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ANLISIS DE CORRIENTES EPISTEMOLGICAS EN EDUCACIN DE CIENCIAS DE LA SALUD

Arturo Garca Villaseor* *Director del Centro de investigacin educativa y formacin docente (CIEFD)

Qu es educacin y qu es ciencia o ciencias? Son cuestiones que nos remiten al estudio y reflexin de conceptos, disciplinas y corrientes de pensamiento para estar en cierta posicin epistemolgica expuesta a esclarecimiento continuo, frente al ejercicio de estas prcticas al asumir una responsabilidad en estos campos. Por tanto, educar, cobra diversos significados, segn la concepcin que se tenga de dicho proceso y el papel que debemos jugar como docentes. La filosofa de las ciencias entra en juego. Ahora, si particularizamos en el campo de las ciencias de la salud, se abre un especial panorama para revisar las perspectivas tericas- principales desde las que se puede abordar su estudio. Si consideramos dos planos distintos en apariencia- de este quehacer, uno terico y uno metodolgico, reconoceremos que este ltimo parece predominar en la fisonoma del mbito educativo. Es propsito de la presente intervencin, destacar el plano terico como sustento del rigor metodolgico que oriente nuestro quehacer educativo en el rea de la salud. Histricamente, el hombre ha propuesto y cuestionado diversos pensamientos, entre ellos el papel de la ciencia y de la educacin, como ejes que regulan su ser y su entorno, situacin que nos lleva naturalmente al mundo de la filosofa y luego al mbito de la epistemologa. Los antiguos griegos entre otros- se preguntaron qu es ciencia y hasta la fecha esta pregunta no se ha agotado, existiendo diversas proposiciones en torno a la misma. De acuerdo a Heidegger, por citar uno de varios filsofos relacionados con el hombre y ciencia, sta es investigacin, la pasin por cuestionar, el entusiasmo por fundamentar, por descubrir algo, la existencia de un fenmeno, dar explicacin del fenmeno de la realidad. Hay desde luego, otras propuestas explicativas de muchos pensadores, aunque en lo referente a que se trate de una explicacin del mundo o del universo coinciden. La diferencia radica en dnde se ubica al sujeto y al ser; ya que entre esta posicin y la explicacin objetiva y racional del universo media una distancia. Esas dos posiciones vistas de un modo ms claro no slo difieren, sino que resultan opuestas, ya que lo objetivo y racional nos remiten a una dimensin particular de la comprensin del mundo o del universo: el objetivismo y el racionalismo. Con base en esto, parece necesario incursionar en las diversas corrientes de la filosofa de la ciencia y las teoras del conocimiento para cuestionarlas, empezando por reflexionar qu es el conocimiento?, qu es un fenmeno de

la realidad?, descubrir algo ya existente?, investigar sobre algo que ya existe en la realidad?, es entonces la necesidad de explicar lo que no entendemos, -o que no habamos prestado la debida atencin- lo que nos mueve a indagar?. Ante estas y otras interrogantes surge la parte filosfica del quehacer acadmico- en donde debe uno asumir un papel como sujeto para fomentar un desarrollo consciente respecto al desarrollo de la ciencia, en tanto evolucin del conocimiento. O se considera algo ya establecido, o es un proceso en construccin y reconstruccin y su naturaleza consiste en la contravencin o subversin de las normas y mtodos de la ciencia establecida como algo ya dado. En ello estriba la concepcin que tengamos del conocimiento. Cuando la ciencia se sustenta en la filosofa permite que surjan las crisis de la ciencia (Kuhn, Bachelard, Feyerabend), y esa crisis (anomala-s) se ubica primero en lo relativo a su posicin en el conjunto de nuestra existencia humana e histrico-social; segundo, en la estructura interna de la ciencia misma, y despus en la relacin del individuo con la ciencia. La desazn de la ciencia y sus funciones en el conjunto de la cultura es crucial cuando pierde su efectividad o se distorsiona de sus fines originales . En cuanto a la crisis en la estructura interna de la ciencia misma , a lo largo del devenir histrico la ciencia ha enfrentado crisis de sus fundamentos peridicamente; en la esencia de las ciencias en donde se determinan sus enunciados, proposiciones y conceptos, podemos observar que surgieron de acuerdo a un determinado tipo de cosmovisin, situacin que la ha llevado indefectiblemente a desarrollar diversas consideraciones a lo largo del tiempo. Esas transformaciones tienen que ver estrechamente con sus avances y sus resultados lo que Kuhn llam rupturas o cambios de paradigmas- , y agregaramos, con la idea predominante de progreso (Viniegra, 2000, 2002). Un ejemplo lo podemos encontrar en las matemticas en donde el inters central es encontrar resultados correctos y tiles en un plano y perspectiva donde se inscriben nociones de progreso que pasan de lo abstracto a lo objetivo y se aplican en el mbito de los hechos. Este traslado ha ido formando una tradicin que abarca prcticamente todas las disciplinas y se ha cuestionado escasamente. Analicemos el caso de la biologa, como ciencia natural donde por su estructura misma se centra en los aspectos objetivos y que pareciera dejar de lado los aspectos filosficos que deberan sustentarla, en aras de avances intrnsecos. Y su esencia, como disciplina en un campo en el que concurren aspectos tan relevantes como la biodiversidad y el papel que juegan las acciones humanas? Respecto a la crisis en la relacin del individuo con la ciencia, surge ms abiertamente despus de la primera y segunda guerras mundiales, cuando el hombre y los colectivos- cuestionan su papel ante la ciencias y consecuencias, dndose cuenta que puede estarse sufriendo un anquilosamiento en el crecimiento o desarrollo del cauce de la ciencia. Con el advenimiento de la divisin social- del trabajo especialmente despus de la revolucin industrial aparece el fenmeno de la especializacin creciente, que pone en tensin diversas capacidades y fuerzas individuales en torno al eficientismo externo, as como la incapacidad de poder trasmitir el contenido del ser inherente a la naturaleza humana, lo que hace suponer que la ciencia

nuevamente cae en el campo del objetivismo dejando a un lado la dimensin subjetiva. Ante tal disyuntiva en el ejercicio de la ciencia no puede negarse el paso a la epistemologa en tanto que se ocupa del conocimiento para reflexionar acerca de ese proceso que ocurre al interior de cada ciencia. Qu es el conocimiento? La versin ms difundida es que el conocimiento cientfico se da a partir del sujeto que conoce y el objeto (de estudio) que es conocido, dando lugar a diferentes posiciones respecto al origen, posibilidad y esencia del conocimiento, as como la lgica de la construccin de las teoras, su naturaleza y sus principios generales. Por razones de espacio en este ensayo acerca de corrientes de pensamiento que influyen sobre la educacin de las ciencias mdicas slo mencionaremos perspectivas filosficas que se reconocen en tres corrientes epistemolgicas que intentan dar explicacin a ese fenmeno de la realidad y como se da la interaccin sujeto y que tienen que ver en el proceso educativo de las ciencias mdicas. Entre esas corrientes, ha sobresalido una que an predomina y permea en el quehacer cientfico dentro del campo de la salud, arrasando en la actualidad: es la teora neopositivista. Se presenta prcticamente como la nica posibilidad explicativa con su correlato metodolgico que conocemos, debido a que habindose originado en el campo de las ciencias naturales, pas sin dificultad al de la educacin. Desde este enfoque se concibe la realidad como algo externo (ajeno) al sujeto y por lo consiguiente, cada hecho, idea, o concepto debe ser sujeto a comprobacin, a travs del principio de verificacin que es una de las caractersticas que sustentan esta teora. Este principio tiene su genealoga desde el empirismo ingls, pasando por el positivismo clsico, en donde si no se realiza este proceso de verificacin -en los hechos, de preferencia experimentales- el conocimiento no puede acreditarse como cientfico, y por tanto, para alcanzar esa comprobacin todo fenmeno de la realidad que se encuentra en estudio requiere de una objetivacin para su anlisis y poder alcanzar el nivel de verdad cientfica. Y, qu ocurre con el mundo de las ideas relacionadas con otros elementos intangibles difciles de medir- que son inherentes a la esencia humana? En este punto tocamos el objeto de estudio central que nos compete como clnicos y profesores: la atencin a seres humanos en problemas de salud, inmersos en toda su complejidad biopsicosocial. En cada caso de las posiciones filosficas, estas demandan un lenguaje particular. En el caso clsico del campo cientfico, exige que sea lgicomatemtico que de primaca a la objetividad y la comprobacin emprica de los fenmenos lo que llevara a la neutralidad valorativa de las ciencias, es decir, exentas de carga o de signo y despojada de valores y creencias propias del ser humano. En este enfoque la realidad es externa al sujeto y son los sentidos son los que dan cuenta de la misma; de esta forma se adquiere tambin la experiencia. El conocimiento consiste en toda aquella informacin que a lo largo de la historia

ha sido probada, y verificada mediante la investigacin experimental, para despus ser aceptada y trasmitida por expertos a no expertos. Este principio de verificacin perdur hasta que aparecieron algunos opuestos, destacando el de falsacin (K. Popper) y otros que proponen que para ser aceptado un conocimiento como verdadero, tiene que falsarse, no probarse. El neopositivismo (y sus ramas) plantean un modo de entender la realidad y dar explicacin al cmo surge o se presenta un fenmeno, que apropiadamente, corresponde al de las ciencias naturales. Ahora, cmo ha influido en nuestro mbito acadmico? Se le puede reconocer profundamente arraigada en el campo educativo sobre todo mediante teoras psicopedaggicas como el Conductismo, que se basa filosficamente en el empirismo y el positivismo, ya que su paradigma epistemolgico lo centra en cambios observables y verificables (objetivos), y la realidad se concibe fuera del sujeto, sosteniendo que el conocimiento es una copia fiel de sta, que es adquirido por los sentidos y cuya metodologa se basa en modelos de estmulo-respuesta y reforzamiento, cuya finalidad es lograr control sobre las pautas de conducta de los educandos. Con esto se garantiza el aprendizaje, en situaciones ambientales preferentemente controladas. El papel del docente es medular, jugando un rol directivo en el que se encarga de vigilar (con matices) el proceso, que guarda como referente el modelo de la trada E-R-R. En este enfoque se es capaz de trasmitir todo el conocimiento o los conocimientos necesarios a fin de que el alumno lo manifieste con los cambios en sus conductas observables. De este modo, se trasmiten normas y valores culturales predominantemente establecidos. El alumno es considerado como hoja en blanco en la recepcin de su informacin, un ente pasivo receptor, hasta despus volverse activo al mostrar sus cambios de conducta. Necesita ser motivado por el docente y por los cambios ambientales recordemos que la realidad es ajena al sujeto- siendo esto fundamental, ya que la organizacin del medio debe producir las respuestas esperadas o correctas en presencia de los estmulos correspondientes. La metodologa que se emplea es por modelamiento, donde se refuerzan las conductas por aproximaciones sucesivas, imitando o reproduciendo modelos, o por descubrimientos que les permita retroalimentarse ya sea por sus aciertos o por las contingencias que se presentan. Su evaluacin se acerca ms a una valoracin por criterio que por norma y sobre todo, se toma en cuenta la medicin final de modo prioritario. Entre los principales representantes de esta corriente educativa encontramos a Pavlov, Watson, Thorndike, Skinner, Tolman, Bandura y otros, que conforman las corrientes pedaggicas derivadas de esta corriente de pensamiento. En el campo de la investigacin en general, predominan los criterios de la observacin y/o la experimentacin, propios de las ciencias naturales, como la fsica en calidad de prototipo, que han dado pauta a que se generalicen a casi todos los campos y disciplinas. Esto ocasiona que una investigacin que se realiza en campos particulares distintos y con enfoques diferentes, se aprecie como extraa, rara o distante, porque alude a corrientes de pensamiento filosfico desde donde las ciencias se ven en otra perspectiva, con elementos

que no solemos emplear habitualmente, como sucede con las ciencias sociales, de donde deriva la educacin, en cualesquiera de los diversos y nuevos terrenos de la actualidad. La metodologa derivada de los enfoques propios del empirismo (positivistas, neopositivistas) se caracteriza por ser de tipo cuantitativa y resulta apropiada a esa investigacin en ciertas disciplinas lo verificable, la generalizacin a partir de muestreo, y otros rasgos- , llegando a pensar que ese esquema es aplicable a todo. En este supuesto, puede menospreciarse o ser minimizada la investigacin con propsitos y metodologa cualitativa centrada ms en el sujeto- con intereses interpretativos de los fenmenos. Esta metodologa que nace de la investigacin en humanidades, particularmente en antropologa, ha fortalecido enfoques tericos que han resultado ms esclarecedores en el mbito educativo, con metodologa propia. Debe aclararse que no se trata de un trasplante de los estudios de campo trados de esas disciplinas, sino que al interior del campo educativo se han venido desarrollando los propios recursos metodolgicos ms prximos a lo cualitativo. No es el espacio por ahora para profundizar, pero esa divisin entre la metodologa cuantitativa y cualitativa en la investigacin de ciertos campos, se est poniendo en tela de juicio. Otras corrientes filosficas para el estudio y anlisis del conocimiento, son la fenomenologa, el existencialismo y la hermenutica, aunque cada una tiene su base y movimiento propio, para fines prcticos en este apartado las revisaremos conjuntamente sin profundizar en ellas. La fenomenologa no es nica como corriente de pensamiento y puede verse como un replanteamiento ante el positivismo, aunque posee ciertos aspectos relacionados con el neokantismo, el historicismo y la filosofa vitalista, la fenomenologa tambin tiene un pensamiento que desconfa del apriorismo idealista por su tendencia hacia lo concreto, se adhiere a los datos inmediatos e innegables (del saber), por lo que ms tarde estimular el pensamiento existencialista de Heidegger y Sartre. La fenomenologa puede considerarse representada por E. Husserl y Max Scheler y significa un concepto metodolgico, donde el intento de retomar a la cosa misma, es buscar fenmenos tan evidentes que sea imposible negarlos, porque los verdaderos residuos fenomenolgicos se encuentran en la conciencia; por tanto, la fenomenologa no es una ciencia de hechos sino de esencias, pero no cae en el terreno de lo moral, sino que se interesa en conocer por qu una norma cae en el terreno de lo moral y no en la norma de lo jurdico o en las reglas de conducta; de este modo, las esencias son las que se convierten en objetos de estudio. A diferencia de la psicologa, no maneja datos acerca de hechos, sino ideas ms bien universales, no pretende conocer la moralidad de las personas, sino cul es la esencia de la moralidad. Aspira ser una ciencia de la experiencia, pero no una experiencia llevada a la practica, sino en la conciencia del sujeto y en la intencionalidad, la distincin entre sujeto y objeto es algo inmediatamente dado, el sujeto en un yo capaz de hacer actos concientes, y el objeto es el que se manifiesta en estos actos. Para el Existencialismo lo que importa es penetrar al ser, escudriarlo, por lo que el hombre es el ente que plantea la demanda acerca del sentido del ser,

(es conocer ese ente que nosotros somos); rechaza la filosofa occidental(izada) pues no deja que el ser se reduzca a la nocin de cosa, sino se que proyecte el poder ser, por lo tanto, el ser es trascendencia, en virtud de que no es uno ms entre muchos, sino es ir ms all de uno mismo. Para esta teora, el conocer esta dentro del sujeto cognoscente, porque no existe un ser sin mundo, tampoco existe un yo sin los otros, y por tanto la realidad exterior constituye un pseudoproblema, (ver solipsismo) puesto que existe el ser y el mundo. Tambin aqu, se trata de varios pensadores reconocidos dentro este movimiento, como K. Jaspers (discpulo de Max Weber) quien parte de su experiencia en medicina desarrollando trabajos sobre psicopatologa hasta llegar a lo filosfico, en una inobjetividad de la existencia. El ms conocido, J-P. Sastre, introduce una ideologa (el ser en s y la conciencia, y ms) acerca de sus reflexiones en torno a la poca moderna (con su compaera Simone de Beauvoir) a travs de sus trabajos como escritor y dramaturgo. Es un rico ejemplo de un pensador que se mueve en disciplinas que tienen que ver con ciencia y arte. Cuando se refieren pensadores de esta corriente a la ciencia y a la actitud cientfica, afirman que esta ltima debe ser sujeta a crtica, ya que el conocimiento cientfico -de las cosas- no es un conocimiento del ser, ya que se refiere a objetivos determinados. Mencionan que no se encuentra en condiciones de llevar una directriz de la vida, no esclarece valores vlidos, pues para guiar la vida, primero tiene que dilucidar qu es la vida y eso requiere de otros fundamentos. Entonces, la ciencia es incapaz de dar una respuesta relacionada con la pregunta que se refiere a su sentido autntico, porque la ciencia se sustenta en actos verdaderos (ver lgica formal) pero no necesariamente existentes. Reconoce que el conocimiento cientfico explica algunas cosas pero no todo y que es algo inconcluso, que constituye un proceso finito y la existencia es algo ms que eso. Reconsidera al ser con su entorno. La hermenutica es otra corriente compleja que evoluciona desde los textos antiguos, atravesando la historia hasta llegar a la cultura y las ciencias. Consiste en una metodologa (conjunto de reglas y proposiciones) que nacen de la traduccin e inters interpretativo que busca explicar sentidos y significaciones, opuesto todo ello a las que ofrece la posicin cientficonaturalista dominante de la poca en que surge. Destacan dos representantes de este movimiento: Dilthey y Gadamer, cada uno con sus aportaciones particulares, aunque convergen respecto del ser y la existencia. Incursiona esta corriente en la importancia del lenguaje y la comunicacin (como hacen otros pensadores de otras escuelas muy distintas) con base en las culturas y el papel del interpretador, en oposicin al racionalismo; afirman que los sujetos nos movemos en un nivel en donde las palabras se interpretan en signos y smbolos, cercanos y lejanos que nos unen en saberes compartidos, que son los culturales, y que es la comprensin del mundo vital, en el que se desenvuelve el hombre evitando la separacin entre el yo y el mundo, dando un saber por intencin, que surge como un esfuerzo comunicativo para profundizar en la interpretacin. La hermenutica trata de vincular el presente con el pasado, pues considera que la verdad est en el pasado, en experiencia-s que se renuevan mediante

otra connotacin que se aplica al presente, por lo que se la ha considerado ms que un mtodo. Ante esta panormica hasta ahora expuesta (de modo superficial) podemos entender la posicin de diversas corrientes pedaggicas, que aluden al conocimiento y el papel del sujeto en relacin con el objeto. Lo relacionado con el aprendizaje guarda una ntima relacin con la epistemologa desde la que se aborde. Por ejemplo, el constructivismo menciona que la realidad se descubre y se construye, en donde el conocimiento es una construccin humana, por citar el principio sin desarrollar aqu las modalidades de esta propuesta educativa. El subjetivismo es la premisa de esta corriente, intenta que el alumno elabore e interprete su realidad a partir de conocimiento previos y que al ser asimilados, sufren una acomodacin, y equilibrio que se traducen en una reconstruccin continua de la realidad. El aprendizaje consiste en la creacin de significacin de las propias experiencias del estudiante y de su nivel de maduracin. El profesor se convierte en un facilitador que promueve una atmsfera de reciprocidad, respeta las estrategias del conocimiento del educando sabe hacer uso de los errores del alumno para profundizar en el conocimiento, no utiliza ni recompensas ni castigos. La evaluacin busca ser integral fundamentada en aspectos cualitativos ms que cuantitativos. Entre los principales representantes de esta corriente se encuentra Piaget, Kelly, Inhelder, Goodman, Bruner, Hanesian. Finalmente, la ltima corriente epistemolgica a analizar es la teora que nace de la tradicin crtica desde la antigedad, aunque nos referiremos particularmente a tres grandes pensamientos: la escuela de Frankfurt, el racionalismo crtico de K. Popper, con la epistemologa de Gastn Bachelard y la anarqua de Paul Feyerabend, concluyendo con la propuesta terica de crtica de la experiencia y educacin participativa en la elaboracin del conocimiento de Viniegra. La escuela de Frankfurt asume la teora de la filosofa marxista (despus de Marx) criticndola desde una posicin libertaria que permite desarrollarse a travs de la reflexin, para discutir, disentir con libertad en una posicin heterodoxa respecto al punto de origen. Es una teora orientada hacia una transformacin-emancipacin de la sociedad, que ms delante llamaron teora crtica - analtica, la que proyecta una teora social interdisciplinaria, que busca un nuevo sujeto que se centre en una perspectiva socio-histrica y juzgue el papel que juega el individuo socialdentro de las sociedades tecnificadas que lo cosifican (en el engranaje industrial y post-), luchando por una sociedad con hombres libres en estos trminos. La teora crtica promueve el papel activo del sujeto en el proceso de conocimiento y tratan de reivindicar a la subjetividad en una franca oposicin a la concepcin empirista y sus derivaciones neopositivistas que privilegian los hechos, la verificacin, la objetividad y las generalizaciones, entre otros rasgos, elementos que juegan desde una u otra perspectiva, en las investigaciones. Como en otros movimientos complejos, existen etapas de desarrollo en su pensamiento y varios representantes con aportaciones particulares.

Destacan Max Horkheimer y Teodor Adorno, Herbert Marcuse y an Erich Fromm (quien la abandon despus), hasta Jrgen Haberlas de modo especial. Esta escuela retoma los aspectos culturales y psicolgicos, enfatizando los sociales, que consideran dentro de la gran complejidad en la que se desenvuelve el hombre; proponen que se adopte una interpretacin interdisciplinaria de la realidad desde una posicin histrico-social, para poder entender como todas estas aristas de la formacin del hombre le ayudan u obstaculizan el alcanzar su conocimiento. La ideologa en este pensamiento es que el hombre libre alcance la armona entre la gratificacin individual y la universal en medio de una civilizacin libre autntica, no aparente en trminos formales. La escuela de Frankfurt destaca que el elemento activo del conocimiento debe ser la interaccin dialctica sujeto-objeto, cuyo campo de fuerza sea la conciencia y el ser, sujeto y objeto, pues consideraban que el conocimiento es poder y por ello esta fuente puede llevar a la opresin o la liberacin del hombre. A travs de la dialctica y el eje del anlisis crtico y sus relaciones comprometidas con la sociedad, permitan transformaciones y avance social. Estas aportaciones tericas han influido en gran medida sobre el pensamiento de la filosofa de la ciencia hasta la actualidad, en un camino que ha sido difcil ante la fuerza de la inercia de otras corrientes dominantes. La crtica a la tecnologa en el sentido de privilegiar su desarrollo anteponiendo estos intereses a los de la dimensin humana, han representado grandes obstculos en su desarrollo. G. Bachelard, en su epistemologa parte de una crtica de la realidad proponiendo pasar de la explicacin fenomenolgica a un anlisis abstracto; seala tres estados: precientfico, cientfico y el nuevo espritu cientfico que debe alcanzarse. El obstculo epistemolgico es su aportacin terica ms conocida, junto con ruptura epistemolgica como elementos explicativos muy fuertes en el desarrollo del pensamiento en ciencia. Pasar del estado concreto al concreto-abstracto y luego al abstracto para afrontar los problemas de conocimiento. P. Feyerabend y el anarquismo epistemolgico caracteriza su aportacin filosfica a la ciencia, planteando que las normas (metdicas) representan grandes impedimentos para el desarrollo del pensamiento, por lo que propone la subversin metodolgica en su conocido todo vale que puede ser mal entendido si se mira superficialmente. Seala que a partir de la crtica de los hechos cientficos-, se viole-n algunos elementos establecidos o sacralizados, para avanzar. Sobre K. Popper, hay mucho que recuperar, sin embargo, slo nos referiremos a sus aportaciones respecto a su teora del criterio de falsacin (lgica y metodolgica) que propone para el avance del pensamiento en ciencia, opuesto a la posicin positivista de probar las cosas (hechos, fenmenos) plantea el de falsar, es decir, si se falsean es que deben ser superadas. No probar para seguir legitimando, sino falsar para exponer que debe ser estudiado aquello que es objeto de conocimiento. Con estos antecedentes epistemolgicos, surge una propuesta terica alterna.

Se trata de una aportacin sustancialmente epistemolgica como base para una metodologa distinta en la investigacin, particularmente en el campo educativo, que consiste en la crtica de la experiencia y la participacin en la elaboracin del conocimiento. Es el punto de llegada de un dilatado camino (ms de dos dcadas) que ha emprendido Leonardo Viniegra en Mxico, desde la prctica de la investigacin que inici en la clnica para pasar luego a la educacin en el rea de la salud en diversas instituciones pasando por la universidad nacional- . Esta investigacin como habitus (ver Bourdieu) se ha desarrollado con mltiples trabajos en lneas que en el ejercicio de disciplinas fortalecen el sustento epistemolgico planteado (ver Rev Invest Clin Mx, desde los aos setentas y Rev Md IMSS en los ltimos cinco aos). El proceso de conocimiento (Viniegra y Aguilar, 1999) desde esta perspectiva terica guarda relacin con la teora crtica que podemos recuperar en la vasta informacin disponible en este campo, aunque representa una contribucin original, cuando se profundiza en su esencia epistemolgica, histrica, social, educativa y de otras disciplinas (parafraseando al autor: cuando son bien miradas las cosas) situndonos en otra perspectiva epistemolgica y educativa (ibid, 1999). La necesidad de una postura en investigacin y la forma de abordar, entender y ejercer el quehacer educativo, son temas que titulan otra parte de la obra (Viniegra, 2000) que es un solo proyecto- en donde se despliega esta propuesta mediante diversos trabajos publicados. Con estos componentes tericos y metodolgicos es que se sigue desarrollando esta propuesta educativa mediante la investigacin del propio quehacer en donde el currculo y la prctica docente nos mantiene en continua alerta epistemolgica para su continua vigilancia (Aguilar, 2003) en un esfuerzo por sostener una coherencia consecuente. El papel del alumno consiste en ir alcanzando la autonoma en su aprendizaje, mediante la autocrtica, el debate, la confrontacin con otros puntos de vista, respetando y enjuiciando lo que le es provechoso de lo que no le es. La metodologa que se propone se basa en rescatar y hacer conciente la experiencia vital- de cada quien, para luego confrontarla de manera individual profundizando en cuestiones tericas que permitan estar en posibilidades de contender con otros puntos de vista, de manera grupal, argumentando slidamente razones y cada fenmeno de la realidad que se encuentre en el centro de la reflexin. Lo anterior, slo es posible considerando el papel del profesor: como mediador que propicie microambientes favorables para la participacin mediante un currculo que cobre vida en las estrategias educativas cotidianas, bajo esas condiciones de libertad, respeto y afecto. sa es nuestra responsabilidad. La motivacin es intrnseca, aunque hay que propiciar el contexto. El proceso de evaluacin debe ser integral en donde no sea slo de tipo cuantitativo, sino preguntarnos si nos est dando elementos interpretativos suficientes o hay que indagar por otro lado, en una evaluacin de metodologa mixta o combinada (no mezclada) que de cuenta de cmo se esta llevando el proceso en esta teora curricular. No cabe el eclecticismo (que confunda), sino la inclusin de lo diverso.

Finalmente, en este camino donde nuestra prctica docente cobra sentido a travs de nuestros alumnos, es el objeto de estudio principal como crtica para superar el propio quehacer que adquiere sentido en la medida que trasciende nuestro entorno y nos permite comprender mejor lo que hacemos. Surge entonces, otra idea de progreso en educacin y progreso en medicina (ver Viniegra, 2000) que nos permite contrastar observaciones y enfoques en un ejercicio que nos aproxime sucesivamente a transformarnos por esta va. Entre los representantes de esta corriente, que actualmente se desarrolla en nuestra institucin, se encuentran los siguientes: el iniciador Leonardo Viniegra Velzquez, Estela Aguilar Meja, Patricia A. Espinosa Alarcn, y Roberto P. Gonzlez Cobos, investigadores adscritos actualmente a la Unidad de Investigacin educativa de la coordinacin de educacin en salud y la de investigacin en salud del Instituto Mexicano del Seguro Social.

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