisando o livro de presena da biblioteca, do ano de 2005, observei que os motivos que levam at l seus usurios podem ser assim interpretados: aproximadamente 90% das atividades l realizadas dividem-se em pesquisa, emprstimo de dicionrio de lngua estrangeira ou lngua materna, assistir a vdeo. A procura pelos dicionrios, tanto de lngua estrangeira como os de lngua materna normalmente so motivadas pelos professores; esse procedimento para as disciplinas de lngua estrangeira facilmente entendido, e at justificado. Para outras disciplinas, muito provavelmente, a justificativa acompanha as declaraes feitas pelos professores sujeitos desta pesquisa, no que diz respeito ao obstculo que representa o no conhecimento do significado das palavras e a importncia do uso do dicionrio pelos alunos. Lembro que quase todos os professores sujeitos dessa pesquisa declararam ser muito importante que os alunos conheam o significado das palavras e que, para isso, o uso do dicionrio fundamental. Apesar de contarmos com um auditrio equipado com videocassete e uma sala exclusiva para DVD, a biblioteca tambm tem equipamento de reproduo de VHS, para eventuais necessidades. O uso da biblioteca para exibio de vdeos, normalmente acontece quando os outros espaos reservados para isso esto ocupados e uma atividade realizada pelo professor no horrio de sua aula, e no uma atividade promovida pela biblioteca. O acervo, como j sinalizado, formado por um grande nmero de livros didticos, apostilas, enciclopdias e mini-dicionrios. H uma srie de revistas disponveis para pesquisas dos alunos, e tambm alguns jornais so arquivados para esse fim. Livros de

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literatura brasileira existem em nmero insuficiente, no s com relao variedade de ttulos, como tambm quantidade por ttulo, como fora falado pelos professores. Livros que abordem assuntos de interesse dos adolescentes e jovens alunos da escola so escassos, como informou B. Livros que tenham sido enviados pelo governo do Estado ou pelo governo Federal, atravs de programas de incentivo leitura, largamente divulgados nas grandes mdias, constituem uma parte nfima do acervo da biblioteca. importante dizer tambm que a biblioteca est instalada em um cmodo que originalmente era uma sala de aula, pois no fora projetado um espao especfico para esse fim e essa uma prova, dentre tantas, da importncia que tem a promoo da leitura para o governo do Estado, e mais particularmente, para a Secretaria Estadual de Educao. Alis, este j o terceiro espao que a biblioteca ocupa na escola. Ela uma iniciativa da comunidade escolar provavelmente em funo da necessidade, e no do direito e preservada por causa da preocupao e conscincia dos gestores que passaram pela escola e aqueles que l esto. Ao que parece, o principal objetivo da biblioteca facilitar o acesso do aluno informaes atravs de alguns (poucos) materiais para a realizao de pesquisa escolar. O objetivo de formao de leitor, de incentivo leitura passa ao largo da funo dessa biblioteca e provavelmente tambm das poucas bibliotecas de outras unidades escolares, com rarssimas excees. Dessa forma, a dimenso cultural de uma biblioteca afetada de tal forma que esta, praticamente, inexiste. Para concluir, tomo emprestado algumas palavras de Silva (1986: 72), que to bem se encaixam nesse caso:
(...) no basta que a biblioteca execute somente as tarefas tcnicas de difuso da informao; necessrio que ela exera influncia ativa e dinmica no contexto envolvente, preocupando-se com a qualidade do seu acervo e dos seus servios, com a origem e necessidades dos usurios, com a democratizao do seu espao, e com o planejamento de programas scioculturais.

Para que esta realidade vivida pela e na biblioteca desta escola, e em vrias outras, se modifique, no basta a boa vontade da comunidade escolar. necessrio que as secretarias de educao, de culturas e outros organismos responsveis pelo incremento e promoo da leitura assumam suas responsabilidades, que vo desde providenciar que as

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bibliotecas possam contar com o acervo atualizado e instalaes adequadas, passando pela contratao de profissionais qualificados para a realizao do trabalho que precisa ser desenvolvido em uma biblioteca, no sentido de que a leitura possa ser usufruda como um direito, e no como mais um instrumento necessrio para a sobrevivncia ou ascenso social.

4 Consideraes finais

A origem desta pesquisa no foi exatamente uma questo, no sentido que pode ter esta palavra na esfera dos estudos acadmicos. Esta investigao foi motivada, principalmente, pelas inquietaes, desassossegos e, no raro, angstias de uma profissional que trabalha com alunos da etapa final da educao bsica, que se via e se v, ainda, muitas vezes de mos atadas, em um beco sem sada, sufocada por um complexo de fatores que faz da leitura e da escrita na escola, de maneira geral, atividades sem significado, mecanizadas, desprazerosas. O caminho percorrido nesta investigao, que se inicia na preparao da proposta de projeto de pesquisa para esse Programa de Ps-Graduao, aponta para o emaranhado que envolve a problemtica que se tornou a leitura e a escrita. Envoltas tais atividades pela necessidade e pela instruo, ficam destitudas da dimenso constitutiva, formadora e transformadora do sujeito, afastando o ser humano daquilo que o caracteriza, a atividade da linguagem, porque esta tratada como habilidade mecnica. pela linguagem que o ser humano interage com o outro, produz e produzido, e tendo a linguagem verbal papel fundamental nas relaes humanas, por se tratar do

fenmeno ideolgico por excelncia (BAKHTIN, 1995: 36), alm do fato de a escrita ter um
papel central nas relaes sociais em nossa sociedade, ler e escrever so atividades imprescindveis, por um lado, pela ampliao das possibilidades de interao, e, conseqentemente, de constituio do sujeito; e, por outro, pelas necessidades objetivas de sobrevivncia em uma sociedade em que a escrita ganha relevo como um bem material, e

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no como um bem cultural produzido pela humanidade e, como tal, direito de mulheres e homens.
Crianas e pais das camadas populares vem a aprendizagem da leitura como um instrumento para obteno de melhores condies de vida a leitura avaliada em funo de interesses utilitrios. J crianas e pais das classes favorecidas vem a leitura como mais uma alternativa de expresso, de comunicao, nunca como exigncia do e para o mundo do trabalho. Em nossa sociedade capitalista, refora-se essa diferenciao do valor da leitura para dominantes e dominados, pois ela confere escrita um papel discriminativo que pereniza privilgios: para os dominados, o valor do lerescrever um valor de produtividade e no um valor que afirma o sujeito e lhe franqueia a diversidade de conhecimento (SOARES, 1988:22, grifos da autora)

A leitura e a escrita deixam de se relacionar com o texto e com o sujeito, e ficam estabelecidas relaes com o mundo do trabalho, com o mercado. Dessa forma a experincia com a leitura e a escrita, como atividades significativas, absolutamente desconectada do cotidiano, especialmente na escola. Zilberman e Silva (1988: 14) dizem que, desvinculado de seu objeto, o ato da leitura torna-se intransitivo e inexplicvel. Aprende a ler e a escrever valorizado porque a condio de leitor requisito indispensvel

ascenso a novos graus de ensino e da sociedade (Ibidem). A leitura e a escrita deixam

de ser uma experincia vivida, experimentada, sentida pelo sujeito, e passam a ser, quase que exclusivemante, um requisito indispensvel ascenso social. Como se pde observar ao longo da anlise de dados, as concepes dos sujeitos dessa pesquisa ancoram-se ora em crenas quem l muito, escreve bem , ora em questes concretas que a sociedade nos coloca, como o fato de serem leitura e escrita instrumentos necessrios movimentao em uma sociedade como a nossa; revelou uma noo de lngua nica, inclusive pelos alunos, indicando a desvalorizao das variedades lingsticas faladas/escritas pelos educandos. Mostrou, tambm, que leitura e produo de textos no so objeto de ensino/aprendizagem, ao menos neste nvel de ensino, mas meios de se chegar aos contedos ou de avaliao da aprendizagem destes. Dessa forma, esta pesquisa aponta para a necessidade de reflexo sobre o papel da leitura e da produo de textos na vida das pessoas, e o seu lugar na escola.

Da produo de textos ou da ausncia dela

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De maneira geral, observamos a relao de um sujeito com a escrita atravs de sua produo textual: por ela que, comumente, se avalia seu desempenho na modalidade escrita da lngua, e tambm a partir da que aquele que no domina esta modalidade fica mais exposto. Meu olhar mesmo, nesta pesquisa, buscou durante um bom tempo o produtor de textos muito mais que o leitor, no entanto, aquele no se revelava. No grupo dos alunos, apenas um declarou ter o hbito de escrever, mas ressaltou que sempre com um dicionrio do lado, e o objetivo dessa atividade realizada de forma espontnea era o treino, conforme ele declarou. Dessa forma, dizia ele, no tinha problema para escrever na escola. J os de professores e a orientadora educacional, todos revelaram desconforto com tal atividade, e alguns, inclusive, evitam-na. Escrever, somente por obrigao. Uma professora declara, at mesmo, que somos mais leitores que escritores e que o exerccio da escrita no tem sido

fcil no.
Importante, igualmente, o fato de que raras so as pesquisas voltadas para a produo de textos em fases posteriores alfabetizao. Sobre isso, tambm, falam Masello Leta (Op. cit) e Pavo (2004) em suas teses de doutorado, esta ltima, inclusive, chamando a ateno para o fato de haver estratgias claras para formao de leitores, mas poucas iniciativas para formao de escritores. Os sujeitos desta pesquisa sempre que se referiram produo de textos o faziam com certa reverncia, evidenciando, por um lado, o mito que circunscreve tal atividade e, por outro, o quanto podemos estar, grande parte da sociedade, impedidos de nos expressar, de dizer nossa palavra, de intervir nas decises pblicas e privadas que dependem da palavra escrita. A preocupao primeira expressa por esses sujeitos volta-se para a correo, para a adequao norma padro, para o ajuste de sua forma de expresso que se aproxime o mais possvel da forma lingstica dominante. Todos declararam ser muito importante ler e escrever, mas ressaltaram que ler mais importante que escrever: atravs da leitura entra-se em contato com todo tipo de conhecimento, aprende-se mais, ampliando-se a leitura de mundo. A importncia dada para a leitura, em detrimento da escrita, levou-me a supor que se desconsidera a possibilidade de construo de conhecimento atravs da produo textual, e a considerar que a predominncia da cpia sobre a criao, na escola, refora um pensamento dessa natureza. Ler, de certa forma, uma atividade generalizada, provavelmente porque considerada capital para que possamos transitar, funcionar no tipo de sociedade que

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vivemos, altamente industrializada. E isso pode ser uma iluso: com a aquisio da escrita e sua utilizao voltada quase que exclusivamente para a leitura, indivduos podem se considerar inseridos de modo efetivo na sociedade, em p de igualdade com aqueles que tm acesso a qualquer bem material alis, as propagandas em torno de campanhas de alfabetizao encarregam-se muito bem de disseminar tal idia , no entanto, se refletirmos por alguns instantes e olharmos ao redor, veremos que um grande nmero de alfabetizados esto excludos, sobrevivem margem desta sociedade marcada pelo consumo e competio. Mesmo que se diga que um dos principais objetivos da escola transmitir conhecimento e que esta transmisso se d especialmente atravs de materiais escritos, e que por causa disso a leitura tem importncia incontestvel, preciso destacar a necessidade de investimento na produo de textos, entendendo esta como espao para manifestao, expresso e de constituio do sujeito, alm de espao legtimo de produo de conhecimento. Por ser a produo textual uma forma especfica de organizao do pensamento, o seu exerccio de modo significativo portanto verdadeiramente inserida na vida do sujeito oportunizar uma reflexo diferenciada daquela rotinizada pelos acontecimentos cotidianos, estes to necessrios para nossa organizao, mas ao mesmo tempo responsveis, em conjunto com outros fatores, pelo apagamento do singular, do plural, em favor do mesmo, do coletivo voltado para o pensamento nico. A produo de textos dentro e fora da escola, para muitos sujeitos, no tem o menor significado. Isso, aparentemente, uma contradio em tempos de afirmao dos direitos. A todos concedido o direito de livre expresso. Mas como a livre expresso se o sujeito est impedido de exprimir-se atravs de uma das modalidades de expresso da linguagem verbal, a escrita? Como exercer a livre expresso se o que se permite, na verdade, repetir idias produzidas por outrem? Quais so as reais condies de produo de textos que tm mulheres e homens nessa sociedade? O que tem sido produzir textos na escola? Em uma aula que eu ministrava, este ano, 2006, com uma turma da primeira srie do ensino mdio, do horrio noturno, aconteceu um fato interessante. Trabalhando o contedo lngua, linguagem, propus aos alunos que refletssemos sobre a seguinte questo: o que

estudar lngua portuguesa?. Eles comearam a falar o que pensavam e eu ia escrevendo no

quadro, em forma de tpico, seus comentrios: para aprender a escrever; para aprender a

falar; para aprender a fazer redao; para aprender substantivo, adjetivo, etc . Destaquei os
tpicos para aprender a escrever e para aprender a fazer redao, pois aquilo chamara

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minha ateno, e pedi que me explicassem o que queriam dizer com aquilo, perguntando se no era a mesma coisa, ao que eles responderam, todos, que no. Aprender a escrever significa aprender a escrever as palavras corretamente, a utilizar a pontuao, fazer concordncias, etc.; aprender a fazer redao escrever de acordo com um modelo bem determinado: necessrio que a redao tenha introduo, desenvolvimento e concluso, um determinado nmero de linhas, tema determinado, etc. Neste perodo, havia solicitado que produzissem um trabalho em que narrassem a histria de suas famlias dos avs at seus irmos: quem eram essas pessoas, do que elas gostavam, o que faziam, como se relacionavam com elas, que importncia que eles tinham em suas vidas e perguntei-lhes se tal trabalho se encaixava na categoria redao, ao que eles responderam que no, aquele trabalho era uma histria, e no uma redao sobre suas famlias. Quando solicitei que fizessem esse trabalho, muitos resistiram, pareciam no quererem falar sobre suas histrias, ento, eu esperava que eles relatassem uma coisa ou outra sobre suas famlias ou que simplesmente fizessem listas com os nomes e alguns poucos adjetivos que se relacionassem com essas pessoas. No entanto, a maioria dos trabalhos de fato eram narrativas, e muitas delas com marcas claras dos sujeitos que as escreviam, como alguns que se permitiam brincar com o leitor de seu texto. A redao h muito deixou de ser um modo de redigir, o que implicaria o posicionamento do sujeito frente atividade da escrita, para ser apenas um trabalho ou

exerccio escolar que versa sobre um assunto dado, ou de livre escolha, e se destina a ensinar o aluno a redigir corretamente, com seguimento lgico de idias (FERREIRA, 1466).
Redigir corretamente, especialmente na escola tem sido utilizar uma frmula, inclusive com uma lista de palavras apropriadas que se deve usar nessa ocasio, de modo que versar sobre um assunto a ltima coisa com que se ocupa quando se ocupa aquele que vai escrever uma redao. A preocupao encaixar as palavras apropriadas, normalmente oriundas de um quadro de referncias estranho quele que escreve. Dessa forma, escrever torna-se, mesmo, uma atividade sem sentido, e isto porque o sujeito no se reconhece dentro daquela discursividade tida como a correta para esse tipo de texto, alm desse modelo praticamente inviabilizar a possibilidade de dilogo, uma vez que, para este se estabelea, necessrio que um eu e um tu, situados no mundo, se instaurem.

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Das experincias de leitura e escrita vividas pelos professores e sua relao com a prtica docente

No captulo 3, apontei para o fato de que os professores no levam em conta suas experincias de formao de leitores e produtores de texto ao longo de suas vidas quando refletem sobre as prticas dos alunos. Tal percepo comeou a tomar forma quando da transcrio das entrevistas dos professores, pois eles foram estimulados a falar sobre suas experincias com leitura e produo de texto e como foram formados os leitores e produtores de textos que so hoje. Os momentos das entrevistas foram bastante singulares e, com os docentes, foram no s ocasies de coletas de dados e dilogo, mas tambm oportunizaram aos entrevistados rememorar alguns acontecimentos de suas vidas que se relacionavam com suas trajetrias de leitores e produtores de texto, inclusive, reconhecido por alguns professores que se referiram a essa dimenso da entrevista naquele momento:
Engraado, eu acho que eu sempre tive essa facilidade, eu no sei de onde... quer dizer, eu tenho uma idia sim, , mas... eu to lembrando agora que quando eu fazia redao na escola, eu detestava, eu virara pra professora e falava assim: professora, manda eu subir e descer duzentas vezes a escada, mas no manda eu fazer redao; mas pura preguia, porque quando eu comeava a fazer, eu fazia muito bem, tirava notas boas. ... quando voc me perguntou, me deu um branco, assim. De onde veio isso, eu no sei de onde veio. Mas agora eu acho que uma coisa assim, que eu acho que teve muita influncia, esse meu professor de Portugus, ele era pastor da minha igreja (...) (P1) Voc me fez lembrar, no exatamente na internet, mas um momento que eu escrevo e que eu acho at que eu fao bem, mas eu tambm acho que a coisa tcnica ta acompanhando, quando eu escrevo os projetos. (P4)

Inicialmente essa questo chamou minha ateno porque quando os professores discorriam sobre seus tempos de escola bsica, de certa forma, repetiam as falas dos jovens: as lembranas dos primeiros contatos com o mundo da escrita, o encantamento das descobertas na infncia; a relao com a escrita na escola na adolescncia, quando, para alguns foi a oportunidade de um contato mais intenso com a leitura, especialmente, ainda que guiado pela necessidade e pela instruo; no presente, quando a relao com a leitura e a produo de textos, especialmente esta ltima, j est marcada por objetivos outros que se sobrepem prpria natureza da linguagem, desbotando-a pela preciso, pelo utilitarismo, pela objetivao.

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Acredito que a rememorao seja relevante para a prtica docente, especialmente por este se tratar de um grupo de professores em que, de acordo com seus relatos, a maioria origina-se de famlias em que a leitura e a escrita no eram atividades fundamentais, conforme declara a orientadora educacional, que completa afirmando que assim era, no

porque as pessoas da minha famlia no achavam aquilo importante, mas porque no era caracterstica deles. Apenas dois professores relataram a influncia de um dos pais em suas
histrias de leitores; alguns relacionavam a situao econmica de suas famlias como obstculo para o livre acesso ao material escrito e a outras atividades culturais. Outros citaram, ainda, os esforos realizados para conseguirem ultrapassar a barrira da sonegao

de material escrito s classes populares (SOARES, 1988), como a professora que, para
superar o que ela considerava uma das diferenas que havia entre ela e as colegas oriundas da classe mdia, quando fizera o curso normal, ocupava quase todo seu tempo livre com os livros da biblioteca da escola. Os professores falam, ainda, de sua relao com a produo de texto, e alguns at se lembram de um tempo em que escreviam sem preocupao alguma, sem censura, sem se preocuparem com o olhar alheio, mas a maioria fala quando fala , hoje, de uma atividade limitada, rara, difcil e que no faz parte de seu cotidiano. Nas raras vezes em que escrevem, isso est ligado obrigao profissional e bom lembrar que nessas ocasies, geralmente, trata-se de cpias ou acadmica, como o caso da professora que est fazendo outra graduao. As histrias de formao de leitores dos alunos tambm so marcadas pela sonegao de material escrito, por um ambiente familiar que no favorece experincias significativas com as atividades de leitura e escrita; a produo de textos, geralmente, to prxima do sagrado que eles preferem no se arriscar, e s escrevem quando absolutamente necessrio, normalmente na escola, onde essa prtica marcada pela cpia ou pela anotao das palavras do professor. No entanto, apesar de terem tanto em comum, os professores no se reconhecem nos alunos, ainda que estes forneam importante excedente de viso33 que, conjugado ao vivido do professor, uma experincia formativa das mais relevantes. Dessa forma, a atividade de rememorao de experincias, para a prtica docente, precisa ser elevada categoria de mtodo de compreenso da realidade vivida pelo
33

Excedente de viso a possibilidade que eu tenho de ver/vivenciar no/do outro aquilo que inacessvel a ele, uma vez que eu posso abarcar a ela [a personagem] e sua vida e complet-la at fazer dela um todo com os elementos que de certo modo so inacessveis a ela e nela mesma: com a plenitude da imagem externa, o fundo que est por trs dela, a sua relao com o acontecimento da morte e do futuro absoluto, etc. (...) (BAKHTIN, 2003: 12)

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professor e pelo aluno, no presente, porque este no se explica e nem se explicita por si s. Normalmente, quando ns, professores, nos remetemos ao passado, o fazemos para afirmar que tudo era melhor, o alunado era mais interessado, mais responsvel, no escrevia ou lia como o fazem os alunos de hoje, etc. No entanto, essa forma de lidar com o nosso passado no tem ajudado em nossa prtica porque obscurece o que h de mais importante em nossas histrias de leitores e produtores de texto: as experincias que vivemos. Kramer afirma que
As histrias de vida e as histrias de leitura/escrita, no nosso caso, so um importante suporte terico-metodologico no qual o professor, ao lembrar de sua vida, vai dando a ela outros sentidos, antevendo mudanas na sua prtica. Isso representa reunir a pessoa e o profissional que nele foram separados, no mais divorciando vida e trabalho. (1995:23)

E lembra, ainda, que o sujeito constitui a linguagem e constitudo por ela. Pela

linguagem, revivemos e re-fazemos a experincia vivida (Ibidem). Fazer e refazer a

experincia vivida o que caracteriza o ser humano como um ser da produo, uma vez que no somos determinados pela natureza. Masello Leta (2002: 184), remetendo-se a Benjamin (1994) fala do empobrecimento da experincia do homem moderno: a experincia

declinando, vai se tornando vivncia reao a choques da vida cotidiana imediata, finita, a ao esgotando-se no momento de tal realizao. J a experincia se torna infinita, perdura, por ser compartilhada, contada ao outro.
Levando-se em conta que projetamos o futuro com os ps no presente e os olhos no passado, elevar a rememorao da experincia vivida categoria de metodologia do trabalho pedaggico pode possibilitar que enxerguemos as reais causas de serem leitura e escrita, na sociedade e na escola, uma problemtica.

Finalmente

Voltei academia, depois de graduada, motivada pela problemtica leitura e escrita. No entanto, a minha perspectiva apontava para os sujeitos alunos e professores, ainda que eu intusse a complexidade de tal problemtica, mas tudo era muito difuso, os fios encontravam-se de tal forma emaranhados que no era possvel achar uma ponta para que se seguisse o rastro que levasse ao centro ou aos centros do problema.

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Minha pergunta de partida que concepes de leitores e produtores de textos

circulam na escola? , que de fato norteou esta pesquisa do incio ao fim, construda,
inclusive, a partir de minha intuio e do estudo de teorias que relacionavam sujeito, linguagem e produo. Percebia na minha prpria experincia com a linguagem e nas observaes assistemticas em minhas aulas a importncia e a centralidade da linguagem na vida humana. Um dos resultados dessa pesquisa ter percebido a necessidade de redimensionar a intuio enquanto uma categoria epistemolgica do fazer pedaggico, pois a intuio o resultado de nossas percepes assistemticas do cotidiano, e este no linear, como pode ser suposto, ao contrrio, na rotina que vivemos a dialtica do cosmos e do caos; o cotidiano de uma complexidade tal que no seria exagerado afirmar que quanto mais organizado, mais catico, porque, de certa forma, as aes no tm incio nem fim, se ligam umas as outras como se fosse um s acontecimento. E tratando-se do cotidiano escolar isso pode ser conferido com exatido impressionante. A intuio fruto do singular, que no vemos porque nossos olhos esto habituados com e pela rotina. Necessitamos da rotina que nos organiza e a nossas aes. A questo que essa organizao rotiniza os acontecimentos, apagando, para ns, o singular. No entanto, o singular o material da intuio, no conseguimos ver nos acontecimentos sua singularidade, o evntico, mas apenas a repetio que nos faz acreditar que nada produzido no ordinrio, tamanha a (quase) perfeio da realidade construda pelo cotidiano. De modo fundamental, a reflexo das experincias que constituram o docente, associada ponderao acerca daquilo que intumos, especialmente a partir dos acontecimentos ocorridos na escola, dentro e fora da sala de aula, e aos estudos tericos da rea da educao, mas no s, pois hoje podemos contar com outras reas de conhecimento que tm se debruado de forma intensa sobre questes voltadas para a educao, pode ser uma chave importante para cogitarmos a respeito das condies de produo da leitura e da escrita na escola, ato to necessrio em uma instituio to cara sociedade moderna, que tende para a homogeneizao, mas, porque abriga o cosmos e tambm o caos, vive a contradio, a tenso mesma, do centrpeto e do centrfugo, da reproduo e da produo, do velho e da renovao. Retomando Alfredo Bosi (1999) e o enigma do olhar, digo, com ele, que

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Valores culturais e estilos de pensar configuram a viso do mundo do romancista, e esta pode ora coincidir com a ideologia dominante no seu meio, ora afastar-se dela e julg-la. Objeto do olhar e modo de ver so fenmenos de qualidade diversa; o segundo que d forma e sentido ao primeiro.

Referncias Bibliogrficas ALBUQUERQUE, Beatriz. (2005). Amigos de F. Onda Jovem, So Paulo, Edio 1, maio/2005. Luneta. ondajovem.terra.com.br AMORIM, Marlia. (2003). O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Cincias Humanas. So Paulo: Musa. ________. (2003). A contribuio de Mikhail Bakhtin: a tripla articulao tica, esttica e epistemolgica. Em : FREITAS, M Teresa; SOUZA, Solange Jobim & KRAMER, Snia. Cincias Humanas e pesquisa: leitura de Mikhail Bakhtin. So Paulo: Cortez BAKHTIN, Mikhail. (2003). Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes _______. (V. N. Volochnov) (1995). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec. BENJAMIN, Walter. (1978). O narrador observaes acerca da obra de Nicolau Lescov. Em : Benjamim, Horkheimer, Adorno, Habermas Textos escolhidos. So Paulo: Abril Cultural, 1978. Pg. 63-81. (Os Pensadores) BERENBLUM, Andrea. (2003). A inveno da palavra oficial identidade, lngua nacional e escola em tempos de globalizao. Belo Horizonte: Autntica. BORDENAVE, Juan E. Dias. (1987). Alm dos meios e mensagens: introduo comunicao como processo, tecnologia, sistema e cincia. Petrpolis: Vozes. BOSI, Alfredo. (1999). Machado de Assis o enigma do olhar. Em : Revista Cult, Abril/99. BRANDO, Zaia. (2002). Pesquisa em Educao: Conversas com ps-graduandos. Rio de Janeiro: Ed. PUC-RIO; So Paulo: Loyola. BRITTO, Luiz Percival Leme. (2003). Contra o consenso: cultura escrita, educao e participao. So Paulo: Mercado de Letras (Coleo Idias sobre Linguagem) ______ & Barzotto, Valdir Heitor.(1998). Promoo X mitificao da leitura. Em : Boletim ALB, n. 3, agosto. CARRANO, Paulo. (2006). Juventude e participao no Brasil interdies e possibilidades. Em : Revista Democracia Viva, n. 30, jan/mar, pg. 3-5. www.ibase.br/pubibase ________. (2000). Juventudes: as identidades so mltiplas. Em : Revista Movimento. Faculdade de Educao/UFF. Rio de Janeiro: DP&A. CARVALHO, Ana Maria S de. (2005). O professor formador de leitores e escritores: saberes e competncias. Em : Leitura: teoria e prtica. Campinas: ALB; So Paulo: Global Editora. Ano 23, n. 45, pg. 53-58. DAYRELL, Juarez. (S/D). A www.fae.ufmg.br:8080/objuventude

escola

como

espao

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151

ANEXO 1

QUESTIONRIO PROFESSORES
NOME: _________________________________________________________________________ NASCIMENTO: ______________________ H QUANTO TEMPO LECIONA: __________________________

1) Que motivos levam voc a ler e escrever (marque quantas opes achar necessrio e especifique o que l e/ou escreve): ( ) atividade profissional
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

( ) atividade escolar
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

( ) formao pessoal
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

( ) entretenimento
_________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

( ) necessidade cotidiano
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

( ) outros
_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

2) A leitura uma necessidade no seu dia-a-dia? Por qu?

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

3) Em sua famlia, que tipo de leitura comum (jornal, revista, gibi, livro [de que tipo], outros)?
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

152

4) H estante de livros em sua casa? Onde? Com que tipo de livros? (romances, enciclopdias, livros didticos, dicionrios, religiosos, outros)
__________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

5) Que importncia tem a leitura e a escrita para a sua disciplina?

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

6) Voc trabalha leitura e escrita em suas aulas? Como?

_________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

7) Caracterize a pessoa que sabe escrever.

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

8) Que papel tem a oralidade em suas aulas?

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

153

ANEXO 2
QUESTIONRIO ALUNOS Nome: ______________________________________________________________ Nascimento:___________________ 1) H estante de livros em sua casa? Onde? Com que tipo de livros? (romances, enciclopdias, livros didticos, dicionrios, religiosos, outros)
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

2) Em sua famlia, que tipo de leitura comum (jornal, revista, gibi, livro [de que tipo], outros)?
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

3) Que motivos levam voc a ler e escrever (marque quantas opes achar necessrio e especifique o que l e/ou escreve):
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

( ) atividade profissional
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

( ) atividade escolar
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

( ) formao pessoal
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

( ) entretenimento
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

( ) necessidade cotidiano
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

( ) outros
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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4) A leitura uma necessidade no seu dia-a-dia? Por qu?

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

5) Qual a importncia de ler e escrever?

__________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

6) Voc gosta de ler e escrever?

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

7) Caracterize a pessoa que sabe escrever.

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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ANEXO 3

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES 1. O que te levou a ser professor? 2. Depois da graduao voc fez algum outro curso? Qual? 3. Voc l com regularidade? O qu? Por qu? 4. Voc gosta de ler? Se sim, o que proporcionou esse gostar de ler? 5. Que motivos te levam a escrever? Voc gosta de escrever? 6. O que principalmente contribuiu para o leitor que voc hoje? (o mesmo para a escrita) 7. Voc se considera um bom leitor? Por qu? 8. Como voc acha que se compreende um texto? 9. Voc trabalhada a escrita de seus alunos? Como? Por qu? 10. Que lugar tem a leitura para a sua disciplina? Como voc a trabalha? 11. Do que voc acha que um aluno precisa para ler um texto especfico de sua disciplina? 12. O que ensinar a ler e a escrever para voc? 13. Como voc acha que a escola prepara o aluno no que se refere ao domnio da leitura e da escrita? 14. Caracterize a pessoa que sabe ler e escrever.

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ANEXO 4
ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM ALUNOS 1 O que voc costuma fazer para se divertir? 2 De que tipo de msica voc gosta? 3 Com que outras atividades voc est envolvido, alm da escola? Qual a importncia delas? 4 Como foi e como o seu contato com a leitura e a escrita? 5 Que importncia voc acha que tem ler e escrever? 6 Como voc acha que se aprende a ler e escrever? 7 A leitura e a escrita de alguma maneira contribuem para os projetos que voc tem para a sua vida? 8 O que voc l? Voc costuma ler regularmente? O qu? 9 De maneira geral, que motivos levam voc a escrever? 10 Caracterize a pessoa que sabe ler e escrever. 11 De que maneira a escola contribuiu para o leitor que voc hoje? 12 Fora da escola, o que contribui para sua formao de leitor? 13 Que coisas tm contribudo para sua formao, de maneira geral? 14 Voc acha que a leitura uma fonte de lazer?

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ANEXO 5

ROTEIRO DE ENTREVISTA ORIENTADORA EDUCACIONAL 1. Qual a funo da escola? 2 . Que lugar voc acha que tem de ter a leitura na escola? Por qu? 3. Como voc acha que se deve trabalhar a leitura na escola? (o mesmo para a escrita) 3. Do que uma pessoa precisa para ler? 4. O que ensinar a ler e escrever para voc? 5. Como voc acha que a escola prepara o aluno para o domnio da leitura e da escrita? 6. Caracterize a pessoa que sabe ler e escrever. 7. Voc acha que a leitura e a escrita devem ser trabalhadas nas diversas disciplinas? Por qu? 8. Como voc acha quer a escola tem preparado o aluno para a leitura e a escrita? 9. Que importncia voc acha que tem ler e escrever?

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ANEXO 6

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A RESPONSVEL PELA BIBLIOTECA 1 O que voc fazia antes de vir trabalhar na biblioteca? 2 H quanto tempo voc responsvel pela biblioteca nesta escola? 3 Quem costuma freqentar a biblioteca da escola? 4 Que tipo de material consultam os alunos? Com que objetivos? 5 Que tipo de material consultam os professores? Com que objetivos? 6 Como voc avalia o acervo da biblioteca? 7 Como voc caracterizaria o leitor dessa escola?