Congrs annuel de lAssociation pour la Diffusion de lAllemand en France (ADEAF) cole Suprieure de Commerce de Clermont-Ferrand, 2-3 novembre 2004

Confrence du 2 novembre 2004 ( paratre)

LEVOLUTION HISTORIQUE DES APPROCHES EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES, OU COMMENT FAIRE LUNITE DES UNITES DIDACTIQUES

Par Christian PUREN christian.puren@univ-st-etienne.fr www.mayeticvillage.fr/UJMrechercheFLE Introduction Les enseignants de langues doivent en permanence raliser en particulier trois oprations interrelies : 1) Parce quils ne peuvent tout enseigner, il leur faut constamment retenir et carter ; que ce soit pour dfinir les contenus dune anne ou dun trimestre, pour choisir les documents qui feront partie dun dossier de civilisation, pour slectionner les points de grammaire qui seront travaills partir dun dialogue, ou encore, en temps rel en classe, pour dcider quelles erreurs de phontique seront corriges ou non la fin de lintervention orale dun lve. On parle en didactique des langues-cultures de lopration de slection. 2) Parce quils doivent assurer une cohrence denseignement, il leur faut dcouper le flux de ce processus en parties dont les contenus prsentent une certaine cohsion, cest--dire en units didactiques (on parle encore parfois de leons ). Curieusement, ma connaissance, cette opration pourtant fondamentale na pas reu dappellation propre dans notre discipline. Je propose de parler de squenciation , terme qui a le triple avantage de correspondre celle de squence didactique dusage maintenant courant, dintgrer la dimension temporelle (cf. infra lopration de distribution ), enfin de rappeler que les oprations de dcoupage se font par rapport un ensemble qui ne doit jamais tre perdu de vue : une squence filmique a certes son unit, mais celle-ci fait partie dune unit plus globale dans laquelle elle trouve tout son sens. En dautres termes, la ncessaire segmentation ne doit pas aboutir une fragmentation. 3) Parce quils ne peuvent tout enseigner en mme temps, il leur faut rpartir rationnellement ces diffrentes units dans le temps, cest--dire les distribuer chronologiquement en fonction dun principe de chanage. Cest lopration que lon appelle en didactique des langues-cultures la distribution . Lorsque le principe utilis pour ce faire est dordre pdagogique cest-dire cens faciliter le progrs de llve , on parle gnralement de progression (du connu linconnu, du semblable au diffrent, du concret labstrait, du simple au compos, du facile au difficile, etc.). Ces trois oprations sont complexes raliser parce quelles sont relies entre elles, parce quelles doivent soprer dans une logique denseignement mais aussi dapprentissage, enfin, last but not least, parce quelles doivent seffectuer dans notre discipline sur des domaines trs htrognes correspondant eux-mmes de grands dcoupages a priori de lobjet denseignement apprentissage. Ces dcoupages ont volu au cours de lhistoire de notre discipline, mais nous connaissons tous bien ceux qui constituent aujourdhui notre hritage professionnel : (1) grammaire, (2) lexique, (3) phontique, (4-7) comprhensions et productions crites et orales, (8) culture ; domaines auxquels sajoutent pour certaines

langues (9) la relation graphie-phonie1, et pour toutes, officiellement depuis les Programmes de dcembre 1995 pour le premier cycle, (10) le domaine mthodologique disciplinaire dans lequel l'lve en fin de troisime doit disposer d'une certaine autonomie . Ce sont prcisment ces diffrents domaines qui vont tre utiliss comme principes de cohrence de lunit didactique jusque dans les annes 1960. On va attribuer lun deux la fonction de mise en cohrence de lensemble, lunit de lunit didactique reposant ainsi successivement, au cours de notre histoire, sur lunicit du point de grammaire, de la thmatique lexicale puis du thme culturel. Je parlerai ici d approches dans le sens o lon parle d approche globale des textes , cest--dire du domaine retenu pour entrer dans ce texte (dans cet exemple, il sagit dun type de comprhension crite). Jai dailleurs utilis dans des articles prcdents, pour dsigner cette fonction de mise en cohrence, la mtaphore spatiale de l entre , dans le sens de domaine retenu pour pntrer sur un territoire limit (celui de la squence didactique) lintrieur duquel sont amnags des parcours varis entre les autres domaines. limage de ces entres monumentales occupant presque toute la faade de btiments officiels qui par ailleurs, comme tous les grands difices multifonctionnels, contiennent les mmes types de salles, de couloirs et dentres de service. Ce qui sert de faades nos units didactiques, ce sont leurs titres, et lon sent bien quentre Le subjonctif imparfait , La cuisine et La rvolution mexicaine , on passe clairement dun type darchitecture un autre Le lecteur se rfrera constamment, pour la suite de la lecture de cet article, au tableau propos en Annexe 1, tableau que je me contenterai de commenter brivement dans les lignes qui suivent, lessentiel ici tant la perception du mouvement densemble. 1. Lapproche par la grammaire Dans la mthodologie traditionnelle, le titre et lunit de la leon taient donns par le point de grammaire qui y tait trait, et la progression denseignement suivait lordre canonique de la grammaire morphosyntaxique de rfrence, auquel on empruntait par consquent comme principe de distribution. Pendant longtemps dailleurs, au moins jusqu la fin du XIXe sicle (et parfois jusque dans les annes 1950 en Italie et en Espagne) ce que nous appelons maintenant des manuels de langue sappelaient toujours des grammaires . C'est le cas de la Nouvelle Grammaire espagnole de Charles MARQUARD SAUER publie chez Groos, Heidelberg-Paris, en 1882, et intitul par ailleurs sur la page de garde Mthode GaspeyOtto-Sauer (cette nouvelle appellation de mthode , aux connotations plus modernistes, s'imposera par la suite). On peut y lire dans la prface :
La mthode de cet ouvrage est base sur une alliance de la thorie et de la pratique. De nombreux exercices de lecture, de traduction et de conversation appuient sans cesse les rgles qui exposent dans un ordre logique et rationnel, et de faon succincte et lucide, les prceptes essentiels de la langue.

Et les titres des premires leons sont les suivants :

Leon Leon Leon Leon Leon Leon Leon Leon 1 2 3 4 5 6 7 8 : : : : : : : : De l'article Du pluriel des substantifs Dclinaison des substantifs Des prpositions Le substantif sans article (partitif) Des finales augmentatives et diminutives Des noms propres Le verbe auxiliaire haber (avoir)

Pour des langues comme langlais ou le franais, par exemple. Je laisse de ct les cas de langues telles que le chinois et le japonais et dans une moindre mesure larabe , o la graphie constitue en soi un domaine supplmentaire part.

2. Lapproche par le lexique Avec la mthodologie directe sopre une premire rupture fondamentale, puisque lon passe dune approche par la forme (la grammaire) une approche par le sens (le lexique). Linstruction du 13 septembre 1890, qui propose pour les tout dbuts de lenseignement la technique de la leon de mots emprunte la leon de choses qui stait impose lpoque dans la pdagogie rnove du franais langue maternelle lcole primaire , commence par cette phrase : La premire chose donner llve, ce sont les lments de la langue, cest--dire les mots . Lunit de lunit didactique est dsormais assure par lunicit du vocabulaire thmatique, auquel sont emprunts les titres des leons, comme dans lexemple suivant dun manuel des annes 1900 : 1e leon : 2e leon : 3e leon : 4e leon : 5e leon : 6e leon : 7e leon : 8e leon : 9e leon : 10e leon : La salle de classe La cour La maison La place de la ville Le bazar Le parc de la ville Le jardin dagrment Le jardin potager Le march Les mtiers

Le principe de distribution va lui aussi tre emprunt la nouvelle pdagogie du primaire et ses principes de progression : ce sont les centres dintrt qui partent de la personne de llve hic et nunc, en classe, et qui sen loignent progressivement dabord lintrieur du monde physique, puis en passant au monde de la socit ( le commerce , la vie sociale ,) et finalement des ides ( qualits et dfauts ,). Voici comment ce principe est prsent dans la suite de la mme instruction du 13 septembre 1890 : La seule rgle observer, c'est de ne prendre que des mots concrets rpondant des objets que llve a sous les yeux, ou du moins qu'il ait vus et qu'il puisse aisment replacer devant son imagination. Si lcole possde des tableaux servant aux leons de choses, on ne manquera pas d'en profiter. Aux substantifs on joindra aussitt quelques adjectifs exprimant eux-mmes des qualits toutes extrieures, telles que la forme, la dimension, la couleur. Que manque-t-il pour former de petites propositions ? La troisime personne de l'indicatif prsent du verbe tre, et, avec deux questions fort simples : Qu'est ceci ? Comment est ceci ?, on fera le tour de la salle d'cole, de la cour, de la maison paternelle, de la ville et de la campagne. (je souligne) On notera au passage, aussi bien dans lordre ville-campagne de cette Instruction que dans les titres cits ci-dessus du manuel des annes 1900, que leurs auteurs sont trs certainement des citadins, contrairement la trs grande majorit des lves de lpoque 3. Lapproche par la culture Avec la mthodologie active sopre, partir du dbut des annes 19202, un fort recentrage sur lobjectif culturel de lenseignement scolaire des langues. La cohrence de chaque leon et la progression dune leon lautre en deviennent dautant plus complexes construire que la conception contemporaine de la culture oblige combiner trois approches htrognes : littraire, historique et gographique. Un type de texte prsente la particularit remarquable de
combiner ces trois approches : cest le rcit de voyage, genre effectivement trs utilis dans certains manuels de second cycle au cours de la priode 1920-1960. Mais ce genre sans doute trop marqu

et peu motivant pour les lves a finalement t supplant par le roman, vraisemblablement parce quil tait le plus polyvalent en termes dapproches didactiques : on peut en effet en extraire des textes descriptifs, narratifs et/ou narratifs, et mme dialogus.
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Plus prcisment dans les Programmes de 1923-1925 (Instruction du 2 septembre 1925), si lon veut prendre des dates symboliques.

Cette complexit didactique inhrente lapproche culturelle constitue la raison fondamentale pour laquelle chaque unit didactique va dsormais tre construite partir dun document unique servant de support pour des activits dans la totalit des domaines, langagiers et culturels. Cest le dispositif dit dintgration didactique maximale , o lunit de lunit didactique est donne par lunicit du document support. Ce support de base y fonctionne la fois comme un modle de langue il fournit les formes linguistiques qui vont tre reprises constamment par les lves au cours de leur commentaire oral et comme un modle de culture il est choisi comme hautement reprsentatif de sa culture de rfrence pour servir de prtexte mobilisation par les lves de connaissances culturelles antrieures, et extraction par les lves ou apport par lenseignant de nouvelles connaissances culturelles : on comprend que ce soit massivement le texte littraire qui ait t privilgi pour remplir une telle fonction, ds les tout dbuts de lapprentissage pour les langues de plus grande accessibilit immdiate (les langues no-latines), ds que possible pour les autres. On retrouve lintrt de ce dispositif didactique raffirm encore en 1985 pour toutes les langues dans les Programmes des collges :
La pratique progressivement enrichie de la langue et la lecture, ds la quatrime, de textes de qualit, initient l'lve aux civilisations des pays dont il tudie la langue et aux aspects les plus reprsentatifs de leurs cultures. (Arrt du 14 novembre 1985)

Plus tardivement, en partie pour permettre un affaiblissement de lintgration didactique (faire moins dactivits sur moins de domaines partir et propos de chacun des documents, ce qui permet entre autres leur diversification et spcialisation), lunit didactique en culture va tre prise en charge au niveau dun regroupement de documents, le dossier de civilisation . Comme lon nest jamais si bien servi (ou desservi) que par soi-mme, voici les titres des huit units thmatiques dun manuel despagnol 3e LV2 ou 1e LV3 appartenant une collection, Qu pasa?, que jai dirige chez Nathan entre 1992 et 1996 : Dossiers regroupant des documents divers 1e 2e 3e 4e 5e 6e 7e 8e unit unit unit unit unit unit unit unit : : : : : : : : Juventud Las Espaas Encuentros Temas candentes Imgenes de Espaa Pases de Amrica Mundo actual Fiestas

Qu pasa? 3e LV2-1e LV3, Yannick MARTIN-SAUDAX, Christian PUREN, Paris : Nathan, 1992.

Deux remarques importantes sont faire, ce moment de notre parcours historique : a) Lorsquune nouvelle entre principale apparat, les autres simultanment en compte (comme entres de service , pour filer que dans les manuels actifs, les textes fabriqus sont labors ou choisis en fonction de leurs contenus culturels, mais aussi en tenant lexicaux et grammaticaux. continuent tre prises la mtaphore). Cest ainsi les textes littraires sont compte de leurs contenus

On le voit bien dans le support de base de lunit 24 du Cours de langue et de civilisation franaises de Gaston Mauger (1e d. 1953), manuel officiel de lAlliance Franaise et best-seller mondial des manuels denseignement du franais langue trangre pendant deux dcennies (voir reproduction en Annexe 2). On remarquera tout particulirement que ce document de base correspond clairement un moment charnire dans lvolution historique des approches de lunit didactique en didactique des langues, puisquil assure la fois une unit grammaticale (les verbes rflchis), lexicale (vocabulaire thmatique des instruments de soin du corps) et culturelle (la manire de faire sa toilette en France), et quon y voit poindre en outre le dialogue, qui sera plus tard gnralis dans la mthodologie audiovisuelle. Le titre de

cette leon nest plus Les verbes rflchis ni Les instruments de toilette , il correspond une squence narrative, une unit de rcit. Ce nest pas encore Dans la salle de bains , ce genre de titre napparaissant que dix ans plus tard, dans la mthodologie audio-visuelle, o lunit de lieu reprsentera lunit de communication. b) Pendant un demi-sicle (1920-1960), lenseignement scolaire des langues en France va combiner en fait lapproche par le lexique et lapproche par les documents culturels, la premire dominant en premier cycle, la seconde dans le second cycle, avec toute une phase de transition o la squence didactique commenait, avant daborder le texte, par une prsentation lexicale de son vocabulaire : cest le modle dunit didactique diffus et impos par linstruction du 1er dcembre 1950, dernire grande instruction de la mthodologie active. 4. Lapproche par la communication Dans lapproche communicative, comme son nom lindique bien3, on passe une approche par la communication qui se propose denglober en cohrence tous les domaines. Cest la fonction du concept de comptence de communication , dfinie par ses composantes parmi lesquelles o retrouve les anciens domaines de la grammaire (dans la composante linguistique ), du lexique (dans la composante rfrentielle ) et de la culture (dans la composante socioculturelle ). Cette approche par la communication merge dj dans la mthodologie audiovisuelle, comme on le voit la simple lecture des titres du manuel prototypique de premire gnration, Voix et Images de France (1961), dont jai slectionn et regroup ci-dessous quelques exemples significatifs : 2e leon : 4e leon : 6e leon : 9e leon : 10e leon : 11e leon : 20e leon : 25e leon : 26e leon : 27e leon : 14e leon : 21e leon : 22e leon : La maison L'appartement La famille la fentre Dans l'ascenseur Dans la rue la poste Au caf l'htel Au restaurant En rangeant l'armoire Mme Thibaut fait ses courses M. Robin achte son journal

Voix et Images de France. Paris : CRDIF-Didier, 1961. ct de titres renvoyant encore lapproche par le lexique (leons 2, 4 et 6) apparaissent plus nombreux (leons 9, 10, 11, 20, 25, 26 et 27) des titres de lieux, lesquels dsignent symboliquement lunit de communication. Symboliquement, parce que cette unit est fait plus large : un peu comme dans la tragdie classique, elle correspond la fois une unit de lieu, de temps, de personnages et de thme (cette fois dans le sens de thme de conversation ) ; un dialogue de base audiovisuel, ce sont les mmes personnages dans un mme lieu changeant en un temps limit un ensemble fini de rpliques portant sur un mme sujet. Les lieux choisis vont ltre souvent au dbut pour leur dimension fonctionnelle, de manire maintenir paralllement lapproche lexicale antrieure : la poste, les personnages vont
Lexpression d approche communicative a fini par dsigner une mthodologie constitue (comme la mthodologie directe ou la mthodologie audiovisuelle ), et non plus une simple approche comme dans les expressions approche par la grammaire / par le lexique / par la culture , au risque de faire oublier que la communication ne peut tre ventuellement quune entre en cohrence , et que les activits dans les diffrents domaines didactiques restent indispensables.
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acheter des timbres, poster du courrier ou retirer un paquet ; au caf, commander diffrentes consommations ; au restaurant, choisir entre les diffrents plats du menu ; dans la rue, parler de la circulation. Mais il y a bien cependant un changement dapproche, comme le montre lvidence ce titre tout fait innovant, Dans lascenseur : on ne peut imaginer ce lieu, en effet, comme un prtexte prsentation dun quelconque vocabulaire thmatique ; il ne peut correspondre, pour le dialogue correspondant, qu un simple et donc vritable espace de communication. On remarquera que cette nouvelle approche par la communication ne fournit pas en elle-mme de principes clairs de slection ni de distribution. Certains manuels (par exemple Grand Large, Clelia PACCAGNINO et Marie-Laure POLETTI, Paris : Hachette-FLE, 1987) utilisent ds cette poque une technique sans doute promise un bel avenir, parce que particulirement adapte la nouvelle approche par laction (cf. infra), celle du scnario : les lves suivent dune unit lautre les aventures successives des mmes personnages. Les titres de la dernire srie (leons 14, 21 et 22) sont encore plus innovants, au point quils ne seront pas exploits comme tels et ne donneront pas de descendance dans la mthodologie audiovisuelle : ils annoncent en effet cette dernire approche par laction. Avant den venir elle, je signale simplement au passage le cas, dans les annes 1980-1990, de certains manuels communicatifs dont les auteurs ont choisi dafficher sinon de fonder la cohrence des units didactiques sur des notions ou des fonctions langagires :
Dossier Dossier Dossier Dossier Dossier 1 2 3 4 5 : : : : : Qui tes-vous ? Qui sont-ils ? O est-ce ? O vont-ils ? Que voulez-vous ?

Espaces 1, Guy CAPELLE, Nolle GIDON, Paris : Hachette, 1990.

Lidentit (dossiers 1 et 2), le lieu (dossiers 3 et 4), demander (dossier 5) : il sagit bien l dun retour une approche traditionnelle par la grammaire, mme sil sagit de la nouvelle grammaire du moment, notionnelle-fonctionnelle. 5. Lapproche par laction Dans le Cadre europen commun de rfrence de 2001 (CECR, 1e dition provisoire 1996) samorce le passage une nouvelle approche, une approche par laction appele, dans le chapitre 2.1 qui lbauche (pp. 15 sqq.), perspective actionnelle . Le moteur du changement est lvolution de lobjectif social de rfrence de lenseignement/apprentissage des langues en Europe : a) Tant que lobjectif social de rfrence tait de prparer les lves au contact avec des documents de langue-culture trangre, la cohrence de lenseignement pouvait tre fonde sur lintgration didactique, dans laquelle lenseignant organise ses tches denseignement de manire concentrique partir et propos dun document unique. b) Lorsque lobjectif social de rfrence est devenu celui de prparer les lves rencontrer occasionnellement des natifs de la langue-culture trangre (au cours de voyages ponctuels, en particulier de tourisme) est apparue lapproche communicative (travaux du Conseil de lEurope du dbut des annes 70, avec les diffrents Niveaux seuils), qui sest labore en fonction de ce nouvel objectif :lorsque lon rencontre des gens que lon ne connat pas, lenjeu naturel est la communication, dans le sens dchange dinformations. Cet change est certes modalis par les effets produits chez les interlocuteurs par les informations quils reoivent, mais cette interaction est fondamentalement action de chacun sur lautre, et non action avec lautre, comme dans le troisime modle ci-dessous.

c) La perspective actionnelle du CECR correspond la prise en compte dun nouvel objectif social li aux progrs de lintgration europenne, celui de prparer les apprenants vivre et travailler, dans leur propre pays ou dans un pays tranger, avec des natifs de diffrentes langues-cultures trangres (comme cest dj le cas par exemple dentreprises en Allemagne ou des Allemands, des Espagnols, des Franais travaillent ensemble en anglais). Il ne sagit plus de communiquer avec lautre (de sinformer et dinformer) mais dagir avec lautre en langue trangre. La langue nest plus (ou plus seulement) un instrument de communication, mais un instrument daction sociale. Cette dernire approche par laction a commenc apparatre depuis quelques annes dans les titres des matriels didactiques, en particulier pour lenseignement prcoce, pour lequel elle est particulirement adapte : les enfants, en effet, ne sont motivs ni pour telle langue ni pour telle culture en elles-mmes, mais pour faire des choses intressantes : un professeur enseignant une langue trangre des enfants, cest dabord un pdagogue qui met les lves en activit, et qui introduit cette occasion la langue et la culture comme instruments daction (et non pas seulement de communication). Voici par exemple les titres des six units didactiques de Busy Box (2002), nommes
significativement projets : 1. 2. 3. 4. 5. 6. Les hros. Raliser un poster de ses hros prfrs Les animaux. Enregistrer une mission de radio sur les animaux Joyeux Nol. Prparer un spectacle de Nol Bon anniversaire. Fter un anniversaire l'cole La nourriture. Faire ses courses en anglais Mini-Olympiades. Organiser des mini-Olympiades l'cole Busy Box, D. BOURDAIS, S. FINNIE, Paris : ditions multicolores, 2002.

Autre exemple, cette fois en franais langue trangre : Rond-Point 1 (Josiane LABASCOULE, Philippe LIRIA, Maria Rita RODRIGUEZ et Corinne ROYER, Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble, 2004) est annonc en premire de couverture comme une Mthode de franais base sur l'apprentissage par les tches , et se rclame dans sa prface de lapproche actionnelle du Conseil de lEurope. Les titres des Units (imposs par lditeur ?) ne sont pas particulirement bien choisis (pour utiliser un doux euphmisme) :
Unit Unit Unit Unit Unit Unit Unit Unit Unit 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Qui sommes-nous? Elle est trs sympa En route! Levez une jambe! Vous parlez italien? a cote combien? Sal ou sucr? En train ou en avion? On vit bien ici!

Et il faut lire les sous-titres pour trouver la justification de cette approche actionnelle dont se rclament les auteurs :
Unit 1. Nous allons avoir un premier contact avec la langue franaise et les pays o lon parle franais et nous allons mieux connatre les personnes qui suivent ce cours. Unit 2. Nous allons placer table des invits un repas de mariage. Unit 3. Nous allons organiser des vacances en groupe. Unit 4. Dans cette unit, nous allons laborer un guide pour mieux vivre. Unit 5. Nous allons slectionner des candidats pour quatre emplois. Unit 6. Nous allons organiser une fte danniversaire et nous allons chercher des cadeaux pour nos camarades de classe. Unit 7. Nous allons faire un recueil de cuisine avec nos meilleures recettes. Unit 8. Dans cette unit, nous allons mettre au point les dtails dun voyage.

Unit 9. Nous allons discuter des problmes dune ville et proposer des solutions en tablissant une liste de priorits.

Il est vrai quaucun diteur nacceptera jamais ce genre de titres qui nen sont pas. Mais pourquoi en faudrait-il ncessairement ? Par ailleurs, la structure de chaque unit du niveau 2 (2004) est prsente ainsi sur le site des PUG (http://www.pug.fr/Titre.asp?Num=849, consult le 24 fvrier 2005) :
La rubrique ANCRAGE offre un premier contact avec le vocabulaire et les thmes de lunit. On y prsente les objectifs, le contenu grammatical de lunit et la tche que les lves devront raliser sous la rubrique TCHE CIBLE. La rubrique EN CONTEXTE propose des documents et des activits proches de la ralit hors de la classe. Ces documents vont permettre aux lves de dvelopper une capacit de comprhension relle. La rubrique FORMES ET RESSOURCES permet de systmatiser les aspects de la grammaire ncessaires la ralisation de la tche cible. La rubrique TCHE CIBLE cre un contexte de communication o llve va rutiliser tout ce quil a appris dans les rubriques. prcdentes. La rubrique REGARDS CROISS fournit des informations sur le monde francophone et invite rflchir aux contrastes des cultures en contact.

Cest, aprs lexemple du texte de base de lunit 24 du Cours de langue et de civilisation franaises de 1953, sur cet autre exemple dclectisme que je souhaite conclure cet article. Conclusion On retrouve en effet dans la structure de ces units de Rond Point 2 telle quelle est prsente ci-dessus, toutes les approches qui ont t successivement privilgies dans lhistoire de notre discipline : par la grammaire, par le lexique, par la culture, par la communication et par laction. On peut critiquer la manire de les ordonnancer, de les combiner ou de les articuler les unes et les autres, et juger que cette manire ne pourra pas convenir tous les apprenants. Lessentiel nest pas l, et cest ce que nous avons vu propos du Cours de langue et de civilisation franaise de 1953, et qui rapparat dans la conception des units de ce manuel comme dans dautres publis ces dernires annes : la nouvelle approche (en loccurrence, par laction) vient sajouter et non se substituer aux approches antrieures. Et je ne vois pas comment il pourrait en tre autrement. Lenjeu actuel dans nos classes nest pas de privilgier systmatiquement telle ou telle approche suppose optimale (en particulier pour la raison fort discutable quelle est la dernire), ni mme de construire un modle idal de rglage entre ces diffrentes approches, mais de leur appliquer en permanence, comme aux contenus, les trois oprations de slection, de squenciation et de distribution (cf. dbut de cet article). Lutilisation dInternet par les lves, par exemple, oriente fortement vers une approche par laction puisque ceux-ci, avant mme dallumer les ordinateurs, doivent savoir, pour dcider o aller chercher quels documents, comme les slectionner et comment les utiliser, ce quils ont faire. Alors que dans lapproche par la culture les tches scolaires taient lgitimement instrumentalises au service des documents, lutilisation dInternet par les lves eux-mmes demande une approche par laction o ce sont linverse les documents qui sont instrumentaliss au service des tches. Les squences construire en classe de langue seront donc dsormais fortement diffrencies et diversifies, puisquelles devront constamment tre le plus en adquation possible avec les lves, les objectifs, les dispositifs et situations denseignement/apprentissage. Autant dire que sil faut toujours des units didactiques, leur unit est faire, dfaire et refaire en permanence.

ANNEXE 1
VOLUTION HISTORIQUE DES APPROCHES EN DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES EN FRANCE
ORIENTATION OBJET (LE CONNAITRE)
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ORIENTATION SUJET (LAGIR)

1 APPROCHE PAR
LA GRAMMAIRE

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LE LEXIQUE

3
LA CULTURE

4
LA COMMUNICATION

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LACTION

4.1 SUPPORTS
phrases isoles dexemples documents visuels (reprsentations) et textuels (descriptions) observer, dcrire EO mthodologie directe 1900-1910 documents textuels (rcits) analyser, interprter, comparer, extrapoler, transposer, ragir combinaison5 CE-EO mthodologie active 1920-1960 documents audiovisuels (dialogues)

4.2
tous types de documents, y compris authentiques documents produits par les apprenants eux-mmes pour raliser leur projet agir, interagir

ACTIVITES

comprendre, produire CE mthodologie traditionnelle 1840-1900

reproduire, sexprimer combinaison CO-EO mthodologie audiovisuelle 1960-1990

sinformer, informer juxtapositions6 varies CE, CO, EE, EO approche communicative 1970-1990

HABILETES METHODOLOGIE DE REFERENCE PERIODES6

articulations6 varies CE/CO/EE/EO perspective coactionnelle 2000-?

4 Sur les orientations objet/sujet en didactique des langues : cf. PUREN Ch., Perspective objet et perspective sujet en didactique des langues-cultures , tudes de Linguistique Applique, n 109, janv.-mars 1998, pp. 9-37. 5 Dans la combinaison, les diffrentes activits se ralisent de manire simultane (par ex. CE-EO : les apprenants commentent oralement en classe un texte crit que lon vient de mettre sous leurs yeux, partir des questions de comprhension que leur pose lenseignant). Dans la juxtaposition, les activits se ralisent chacune de manire autonome, (par ex. CE, EO : les apprenants, aprs avoir travaill la comprhension factuelle dun document crit partir dun QCM, sont invits ragir personnellement loral en classe). Dans larticulation, au contraire, les activits sont programmes de telle sorte que le produit de lune doit tre pris en compte dans la suivante (par ex. CE/EO : les apprenants rendent compte oralement dun texte crit en fonction des questions crites quils ont pralablement travailles. 6 Les priodes indiques nont quune valeur symbolique. Les trois premires correspondent lenseignement scolaire (instructions officielles), les deux dernires lenseignement aux adultes (documents du Conseil de lEurope : Niveaux seuils des annes 70 et Cadre europen commun de rfrence de 2001). Do le tuilage des dcennies 1960-1990, d aux rythmes diffrents de diffusion de linnovation dans les deux secteurs. Ces priodes ne prennent pas non

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plus en compte le phnomnes de diffrenciation entre langues en didactique scolaire. Par exemple, la mthodologie de lespagnol en est reste jusqu nos jour, pour lessentiel lapproche par la culture mais cest aussi le modle qui prvaut dans toutes les langues pour la certification terminale (le baccalaurat).

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ANNEXE 2

MAUGER Gaston, Cours de langue et de civilisation franaises 1er et 2e degrs, Paris, Hachette, 1984 [1e d.1953]. Unit 24, p. 64.

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