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Giseli Barreto da Cruz

70 ANOS DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: UMA ANLISE A PARTIR DA VISO DE DEZESSETE PEDAGOGOS PRIMORDIAIS
GISELI BARRETO DA CRUZ*

RESUMO: A partir da viso de dezessete pedagogos primordiais, levantou-se caractersticas do incio do Curso de Pedagogia e das mutaes por ele experimentadas. Levantou-se, ainda, a viso predominante acerca da pedagogia enquanto domnio de conhecimento e processo de formao, para discutir a sua posio no contexto do campo acadmico. Os participantes foram escolhidos intencionalmente, com critrios e perfis predefinidos, no sentido de assegurar a composio de um grupo representativo dos primrdios do curso e do campo da educao no Brasil. A abordagem metodolgica recaiu sobre a anlise de depoimentos colhidos atravs de entrevistas semiestruturadas. Da anlise emergiram aspectos que apontam para a forma como o curso veio se construindo entre ns e para a posio conflituosa, porm importante, que foi ocupando no mbito do espao acadmico da educao. Palavras-chave: Curso de Pedagogia no Brasil. Pedagogos primordiais. Formao de pedagogos. SEVENTY
YEAR OF

PEDAGOGY COURSE IN BRAZIL:

AN ANALYSIS BASED ON THE VIEW OF SEVENTEEN PRIMORDIAL PEDAGOGUES

ABSTRACT: Based on the view of seventeen primordial pedagogues, this study surveyed characteristics from the beginning of the course and the changes it underwent. It also points out the predominant view on pedagogy as a field of knowledge and training process to discuss its position within the academic field. Participants were deliberately chosen, from predefined profiles

Doutora em Educao e professora adjunta do Departamento de Didtica, Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: cruz.giseli@gmail.com

Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 109, p. 1187-1205, set./dez. 2009


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

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and criteria, to ensure they would form a group representing the early stages of the course and of the educational field in Brazil. The methodological approach focused on the analysis of statements collected through semi-structured interviews. Such analysis revealed aspects that point out how the course has been building up among us and the conflicting, albeit important, position is has occupied in the sphere of academic education. Key words: Pedagogy Course in Brazil. Primordial pedagogues. Pedagogue training.

O estudo proposto
pesquisa desenvolvida investigou a trajetria e a viso de um grupo de dezessete pedagogos, considerados primordiais, sobre o incio do Curso de Pedagogia no Brasil e as mutaes por ele sofridas, para analisar as implicaes, resistncias e avanos na evoluo desse curso e sua importncia no contexto do campo acadmico. A pedagogia sempre foi muito questionada. Entre tantas obras, o Manifesto a favor dos pedagogos, escrito por Houssaye, Sotard, Hameline e Fabre (Houssaye et al., 2004), situa os questionamentos que a pem em xeque, realando que ela no precisa ser resgatada, mas respeitada. O fato que os estudos sobre a pedagogia como produtora de saber evidenciam a perspectiva inconclusa do debate epistemolgico. A dificuldade em nomear o tipo de saber que a constitui contribui para fazer consolidar no senso comum pedaggico a ideia de que lhe falta um saber prprio. Essa perspectiva interferiu, ao longo do tempo, na prpria concepo e estruturao do curso de formao de pedagogos. Os estudos da histria do curso, em especial o de Brzezinski (1996), o de Bissolli da Silva (1999) e o de Saviani (2008), chamam a ateno para o problema identitrio da pedagogia, imersa em um curso perpassado de ambiguidades e contradies. Na literatura cresceu a discusso em torno do Curso de Pedagogia, em especial por conta do processo de definio de suas atuais diretrizes curriculares, 1 acentuando, ainda mais, o tom das ideias difusas que cercam as proposies a respeito desse curso, que completa 70 anos de existncia entre ns. Ora, se dos pontos de vista terico e histrico, a pedagogia, respectivamente, enquanto domnio de conhecimento e enquanto curso,
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mostra-se vulnervel e frgil, como situ-la no campo acadmico? Como a pedagogia percebida, vista, entendida em um dos campos de sua produo? Seria ela algo dispensvel? Ou seria detentora de uma posio relativamente autnoma no espao social estruturado de produo, consumo e classificao de conhecimento? Diante desse cenrio, uma questo, ento, se colocou como emblemtica para o estudo proposto: como se posicionam acerca do Curso de Pedagogia no Brasil aqueles pedagogos que foram testemunhas dos tempos iniciais de implantao desse curso, como seus primeiros destinatrios, isto , seus alunos, vivendo esse perodo? Alm disso, vivendo, desde ento, como profissionais dessa rea, dedicando-se a ela com empenho e com expressiva produo acadmica, no exerccio da ocupao de pedagogo, em seus diferentes aspectos e funes. Sob esta perspectiva, o recorte da pesquisa recaiu sobre pedagogos que cursaram pedagogia no perodo compreendido entre os anos de 1939, quando o curso foi criado, e 1969, quando foi homologado o parecer CFE n. 252, imprimindo mudanas na composio curricular do curso. O foco se voltou para pessoas que no s graduaram-se em pedagogia nesse perodo, como tambm atuaram e/ou atuam como professores desse curso e acumulam expressivo capital cientfico. Buscando colocar em evidncia a posio desses pedagogos a respeito do Curso de Pedagogia no Brasil, foram definidos dois objetivos para o estudo: levantar, junto aos pedagogos investigados, aspectos caractersticos do incio do curso e das mutaes por ele sofridas, para analisar as implicaes, resistncias e avanos na evoluo desse curso e sua importncia no mbito acadmico; e procurar obter junto a esse grupo qual a sua posio acerca da pedagogia enquanto domnio de conhecimento e enquanto curso, para mapear e interpretar a posio da pedagogia no contexto do campo educacional brasileiro. Dessa forma, no tocante escolha dos sujeitos participantes, o objeto do estudo apontava para uma definio intencional e proposital, com critrios e perfis predefinidos, no sentido de assegurar, tanto quanto possvel, a composio de um grupo representativo dos primrdios do curso no Brasil. O procedimento de partida do estudo consistiu, ento, em localizar pessoas-chave, cujas trajetrias de formao e de atuao correspondessem aos pedagogos almejados. Tratou-se de uma estratgia essencialmente voltada para a identificao de um
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conjunto de pedagogos considerados primordiais, que viveram e contriburam, de algum modo, para o processo de consolidao da pedagogia no Brasil. Um ponto-chave no processo de composio do grupo participante do estudo residiu na prpria conceituao do que se denominou de pedagogos primordiais, no sentido amplo de terem tomado parte no perodo inicial do curso, mas tambm de se manterem atuantes e influentes desde ento. Como j sinalizado, o interesse de pesquisa voltou-se para pessoas que cursaram pedagogia nas dcadas de 1940, 1950 e 1960, vivenciando o curso seja na sua gnese, seja nas fases em que os primeiros marcos legais imprimiram mudanas na sua estrutura. Mas, no s isso, voltou-se, tambm, fundamentalmente, para pedagogos que ocupam posies dominantes no campo acadmico porque detm razovel capital cientfico. Para Bourdieu (1983), o capital cientfico um tipo de capital simblico, obtido por meio do reconhecimento concedido pelos pares, no interior do campo a que se relaciona. Uma vez localizadas essas pessoas-chave, a abordagem metodolgica foi a anlise de depoimentos, colhidos atravs da realizao de entrevistas semiestruturadas. Buscou-se, ento, obter, mediante o desenvolvimento dessas entrevistas, informaes sobre os primrdios do Curso de Pedagogia no Brasil, a formao nele recebida, as influncias sentidas, as mutaes por ele sofridas ao longo do tempo e, tambm, como os entrevistados percebem a pedagogia e o seu domnio de conhecimento, formao, atuao e interveno social. Ao iniciar as entrevistas e tambm aps as primeiras interpretaes dos dados, outras fontes complementares de informao foram consideradas. Entre elas, se situa a anlise documental. Tal procedimento se desdobrou em vrias frentes de investimento, de acordo com as exigncias descritivas, argumentativas e interpretativas do estudo.

Sobre os pedagogos entrevistados, as entrevistas e o seu processo de anlise


O grupo dos dezessete entrevistados formado por quatorze mulheres e trs homens. Nove entrevistados cursaram pedagogia na dcada de 1960, seis na dcada de 1950, um na dcada de 1940 e um na dcada de 1930.2 Nove entrevistados so egressos de cursos oferecidos por instituies pblicas e oito de instituies privadas.
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No que se refere formao que precedeu o Curso de Pedagogia, apenas dois no passaram pela Escola Normal. Desta Escola, seis deles alcanaram a cadeira prmio, ingressando de imediato como professor primrio efetivo do sistema de ensino do seu estado. Apenas trs fizeram um curso de aperfeioamento, complementar ao Curso Normal, antes de ingressar no Curso de Pedagogia. Boa parte do grupo rene experincia como professor primrio e/ou secundrio. Doze atuaram como professores do primrio e dez como professores do secundrio na Escola Normal. No que se refere atuao como professores do Curso de Pedagogia, todos trabalharam como formadores de pedagogos, oito deles iniciando esta experincia to logo concludo o Curso de Pedagogia e um, em especial, comeando no incio da dcada de 1940, quando o curso foi introduzido entre ns, por meio do Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939. Todos os entrevistados fizeram algum tipo de curso de especializao no Brasil e/ou no exterior. Onze passaram pelo mestrado em educao, quatorze pelo doutorado e sete pelo ps-doutorado, sendo que alguns fizeram mais de um programa de ps-doutorado. Alguns dos entrevistados, que no registram o ttulo de mestre e o de doutor, alcanaram direto a condio de livre-docente, pelo mrito de sua produo em uma poca em que a ps-graduao no apresentava a estrutura que tem hoje. Quase todos os entrevistados exerceram, em algum momento da sua trajetria, funes referentes ao ofcio de pedagogo. Do grupo dos dezessete, dez entrevistados atuaram no mbito de Secretaria Estadual de Educao, Conselho Estadual de Educao, Ministrio da Educao ou rgos a ele vinculados. Nesse contexto, boa parte do grupo, alm de atuar como formador de pedagogos e de professores primrios, e de se constituir como referncia de pesquisa na rea, pde exercer a prtica pedagoga por meio da gesto, que tambm foi experimentada no contexto universitrio, visto que dez deles exerceram (e alguns ainda exercem) as funes de reitor, pr-reitor, chefe de departamento, coordenador de ps-graduao, coordenador do Curso de Pedagogia, entre outras atividades de direo acadmica. O processo de realizao das entrevistas transcorreu no decorrer dos anos de 2006 e 2007. O roteiro estabelecido para a entrevista do tipo semiestruturada procurou, com base na questo central da pesquisa, abarcar os seguintes eixos de anlise: trajetria de formao e de
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atuao do entrevistado, para evidenciar a sua condio de pedagogo primordial desde os tempos iniciais do Curso de Pedagogia; trajetria de estudante do curso, para identificar traos dos primrdios deste entre ns e das mutaes por ele sofridas ao longo das suas trs primeiras dcadas de funcionamento; trajetria de pedagogo, de formador e de pesquisador, para perceber, aos olhos do entrevistado, de modo especial, a evoluo do curso e do conhecimento que o sustenta; e posies defendidas sobre a pedagogia, para discutir a natureza dos seus conhecimentos e a sua materializao em um curso. A durao de cada entrevista variou de duas a oito horas, de acordo, principalmente, com o local de sua realizao. Das dezessete entrevistas, dez foram realizadas nas residncias dos entrevistados. Estas, em especial, tiveram uma durao maior. Trs aconteceram em uma sala da universidade. Trs foram realizadas durante a 29 reunio anual da ANPEd, no ano de 2006. A ltima foi realizada durante o IX Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores, promovido pela UNESP, em 2007. As entrevistas foram transcritas na ntegra e revisadas, aps a escuta metdica de cada fita, para favorecer a conferncia de fidedignidade. No processo de anlise, as respostas foram organizadas em blocos, de acordo com os quatro eixos definidos no roteiro, j que a fala de cada entrevistado no seguia o mesmo encadeamento. Nesse movimento, o receio de ignorar aspectos importantes por eles abordados e que, necessariamente, no convergiam para as questes propostas forou o trabalho concomitante com os blocos descritivos montados e com todas as demais falas.

Das trajetrias e memrias de pedagogos primordiais: os primrdios do Curso de Pedagogia no Brasil


No tocante ao seu primrdio, o resultado das anlises mostrou que o Curso de Pedagogia se afirmou no seu incio e, tambm, durante boa parte de sua trajetria como uma continuidade natural ao Curso Normal. Assim foi que, mesmo o Curso de Pedagogia tendo como uma de suas incumbncias a formao de professores para a Escola Normal, alm do curso ginasial, a parte referente formao de professores foi pouco investida, recaindo o peso maior nas discusses tericas sobre a educao.
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Sobre a parte terica, os depoentes ressaltaram o seu peso no curso, bem maior que o da prtica. Situar o papel da teoria no curso representou sublinhar a multiplicidade de saberes que constituem a pedagogia, dada a estreita relao com diferentes frentes disciplinares, sinalizando ora a fora, ora a prpria fraqueza da pedagogia. Se a multiplicidade de estudos tericos faz crescer o seu domnio de conhecimento, de igual modo pode contribuir para engendrar um quadro de disperso da prpria pedagogia, dificultando a afirmao de um estatuto terico especfico. No contexto da formao terica obtida no curso, cinco aspectos apareceram de modo recorrente nos depoimentos, evidenciando a dinmica predominante do curso em seus tempos iniciais: o domnio de grandes disciplinas com carga horria ampla, mas em nmero reduzido, facilitando o estudo aprofundado; a centralidade dos clssicos na formao; o trabalho com uma bibliografia predominantemente importada, exigindo dos alunos o domnio de diversas lnguas; um alto grau de investimento no estudo para cumprir as exigncias dos trabalhos acadmicos; e a marca notadamente tradicional do curso, com aulas expositivas, trabalho meticuloso de interpretao dos textos e exames de arguio oral, tal como expressam as falas a seguir:
Fui aluna do Fernando Henrique Cardoso, quando ele era novinho e famoso j na poca, porque era a menina dos olhos de Florestan Fernandes. Ele entrou na sala de aula e deu uma lista de vinte livros, sendo dez em francs e dez em ingls, e falou que no final do ano ele iria examinar um por um dos alunos sobre a leitura dos vinte livros, independentemente das demais atividades de sua disciplina. Efeito imediato! Ningum falou: A gente vai ter que ler tudo isto?!. Samos correndo, eu e parte do grupo para aprender ingls, porque j lamos francs, outros para aprender francs e outros para aprender os dois, para dar conta daquilo no decorrer do ano. E ele fez exame oral, pegou todas as nossas fichas e discutiu com cada um para ver se tinha lido mesmo. Era outra formao! (Entrevistada H-50)3 Naquele tempo, ns tnhamos que frequentar muito as bibliotecas, porque no havia muita bibliografia publicada no Brasil, e se no fosse assim no conseguamos acompanhar o curso (...). Por exemplo, eu li O belo e o sublime, de Pestalozzi, na Biblioteca Municipal aos sbados, porque durante a semana o tempo era curto para tanta atividade do curso e tambm porque o curso j no era de um perodo s, sendo na parte da manh e em algumas tardes. (Entrevistada L-60)

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Se a teoria mobilizou o andamento do curso, a prtica se afastou. Os entrevistados pem em evidncia a importncia dos estudos tericos, mesmo com toda a disperso decorrente das diferentes filiaes disciplinares. Contudo, pelas vrias crticas que teceram parte prtica, seja pela sua ausncia, seja pela sua inconsistncia, deixaram claro que seu afastamento do curso s no foi mais prejudicial sua prpria formao porque j contavam com referenciais reunidos ao longo da Escola Normal, frequentada pela maioria. Assim, a prtica, um elemento conceitual constituidor da pedagogia, parece no ter encontrado entrada no seu prprio curso. Segundo Houssaye (2004), a pedagogia pressupe a juno mtua e dialtica da teoria e da prtica educativas pela mesma pessoa. Defende este autor que a articulao teoria-prtica de tal modo prpria da pedagogia, que possvel identificar um pedagogo pela sua condio de prtico-terico da ao educativa. Pedagogo aquele que, ao teorizar sobre a educao, analisa o fato educativo, mas no pra por a, segue formulando proposies para a sua prtica. Como, ento, um curso que se pretende formador de profissionais para atuar nesse contexto desconsidera uma dimenso que lhe especfica? Para Saviani (2007b), a pedagogia se desenvolveu a partir da estreita relao que estabeleceu com a prtica educativa, ora sendo assumida como teoria dessa prtica, ora sendo identificada como o modo por meio do qual essa prtica se estabeleceria. Trata-se de uma relao conflituosa, sendo em sua essncia um problema constitutivo da pedagogia, visto que a prpria conceituao da pedagogia supe a afirmao dessa relao. Entre os componentes de formao mencionados, a pesquisa se fez presente de modo singular no curso realizado por boa parte dos entrevistados. A convivncia com professores pesquisadores, participao em grupos de pesquisa, monitoria e iniciao pesquisa, atravs do estudo de disciplinas como estatstica, psicologia e biologia, apareceram como aspectos favorveis formao para o exerccio desta atividade. Junto com o aprendizado terico e, em alguns casos, tambm pela pesquisa, os entrevistados ressaltaram a influncia de alguns professores na sua formao. Enfatizaram que cultura, ecletismo e erudio representaram as principais marcas professorais dos formadores, que, de um modo geral, provinham das Escolas Normais, dos institutos de
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educao ou dos seminrios e colgios de padres. Uma condio, em especial, referente aos professores do Curso de Pedagogia, apareceu como a principal marca do perfil dos formadores: eles no eram pedagogos. O peso de diferentes tradies disciplinares no curso contribuiu para que os formadores de pedagogos, em geral, fossem provenientes de diferentes reas.

Das trajetrias e memrias de pedagogos primordiais: a evoluo do Curso de Pedagogia no Brasil


Quanto aos aspectos observados na evoluo do curso, decorrentes das mutaes ocorridas, o resultado das anlises apontou quatro conjuntos de diferenciais. Primeiro, aquele referente s diferenas entre as dcadas de 1940/50 e 60, demarcando a importncia da cultura universitria. Os depoentes valorizaram, sobremaneira, a experincia vivenciada na universidade, em uma poca notadamente marcada pelo ambiente altamente politizado e pelo movimento estudantil. As lutas pelas causas sociais reacenderam a importncia do sujeito coletivo e da perspectiva de uma educao a servio da transformao social, imprimindo ainda mais significado formao acadmica recebida.
Ns tnhamos um espao formativo importantssimo, que foi a militncia estudantil nos plenos anos de ditadura. Eu participava de um dos movimentos, que era o da JUC Juventude Universitria Catlica, onde o tema educao era um tema-chave, que marcou muito a linha da militncia. (Entrevistada J-60)

Segundo, aquele referente s diferenas observadas entre o curso de formao e o curso de atuao como formador. Nesse aspecto, os depoentes destacaram a perda da densidade terica do curso, o papel secundarizado do estudo dos clssicos em educao, a dificuldade de construo de snteses sobre o que e como se elabora a pedagogia, a partir das diferentes disciplinas estudadas, e o baixo capital cultural dos alunos. Para os entrevistados, a densidade terica, to forte na formao que tiveram, marca predominante dos primrdios do curso entre ns, perdeu fora, afetando inclusive o estudo dos clssicos, que deixaram de ocupar posio relevante no andamento do curso. Tais perdas so percebidas na problemtica conceituao da prpria pedagogia pelos alunos, cujo perfil vem se modificando e evidenciando a ausncia
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de domnio de habilidades lingusticas e de conhecimentos gerais, entre outros, prejudicando assim o desenvolvimento das atividades acadmicas. Para os entrevistados, o curso perdeu o que tinha de mais forte, a teoria, sem consolidar outra fora capaz de favorecer o processo de afirmao de um conhecimento especfico da pedagogia, tal como se depreende da fala a seguir:
Eu considero que houve um distanciamento da prxis educativa. Houve uma fragmentao grande no curso por conta de muitas disciplinas, sem que os alunos consigam fazer os nexos necessrios (...). Como voc olha a educao do homem grego na formao do pedagogo hoje? Estuda-se o assunto, mas no se avana no seu pensamento sobre a insero social e profissional do aluno. A prxis fica de fora... (Entrevistada J-60)

A pedagogia requer formulaes prprias, a partir das diferentes reas que lhe so constitutivas, visto que, sem a sntese integradora, o conhecimento pedaggico no se elabora. O nexo com a prxis educativa, mencionado pela entrevistada J-60, em falta no curso, o que d sentido ao saber pedaggico. Nem s a teoria, nem s a prtica, mas a reunio mtua e dialtica da teoria e da prtica o que faz emergir um pedagogo, como diz Houssaye (2004, p. 10). Para este autor,
Por definio, o pedagogo no pode ser um puro e simples prtico nem um puro e simples terico. Ele fica entre os dois, ele o entremeio. A relao deve ser permanente e irredutvel ao mesmo tempo, pois o fosso entre a teoria e a prtica no pode seno subsistir (ver Sotard, 1981). essa fenda que permite a produo pedaggica. Por conseguinte, o prtico, em si mesmo, no um pedagogo, na maioria das vezes um usurio de elementos, coerncias ou sistemas pedaggicos. Mas o terico da educao, como tal, tambm no um pedagogo, pois no basta pensar o ato pedaggico. S ser considerado pedagogo aquele que fizer surgir um plus na e pela articulao teoria-prtica em educao. Esse o caldeiro de fabricao pedaggica.

Terceiro, aquele referente s alteraes advindas do Parecer CNE n. 252, de 1969, que instituiu as habilitaes na formao do pedagogo. As anlises sinalizam que as habilitaes so apontadas como o fator que mais mudana imprimiu ao Curso de Pedagogia. As habilitaes para formar os especialistas para as atividades de orientao educacional, administrao escolar, superviso e inspeo de escolas e sistemas de ensino so questionadas pelos entrevistados, mesmo pelos que
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se consolidaram no campo como referncias tericas importantes sobre elas. Os depoentes rejeitam a concepo produtivista e a tendncia tecnicista na base de sua gestao, lamentam a fragmentao observada na diviso do trabalho escolar e questionam a formao do especialista no mbito da graduao. Entretanto, paradoxalmente, os depoimentos deixam ver que, de algum modo, as habilitaes contriburam para definir com mais clareza o papel a ser desempenhado pelo pedagogo, cuja identidade sempre se mostrou controvertida e ainda no est satisfatoriamente resolvida.
Dificilmente o pedagogo se identificou como pedagogo. Durante muito tempo o pedagogo se identificou como professor (...). Quando as habilitaes chegaram, chegaram com uma nomenclatura nova que foi logo assumida: Eu sou supervisor ou Eu sou orientador ou Eu sou inspetor de ensino... Ento, ser pedagogo ficou de certa maneira em segundo plano e no disseminou a ideia de que ser pedagogo uma precondio para ser supervisor, para ser orientador ou o que quer que seja (...). Acho que vai levar muito tempo para que essa identidade seja robustecida para que ela seja orgulhosamente assumida. (Entrevistado D-50)

As habilitaes no Curso de Pedagogia tiveram o mrito de representar um dos pontos de mais difcil consenso nas discusses sobre o prprio curso, sobretudo as desencadeadas a partir da dcada de 1980 pelo movimento dos educadores. Extinguir, manter ou reformular fizeram do debate um embate, cujo reflexo facilmente percebido nas diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia, aprovadas em abril de 2006. Quarto, as prprias diretrizes curriculares. Os dados analisados indicam trs pontos emblemticos nos depoimentos: o afastamento da teoria, o no-lugar das habilitaes e a docncia como base de formao. Para os entrevistados, a perda da densidade terica, observada no decorrer do curso, corre o risco de se acentuar com as diretrizes aprovadas, visto a diversidade de enfoques formativos que passou a vigorar no curso. No tocante s habilitaes, os depoentes no consideram o seu fim como o ponto problemtico do curso. Para eles, a questo mais complexa reside na formao a ser oferecida para que o pedagogo possa atuar alm da sala de aula. Ser pedagogo requer fazer pedagogia, ou seja, teorizar sobre a educao, projetar, implementar, acompanhar e avaliar processos educacionais em diferentes contextos. As tradicionais
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habilitaes do lugar docncia, cuja concepo apresentada nas diretrizes curriculares busca abarcar o fazer pedaggico nas suas diferentes abrangncias. Ser isto possvel?, questionam os depoentes. No que tange docncia como base de formao do pedagogo, a proposta, de modo geral, aceita. Porm, existem restries. A perspectiva de que todo pedagogo precisa entender de docncia endossada, mas a docncia como base de formao no pode representar a secundarizao da prpria pedagogia. Para os entrevistados, o problema das diretrizes curriculares no est na docncia ser ou no o fundamento principal do curso, mas no afastamento do estudo da prpria pedagogia.
O que os pedagogos precisam fazer? O fsico faz fsica. Ele faz avanar o conhecimento sobre a fsica. O bilogo faz biologia e assim por diante. Bom, o que teria que fazer o pedagogo? Teria que fazer pedagogia, ou seja, fazer crescer o conhecimento existente, o que certamente contribuiria para o crescimento da sua responsabilidade profissional. O curso favorecer formao para que o pedagogo faa pedagogia? (Entrevistado D-50)

Das concepes de pedagogos primordiais: a posio do Curso de Pedagogia no contexto do campo acadmico
De acordo com o segundo objetivo proposto, buscou-se obter junto aos investigados qual sua posio acerca da pedagogia enquanto domnio de conhecimento e enquanto curso, para mapear e interpretar a posio da pedagogia no contexto do campo acadmico. O resultado mostrou que, para os depoentes, pensar conceitualmente sobre a pedagogia requer pensar sobre a educao. Trata-se de uma relao indissocivel. A pedagogia, desde a antiguidade clssica, vem sendo pensada correlativamente educao, justamente no que se refere ao processo de compreenso da educao e das formas pelas quais os homens identificam, (re)elaboram e fomentam entre si e nos outros os aspectos culturais que necessitam ser apropriados para a preservao da sua espcie, ou seja, da humanidade produzida historicamente pelas diferentes geraes. Por ora, interessa ressaltar, no contexto da anlise desenvolvida, que a compreenso sobre o domnio do conhecimento da pedagogia coloca-se como uma precondio, na viso dos entrevistados,
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para entender a posio da pedagogia no mbito acadmico, onde se insere o seu curso. A fala da entrevistada E-50 deixa ver essa posio:
A pedagogia precisa ser melhor entendida para bem do seu prprio curso. Considero que pedagogia e educao no podem ser dissociadas. A pedagogia elabora o que a educao lhe apresenta como provocao, como questo, como dvida, como problematizao. A educao, por outro lado, faz a pedagogia expandir, o que d sentido a ela. Uma e outra constituem um movimento interativo e permanente. Para podermos ver a educao com grandeza h que teorizar, h que pensar sobre ela, h que coloc-la sob interrogao (...). Apesar dessa relao intrnseca, que no se limita compreenso de que uma objeto da outra, elas no so a mesma coisa. Se fossem, no teramos Faculdade de Educao e Curso de Pedagogia. A educao acaba sendo de tal modo abrangente, sem perder o seu centro que a dimenso humana, que ela transborda puxando outras foras para o seu movimento. (Entrevistada E-50)

Os achados deste estudo sinalizam que, se a relao entre pedagogia e educao incontestvel, o mesmo no acontece entre pedagogia e cientificidade. No pareceu, diante dos dados, que os depoentes neguem a possibilidade da pedagogia ser uma cincia. O que se depreendeu das anlises que os entrevistados preferem se posicionar na direo daqueles que reconhecem a pedagogia como produtora de saber, sem se ocuparem com a definio desse tipo de saber. Prevalece a tendncia de compreenso da pedagogia como base de teorizao da educao, o que suficiente para lhe conferir um saber prprio. Entretanto, para os entrevistados, tal base de teorizao, ao se fundamentar em saberes plurais, no pode significar nem a negao de sua prpria unidade terica, nem o contentamento com uma definio generalizadora, que pouco ou nada esclarece acerca da sua natureza e misso. Nessa direo, veio tona a relao entre o Curso de Pedagogia e a Faculdade de Educao. Apesar de a pedagogia ser identificada como base de teorizao da e sobre a educao, tal investida no exclusividade sua. As diferentes reas das cincias humanas tambm se encarregam de teorizar sobre a educao. O diferencial da pedagogia em relao s demais reas encontra-se no seu objetivo de formulao de diretrizes para a prtica educativa, o que poderia lhe conferir a condio de centro formador de profissionais para a educao. Mas, para tanto, impe-se o seu fortalecimento terico, ainda muito dependente das contribuies de outras reas, fazendo aparecer pouco o conhecimento que lhe especfico.
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Ainda nessa mesma direo, as anlises apontam para o impacto da construo da pesquisa em educao sobre o Curso de Pedagogia. Para os depoentes, o fortalecimento da ps-graduao em educao e as pesquisas desenvolvidas por meio dela contriburam para o crescimento do campo em vrias direes, atendendo sua prpria configurao de aportar-se em mltiplas referncias tericas. Contudo, parece que no cresceu, do mesmo modo, o esforo no sentido de fazer convergir a produo de conhecimento em educao para o fortalecimento do Curso de Pedagogia. A posio predominante entre os entrevistados parece indicar que a abertura da ps-graduao em educao para as outras reas, trabalhando com estudantes e pesquisadores de diferentes filiaes disciplinares, beneficiou o aprofundamento das teorias que embasam a pedagogia. Nesse sentido, o carter interdisciplinar da educao e, portanto, tambm da pedagogia foi potencializado. A esse respeito, a entrevistada A30 disse o seguinte:
A nossa ps-graduao tem uma peculiaridade que eu sempre defendi e considero muito boa: a sua abertura para as outras reas do conhecimento. Abrir demais complexo, fazendo correr o risco de ficar muito pulverizado. Mas de igual modo rico, possibilitando que o conhecimento da educao se expanda. (Entrevistada A-30)

Alm da abertura da ps-graduao, seu crescimento tambm foi apontado pelos entrevistados como um dos fatores favorveis ao desenvolvimento do pensamento educacional. As ideias pedaggicas alcanaram maior circularidade, em especial a partir da dcada de 1980, quando aumentou a produo acadmico-cientfica, atravs do avano da ps-graduao em educao. O campo educacional experimentou uma significativa ampliao, no s atravs de cursos, mas de editoras e revistas especializadas, conferindo-lhe um nvel de amadurecimento que lhe possibilitou a conquista do respeito e reconhecimento da comunidade cientfica (...) (Saviani, 2007a, p. 405). Para os entrevistados, apesar do crescimento do campo educacional, com o avano da pesquisa em educao, o impacto dessas pesquisas sobre o Curso de Pedagogia poderia ser mais significativo. Tal como evidenciam os depoimentos, o crescimento das pesquisas em educao contribuiu para demarcar o seu lugar no contexto acadmico, mas o Curso de Pedagogia pouco se beneficiou dessa posio. Nessa perspectiva, o
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aproveitamento das pesquisas se configura como um dilema para os problemas educacionais, refletindo diretamente no contexto da prtica pedaggica, principalmente no das escolas e dos sistemas de ensino, que protagonizam um cotidiano perpassado de uma srie de conflitos, sem que as pesquisas desenvolvidas contribuam para a sua superao.
So teses e mais teses sendo construdas, dissertaes e mais dissertaes, pesquisas e mais pesquisas, s que um universo cada vez maior de crianas continua no aprendendo a ler e a escrever direito. Como que possvel voc admitir que a criana fique na 4, 5, 6 sries e no saiba ler e escrever direito? Alguma coisa est acontecendo! Onde esto os pedagogos e todo o conhecimento que se produz sobre a educao? (Entrevistado C-50)

Dessa forma, a pedagogia, mesmo detentora de saber especfico, se v, no seio das disputas acadmicas, mais preterida que reconhecida, dificultando a afirmao da sua posio neste campo. Diante dessas circunstncias, pode parecer que, para os entrevistados, a pedagogia no rene condies para ser assumida dignamente no campo acadmico. Entretanto, pelo contrrio, reconhecer os limites no significa negar as possibilidades. Predomina entre os depoentes a perspectiva de que a pedagogia, mesmo no tendo estatuto cientfico inteiramente definido, detentora de um corpo de conhecimentos plurais, que fundamenta os processos de formao e de atuao do pedagogo e tambm do professor, contribuindo, por meio das prticas desenvolvidas, para o processo mais abrangente e contnuo de transformao social.

Reflexes finais
No intuito de desenvolver uma reflexo conclusiva em face dos achados apresentados, deparo-me com algumas questes, a serem apontadas a partir de ento. Quem o aluno de pedagogia hoje e quem so seus formadores? Certamente, estas so indagaes para estudos especficos. Aqui, interessa-me apenas sinalizar, no que tange aos alunos e com base exclusivamente no perfil daqueles com os quais tenho oportunidade de trabalhar, que muitos no so egressos do Curso Normal. Tal como focalizado, o Curso de Pedagogia progressivamente assumiu a funo de habilitar os professores para atuao na primeira
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etapa do ensino fundamental, constituindo-se, atualmente, como uma das trs possibilidades formativas desse profissional, visto que o Curso Normal em nvel mdio e o Curso Normal Superior se organizam em torno da mesma finalidade. Ainda que, oficialmente, o Curso Normal no tenha sido uma precondio para o de Pedagogia, oficiosamente foi o que predominou. Uma vez que o Curso de Pedagogia destina-se basicamente formao dos mesmos docentes habilitados pelo Curso Normal, observa-se a diminuio da oferta de vagas nesse curso e, consequentemente, o fluxo crescente de candidatos ao magistrio que optam pela formao no mbito de um curso superior. Se, no passado, o Curso de Pedagogia considerava primordialmente os estudos tericos em torno das disciplinas pertencentes ao campo das Cincias da Educao, no se atendo tanto quanto deveria aos pressupostos prticos para a formao dos professores do ensino secundrio e dos tcnicos de educao; e a habilitao conferida sem tanta formao ainda assim no era to sentida, porque o Curso Normal, de algum modo, abordava o campo da prtica, hoje o cenrio outro. Se o Curso de Pedagogia no propiciar aos alunos a formao pretendida, esta se dar no campo de atuao e nos espaos de formao continuada, que, via de regra, pautada por programas descontnuos, sem que se identifiquem polticas articuladas a seu favor. A relao parental entre os Cursos Normal e de Pedagogia, observada nos primrdios deste curso entre ns, hoje, pode-se dizer, restringe-se ao fato de ambos habilitarem para a mesma funo. Todavia, o Curso Normal destina-se exclusivamente formao do professor para a educao infantil e para a primeira etapa do ensino fundamental, enquanto o Curso de Pedagogia, segundo estabelecem suas diretrizes curriculares nacionais, destina-se, alm disso, formao inicial do professor para atuar nos cursos de ensino mdio, na modalidade Normal; em cursos de educao profissional na rea de servios e apoio escolar e em reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. Dessa forma, o Curso de Pedagogia, alm de propiciar a instrumentao pedaggica especfica para a docncia, precisa favorecer a necessria formao terica do pedagogo. A amplitude dessa formao aponta para outro questionamento que emerge deste estudo. Que concepo terico-prtica conduzir o Curso de Pedagogia, hoje, diante de tamanha abrangncia? O Curso

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de Pedagogia, ao formar o professor, no pode abster-se de formar o pedagogo. E formar o pedagogo requer considerar essencialmente a dimenso terico-prtica da educao. De acordo com a investigao realizada, a teorizao sobre a educao e a formao humana constituiu a fora principal do Curso de Pedagogia no Brasil, em seus tempos iniciais. A anlise das mutaes observadas no curso, ao longo dos seus 70 anos, entre ns, aponta que a teoria perdeu fora, sem que outra dimenso se fortalecesse. Se o conhecimento da pedagogia se estrutura em torno da prtica educativa, buscando afirmar-se como teorizao dessa prtica, teoria e prtica da educao representam o seu eixo nuclear, a ser assumido na formao dos pedagogos. Nem s teoria, nem s prtica, mas teoria e prtica da educao. Nesse sentido, considero importante demarcar que entendo e defendo o saber da pedagogia como sendo um saber composto: teoria e prtica. Os saberes de base terica so plurais, reunindo contribuies de diferentes campos conceituais. Esses saberes, quando voltados para um determinado contexto prtico, cuidando de analis-lo propositivamente, se transformam em um novo saber, no mais proveniente apenas de sua fonte de origem, mas expresso de outro saber, que o saber pedaggico, no s de base terica ou de base prtica, mas, dialtica e indissociavelmente, de base terico-prtica. Compreendo que a educao no se constitui em um objeto de estudo especfico da pedagogia. Outros campos tericos cuidam de abordar o fenmeno educativo a partir de suas prprias concepes tericometodolgicas, cujas contribuies so importantes e necessrias para o desenvolvimento da pesquisa educacional. A educao, enquanto objeto, deve ser investigada a partir de uma base slida em uma das disciplinas a ela confluentes, para o bem da prpria pesquisa, segundo defende Isambert-Jamati (1992). Entretanto, entendo que tal perspectiva no invalida a pedagogia como domnio de conhecimento especfico sobre a educao, consolidando-se como um campo de estudos com identidades e problemticas especficas. Recusar como vlido o saber da pedagogia, em funo da sua abrangncia e do seu enraizamento com a prtica, negar a prpria pedagogia. Se a pedagogia busca ser, em si mesma, teoria e prtica da educao e, no tocante teoria, ela um campo caudatrio de conhecimentos de diferentes afluentes, no se pode prescindir da teoria no seu curso, assim como no se pode abdicar da prtica.

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Como revelam dados de pesquisa da Fundao Carlos Chagas sobre as instituies formadoras e seus currculos para a formao de professores para o ensino fundamental (Gatti e Nunes, 2009), no tocante ao Curso de Pedagogia sobressai atualmente a caracterstica fragmentria do currculo, que tende a gerar um efeito dispersivo do processo formativo, resultando em uma formao de carter mais abstrato e menos integrado ao campo de atuao do futuro profissional. Tal aspecto contribui para o esmorecimento da necessria conexo entre a teoria e a prtica, visto que o ensino demasiadamente descritivo no possibilita, tanto quanto deveria, o exerccio de relacionar adequadamente as teorias estudadas com as prticas pouco conhecidas e elaboradas. O resultado so pedagogos docentes que revelam conhecimentos insuficientes sobre o seu prprio ofcio. Com efeito, h que se tirar proveito da diversidade terica que envolve a pedagogia. Ela no pode resultar em desarticulao das disciplinas e em um estudo dissociado da realidade educacional. Pelo contrrio, a trajetria histrica da pedagogia, tal como apontaram os sujeitos desta pesquisa, precisa ser estudada no seu prprio curso, em dilogo com as vrias abordagens sobre a educao, contribuindo para o fortalecimento do domnio que lhe especfico. Nessa linha de raciocnio, o aprofundamento terico, pela via das diferentes disciplinas, precisa considerar a educao como prtica social e o trabalho pedaggico e docente como a referncia primeira da pedagogia e, consequentemente, do seu curso. O tratamento especfico dos conhecimentos educacionais, a partir da lgica de cada disciplina e de seu professor, precisa se ligar ao estudo, reflexo e pesquisa sobre a educao como prtica social, propiciando aos pedagogos em formao fundamentos para teorizar sobre suas prticas e condies para submet-las discusso. Recebido em janeiro de 2009 e aprovado em setembro de 2009.

Notas
1. 2. Resoluo do Conselho Nacional de Educao, n. 1, de 10 de abril de 2006, identificadas nos Pareceres CNE / CP n. 5/2005 e n. 3/2006. Uma indicao para a dcada de 1930 refere-se a um egresso do curso de Histria e Geografia da FFCL / USP (1937-1940). O Curso de Pedagogia, enquanto graduao, no se encontra na sua trajetria, o que levou a um desvio na composio do grupo de participantes da pesquisa. Todavia, seu percurso o colocou na condio de quem viveu, de fato, os

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primrdios da pedagogia no Brasil, visto que integrava o corpo docente da FFCL/USP, quando o curso se instalou ali. Por esta razo, entendeu-se que seu depoimento no poderia deixar de compor o quadro pretendido com o estudo. 3. A identificao dos entrevistados ocorrer por meio de uma letra alfabtica seguida da numerao da dcada em que o mesmo cursou pedagogia.

Referncias
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