Discalculia: Definição e Conceitualização

LLIAN INGLES MACHADO
DISCALCULIA: DEFINIO E CONCEITUALIZAO
UMA DIDTICA NECESSRIA NA SALA DE AULA
CANOAS, 2009.
LLIAN INGLES MACHADO
DISCALCULIA DEFINIO E CONCEITUALIZAO UMA DIDTICA NECESSRIA NA SALA DE AULA
Trabalho de concluso apresentado banca Examinadora do curso de Matemtica do Centro Universitrio La Salle Unilasalle, como exigncia parcial para a obteno do grau de Licenciado em Matemtica, sob orientao da Prof. Ms. Vera Lucia da Silva Halmenschlanger.
CANOAS, 2009.
TERMO DE APROVAO
LILIAN INGLES MACHADO
DISCALCULIA DEFINIO E CONCEITUALIZAO UMA DIDTICA NECESSRIA NA SALA DE AULA
Trabalho de concluso apresentado em curso de Matemtica - Licenciatura, do Centro Universitrio La Salle Unilasalle, como exigncia parcial para obteno do grau de Licenciado em Matemtica, pela seguinte orientadora:
____________________________________________ Profa. Ms. Vera Lucia da Silva Halmenschlager Unilasalle
Canoas, 07 de julho de 2009.
RESUMO
O presente trabalho se constitui em uma pesquisa sinttica de estudo de caso, no qual apresenta um acompanhamento matemtico feito com um pequeno grupo de alunos com distrbios de aprendizagem matemtica, onde o foco principal centrouse em relatar as dificuldades e progressos encontrados por uma aluna discalclica da 2 srie do Ensino Fundamental. Palavras-chave: Distrbios de aprendizagem, Discalculia, Matemtica.
ABSTRACT
This paper is a research summary of case study, which presents a mathematical monitoring done with a small group of students with disorders of mathematic learning, where the main focus was to report the progress and difficulties encountered by a student with Dyscalculia of 2nd grade of elementary school. Keywords: Disorders of learning, Dyscalculia, Mathematics.
Agradeo primeiramente a Deus, pois me proporcionou o dom da vida.
Agradeo aos meus pais Osvaldo dos Santos Machado e Eunice Ingles Vargas Que me educaram com amor e me deram apoio durante toda a jornada acadmica.
Agradeo aos professores que no mediram esforos no quesito ensinar e que deles obtive a base para a minha formao profissional.
Agradeo aos meus colegas de curso, que me ensinaram que ser amigo estar junto. Sejas estudando para provas ou comemorao.
Dedico este trabalho, aos autores Dris Johnson e Helmer R Myklebust. Por estarem entre um pequeno grupo de educadores e psiclogos que so creditados com base no estudo de dificuldades de aprendizagem.
Dedico tambm este trabalho a Cristiano Silva dos Santos. Por sugerir o tema Discalculia para meu trabalho de concluso de curso.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Foto de Doris Johnson ................................................................................ 18 Figura 2: Foto de Helmer R. Myklebust ..................................................................... 22 Figura 3: Exerccio para aprimorar relaes de tamanho ........................................ 25
Figura 4: Blocos com nmeros sobre os quais a criana pode andar.............................. 27 Figura 5: Exerccio para melhorar a visualizao de grupos ........................................... 28 Figura 6: Exerccio para melhorar a visualizao dos smbolos ...................................... 29
Figura 7: Desenho de um homem feito por uma criana com Discalculia ............. 38
Figura 8: reas do crebro envolvidas no clculo e no raciocnio matemtico .............. 40
Figura 9: Substrato anatmico do modelo do triplo cdigo...................................... 41 Figura 10: Resposta da aluna J; Primeiro encontro: Atividade 2 ............................ 47 Figura 11: Fichas utilizadas. Segundo encontro: Atividade 1.................................. 48 Figura 12: Resposta da aluna J; Segundo encontro: Atividade 1-a ........................ 49 Figura 13: Modificao do arranjo espacial das fichas ............................................ 49 Figura 14: Modelo das fichas utilizadas. Segundo encontro. Atividade 2 .............. 50 Figura 15: Cartela de gatos e cachorros. Segundo encontro. Atividade 3............. 51 Figura 16: Blocos Lgicos. Terceiro encontro. Atividade 1...................................... 53 Figura 17: Jogo da Associao. Terceiro encontro. Atividade 2 ............................. 54 Figura 18: Resposta da aluna J; Quarto encontro: Atividade inicial ....................... 56
Figura 19: Resposta da aluna J; Quarto encontro: Atividade 1............................... 57 Figura 20: Resposta da aluna J; quarto encontro: Atividade 2................................ 58 Figura 21: Resposta da aluna J; Quarto encontro: Atividade 3............................... 59 Figura 22: Foto dos palitos coloridos ....................................................................... 60 Figura 23: Resposta da aluna J; Quinto encontro: Atividade 1 ............................... 63 Figura 24: Resposta da aluna J; Quinto encontro: Atividade 2 ............................... 64 Figura 25: Resposta da aluna J; Quinto encontro: Atividade 3 ............................... 64 Figura 26: Resposta da aluna J; Sexto encontro: Atividade 1................................. 65 Figura 27: Resposta da aluna J; Sexto encontro: Atividade 2................................. 66 Figura 28: Resposta da aluna J; Sexto encontro: Atividade 3................................. 67 Figura 29: Disposio das formas retangulares........................................................ 68 Figura 30: Resposta da aluna J; Sexto encontro: Atividade 4................................. 68 Figura 31: Tabuleiro de retngulos............................................................................. 69 Figura 32: Disposio das formas triangulares ......................................................... 69 Figura 33: Resposta da aluna J; Sexto encontro: Atividade 4................................. 70 Figura 34: Tabuleiro de Tringulos............................................................................. 70 Figura 35: Resposta da aluna J; Stimo encontro: Atividade 1............................... 72 Figura 36: Resposta da aluna J; Stimo encontro: Atividade 2............................... 73 Figura 37: Nmeros dispostos ao quadro.................................................................. 74 Figura 38: Copinhos e palitos utilizados na atividade 3 ........................................... 75 Figura 39: Resposta da aluna J; Stimo encontro: Atividade 3-1 Etapa............... 76 Figura 40: Resposta da aluna J; Stimo encontro: Atividade 3-2 Etapa............... 77 Figura 41: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 1 ............................... 78
Figura 42: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 2 ............................... 79 Figura 43: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 3 ............................... 80 Figura 44: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 4 ............................... 81 Figura 45: Palitos utilizados na atividade 5 ............................................................... 82 Figura 46: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 5-a ............................ 82 Figura 47: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 5-b ............................ 83 Figura 48: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 5-c ............................ 83 Figura 49: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 1 ................................. 84 Figura 50: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 2 ................................. 85 Figura 51: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 3 ................................. 86 Figura 52: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 4 ................................. 87 Figura 53: Copinhos e palitos utilizados na atividade 5 ........................................... 88 Figura 54: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 5-1 .............................. 88 Figura 55: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 5-2 .............................. 89 Figura 56: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 5-3 .............................. 89 Figura 57: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 5-3c ............................ 90 Figura 58: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 5-3d ............................ 90 Figura 59: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 5-3e ............................ 91
SUMRIO
1. INTRODUO ................................................................................................. 12 2. METODOLOGIA .............................................................................................. 14 2.1 Pesquisa Sinttica ........................................................................................ 14 2.1.1 O Estudo de Caso ....................................................................................... 14 2.2 Posio Epistemolgica .............................................................................. 15 2.3 Objetivos ...................................................................................................... 16 2.4 Hiptese ........................................................................................................ ............................................................................................................................. 16 2.5 Etapas da Pesquisa ..................................................................................... 17 2.6 Biografias ..................................................................................................... 18 2.6.1 Doris Johnson ............................................................................................. 18 2.6.2 Helmer Myklebust............................................................................................. 22 2.7 Procedimentos Educacionais por Johnson e Myklebust ......................... 24 2.7.1 Formato e Forma ......................................................................................... 24 2.7.2 Tamanho e comprimento............................................................................. 25 2 7.3 Correspondncia Biunvoca ........................................................................ 25 2.7.4 Contagem .................................................................................................... 26 2.7.5 Smbolos Visuais ......................................................................................... 26 2.7.6 Conservao da quantidade ........................................................................ 27 2.7.7 Visualizao de Grupos.............................................................................. 28 2.7.8 A Linguagem da Aritmtica ......................................................................... 28 3. REFERNCIAL TERICO .............................................................................. 31 3.1 Discalculia: Definio e Conceitualizao ................................................ 31 3.1.1 Distrbios Relacionados .............................................................................. 32 3.1.2 Caractersticas do Aluno Discalculico.......................................................... 34 3.1.3 Causas Potenciais ....................................................................................... 34 3.1.4 Outras Causas............................................................................................. 35
3.1.5 Tipos de Discalculia..................................................................................... 35 3.1.6 Os comprometimentos da Discalculia ........................................................ 37 3.2 Construo do Nmero................................................................................ 37 3.3 Distrbios do Pensamento Quantitativo .................................................... 37 3.3.1 O Crebro, o processamento numrico e o clculo..................................... 39 3.3.2 Distribuio hemisfrica da habilidade no processamento numrico .......... 39 3.4 Bases Neuropsicolgicas ........................................................................... 40 3.4.1 Neuropsicologia ........................................................................................... 42 3.4.2 Processos cognitivos ................................................................................... 42 3.5 Atitudes a serem evitadas pelo professor ................................................. 43 3.5.1 Dicas para o professor ............................................................................... 43 3.6 Ajuda do profissional ................................................................................... 43 3.7 Crianas no Tratadas Precocemente ........................................................... 44 4. PRTICA PEDAGGICA ................................................................................ 45 4.1 Primeiro Encontro ........................................................................................ 46 4.2 Segundo Encontro ....................................................................................... 48 4.3 Terceiro Encontro......................................................................................... 53 4.4 Quarto Encontro ........................................................................................... 56 4.5 Quinto Encontro ........................................................................................... 63 4.6 Sexto Encontro ............................................................................................. 65 4.7 Stimo Encontro ........................................................................................... 72 4.1.8 Oitavo Encontro......................................................................................... 78 4.9 Nono Encontro.............................................................................................. 84 5. CONCLUSO .................................................................................................. 93 6. REFERNCIAS ................................................................................................ 95
1 INTRODUO
O presente trabalho apresenta uma pesquisa sinttica de estudo de caso, no qual relata atravs de um acompanhamento matemtico realizado com um pequeno grupo de alunos com distrbios de aprendizagem matemtica. No qual o foco principal se atem em descrever as dificuldades e os progressos decorridos ao longo do acompanhamento matemtico por uma aluna Discalculica da 2 srie do Ensino Fundamental. Para a realizao deste trabalho foi necessrio previamente buscar subsdios em referenciais tericos para definir e conceituar o distrbio de aprendizagem Discalculia. A escolha do tema Discalculia, no se deu por acaso, e sim devido aos diversos insucessos escolares em atividades matemticas e o desconhecimento deste distrbio de aprendizagem matemtica ainda hoje presente no meio docente, onde definir e conceituar quais so as dificuldades especficas em matemtica se faz necessrio para uma melhor adequao da prtica de ensino. Muitos alunos possuem inabilidades diante a contedos matemticos, e estes muitas vezes passam despercebidos pelo professor, o qual diante de um aluno que no acompanha o ritmo da turma simplesmente o ignora ou taxa esse aluno de burro ou lento.
(...) o que se interpreta como lentido a expresso de dificuldade relacionadas a um sentimento de incapacidade para a aprendizagem que chega a causar bloqueios nesse processo. fundamental que se considerem esses aspectos e necessrio que o professor possa intervir para alterar as situaes desfavorveis ao aluno (PCNs, 1998, p 43).
necessrio que os professores em especial os professores de matemtica obtenham conhecimentos no s sobre Discalculia, mas sim dos distrbios de aprendizagem matemtica em geral. Para que possam ao invs de pr-supor que seu aluno desinteressado possam perceber alguns erros comuns os quais so relacionados aos distrbios de aprendizagem, para sim ter a atitude correta e encaminhar esse aluno para um acompanhamento psicopedaggico. Pois se o professor de matemtica possuir algum conhecimento sobre os distrbios de aprendizagem, pode poupar anos de angustia que alguns alunos sobrem por no possurem o acompanhamento adequado.
(...) essa falta de competncia acentua-se quando a aprendizagem volta-se matemtica. Muitos professores ainda trabalham de forma muito tradicional, no utilizando recursos e estratgias adequados aquisio das habilidades matemticas (GARCIA, 1998).
Enfim que a disciplina matemtica possa no ser vista como bixo papo por esses alunos e que os professores tenham a conscincia de que nem todos alunos aprendem no mesmo ritmo e que no por que um aluno no aprende na primeira instancia que ele incapaz de aprender. Ao longo deste trabalho trago alguns recursos pedaggicos que por mim foram aplicados a este pequeno grupo de alunos durante o acompanhamento matemtico, focando mais objetivamente a aluna J. na tentativa de facilitar o processo de ensino e aprendizagem da matemtica. Para descrever a presente pesquisa, dividi meu trabalho em quatro partes. Na primeira parte, descrevo a metodologia utilizada a qual subdividida em: pesquisa sinttica, posio epistemolgica, objetivos, hiptese, etapas da pesquisa, as biografias de Johnson e Myklebust e seus procedimentos educacionais. Na segunda parte, trago atravs de um referencial terico um apanhado histrico no qual busco definir e conceituar a Discalculia. A terceira parte consiste na prtica pedaggica propriamente dita, onde relato passo a passo o desempenho obtido pela aluna J. durante o acompanhamento matemtico que se estendeu por 9 encontros. Na ltima e conclusiva parte, fao minhas consideraes finais sobre o trabalho e os objetivos alcanados.
2 METODOLOGIA Neste captulo apresento os procedimentos metodolgicos que foram utilizados para o desenvolvimento deste trabalho, o qual consiste em uma pesquisa sinttica de estudo de caso. O estudo dar-se- atravs de um acompanhamento matemtico utilizando a observao direta e indireta de um aluno discalculico.
2.1 Pesquisa Sinttica A pesquisa sinttica feita quando pretende-se explicar e prever
comportamentos ou fenmenos complexos, quando o conjunto examinado intervm, simultaneamente de variveis dependentes e independentes num modelo de relaes interdependentes. Nesta estratgia de pesquisa, pretende-se ser sistmica e no preciso ter o controle sobre a distribuio dos indivduos do estudo. A pesquisa Sinttica subdivide-se em dois estudos: Estudos de caso e estudos comparativos. Dentre esses dois subttulos o estudo referente minha pesquisa se enquadra no estudo de caso, o qual ser abordado no prximo item.
2.1.1 O Estudo de Caso Conforme Yin (2004) o estudo de caso consiste em uma pesquisa emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto na vida real, dado que as fronteiras entre o fenmeno e o contexto no so claramente visveis e so usadas fontes mltiplas de evidncia. Um estudo de caso nico destaca a sua adoo para
confirmar, contestar ou estender a teoria, podendo ser utilizado para verificar se as proposies de uma teoria so corretas ou se h algum conjunto alternativo mais relevante de explanaes. A presente pesquisa pretende confirmar a teoria de Johnson e Myklebust atravs de abordagens similares aconselhadas pelos autores, para que essas atividades venham a agregar-se as j propostas e com isso possibilitar atividades diversificadas que beneficiem os alunos discalculicos. Segundo Yin (2004) o estudo de caso apresenta uma grande habilidade em lidar com uma grande variedade de evidncias, como documentos, entrevistas e observaes. As fontes mais utilizadas nesta pesquisa foram as evidencias deixadas ao longo das atividades juntamente com as observaes feitas no decorrer do acompanhamento matemtico.
2.2 Posio Epistemolgica: Na medida em que a criana brinca com formas, quebra-cabeas, caixas ou panelas, ela adquire uma viso dos conceitos pr-simblicos de tamanho, nmero e forma. A introduo ao nmero se d atravs de brincadeiras nas quais ela gera uma seqncia, aprende ordens e quantidades. De acordo com os estudos de Piaget (1951), um erro supor que uma criana adquire a noo de nmero simplesmente atravs do ensino e, nos alerta para o fato de que, quando adultos tentam impor criana conceitos matemticos antes dela estar pronta para isso, sua aprendizagem torna-se simplesmente verbal. O desenvolvimento de conceitos numricos comea desde um ano de idade, com a manipulao de um objeto aps outro pela criana; esse um pr requisito para a contagem (John e Myklebust, 1987, p. 288).
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2.3 Objetivos O objetivo geral da pesquisa desenvolver e aplicar mtodos alternativos que facilitem a compreenso dos contedos matemticos referentes ao perodo escolar do aluno Discalculico. Os objetivos especficos so: a) Identificar as dificuldades matemticas que o aluno discalculico apresenta referente ao seu perodo escolar.
b) Adaptar atravs da didtica aconselhada por Johnson e Myklebust os contedos que englobam as dificuldades matemticas apresentadas pelo aluno discalculico.
c) Analisar os resultados obtidos nas atividades realizadas ao longo da pesquisa, tanto em relao ao desempenho do aluno quanto aceitao das mesmas para identificar quais abordagens matemticas obtiveram melhores resultados.
2.4 Hiptese De acordo com os autores Johnson e Myklebust, a Discalculia afeta o raciocnio lgico do aluno e a ele deve-se atribuir exerccios que estimulem tal dificuldade, explorando a estrutura e a leitura do clculo, trabalhando com muitos estmulos visuais, como o uso de jogos. Ou seja, aplicao de uma matemtica alternativa.
Ao se ensinar uma criana com Discalculia, o principal objetivo ajud-la a simbolizar um determinado tipo de experincia experincia para lidar com relaes quantitativas. Use materiais concretos que possam ser manipulados e organize experincias de um modo que facilite o pensamento numrico (JOHNSON & MYKLEBUST, 1987, p 298).
Levando em considerao as afirmaes feitas pelos autores acima, acredito que a atravs da utilizao de materiais concretos associados a atividades
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consecutivas e evolutivas sob a orientao constante do professor, o aluno se sentir mais seguro e evoluir naturalmente.
2.5 Etapas da Pesquisa As etapas a serem seguidas nessa pesquisa foram:
a) Reviso bibliogrfica para conceituar e definir o distrbio de aprendizagem matemtica Discalculia.
b) Visitar clnicas especializadas em distrbios de aprendizagem para obter informaes sobre procedimentos clnicos de diagnstico e tratamento da Discalculia que so adotados atualmente.
c) Realizar um acompanhamento matemtico com o aluno discalclico, aplicando abordagens alternativas que venham a possibilitar desenvoltura no trato com questes quantitativas.
d) Concluir quais atividades e abordagens matemticas obtiveram melhores resultados, para que esse material didtico, vivenciado na prtica, venha a beneficiar alunos Discalculicos e professores de Sries Iniciais.
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2.6 Biografias 2.6.1 Doris Johnson Figura 1: Foto de Doris Johnson
Fonte: http://www.northwestern.edu
Doris Johnson foi uma lder em reconhecer que as crianas com dificuldades de aprendizagem podem fazer o progresso significativo. Doris Johnson comeou sua carreira de ensino em cincias e em desordens de comunicao em Northwestern no incio dos anos 60, nesta poca pouco se sabia sobre a educao das crianas que tiveram dificuldades de aprendizagem especficas. Crianas que seriam classificadas hoje como aprendizes enfermos tinham limitadas oportunidades para a instruo especial. Foram agrupados s vezes como mentalmente e fisicamente incapacitadas, emocionalmente perturbadas e
comportamento desordenado, ou permaneceram na sala de aula regular com quase nenhuma sustentao. Havia algumas clnicas e escolas especiais em torno do pas, mas somente para as famlias que poderiam ter recursos para servios confidenciais.
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Mas Johnson, e outro professor de Northwestern, Helmer R. Myklebust, acreditaram que havia grupos de crianas que no couberam nas categorias tradicionais da instruo especial. Tiveram a audio e a viso normais, inteligncia mdia ou acima da mdia e motivao de aprender. O que faltou era a habilidade de processar determinados tipos de informao apresentados a eles. Em abril 1963, Johnson e muitos dos pioneiros adiantados no campo, incluindo seu mentor Myklebust, assistiram a uma reunio em Chicago que incluiu os pais interessados que no estavam encontrando as solues adequadas que precisavam as crianas. Fora dessa conferncia o termo de dificuldades de aprendizagem foi inventado, e a associao para crianas com dificuldades de aprendizagem (mais tarde a associao das dificuldades de aprendizagem da Amrica) foi criada. A conferncia colocou o fundamento para mudar a maneira que a sociedade veria crianas com dificuldades de aprendizagem especficas. Conduziu finalmente definio federal das dificuldades de aprendizagem, que essencialmente os estados dessas crianas no tm nenhum dficit sensorial preliminar, atraso mental, distrbio emocional ou desvantagens do motor, contudo elas tm problemas no
processamento da informao. Aqueles problemas interferem com umas ou vrias reas da realizao, incluindo a compreenso de escuta, fala, leitura da lngua escrita, a matemtica ou o raciocnio. Em 1967, vrios anos aps a conferncia giratria em Chicago, Johnson e Myklebust publicaram Dificuldades de aprendizagem: Princpios e prticas educacionais, um livro do marco que se transformaria em um dos textos fundamentais para dificuldades de aprendizagem compreensivas. Por geraes, os estudantes de Johnson chamariam o livro simplesmente de a Bblia verde, um assentimento sua tampa verde-oliva e sua posio como o texto go-to no campo. Johnson e Myklebust tinham desenvolvido aproximaes e uma hierarquia estruturada para analisar processos nos termos da entrada, da integrao e da
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sada. O livro igualmente ajudou estudantes a compreender os relacionamentos bsicos entre a lngua falada e a lngua escrita e os outros sistemas do smbolo. O livro de Johnson, assim como sua habilidade de trabalhar com vrias organizaes, concede-lhe um lugar importante na histria de dificuldades de aprendizagem. Johnson cresceu em uma cidade norte-central de Illinois, onde seu diretor de escola sugeriu que levasse a cabo uma carreira na terapia de discurso. Recebeu seu grau de celibatria na faculdade de Augustana no console da rocha, Illinois, seguiu sua formao em Northwestern como uma estudante de terceiro ciclo na inteno de estudar o discurso e os problemas de lngua das pessoas com paralisia cerebral. Abaixo comentrios feitos por Johnson em relao a Myklebust: Mas depois que eu fiz um curso com H.R. Myklebust, eu me tornei interessada nas crianas que tm problemas severos de comunicao e de aprendizagem, Johnson disse. Igualmente ministrou cursos sobre desordens da lngua - e ensinou-nos sobre a importncia de diagnsticos diferenciais. Seus cursos destacaram a importncia da lngua para a comunicao e o pensamento. Johnson recebeu seu doutorado de Northwestern, e comeou a ensinar e trabalhar na clnica, primeiramente com as crianas novas, depois com adolescentes e adultos. Durante os anos 70 Johnson transformou-se em uma lder respeitada no somente em seu campo, mas igualmente dentro da escola do departamento das cincias e das desordens de comunicao. Em 1974 era a cabea do programa das dificuldades de aprendizagem, uma posio que manteve por 19 anos. Johnson era uma lder e permaneceu lder nas pocas da agitao. Uma mulher com voz agradvel, Johnson parece ter uma consistncia quieta para pr seus estudantes na facilidade, contudo empurra-os simultaneamente para trabalhar ao melhor de suas habilidades. Foi descrita como uma mulher delicada,
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verdadeira, que tem paixes por toda a vida para a msica, o teatro e as artes. Suas atitudes profissionais e elegncia pessoal so legendrias. Johnson conduziu o programa das dificuldades de aprendizagem em Nortwestern at 1993. Depois, continuou a ensinar e igualmente transformou-se a diretora executiva para a academia internacional para a pesquisa em dificuldades de aprendizagem. Igualmente permaneceu ativa na associao das dificuldades de aprendizagem da Amrica, que realizou um grande papel em aumentar a conscincia de dificuldades de aprendizagem e incrementar a legislao para reforar a base da pesquisa para crianas e adultos com dificuldades de aprendizagem. Johnson aposentou-se aps mais de 45 anos em Nortwestern. Planeja continuar a ensinar ao trabalhar em um projeto adiantado de instruo com diversas estudantes de terceiro ciclo para as escolas pblicas de Chicago. Fazer coisas melhores est no interesse de Johnson em dificuldades de aprendizagem. Cada pessoa tem sua prpria constelao de foras e fraquezas, diz. Meu ltimo objetivo fornecer a maior mobilidade educacional, vocacional e social possvel. Johnson tem sido interessada por muito tempo na importncia dos smbolos na aprendizagem e como os problemas afetam a habilidade de um indivduo de compreender e usar vrios tipos de informao. Isto conduziu-a a centrar-se em sistemas de escrita e sobre o relacionamento entre a lngua e o pensamento. Durante toda a sua carreira Johnson levou a cabo seus interesses com zelo porque, finalmente, acredita que as pessoas com dificuldades de aprendizagem merecem ter escolhas e opes.
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2.6.2 Helmer Myklebust Figura 2: Foto de Helmer R. Myklebust
Fonte: http://www.northwestern.edu
Professor Myklebust, que nasceu em 2 de agosto de 1910 Lester (IA, E.U.) morreu em 26 de fevereiro de 2008. Estava entre um pequeno grupo de educadores e psiclogos que so creditados com base no estudo de dificuldades de aprendizagem. Ele recebeu um bacharelado de Augustana College, um mestrado de Gallaudet College e Temple University, e um doutoramento da Universidade Rutgers. Ele ensinou e realizou investigao em vrias instituies, incluindo a Northern Illinois University, Northwestern University, onde passou a maior parte de sua carreira e onde fundou o Children's Hearing Afasia e Clnica, Universidade de Illinois, Chicago. Ele teorizou que existem diferentes tipos de dificuldades de aprendizagem e que estes tipos necessitam de diferentes tratamentos. Ao longo de sua carreira, o professor Myklebust promoveu o estudo emprico de transtornos de linguagem e dificuldades de aprendizagem. Mais tarde em estudou as circunstncias causadas por dificuldades de aprendizagem psiconeurolgicas e desenvolveu um modelo de
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processamento para identificar e tratar crianas com dificuldades de aprendizagem diferentes como dislexia. aps extenso trabalho sobre transtornos de audio e fala. Na dcada de 1940, estudou surdez e na dcada de 1950 que incidiu sobre O Professor Myklebust partiu para o estudo das Dificuldades de Aprendizagem afasia. Em 1967, com a sua colaboradora Doris Johnson, o professor Myklebust publicou um dos primeiros livros que incidiu sobre Aprendizagem Deficiente: Dificuldades de aprendizagem: Princpios e prtica educacionais e depois ele editou uma srie de volumes apresentando investigao e teoria sobre Dificuldades de Aprendizagem sob o ttulo de Progresso em Learning Disabilities. O Professor Myklebust procurou diferenciar as diferentes variantes da aprendizagem. Ele pensou que as dificuldades de aprendizagem poderiam ser separadas em distrbios de linguagem auditiva (generalizada distrbios auditivos, distrbios auditivos receptiva, expressiva e distrbios auditivos), distrbios de linguagem escrita (dislexia auditiva, dislexia visual, e expresso escrita), distrbios da aritmtica, e transtornos de um tipo no-verbal.
PRINCIPAIS OBRAS: Johnson, DJ, & Myklebust, H. (1967). Dificuldades de aprendizagem: Princpios e prtica educacionais. NY: Grune & Stratton.
Myklebust, H. (1954). Transtornos auditivos em crianas: Um manual de diagnstico diferencial. NY: Grune & Stratton.
Myklebust, H. (Ed.). (1968-1975). Progressos nas dificuldades de aprendizagem (vols. 1-5). NY: Grune & Stratton.
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2.7 Procedimentos Educacionais por Johnson e Myklebust: Segundo Johnson e Myklebust (1987), ao ensinar uma criana com Discalculia, o principal objetivo ajud-la a simbolizar um determinado tipo de experincia - experincia para lidar com relaes quantitativas. Aconselhava o uso de materiais concretos para que esses pudessem ser manipulados e organizados como experincias de um modo que facilite o pensamento numrico. O professor deve ajudar a criana a adquirir uma noo dos conceitos de quantidade. S depois das operaes concretas estarem claramente compreendidas que se pode esperar percepes e manipulao mental dos smbolos. Um fator importante, no ensino de muitas crianas com Discalculia, a utilizao de verbalizaes auditivas, pois eles tendem a aprender melhor atravs dessa modalidade. Frequentemente a organizao auditiva, como processo mediador, a chave para a sua compreenso de relaes numricas. O aluno deve ser orientado de uma maneira evolutiva e consecutiva, na qual a seqncia deve-se obedecer a alguns critrios. As etapas corretas de abordagens seguem abaixo:
2.7.1 Formato e Forma: Os processos de raciocnio para os primeiros pensamentos quantitativos se baseiam, em grande parte, na observao visual. Exemplo de atividade: Comece com quebra-cabeas em que somente uma figura possa se encaixar em um espao. Observao: Marcar o tempo do desempenho da criana em tentativas sucessivas nos quadros de fixao de figuras.
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2.7.2 Tamanho e comprimento: Sem a compreenso e a percepo de tamanhos e comprimentos diferentes, a maioria das crianas tem dificuldade para lidar com conceitos matemticos como os de permetro e rea. Isso gera confuso em situaes da vida diria. Exemplo de atividade: Corte vrios crculos ou quadrados de vrios tamanhos em EVA ou Feltro, como mostra na figura 3, e pea criana que coloque os crculos nos lugares corretos.
Figura 3: Exerccio para aprimorar relaes de tamanho.
Fonte: Johnson e Myklebust, 1987, p.302.
2 7.3 Correspondncia Biunvoca Antes de adquirir o conceito de nmero ou de aprender a contar com sentido, a criana precisa compreender relaes biunvocas. Assim como o pastor usava uma pedrinha para representar cada animal do rebanho, tambm a criana precisa ter uma compreenso um a um. Muitas crianas com Discalculia so deficientes nesse aspecto e contam errado por esse motivo. Exemplo de atividade: Coloque uma srie de bonecos ou bonecas de papel em uma fila e pea criana que desenhe um chapu para cada uma, enfatizando o conceito de correspondncia biunvoca. 2.7.4 Contagem Muitas crianas aprendem a cantar canes com nmeros muito antes de
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compreender a contagem como um processo com significado. Embora as rimas no desenvolvam conceitos de quantidade, elas estabelecem a seqncia auditiva de nmeros que um pr-requisito para a contagem racional. As crianas com discalculia aprendem a seqncia auditiva mas no conseguem associar os nmeros quantidade adequada. Algumas crianas no conseguem olhar uma srie de objetos e contar em voz alta; no so capazes de manter a sequncia auditiva enquanto acompanham simultaneamente o padro visual. Embora a realizao de tal integrao seja um objetivo importante, inicialmente pode ser necessrio reduzir a tarefa. Faa com que a criana conte os objetos de um modo que exija uma resposta motora. Strauss e Lehtinen (apud John e Myklebust, 1987, p. 306) recomendam o uso de uma caixa de contar em que a criana coloca um pino em um buraco medida em que diz o nmero. Colocar contas em um barbante tambm til. A justificativa decorre do fato de que muitas crianas contam erradamente, pulando objetos ou dizendo dois nmeros para um nico objeto. Ao encoraj-la a dizer um nmero somente quando toca um pino ou quando coloca uma conta no barbante ela passa a compreender o objetivo de contar e o seu desempenho melhora.
2.7.5 Smbolos Visuais Logo aps a criana ter aprendido a contar auditivamente ela torna-se consciente dos nmeros escritos nos livros, nas placas de ruas, etc. Agora ela precisa manter uma seqncia auditiva e relacion-la a uma seqncia visual; ela precisa associar um smbolo auditivo a um smbolo visual e associar cada um ou ambos a uma determinada quantidade. O objetivo do professor integrar esses sistemas de modo que a criana compreenda que a quantidade trs pode ser representada por um smbolo falado, por 3, ou pela palavra escrita trs. So sugeridos os seguintes procedimentos para ensinar a seqncia visual de nmeros adequada: So colocados no cho blocos ou folhas de cartolina com nmeros pintados de 1 a 10, e pede-se s crianas que caminhem para a frente e para trs sobre eles. Uma criana d um passo e depois trs outros passos e observa quantos passos d
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no total(Figura 4). Podem ser pintadas linhas de nmeros em rolos de papel de embrulho e a criana pisa de ponto em ponto, dizendo o nmero e observando os smbolos visuais. Embora esses procedimentos sejam usados com crianas de primeira e segunda sries, tem sido necessrio us-los com crianas com discalculia a fim de fazer com que compreendam processos numricos e idias de quantidade.
Figura 4: Blocos com nmeros sobre os quais a criana pode andar.
.
Fonte: John e Myklebust, 1987, p. 308.
2.7.6 Conservao da quantidade Piaget (1951) tem afirmado que as crianas precisam dominar o princpio da conservao da quantidade antes de poder desenvolver o conceito de nmero. As crianas com Discalculia so deficientes no que se diz respeito compreenso do princpio da conservao da quantidade. Segue abaixo um exemplo de tcnica para abordar a conservao da quantidade: Corta-se tiras de papel ou cartolina em pedaos de cerca de uma polegada de largura, variando o comprimento de uma a dez polegadas. Deixe alguns pedaos sem marcar e prepare outros mostrando intervalos de uma polegada. Mostre as tiras criana e pea-lhe que diga qual a mais comprida, a mais curta, etc. Depois pegue a tira de dez polegadas e demonstre para ela os muitos modos pelos quais ela pode agrupar ou reagrupar as tiras menores para fazer uma quantidade que seja igual a uma tira longa.
2.7.7 Visualizao de Grupos Um problema comum a muitas crianas com discalculia a sua incapacidade para identificar rapidamente o nmero de objetos em um grupo. Conseqentemente, elas sempre precisam contar os objetos um a um para determinar o total. Por isso, necessrio ensinar agrupamentos de nmeros.
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Os procedimentos taquistoscpicos so importantes para o desenvolvimento dessas habilidades. O professor comea apresentando grupos pequenos de pontos que esto bastante separados, como mostrado na figura 5. D-se criana um papel onde h agrupamentos semelhantes, e, aps a projeo das figuras na tela, ela deve traar crculos em torno daqueles que so iguais. Em seguida, pede-se que conte o nmero contido em cada grupo e determine quantos h no total. Observao: Pistas coloridas podem ser acrescentadas nas fases iniciais do treinamento. Figura 5: Exerccio para melhorar a visualizao de grupos.
2.7.8 A Linguagem da Aritmtica O professor deve considerar os processos internos, receptivos e
expressivos, exigidos para aprender a linguagem relacionada a quantidade. No se deve esperar que cada criana use smbolos aritmticos antes de compreend-los. Especificamente, o professor deve notar se a criana faz as associaes adequadas entre experincias no-verbais e smbolos auditivos e visuais. Certos problemas ocorrem mais freqentemente do que outros quando as crianas comeam a calcular. Sinais de Operao: D-se exerccios para certificar-se de que a criana diferencia claramente uma figura da outra. Escreva trs ou quatro sinais em uma linha e pea-lhe para dizer se so iguais ou qual diferente. Se ela no conseguir perceb-los como unidades trace linhas divisrias em torno de cada sinal at que ela aprenda a visualiz-los adequadamente.(ver figura 6). O significado dos smbolos de operao deve ser explorado
detalhadamente. A criana deve saber o nome de cada sinal e o que significa em
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termos de operaes matemticas. Figura 6: Exerccio para melhorar a visualizao dos smbolos.
Alinhamento e Organizao dos Nmeros: importante a organizao dos nmeros em um problema aritmtico. Uma criana precisa aprender que no pode escrever os dados em qualquer posio, mas que eles precisam ser organizados de modos especficos para ter significado. Cada vez que se introduz um novo processo, o professor deve explicar a seqncia e organizao dos nmeros em um problema, indicando onde os numerais de maior valor poderiam ou no ser colocados, a posio do sinal, e a organizao dos dados. No se pode pressupor qualquer coisa a respeito do que uma criana compreende ou no. A fim de melhorar a organizao visual-espacial dos nmeros, d-se aos alunos nmeros e sinais de operao recortados para que sejam organizados, primeiro de acordo com um modelo visual, e depois a partir de ditados, o que envolve a converso de um enunciado auditivo para a forma visual. Seqncia de Passos: Distrbios de memria interferem com o clculo, pois o aluno no consegue reter a seqncia dos passos dados na soluo dos problemas, especialmente os processos mais complexos de multiplicao e diviso longa. As crianas com esse distrbio so encorajadas a verbalizar detalhadamente cada passo enquanto trabalham. So oferecidos quadros escritos contendo os procedimentos passo a passo para cada processo, at que os passos se tornem automticos. Gradativamente as pistas so reduzidas e os quadros eliminados. Soluo de Problemas de Raciocnio: Ao apresentar processos ou conceitos novos, comece ao nvel mais concreto; o professor deve reduzir o nvel da tarefa para que a criana a compreenda. Por exemplo, ao ensinar adio, demonstre como usado um baco para concretizar o processo; em seguida, indique como o problema verbalizado e mais tarde convertido em numerais escritos.
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O programa aritmtico para as crianas com discalculia deve ser to prtico quanto possvel. Devem ser enfatizados problemas da vida cotidiana. O professor deve se lembrar de que h muitos smbolos e abreviaes que so difceis para as crianas com distrbios de aprendizagem. Smbolos como, por exemplo, kg, %, $ e cm devem ser esclarecidos. Durante todo o perodo de treinamento deve-se enfatizar o pensamento lgico e racional, ao invs da memorizao mecnica. E foi nessa perspectiva que desenvolvi minha pesquisa no sentido de trazer contribuies relevantes para o ensino da Matemtica.
3. REFERNCIAL TERICO
3.1 Discalculia: Definio e Conceitualizao A discalculia no causada por leso cerebral e est associada, principalmente, a estudantes que apresentam dificuldades durante a aprendizagem das habilidades matemticas. O termo foi referido por Garcia (1998) como discalculia ou discalculia de desenvolvimento, caracterizando-a como uma desordem estrutural da maturao das capacidades matemticas, sem manifestar, no entanto, uma desordem nas demais funes mentais generalizadas. Segundo Lara (apud Silva, 2008, p.4), essa desordem estrutural pode ser percebida, muitas vezes, ainda na Educao Infantil, quando uma criana, por exemplo, no consegue distinguir qual o nmero que vem antes ou depois do 16. A discalculia tambm descoberta quando algumas funes como o raciocnio, o pensamento abstrato e a quantificao esto em jogo. As crianas que apresentam essa disfuno estrutural cometem uma variedade de erros durante as atividades matemticas, polarizando suas dificuldades nas reas de compreenso dos nmeros, de habilidades de contagem e de soluo de problemas verbais. importante salientar que a discalculia pode manifestar-se em alunos aparentemente inteligentes, potencialmente dotados de capacidades em diversas reas do conhecimento. No entanto, o aluno discalclico poder desenvolver todas as habilidades cognitivas necessrias nas outras disciplinas escolares, mas possuir certa deficincia durante a realizao de uma ou mais operaes matemticas. Essa deficincia poder, ainda, configurar-se por uma imaturidade maior ou menor das funes neurolgicas, caracterizando-se como um processo evolutivo e no lesional.
No entanto, se a discalculia no for detectada pelo educador, poder ocasionar muitos danos na aprendizagem. Na perspectiva de Vieira (2004, p. 111), discalculia significa, etimologicamente, alterao da capacidade de clculo e, em um sentido mais amplo, as alteraes observveis no manejo dos nmeros: clculo mental, leitura dos nmeros e escrita dos nmeros. A autora acrescenta ainda, que na discalculia pura a nica habilidade especfica da matemtica que pode sofrer alterao a perda da noo do conceito de nmero.
O estudo pioneiro sobre a discalculia foi realizado por Kosc (1974), na Bratislava. A partir da outros estudos envolvendo a permanncia da discalculia foram desenvolvidos em diversos pases como Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha, Sua e Israel. Pesquisas desenvolvidas por Shalev et al. (1998, 2000) com crianas discalclicas comprovam a sua permanncia em estudantes do Ensino Fundamental, normal. (SILVA, 2008, p.3)
3.1.1 Distrbios Relacionados
Em geral, a dificuldade em aprender matemtica pode ter vrias causas. De acordo com Johnson e Myklebust, terapeutas de crianas com desordens e fracassos em aritmtica, existem alguns distrbios que poderiam interferir nesta aprendizagem:
Distrbios de memria auditiva:
- A criana no consegue ouvir os enunciados que lhes so passados oralmente, sendo assim, no conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para resolver os problemas matemticos. - Problemas de reorganizao auditiva: a criana reconhece o nmero quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar-se do nmero com rapidez.
Distrbios de leitura:
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- Os dislxicos e outras crianas com distrbios de leitura apresentam dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer clculos quando o problema lido em voz alta. bom lembrar que os dislxicos podem ser excelentes matemticos, tendo habilidade de visualizao em trs dimenses, que as ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver clculos mentalmente mesmo sem decompor o clculo. Podem apresentar dificuldade na leitura do problema, mas no na interpretao.
Distrbios de Linguagem Receptivo-Auditiva e Aritmtica:
- A criana com uma desordem de linguagem receptivo-auditivo no necessariamente deficiente nas relaes quantitativas da aritmtica. Ela se sai bem em clculos, mas apresenta limitaes no que diz respeito ao raciocnio e os testes de vocabulrio aritmtico. A criana pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2 por 5 por exemplo. Por no conseguirem se lembrar da aparncia elas tm dificuldade em realizar clculos.
Distrbios de escrita:
- Crianas com disgrafia tm dificuldade de escrever letras e nmeros. O ensino dos conceitos matemticos pode ser fornecido a elas de outras maneiras at que o distrbio de escrita tenha diminudo. Os problemas citados anteriormente interferem no desempenho aritmtico, mas no so como os da discalculia, que impedem a criana de entender os princpios e processos matemticos, pois nem todas as deficincias em aritmtica so idnticas (Assuno e Coelho, 1990). Estes problemas dificultam a aprendizagem da matemtica, mas a discalculia impede a criana de compreender os processos matemticos. A discalculia um dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na matemtica. Este transtorno no causado por deficincia mental, nem por dficits visuais ou auditivos, nem por m escolarizao, por isso importante no confundir a discalculia com os fatores citados acima.
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O portador de discalculia comete erros diversos na soluo de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades
computacionais, na compreenso dos nmeros.
3.1.2 Caractersticas do Aluno Discalculico
De acordo com Johnson e Myklebust ( 1987) a criana com discalculia incapaz de:
Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; Conservar a quantidade: no compreendem que 1 quilo igual a quatro pacotes de 250 gramas. Seqenciar nmeros: o que vem antes do 11 e depois do 15 antecessor e sucessor. Classificar nmeros. Compreender os sinais +, -, , . Montar operaes. Entender os princpios de medida. Lembrar as seqncias dos passos para realizar as operaes matemticas. Estabelecer correspondncia um a um: no relaciona o nmero de alunos de uma sala quantidade de carteiras. Contar atravs dos cardinais e ordinais. Os cientistas procuram ainda compreender as causas da Discalculia, e

para isso tm investigado em diversos domnios.
3.1.3 Causas Potenciais:
Neurolgico: a discalculia foi associada com as leses ao supramarginal e os giros angulares na juno entre os lbulos temporal e parietal do cortex cerebral. Dficits na memria trabalhando: a memria trabalhando um fator principal na adio mental. Desta base, Geary (apud Cardoso Filho, 2007) conduziu um estudo que sugerisse que era um dficit de memria para aqueles que sofreram de discalculia. Entretanto, os problemas trabalhando da memria so confundidos com dificuldades de aprendizagem gerais, assim os resultados de Geary no podem ser especficos ao discalculia, mas podem refletir um dficit de aprendizagem maior.
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3.1.4 Outras Causas:
Um quociente de inteligncia baixo (menos de 70, embora as pessoas com o QI normal ou elevado possam tambm ter discalculia). Um estudante que tem um instrutor cujo mtodo de ensinar a matemtica seja duro de compreender para o estudante. Memria a curto prazo que est sendo perturbada ou reduzida, fazendo-a difcil de recordar clculos. Desordem congnita ou hereditria. Uma combinao dos fatores apontados anteriormente. Estudos na rea da Neuropsicologia demonstram que essas evidenciam que as funes
dificuldades
relacionadas
anteriormente
neuropsicolgicas indispensveis nos processos de realizao de clculos no esto suficientemente desenvolvidas. Christensen (1987) (apud Silva, 2008, p.5) utiliza-se de provas exploratrias, empregadas em diagnsticos
neuropsicolgicos, sobre a compreenso da estrutura do nmero e das operaes aritmticas, estabelecendo uma relao entre as condutas comportamentais de alunos discalclicos com a localizao cerebral dos transtornos neuropsicolgicos. Essas provas diagnsticas investigam a compreenso, a estrutura e o reconhecimento de nmeros, as diferenas numricas, clculos mentais simples, operaes aritmticas complexas, sinais aritmticos, expresses numricas simples, sries de operaes aritmticas consecutivas e orais, entre outras.
3.1.5 Tipos de Discalculia
Uma classificao apresentada nos estudos de Kosc (1974) (apud Silva, 2008, p.5) engloba seis tipos de discalculia, afirmando que essas discalculias podem estar manifestadas sob diferentes combinaes e unidas a outros transtornos de aprendizagem, como o caso, por exemplo, de crianas com dislexia ou dficit de ateno e hiperatividade. Esses subtipos dividem-se em:
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1. Discalculia verbal: dificuldades em nomear quantidades matemticas, os nmeros, os termos e os smbolos;
2. Discalculia practognstica: dificuldades para enumerar, comparar, manipular objetos reais ou em imagens;
3. Discalculia lxica: dificuldades na leitura de smbolos matemticos;
4. Discalculia grfica: dificuldades na escrita de smbolos matemticos;
5. Discalculia ideognstica: dificuldades em fazer operaes mentais e na compreenso de conceitos matemticos;
6.
Discalculia operacional: dificuldade na execuo de operaes e clculos
numricos. imprescindvel reconhecer alguns sintomas como, por exemplo, os citados anteriormente, para realmente identificar um aluno com discalculia. Para isso, o professor necessita estar atento trajetria da aprendizagem do aluno, principalmente quando este apresentar smbolos matemticos
malformados, demonstrar incapacidade de operar com quantidades numricas, no reconhecer os sinais das operaes, evidenciar memria insuficiente, apresentar dificuldades na leitura de nmeros e no conseguir localizar espacialmente a multiplicao e a diviso. O reconhecimento da discalculia s ser possvel mediante a adoo de atividades pedaggicas especficas que possam explicitar a presena de alguns desses distrbios. Mas para isso o professor precisa conhecer claramente como ocorre a aquisio das habilidades matemticas relacionadas noo de nmero e de atividades aritmticas simples. Ele pode basear-se nos clssicos postulados de Piaget (apud Silva, 2008, p.6) sobre a gnese do nmero na criana, como tambm os promissores estudos da vertente sciohistrico-cultural relacionados aprendizagem da matemtica, realizados por Vygostky (apud Silva, 2008, p.6), por exemplo. Alm disso, ao construir o
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conceito de nmero, a criana percorre um longo caminho envolvendo a assimilao de conceitos bsicos.
3.1.6 Os comprometimentos da Discalculia
Segundo Samaia Sampaio (2008) os comprometimentos da Discalculia so: Organizao espacial; Auto-estima; Orientao temporal; Memria; Habilidades sociais; Habilidades grafomotoras; Linguagem/leitura; Impulsividade; Inconsistncia (memorizao).
3.2 Construo do Nmero
Conforme Baratojo e Volquind (1998) (apud Silva, 2008, p.6), a construo do nmero baseia-se na formao e sistematizao de operaes mentais como a classificao (agrupar elementos de acordo com um critrio escolhido, formando classes), seriao (seriar, organizar os elementos em uma seqncia lgica, seguindo uma regra) e incluso (quando a criana consegue dispor os objetos de forma hierrquica, incluindo mentalmente as partes subconjuntos - e o todo conjunto -, tornando-se capaz de julgar onde tem mais elementos e onde tem menos). Nesse contexto, ao ensinar o conceito de nmero, o educador necessita estar atento para a discalculia, caracterizada como uma alterao da capacidade de realizar clculos aritmticos, implicando, de um modo geral, no manejo mental que a criana faz dos nmeros durante o clculo mental, a leitura e escrita dos nmeros.
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3.3 Distrbios do Pensamento Quantitativo
Por Johnson e Myklebust a criana discalclica no consegue compreender os princpios e processos matemticos, mas dentre elas existem tambm as crianas que so capazes de compreender e usam a linguagem falada, que podem ler e escrever, mas no conseguem aprender a calcular. Geralmente, o sistema aritmtico o mais afetado, mas s vezes, coexistem outros problemas. As caractersticas a seguir so observadas nas pessoas com Discalculia:
Muitas pessoas com Discalculia so deficientes no que se diz respeito organizao visual-espacial e integrao no-verbal. Elas no conseguem distinguir rapidamente as diferenas em formas, tamanhos, quantidades ou comprimentos. Em comparao com as deficincias visuais no verbais, muitas dessas crianas possuem capacidades auditivas extraordinrias e falam muito cedo. As crianas com Discalculia podem ser excelentes no que diz respeito ao vocabulrio de leitura e s habilidades de silabao. Embora algumas tenham deficincias de percepo visual, essas no interferem com a interpretao da palavra escrita. Algumas crianas com Discalculia tm um distrbio de imagem corporal. Parecem ter conhecimento incompleto ou errneo de seu prprio corpo, e os seus desenhos da figura humana carecem de organizao. Incluem detalhes, mas deixam de organizar ou estruturar as partes adequadamente.
Podem desenhar a sobrancelha abaixo dos olhos ou o nariz abaixo da boca. Observe o desenho na figura abaixo: Figura 7: Desenho de um homem feito por uma criana com Discalculia.
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Os distrbios de integrao visual-motora (apraxia), para a escrita ou para as habilidades motoras no-verbais, no so incomuns nas crianas com Discalculia. Algumas conseguem soletrar e formular as idias, mas tm dficits de formao de letra e alinhamento adequado na pgina. Ocasionalmente, uma desorientao acompanha a Discalculia; no h uma distino entre direita e esquerda e tampouco um sentido claro de direo. Frequentemente, a criana com Discalculia tem limitao no que diz respeito percepo social e ao fazer julgamentos. Tem concepo restrita de distncia e do tempo que pode levar para ir de nibus at seu destino. Em testes padronizados de inteligncia, as crianas com Discalculia tendem a ter desempenhos consideravelmente superiores nas funes verbais, em comparao com as funes no-verbais;
3.3.1 O Crebro, o processamento numrico e o clculo
Por Rotta e Riesgo (2006) a aritmtica uma habilidade bsica do crebro humano. Os nmeros fazem parte do nosso cotidiano: nmeros telefnicos, senhas, checagem de velocidade, balanos bancrios e outros. uma das mais importantes invenes da humanidade; sem eles a cincia e a sociedade provavelmente no teriam evoludo. Em 1961, valiosa contribuio foi dada por Cohn (apud Rotta e Riesgo, 2006, p.199) que desenvolveu o primeiro modelo para a compreenso das desordens em clculos.
3.3.2 Distribuio hemisfrica da habilidade no processamento numrico
Enquanto a representao cerebral para quantidades conhecida desde 1970, apenas recentemente os estudos neuropsicolgicos comearam a investigar a organizao cerebral do processamento numrico no crebro humano. De acordo com Gazzaniga e seus colaboradores (1984) (apud Rotta e Riesgo, 2006, p.199), as habilidade em matemtica de um adulto letrado deve ser: leitura, produo e compreenso de nmeros (arbicos e palavras
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numricas), conversao de nmeros, resolver as quatro operaes bsicas (+, - , , ) e resoluo de problemas aritmticos. Os quais podem ser observados na figura abaixo:
Figura 8: reas do crebro envolvidas no clculo e no raciocnio matemtico.
Fonte: Rotta, Lygia Oheweiler e Rudimar dos Santos Riesgo, 2006, p. 200.
3.4 Bases Neuropsicolgicas
De acordo com Rotta e Riesgo (2006, p.199-201), o mecanismo de compreenso e produo de nmeros apresentado de forma diferente no Modelo de McCloskey (1985), onde existem dois subsistemas: Um para o processo de sistema numrico arbico e outro componente para o sistema numrico verbal-formas faladas e escritas (por exemplo, quatrocentos e trinta e cinco). Dentro do mecanismo de compreenso e produo de nmeros nas formas arbica e verbal, distinguem-se o componente lxico e o sinttico. O processo lxico nos permite compreender e produzir nmeros como elementos individuais (por exemplo, o dgito 3 e a palavra trs). O processo sinttico, por outro lado, envolve a relao entre os elementos em ordem, para compreender
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ou produzir um nmero como um todo. O sistema para clculo tem trs componentes, alm do mecanismo de processamento numrico: a) Processamento do smbolo operacional (por exemplo, 7); b) Lembrana dos fatos aritmticos bsicos (por exemplo, 6x7=42); c)Execuo do procedimento de clculo. Em operaes com multiplicao, iniciar com a coluna da direita, escrever a soma dos nmeros abaixo da coluna; quando a soma for maior que nove, lembrar de emprestar, e assim por diante. O modelo de McCloskey no relaciona as funes cognitivas e as reas cerebrais envolvidas no processo, o que feito no modelo de Dehaene e Cohen. As observaes neuropsicolgicas so associadas com os circuitos anatmicos para cada funo: as reas occipito-temporais inferiores de ambos os hemisfrios esto envolvidas no processo de identificao visual que d origem forma dos nmeros arbicos; a rea perissilviana esquerda est envolvida na representao verbal dos nmeros; e as reas parietais inferiores de ambos os hemisfrios esto envolvidas na representao analgica quantitativa. A figura abaixo mostra as reas cerebrais citadas no modelo de Dehaene e Cohen: Figura 9: Substrato anatmico do modelo do triplo cdigo.
. Fonte: Rotta, Lygia Oheweiler e Rudimar dos Santos Riesgo, 2006, p: 201.
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3.4.1 Neuropsicologia
De acordo com Samaia Sampaio (2008, Neuropsicologia as reas do crebro afetadas so:
p.2)
na
rea
da
reas tercirias do hemisfrio esquerdo que dificulta a leitura e compreenso dos problemas verbais, compreenso de conceitos matemticos;
Lobos frontais dificultando a realizao de clculos mentais rpidos, habilidade de soluo de problemas e conceitualizao abstrata.
reas secundrias occpito-parietais esquerdos dificultando a discriminao visual de smbolos matemticos escritos.
Lobo temporal esquerdo dificultando memria de sries, realizaes matemticas bsicas.
3.4.2 Processos cognitivos
Conforme Samaia Sampaio (2008, p.2) os processos cognitivos envolvidos na discalculia so:
1. Dificuldade na memria de trabalho; 2. Dificuldade de memria em tarefas no-verbais; 3. Dificuldade na soletrao de no-palavras (tarefas de escrita); 4. No h problemas fonolgicos; 5. Dificuldade na memria de trabalho que implica contagem; 6. Dificuldade nas habilidades visuo-espaciais; 7. Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-tteis.
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3.5 Atitudes a serem evitadas pelo professor
Samaia Sampaio (2008, p.3) ressalta em seu artigo que o aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor que deve evitar:
Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais; Mostrar impacincia com a dificuldade expressada pela criana ou interromp-la vrias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala; Corrigir o aluno freqentemente diante da turma, para no o expor; Ignorar a criana em sua dificuldade.
3.5.1 Dicas para o professor
Samaia Sampaio (2008, p.3) ressalta algumas dicas para o professor:
No force o aluno a fazer as lies quando estiver nervoso por no ter conseguido; Explique a ele suas dificuldades e diga que est ali para ajud-lo sempre que precisar; Proponha jogos na sala; No corrija as lies com canetas vermelhas ou lpis; Procure usar situaes concretas, nos problemas.
3.6 Ajuda do profissional
De acordo com Samaia Sampaio (2008, p.3), um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas atividades, descobrindo qual o seu processo de aprendizagem atravs de instrumentos que ajudaro em seu entendimento. Os jogos iro ajudar na seriao, classificao, habilidades
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psicomotoras, habilidades espaciais, contagem. Recomenda-se pelo menos trs sesses semanais. O uso do computador bastante til, por se tratar de um objeto de interesse da criana. O neurologista ir confirmar, atravs de exames apropriados, a dificuldade especfica e encaminhar para tratamento. Um neuropsicologista tambm importante para detectar as reas do crebro afetadas. O psicopedagogo, se procurado antes, pode solicitar os exames e avaliao neurolgica ou neuropsicolgica. 3.7 Crianas no Tratadas Precocemente
E quando a criana no tratada Precocemente Samaia Sampaio (2008, p.3) tambm argumenta em seu artigo que ocorre com crianas que no so tratadas precocemente?
Comprometimento do desenvolvimento escolar de forma global O aluno fica inseguro e com medo de novas situaes Baixa auto-estima devido a crticas e punies de pais e colegas Ao crescer o adolescente / adulto com discalculia apresenta dificuldade em utilizar a matemtica no seu cotidiano.
Os pressupostos tericos que neste captulo foram trazidos para a reflexo se constituram em elementos fundamentais para a conduo de minha pesquisa emprica a qual narrada no captulo 4.
4 PRTICA PEDAGGICA
Neste captulo relato a vivencia prtica que se consistiu em um acompanhamento matemtico realizado num pequeno grupo de alunos com idades entre 7 e 9 anos que apresentam distrbios de aprendizagem Matemtica. Dentre esse pequeno
grupo, encontra-se a aluna J, a qual se destacou logo nos primeiros encontros, por manifestar um maior grau de dificuldade nas habilidades matemticas, enquanto os demais alunos j demonstravam habilidades construtivas nas relaes biunvocas. Foquei ento minha prtica pedaggica em relatar as dificuldades e os progressos da aluna J., j que ao longo dos encontros priorizei aplicar ao pequeno grupo atividades que servissem tanto de construo do conhecimento para a aluna J. como tambm de treinamento para os demais alunos. A aluna J. tem 9 anos e se encontra cursando a 2 srie do Ensino Fundamental, estuda em uma escola particular que trabalha com alunos de incluso, e faz acompanhamento psicopedaggico de aproximadamente 1 ano e meio. Vale ressaltar que essa vivencia prtica s se tornou possvel graas a coloraborao da psicopedagoga Gilca Maria Lucena Kortmann, a qual encaminhou os alunos e disponibilizou uma sala de sua clnica para a realizao do
acompanhamento matemtico. O acompanhamento matemtico transcorreu no perodo de maro a maio de 2009, sendo que os encontros ocorreram uma vez por semana com durao mdia de uma hora. A prtica pedaggica totalizou 9 encontros.
4.1 Primeiro encontro - Data: 17/03/2009 Atividade 1: A primeira tarefa consistiu em preencher as fichas dos alunos juntamente com seus pais ou responsveis. Neste momento tambm foi informado os objetivos deste acompanhamento e trocadas algumas
informaes com os pais e responsveis presentes. Ficha do acompanhamento matemtico da aluna J. Nome: J.B.D.G.* Idade: 09 anos * Data de Nascimento: xx/xx/2000* Srie Escolar: 2 Srie* Escola: Escola Particular em Canoas* Repetncia Escolar: Sim, 1 ano.* A escola atribui avaliao diferenciada ao aluno: Sim* Tempo de tratamento Psicopedaggico: Aproximadamente 1 ano.* Quando descobriu ser Discalclico: Na Escolinha, pr-escola.* Voc gosta de Matemtica: Sim ** Voc gosta da sua professora de Matemtica: Sim.** Seus pais tiveram dificuldades em Matemtica no perodo escolar: A me relatou ter tido dificuldades em matemtica at a 4 srie do Ensino Fundamental.* Lazer: Computador, Vdeo-Game e TV. * Legenda: * A pergunta foi respondida pela me da aluna J. ** A pergunta foi respondida pela aluna J.
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Atividade 2: Distribuiu-se uma folha contendo nmeros de 1 a 10, onde os alunos deveriam representar com bolinhas as quantidades de cada nmero:
Figura 10: Resposta da aluna J; Primeiro encontro: Atividade 2.
Fonte: Acervo prprio da autora.
Respostas da aluna J.: Nesta atividade a aluna J. demonstrou reconhecer os nmeros, porm, no se mostrou capaz de relacion-los com suas quantidades. Logo na representao dos primeiros nmeros, foi possvel
perceber que a aluna J. contava num ritmo diferente ao que desenhava as bolinhas. Sua contagem parava no nmero correto, j a sua representao em bolinhas tendia a ultrapassar o valor relacionado ao nmero. A aluna representou os nmeros de 1 a 5 sem nenhuma interveno por parte da professora, e nota-se que a aluna representou os nmeros 3, 4 e 5 como se fossem a mesma quantidade. J na representao dos nmeros 6, 7 e 8 a professora sugeriu aluna que contasse mais pausadamente, e a mesma s conseguiu representar os nmeros quando a professora auxiliava usando a voz para guiar a aluna nas quantidades a serem representadas.
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Consideraes Finais: A aluna J. demonstra ser bem inquieta, ficou mexendo em objetos contidos na sala durante o preenchimento da ficha de acompanhamento feita com a sua me. A aluna no deu muita ateno quando expliquei os objetivos deste acompanhamento matemtico, sua preocupao era saber em que hora iriam embora. Aps o preenchimento da ficha de acompanhamento, os pais ou responsveis se retiraram para a sala de espera, neste momento troquei algumas idias com o pequeno grupo e apliquei a atividade 2. Vale ressaltar que enquanto os demais alunos estavam aparentemente entusiasmados com a atividade a aluna J. s queria saber a que horas o encontro acabaria.
4.2 Segundo encontro - Data: 24/03/2009 Atividade 1: Conservao da quantidade (KAMIL, C.; HOUSMAN, L.B, 2002, p.18-20) a) Dispem-se oito fichas de mesmo tamanho e cor sobre a mesa. Pede-se para que os alunos coloquem a mesma quantidade de fichas abaixo das dispostas. Figura 11: Fichas utilizadas. Segundo encontro: Atividade 1.
Fonte: Acervo prprio da autora.
Respostas da aluna J.: A aluna colocou a mesma quantidade, assimilou as fichas vermelhas na mesma quantidade de fichas azuis, mas as fichas no foram colocadas simetricamente.
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Figura 12: Resposta da aluna J.; Segundo encontro: Atividade 1-a
Fonte: Acervo prprio da autora
b) Pergunta-se para os alunos se as duas carreiras tm a mesma quantidade? Respostas da aluna J.: A primeira resposta dada pela aluna foi: no, elas no so iguais. A aluna atribuiu serem diferentes devido cor das fichas e no s suas quantidades. Questionei ento novamente fazendo referncia quantidade. A aluna colocou-se a contar as fichas e disse ter 8 azuis e 9 vermelhas. Observei que como no primeiro encontro, a aluna contava num ritmo e apontava as fichas num outro. Diante disso, propus que ela contasse conforme eu tocasse nas fichas. Assim a aluna contou mais pausadamente e parou a contagem quando a ltima ficha foi indicada, concluindo ento que nas duas fileiras havia a mesma quantidade.
c) A professora modifica o arranjo espacial das fichas, espaando as fichas de uma coluna e colocando bem perto as da outra coluna. Figura 13: Modificao do arranjo espacial das fichas
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Fazer as seguintes perguntas: - H tantas fichas azuis quanto vermelhas? - H mais azuis? - H mais vermelhas? - E como voc sabe? Respostas da aluna J.: Ao observar as fichas a aluna disse que tinha mais fichas nas que estavam mais espaadas. Ento questionei as quantidades j encontradas pela aluna na questo anterior, ela volta a contar e diz que tem 8 azuis e sem contar as vermelhas disse ter 8 tambm. Com estes questionamentos pude perceber que a aluna atribuiu ter mais fichas na fila vermelha pelo comprimento da fila e no pelas quantidades contidas nela. Logo a aluna diferenciou as filas de fichas como: fila azul menor e fila vermelha maior. Atividade 2: Abstrao Emprica e Construtiva (KAMIL, C.; HOUSMAN, L.B, 2002, p.18-20) 1- Igualdade a) Dispem-se 10 fichas de mesmo tamanho e cor sobre a mesa. Pede-se para que os alunos mostrem a quantidade oito. Figura 14: Modelo das fichas utilizadas. Segundo encontro. Atividade 2 b)
Observar se os alunos apontam para o oitavo, ou se agrupam oito. Respostas da aluna J.: Instantaneamente a aluna levanta qualquer pea, sem previamente verificar se aquela realmente ocupava a posio 8 ou viesse a representar a posio 8. Ento diante dessa situao dei um exemplo: Eu disse que apontaria onde tivesse 2 fichas, me coloquei diante da fila de fichas e fiz um gesto circular em volta das 2 fichas.
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c) Pede-se que mostre a oitava ficha. Respostas da aluna J.: A aluna concluiu que nessa atividade a pergunta fosse a mesma da anterior, devido a isso expliquei que mostrar a oitava ficha seria mostrar onde a oitava ficha estaria posicionada. Iniciei mostrando as posies 1, 2, 3 e deixei que a aluna fosse mostrando a posio das demais fichas. d) Pede-se para os alunos mostrarem a quantidade cinco.
Respostas da aluna J.: Aps as explicaes feitas nas questes anteriores, a aluna respondeu corretamente essa pergunta. Pegou 5 fichas nas mos e disse: aqui esto as 5 fichas. e) Pede-se que mostrem a quinta ficha. Respostas da aluna J.: A aluna fez previamente a contagem das posies e ergueu a 5 ficha corretamente.
Atividade 3: Incluso Hierrquica e Ordem(KAMIL, C.; HOUSMAN, L.B, 2002, p.1820). 1. Tarefa de Incluso de Classes Apresenta-se aos alunos figuras de 6 cachorros e 2 gatos em cartelas do mesmo tamanho. Figura 15: Cartela de gatos e cachorros. Segundo encontro. Atividade 3
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Os questionamentos feitos foram os seguintes: a) O que voc v? Respostas da aluna J.: A aluna J. prontamente responde que v gatos e cachorros. b) Mostre os cachorros? Respostas da aluna J.: A aluna J. separou os cachorros dos gatos e mostrou corretamente os cachorros. c) Quantos cachorros tm? Respostas da aluna J.: A aluna J. contou e disse ter 6 cachorros. d) Mostre os gatos? Respostas da aluna J.: A aluna J. mostrou corretamente os gatos, fazendo gesto com o dedo em volta dos gatos, assim como eu tinha feito em atividade anterior. e) Quantos gatos tm? Respostas da aluna J.: A aluna J. contou e disse ter 2 gatos. f) H mais cachorros ou mais gatos?
Respostas da aluna J.: A aluna J. respondeu corretamente que havia mais cachorros do que gatos. g) Quantos animais tm? Respostas da aluna J.: A aluna J. contou gatos e cachorros juntos e disse ter 8 animais. h) H mais cachorros ou mais animais? Respostas da aluna J.: A aluna J. se mostrou confusa, ento retomei com a aluna as quantidades j encontradas nas questes anteriores. Relembramos quantos gatos, cachorros e animais haviam e com isso a aluna soube definir que havia mais animais do que cachorros. Consideraes Finais: Durante a atividade 1 e 2 a aluna J. se mostrou dispersa, ficava atenta aos demais colegas e respondia sem pensar no intuito de acabar a atividade e poder brincar com algum jogo ou brinquedo disposto no
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ambiente da sala. Logo a aluna via as aulas como um momento de recreao, onde as atividades no valem nota, portanto podem ser feitas de qualquer jeito. J na terceira atividade a aluna J. se mostrou mais interessada ao manusear figuras de animais em cartelas grandes e de fcil visualizao. Concentrou-se mais e respondeu corretamente a maioria das questes.
4.3 Terceiro encontro - Data: 30/03/2009 Atividade 1: Blocos Lgicos Objetivos: Desenvolver noes de operaes lgicas e suas relaes como correspondncias e classificao. Material a ser utilizado: Caixa de Blocos Lgicos, composta por quarenta e oito blocos geomtricos, composto de quatro tipos de figuras crculo, tringulo, quadrado e retngulo , que variam em trs cores: rosa, preto e laranja; com dois tamanhos: pequeno e grande; e com dois contornos: prata e vermelho. Etapas da atividade: a) Dispem-se os blocos lgicos sobre a mesa: Figura 16: Blocos Lgicos. Terceiro encontro. Atividade 1
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b) Pede-se para os alunos que agrupem os blocos por cor: Respostas da aluna J.: A aluna conseguiu realizar a atividade com sucesso. c) Pede-se para os alunos agruparem os blocos por forma geomtrica: Respostas da aluna J.: A aluna realizou a atividade com sucesso e demonstrou reconhecer as formas geomtricas. d) Pede-se para os alunos agruparem os blocos por tamanho: Respostas da aluna J.: A aluna realizou a atividade com sucesso, separou corretamente as formas grandes das pequenas. e) Pede-se para os alunos agruparem os blocos pela cor da borda: Respostas da aluna J.: A aluna separou a maoria das peas corretamente, mas devido afobao, agrupou erroneamente algumas peas. Questionei se todas as peas estavam no grupo correspondente, a aluna analisa por um tempo e identifica as peas que esto em grupos errados e os coloca no grupo correto. Atividade 2: Jogo da Associao - Nmero x Quantidade. Objetivo: Desenvolve o reconhecimento dos nmeros e quantidades. Favorece o desenvolvimento da percepo visual, ateno e concentrao atravs do pareamento de figuras. Figura 17: Jogo da Associao. Terceiro encontro. Atividade 2.
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Modo de jogar: Dispor as peas do jogo viradas para cima sobre a mesa e deixar que os alunos livremente montem os pares correspondentes. Respostas da aluna J.: A aluna encontrou tranquilamente os pares de 1 a 3, depois comeou a parear erroneamente devido acelerao na contagem verbal. A aluna J. no associa a quantidade de estrelas ao nmero que elas simbolizam, ela aponta as estrelas uma a uma, mas sua contagem verbal segue aceleradamente. Sendo assim, quando termina de apontar todas as estrelas encontra-se numa contagem verbal muito superior quantidade de estrelas encontradas naquela cartela. Aconselhei aluna que apontasse em cada estrela e que s verbalizasse o nmero ao toc-la, mas mesmo assim a aluna acelerava na contagem verbal. Comecei ento a tocar nas estrelas com uma caneta e pedi para que a aluna contasse conforme eu iria trocando de estrelas, pedi para que se concentrasse e s desse sequncia contagem aps eu tocar em outra estrela. Com essa tcnica a aluna conseguiu parear corretamente os nmeros s suas quantidades.
Consideraes Finais: J nesse terceiro encontro vale ressaltar que a aluna J. normalmente se nega a fazer as atividades antes mesmo de ter tido qualquer contato com a mesma, e se inicia a atividade, logo quer saber da prxima, ou pular atividades propostas para aquela aula. A aluna tem pressa em acabar as atividades, se preocupa em terminar, mas no em realiz-las corretamente. Na sala em que realizado este acompanhamento matemtico, h armrios com jogos e brinquedos educativos e a aluna J. tem conscincia disto pois participa a mais de um ano de atividades psicopedaggicas nesta mesma sala. Em funo disso, em vrios momentos do terceiro encontro a aluna se levantou para abrir os armrios, mexendo e pegando jogos, dizendo querer brincar. A aluna ainda relaciona o acompanhamento matemtico a um momento de recreao.
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4.4 Quarto encontro - Data: 07/04/2009 Devido s observaes feitas em relao forma de escrever da aluna J. nos seus cadernos e das suas respostas feitas por escrito durante os nossos encontros, a partir deste encontro, comecei a aplicar algumas atividades de coordenao motora. Abaixo encontra-se a atividade de coordenao motora feita pela aluna J. neste encontro. Figura 18: Resposta da aluna J; Quarto encontro: Atividade inicial
Fonte: APRENDENDO caligrafia, Caderno 5, 2008, p.1
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Atividade 1: Dispem-se uma folha para cada aluno com crculos pintados e outros em branco. So feitas verbalmente as seguintes perguntas:
Figura 19: Resposta da aluna J; Quarto encontro: Atividade 1
Fonte: http://www.limc.ufrj.br/amostra/amostra_mat_1.pdf
Respostas da aluna J.: As questes 1 e 2 da atividade 1 foram respondidas verbalmente e a aluna J. na afobao de cumprir a atividade tenta responder qualquer coisa ou o que ouviu ser mencionado por qualquer um dos outros alunos. Por exemplo: capaz de dar respostas meramente especulativas, gritando em voz alta: dois, trs! Em vez de realmente contar o que lhe foi solicitado. As atividades propostas em aula so as mesmas para todos os alunos, sendo que cada um recebe um grau de dificuldade de acordo com suas inabilidades; logo, os resultados das atividades so diferentes para cada aluno. Expliquei para a aluna J. que tentar copiar do colega no algo aconselhvel. Diante desta situao pedi para que a aluna J. contasse cautelosamente, colocando o dedo (indicador) sobre cada um dos crculos contados. As questes 3 e 4 foram respondidas corretamente.
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Atividade 2: Dispem-se uma folha com vasos. So feitas verbalmente as seguintes perguntas: Figura 20: Resposta da aluna J; Quarto encontro: Atividade 2
Fonte: http://www.limc.ufrj.br/amostra/amostra_mat_1.pdf
Respostas da aluna J.: A aluna identificou corretamente os vasos plantados e os vazios. Foi solicitado que desenhasse flores nos vasos vazios. Ela desenhou uma flor no primeiro vaso e duas no segundo. Ao ser-lhe perguntado: Quantas flores ficou no total? Ela considerou que havia uma nica flor no vaso em que havia desenhado duas. Foi solicitado que ela identificasse as flores que desenhou e assim ela percebeu o erro e reconheceu a segunda flor que havia no vaso. Ela retocou os desenhos com giz de cera, desenhando um caule para cada flor contida nos vasos. Assim, contou cada uma das flores e conseguiu informar corretamente o total de flores contidas em todos os vasos.
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Atividade 3: Foi solicitado aos alunos que juntassem as figuras dispostas atravs da soma e associassem essas figuras sua representao numrica exposta ao lado de cada questo. Figura 21: Resposta da aluna J; Quarto encontro: Atividade 3
Respostas da aluna J.: A aluna J. informou respostas verbalmente corretas em cada uma das quatro etapas do exerccio. Orientei previamente a aluna J. para contar cuidadosamente cada uma das figuras, ou seja, colocando o dedo sobre a figura ou apontando com um lpis e dizendo em voz alta a quantidade correspondente. Isso lhe solicitado j que ela tende a no associar os objetos com as quantidades. Seu ritmo de contagem acelerado; costuma falar rapidamente uma sequncia de muitos nmeros para uma quantidade pequena de objetos. J ao transcrever seus resultados para a folha a aluna teve muitas dificuldades. Uma delas foi no reconhecer o smbolo ao qual o nmero representa. Auxiliei em alguns momentos e mostrei ao quadro a representao de alguns nmeros
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quando a aluna me pedia insistentemente. A representao numrica das figuras feitas ao lado de cada questo foram tidas pela aluna J. como questes parte e que em nada se associavam com as figuras, tanto que em nenhuma delas a aluna associou aos resultados.
Atividade 4: Contagem com palitos coloridos. Figura 22: Foto dos palitos coloridos.
Foram fornecidos dez palitos para cada aluno e feitas verbalmente as seguintes perguntas: Na primeira etapa: Apenas contagem dos palitos. 1 palito + 1 palito= 2 palitos + 2 palitos= 3 palitos + 3 palitos= 4 palitos + 4 palitos= 5 palitos + 5 palitos=
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Na segunda etapa: Foram associadas cores aos palitos. 1 palito vermelho + 1 palito verde= 2 palitos azuis + 2 palitos amarelos= 3 palitos verdes+ 3 palitos vermelhos= 4 palitos amarelos+ 4 palitos azuis= 5 palitos verdes+ 5 palitos azuis= Respostas da aluna J.: A aluna J. mantm a sua tendncia de contar mais objetos do que realmente h; no interrompe a contagem; segue contando rapidamente. Estava eufrica com a atividade e demonstrou interesse em ambas as etapas da atividade. Foi solicitado que ela separasse os palitos necessrios contagem do grupo de palitos que lhe foi fornecido. Foi orientada a contar cada um dos palitos colocando o dedo (indicador) sobre cada e dizendo em voz alta a que quantidade correspondiam: Um, dois, trs! Ela efetuava a contagem e logo se perdia. Quando isso ocorre ela continua contando em voz alta: Dois, trs... Mas deixa de associar este dois ou trs a um nico palito; ou seja, ela capaz de pegar vrios palitos e dizer que eles so o dois, e pegar mais um grupo de vrios palitos e dizer que eles correspondem ao trs. Ao ter de reiniciar a contagem dos palitos em mais de um momento por no conseguir associar o nmero com a quantidade, ela comeou a efetuar a contagem literalmente gritando cada nmero, e curiosamente erguia com as mos cada palito, deixando o brao bem esticado, como se para contar cada palito lhe fosse necessrio afastar significativamente cada unidade do grupo. No decorrer da atividade, em alguns momentos ela contou corretamente e pronunciando os nmeros em voz baixa, contando para si mesma; demonstrou concentrao ao fazer isto. O interessante que quando lhe foi solicitado que contasse novamente, ela no mantinha a mesma concentrao e informava um valor diferente. S conseguiu informar o valor correto depois de ser novamente instruda de como deveria proceder para contar os palitos.
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Consideraes Finais: Devido falta de concentrao e interesse da aluna J. nas atividades realizadas nos encontros anteriores, resolvi aplicar algumas regras, definindo melhor os objetivos das atividades e a ordem em que as mesmas deveriam ser feitas. A partir desse encontro coloquei no quadro a ordem em que as atividades iriam ser realizadas. Os nomes dos alunos tambm foram colocados no quadro com uma quantidade de quadradinhos idnticos ao nmero de atividades a serem realizadas. A cada atividade concluda o aluno ganhar uma estrelinha, a qual indicar que o aluno concluiu a atividade. Vale ressaltar que para ganhar a estrelinha bastar concluir a atividade com empenho e dedicao; os erros no sero contabilizados. J as questes no feitas ou no concludas recebero uma bolinha ao invs de uma estrelinha, mas se o aluno retomar a atividade essa bolinha se transformar em uma estrela. Ao trmino do encontro os alunos passaro a ganhar uma premiao simblica, como por exemplo: um pirulito ou algumas balas, que ser uma bonificao pelo seu desempenho nas atividades juntamente relacionado sua conduta diante do grupo. A aluna J. inicialmente se recusou a seguir as regras impostas, saiu da sala e ficou com a sua me na sala de espera, mas passado poucos minutos a mesma bate na porta, eu abro a porta e ela me diz que quer participar. Eu questiono a aluna se ela entendeu que ter de seguir as regras e etapas propostas para cada encontro. A aluna me disse confiante que entendeu e que quer participar. Neste instante fiquei muito feliz, mas no demonstrei muito isso aluna, simplesmente disse que ela poderia participar sim e que eu estava ali para ajuda - l. Apesar do choque inicial com as regras, este foi dentre os encontros realizados at aqui, o encontro em que a aluna J. mais participou.
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4.5 Quinto encontro - Data: 14/04/2009 Atividade 1: Coordenao motora. Figura 23: Resposta da aluna J; Quinto encontro: Atividade 1
Fonte: ROSA; SALAS, 2002, p.49
Respostas da aluna J.: A aluna J. apresenta dificuldade para visualizar o percurso feito pela linha pontilhada quando esta apresenta formas circulares. No observa o trajeto da linha, parece enxergar apenas a forma circular; no percebe que so apenas linhas sobrepostas. Com auxlio para visualizar o movimento a ser feito para unir os pontos, ela conseguiu realizar corretamente algumas das etapas.
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Atividade 2: Ligar: Nmero com nmero semelhante e nmero com quantidade. Figura 24: Resposta da aluna J; Quinto encontro: Atividade 2
Respostas da aluna J.: A aluna J. ligou corretamente os nmeros semelhante, mas teve dificuldades ao unir os nmeros com as quantidades corretas. Uniu o nmero 3 a duas quantidades diferentes: quantidade cinco e quantidade trs. Atividade 3: Recortar e colar os nmeros ao lado da quantidade correspondente: Figura 25: Resposta da aluna J; Quinto encontro: Atividade 3
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Respostas da aluna J.: Preocupou-se em colar os nmeros em seus lugares corretos, porm, no demonstrou estar atenta ao smbolo de cada nmero. Colou o nmero 3 ao lado da quantidade 3, mas o deixou virado para baixo. O mesmo equvoco ela cometeu com o nmero 6; colocou-o no lugar correto, mas virado ao contrrio. No percebeu que nesta posio o nmero 6 seria lido como o nmero 9. Consideraes Finais: Nesta aula a aluna J. demonstrou maior empenho na realizao das atividades propostas. notvel que aps a insero das regras na aula anterior a aluna J. encontra-se mais confiante e menos agitada.
4.6 Sexto encontro - Data: 05/05/2009 Atividade 1: Coordenao Motora. Figura 26: Resposta da aluna J; Sexto encontro: Atividade 1
Fonte: ROSA; SALAS. 2002, p.57
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Respostas da aluna J.: A aluna J. concluiu rapidamente a primeira atividade do exerccio. Aps concluir a atividade questionei a aluna J. sobre quais eram as comidas favoritas de cada animal. A aluna respondeu satisfatoriamente, s confundindo a alface com uma rosa (flor). Seguindo o raciocnio, perguntei a quantidade que cada animal comeu. A aluna J. entusiasmada, imps o tom de voz para sobressair sua resposta diante dos colegas. Respondeu corretamente as quantidades.
Atividade 2: Pinte as formas iguais Figura 27: Resposta da aluna J; Sexto encontro: Atividade 2
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Respostas da aluna J.: A aluna J. reconheceu com facilidade as formas geomtricas e concluiu satisfatoriamente a atividade. Atividade 3: Maior e menor. Dispe-se uma folha contendo 4 crculos, sendo 2 pequenos e 2 grandes. Pede-se para que os alunos recortem e colem os crculos numa outra folha, separando os crculos pequenos dos grandes. Figura 28: Resposta da aluna J; Sexto encontro: Atividade 3
Respostas da aluna J.: A aluna J. j se sente mais a vontade ao pedir ajuda em determinadas situaes, como por exemplo ao lidar com a tesoura, indiquei aluna que seguisse a linha para que a figura no ficasse deformada, e tambm ajudei na colagem das figuras, pois a aluna J. aplicou cola em excesso na primeira colagem.
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A aluna J. separou corretamente os crculos grandes dos pequenos e realizou a atividade com empenho desde o momento de recortar os crculos e se manteve concentrada nas demais etapas, concluindo satisfatoriamente a atividade. Atividade 4: Aprimorando as relaes de tamanho. a) Retngulos: 1 etapa: Pede-se para que os alunos organizem as formas geomtricas na ordem do menor para o maior. Dispe-se as formas retangulares: Figura 29: Disposio das formas retangulares.
Respostas da aluna J.: Ao solicitar aluna J. para colocar as formas geomtricas em ordem crescente, deixou apenas um dos retngulos fora de seu lugar correto. Indaguei a aluna J. sobre a pea maior; inquieta, ela mostrou-me a menor. S aps uma breve explicao sobre maior e menor conseguiu colocar as peas em ordem crescente. Figura 30: Resposta da aluna J; Sexto encontro: Atividade 4
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2 etapa: Pede-se para que os alunos encaixem as formas geomtricas no tabuleiro. Figura 31: Tabuleiro de retngulos
Respostas da aluna J.:
A aluna J. conseguiu encaixar com sucesso as
formas geomtricas em seus respectivos lugares. b) Tringulos: 1 etapa: Pede-se para que os alunos organizem as formas geomtricas na ordem do menor para o maior. Dispe-se as formas triangulares: Figura 32: Disposio das formas triangulares.
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Respostas da aluna J.: A aluna J. volta a se confundir ao colocar as formas geomtricas na ordem crescente. Devido as formas geomtricas serem triangulares, isto dificultou um pouco na visualizao, ento aconselhei aluna sobrepor as peas para analisar qual seria maior. A aluna trocou a ordem da 3 e 4 peas triangulares, mas ao colocar uma sobre a outra, percebeu a diferena, reorganizou-as e concluiu com sucesso a atividade. Figura 33: Resposta da aluna J; Sexto encontro: Atividade 4
2 etapa: Pede-se para que os alunos coloquem as formas geomtricas nos seus respectivos lugares. Figura 34: Tabuleiro de tringulos
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Respostas da aluna J.: A aluna J. conseguiu identificar o local correto da menor e da maior pea sem nenhum auxlio adicional, j com as peas intermedirias teve dificuldades ao encaix-las. Ento sugeri para a aluna sobrepor as peas sobre o molde de EVA at que as mesmas estivessem devidamente encaixadas nos seus respectivos lugares.
Consideraes Finais: A Aluna J. j no v os nossos encontros como momentos de recreao, est mais atenta s instrues dadas em cada atividade, mas ainda continua a dizer que no quer fazer alguma delas, ento neste caso, seguindo s regras aplicadas no quarto encontro, marco no quadro junto ao nome da aluna uma bolinha no lugar da estrelinha na atividade em questo. Quando a aluna J. percebe que cometeu uma infrao, automaticamente pede para que eu apague a bolinha, justificando que far a atividade. Diante desta situao, reajo naturalmente e respondo para a aluna que quando ela concluir a atividade eu trocarei a bolinha por uma estrelinha. Dou seguimento explicao estimulando na realizao da atividade. A aluna ao perceber que sua colocao no chamou a minha ateno, volta a fazer a atividade normalmente, e o mais interessante que quando ela termina faz questo de ganhar a sua estrelinha de atividade concluda. A abordagem matemtica deste encontro foi as formas geomtricas e apesar da aluna J. ter tido algumas dificuldades relacionadas quanto a colocar as figuras em ordem crescente, obteve um timo desempenho na identificao das formas.
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4.7 Stimo encontro - Data: 08/05/2009 Atividade 1: Ligue os nmeros as suas respectivas quantidades: Figura 35: Resposta da aluna J; Stimo encontro: Atividade 1
Respostas da aluna J.: A aluna J. inicialmente recusou-se a fazer esta atividade. Simplesmente ao ver a atividade mudou totalmente seu
temperamento; levantou-se e dirigiu-se ao fundo da sala; sentou-se numa bancada batendo com os ps numa tentativa clara de chamar a ateno. Vale ressaltar que quando a aluna J. se depara com uma atividade que ela sabe que ter alguma dificuldade em fazer, ela imediatamente diz: Eu no sei fazer! Eu no quero fazer!. Propus ento que fizssemos a prxima atividade, deixando esta de lado. A aluna J. logo se acalmou e retomou as atividades, deixando essa de lado; mas no quadro eu indiquei com uma bolinha esta atividade, o que representava que a atividade no foi concluda. Aps a aluna ter concludo a atividade 2, questionei o porqu dela no querer fazer a atividade 1. Ela disse que no queria fazer, pois achava difcil. Mostrei ento novamente a atividade
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1, explicando o que deveria ser feito e disse para a aluna que estava ali para ajud-la. Peguei a folha e apontei sobre cada figura com uma caneta; a aluna aos poucos comeou a contar verbalmente as quantidades e assim sucessivamente contou todas as quantidades e as ligou corretamente ao smbolo numrico correspondente. Ao terminar a atividade a aluna me questionou a respeito da bolinha que eu coloquei junto ao nome dela no quadro; eu disse que a bolinha viraria uma estrelinha, pois ela concluiu a atividade. Atividade 2: Distribui-se para cada aluno uma folha com diferentes quantidades de bonequinhos. So feitas verbalmente as seguintes perguntas: Figura 36: Resposta da aluna J; Stimo encontro: Atividade 2
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Respostas da aluna J.: A aluna J. verbalizou corretamente as questes de 1 a 6, porm na parte escrita continuou a se confundir com os smbolos dos nmeros. Quando a aluna precisa representar um numero simbolicamente, normalmente pede para eu escrever o nmero no quadro. S que a minha inteno era estimular ela a se lembrar do smbolo do nmero, mas como normalmente ela no se lembra, eu acabo fazendo o nmero e ela copiando. Ento resolvi dispor os nmeros de 1 a 10 fora de ordem no quadro. Aps isso, a aluna melhorou muito seu desempenho quanto a representao dos smbolos numricos, pois ela ao chegar em um valor procurava o smbolo que o representava no quadro e respondia corretamente na folha. J na questo 7 a aluna J. afirmou que havia quatro bonecos com chapus, ignorando os dois chapus que havia desenhado. Ressaltei aluna que a pergunta era sobre quantos bonecos estavam agora com chapu, enfatizando o agora. Em seguida a aluna percebeu que respondeu a quantidade de bonecos que estavam com chapus antes dela desenhar os outros dois chapus, e assim, contou novamente e verificou que agora 6 bonecos estavam com chapus. A aluna J. mostrou-se atenta e interessada ao longo das questes concluindo com xito a atividade. Abaixo o esquema dos nmeros dispostos ao quadro para facilitar a aluna J. a associar os nmeros aos seus smbolos. Figura 37: Nmeros dispostos ao quadro
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Atividade 3: Copinhos e palitos. Nesta atividade dispe-se 10 copinhos numerados de 1 a 10 e palitos coloridos. Figura 38: Copinhos e palitos utilizados na atividade 3
A atividade possui duas etapas. 1 Etapa: Pede-se para que os alunos organizem os copinhos em ordem crescente. 2 Etapa: Pede-se para que os alunos representem com palitos as quantidades referentes ao smbolo numrico de cada copinho.
Respostas da aluna J.: A aluna inicialmente comeou a arrumar os copos em uma fila sem respeitar a ordem dos nmeros contidos neles. Questionei a aluna J. a respeito da ordem dos nmeros e a aluna comeou a coloc-los em ordem. Em pouco tempo a 1 etapa estava concluda corretamente.
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Figura 39: Resposta da aluna J; Stimo encontro: Atividade 3-1 Etapa
Na 2 etapa desta atividade a aluna J. evoluiu sua contagem corretamente at ao 5 copo, j no 6 copo comeou a colocar mais palitos do que o necessrio. Aconselhei a aluna J. a contar pausadamente, colocando um palito de cada vez dentro do copo; mas mesmo assim ela colocava mais palitos do que o necessrio. Ao perceber isso, peguei o 6 copinho em que a aluna estava a fazer a contagem, retirei os palitos e coloquei-os de volta na mesa e disse para a aluna: Quando eu aproximar o copo tu coloca um palito e assim por diante at chegar ao numero 6. A aluna colocava um palito e eu afastava o copo, eu aproximava o copo e a aluna colocava mais um palito; e assim seguimos essa contagem sucessivamente at a aluna conseguir colocar no copo a quantidade de palitos referente ao nmero 6. Deixei a aluna contar sozinha novamente, mas voltou a colocar mais palitos do que o necessrio. Ento subitamente a aluna J. pegou o copinho e me pediu para que eu o afastasse dela para ela contar, assim como havamos feito no 6 copinho. Ento atravs da mesma tcnica feita no 6 copinho seguimos as demais contagens e assim a aluna conseguiu associar corretamente a quantidade de palitos aos smbolos numricos contidos nos copos.
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Figura 40: Resposta da aluna J; Stimo encontro: Atividade 3-2 Etapa
Consideraes Finais: Nesta aula houve vrias situaes relevantes. Uma delas ocorreu na atividade 1, quando a aluna se deparou com uma folha com uma aparncia visual poluda, com figuras dispostas muito prximas. Concluiu ser esta uma atividade muito difcil, j que possui dificuldades nas relaes Biunvocas (relacionar um a um). Diante da atividade julgou haver muitas figuras e se sentiu incapaz de realiz-la. Em relao didtica vale ressaltar que ao dispor no quadro os nmeros fora de ordem de 1 a 10, o desempenho da aluna J. melhorou muito; se concentrou mais e conseguiu realizar as atividades sozinha. Isso fez com que eu percebesse que a aluna J. reconhece os smbolos numricos desde que possa visualiz-los. Na atividade 3, a aluna J. novamente mostrou a necessidade que sente em afastar os objetos para conseguir relacionar corretamente as quantidades. O uso de copinhos e palitos fez com que a aluna percebesse as relaes entre nmeros e quantidades de maneira concreta. Ela podia tocar nos palitos, afastar os copinhos, e com isso comeou a entender que os nmeros e as quantidades possuem relao entre si.
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4.8 Oitavo encontro - Data: 12/05/2009 Atividade 1: Associao de grupos Figura 41: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 1
Respostas da aluna J.: A aluna J. associou corretamente circulando os grupos e relacionou cada grupo a sua quantidade. Como recurso dispus no quadro os nmeros de 1 a 10 fora de ordem.
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Atividade 2: Pede-se para que os alunos liguem os nmeros ao conjunto correto. Figura 42: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 2
Respostas da aluna J.: A aluna J. contou apontando com o lpis em cada figura e concluindo corretamente as quantidades contidas em cada grupo. J para ligar ao nmero referente, a aluna se utilizou dos nmeros dispostos no quadro. Ligou corretamente cada grupo ao seu nmero correspondente, no entanto, quase cometeu erros ao traar a linha entre a quantidade e o nmero; mas isso se deve m coordenao motora da aluna agregada pressa em terminar a atividade.
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Atividade 3: Disponibilizou-se uma folha aos alunos para a realizao do ditado. Os nmeros foram ditados em ordem crescente de 1 a 10. Figura 43: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 3
Respostas da aluna J.: A aluna J. obteve um timo resultado neste ditado, representou numericamente a maioria dos nmeros sem recorrer ao recurso visual dos nmeros dispostos no quadro.
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Atividade 4: Dispe-se uma folha com grupos de bolinhas, e pede-se para os alunos representarem numericamente a quantidade de bolinhas de cada grupo. Figura 44: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 4
Respostas da aluna J.: A aluna J. inicia sua contagem pintando com lpis de cor amarelo cada bolinha na inteno de se ater quantidade correta. Seguiu este procedimento at ao nmero 4. J nos demais grupos a aluna seguiu apontando e marcando as bolinhas com o lpis de escrever. Os grupos em que as bolinhas esto nitidamente com marcaes mais acentuadas foram os grupos em que a aluna teve que contar mais de uma vez para chegar resposta correta.
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Atividade 5: Palitos - clculo verbal com o uso de material concreto. Nesta atividade foram distribudos 6 palitos nas cores: azul, amarelo, verde e vermelho para cada aluno. Figura 45: Palitos utilizados na atividade 5
As perguntas foram feitas verbalmente na sequncia abaixo: a) 1 palito azul + 1 palito amarelo + 1 palito vermelho = Respostas da aluna J.: A aluna J. ficou bem atenta s orientaes dadas, pegou os palitos nas cores corretas e os colocou sobre a mesa. Quando questionada sobre a quantidade de palitos, ela voltou a contar e respondeu corretamente haver 3 palitos. Figura 46: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 5-a
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b) 4 palitos amarelos + 3 palitos verdes= Respostas da aluna J.: A aluna J. pegou os palitos nas quantidades e cores corretas e colocou-os sobre a mesa. Quando questionada sobre a quantidade de palitos que havia sobre a mesa ela pegou todos os palitos com uma das mos e foi passando os palitos um por um para a outra mo, fazendo a contagem em voz alta. Utilizando esta tcnica a aluna respondeu corretamente haver 7 palitos sobre a mesa. Figura 47: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 5-b
c) 2 palitos azuis+ 2 palitos amarelos + 2 palitos vermelhos + 1 palito verde = Respostas da aluna J.: A aluna J. utilizou a mesma tcnica da questo b e respondeu corretamente haver 7 palitos. Figura 48: Resposta da aluna J; Oitavo encontro: Atividade 5-c
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Consideraes Finais: Vale ressaltar que a atividade 2 possua o mesmo objetivo da atividade 3 do encontro 7. Ambas abordam situaes envolvendo nmero e quantidade, mas na atividade 2 feita neste encontro os conjuntos esto espaados igualmente; cada conjunto est disposto em uma mesma linha, o que facilitou a percepo visual da aluna. A aluna J. diante de atividades que se utilizam de materiais concretos demonstra maior concentrao e fica menos ansiosa quanto ao trmino da atividade. 4.9 Nono encontro Data: 14/05/2009 Atividade 1: Coordenao motora. Figura 49: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 1
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Respostas da aluna J.: A aluna iniciou a atividade tranquilamente, mas aps preencher a segunda linha, subitamente negou-se a continuar a atividade. Sua atitude foi muito semelhante a que teve em relao atividade 3 do 7 encontro. Para que o ocorrido no interferisse no desempenho da aluna nas demais atividades, imediatamente propus para a aluna J. que fizesse a prxima atividade. Logo esta atividade no foi concluda.
Atividade 2: Contar os bolinhos. Figura 50: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 2
Fonte: COLEO Tabuada Divertida. n. 006, 2009,p. 12
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Respostas da aluna J.: A aluna J. inicialmente saiu contando aleatoriamente os bolinhos, porm, enquanto apontava um determinado bolinho, sua contagem verbal estava adiantada em relao quela unidade. Reiniciou a contagem fazendo um x em cada bolinho, isso fez com que ela no se esquecesse de contar bolinho algum. A aluna seguiu a contagem relacionando
adequadamente o nmero sua quantidade at ao bolinho 11, aps esse nmero, mostrou-se confusa na contagem verbal, trocando a sequncia dos nmeros. Segui ento fazendo a contagem verbal, pedindo para que a aluna repetisse junto comigo, com isso ela conseguiu concluir a atividade. Atividade 3: Relacionar nmero quantidade. Figura 51: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 3
Fonte: COLEO Tabuada Divertida. n. 008, 2009, p.8
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Respostas da aluna J.: A aluna J. contou corretamente as quantidades de cada conjunto e pintou adequadamente os quadrinhos que continham os nmeros certos das quantidades. Atividade 4: Aprendendo a somar. Figura 52: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 4
Respostas da aluna J.: A aluna J. obteve um bom desempenho ao longo desta atividade, mas apresentou algumas dificuldades. Como por exemplo: Para informar o valor correto da soma das joaninhas, contou verbalmente 6 joaninhas, mas representou sua quantidade na folha com o nmero 5. Questionei sobre a forma simblica do nmero 6 e a aluna J. disse no saber ou no se lembrar, mas j que os nmeros de 1 a 10 estavam dispostos aleatoriamente no quadro para servirem de recurso aluna, ela foi aconselhada a identificar no quadro o nmero 6 e aps identific-lo escreveu-o corretamente na folha.
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Atividade 5: Soma e subtrao com palitos e copinhos. Inicialmente foi disponibilizado 5 copinhos e alguns palitos para cada aluno. Figura 53: Copinhos e palitos utilizados na atividade 5
As seguintes questes foram feitas verbalmente aos alunos: 1) coloque 1 palito em cada copinho: a) Quantos palitos h em cada copinho? b) Quantos palitos tm ao total? Figura 54: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 5-1
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2) coloque 2 palitos em cada copinho: a) Quantos palitos h em cada copinho? b) Quantos palitos tm ao total? Figura 55: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 5-2
3) coloque 3 palitos em cada copinho: a) Quantos palitos h em cada copinho? b) Quantos palitos tm ao total? Figura 56: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 5-3
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c) Retire 1 palito de cada copinho e diga quantos restaram: Figura 57: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 5-3c
d) Retire mais 1 palito de cada copinho e diga quantos restaram: Figura 58: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 5-3d
e) Novamente retire mais 1 palito de cada copinho e diga quantos restaram:
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Figura 59: Resposta da aluna J; Nono encontro: Atividade 5-3e
Obs; Ao trmino de cada etapa da atividade os alunos deveriam retirar os palitos dos copinhos e coloc-los de volta sobre a mesa.
Respostas da aluna J.: A aluna J. respondeu satisfatoriamente todas as intervenes feitas ao decorrer da atividade, mostrou-se entusiasmada e atenta s instrues. Neste tipo de atividade a aluna se desliga das coisas que acontecem ao redor e sua ateno fica toda focada na atividade. Nesta atividade as instrues foram bem objetivas e faladas pausadamente, e assim a aluna J. conseguiu acompanhar o raciocnio da atividade. Vale ressaltar que normalmente a aluna J. realiza as atividades mecanicamente, sem se preocupar muito se os resultados obtidos realmente condizem com o que est sendo pedido. No entanto, na questo da letra d desta atividade, a aluna J. me surpreendeu, na qual propus que a aluna retirasse mais 1 palito de cada copo, a aluna J. comeou a tirar os palitos e na terceira retirada percebeu que os copos estavam ficando vazios, e com isso ela me olhou e disse: Vo ficar zero. E automaticamente retirou os demais palitos, mostrando-me que o
resultado seria zero mesmo.
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Consideraes Finais: Neste encontro novamente a aluna se deparou com uma atividade que por possuir muitas informaes julgou no ser capaz de realiz-la. Este fato ocorreu na atividade 1 e a reao da aluna J. j facilmente identificada, fica extremamente irritada e aparenta no querer fazer mais nenhuma atividade. Contudo, o melhor meio que encontrei diante destas atitudes da aluna foi ignorar tal atitude, e no dar muita nfase ao ocorrido. Tranquilamente propus a prxima tarefa e assim a aluna deu continuidade na realizao das atividades. Outro fato interessante que ocorreu neste encontro foi na atividade 4, quando a aluna dizia no se lembrar do nmero 6, e mesmo tendo os nmeros dispostos ao quadro dizia no saber qual dentre eles era o nmero 6. Perguntei para a aluna se ela lembrava qual era o nmero 9; a aluna J. levantou-se e mostrou corretamente no quadro o nmero 9. Diante disto eu disse para a aluna que o nmero 6 era parecido com o nmero 9. Ento imediatamente a aluna identificou o nmero 6 e o representou na folha.
5 CONCLUSO
Neste espao do trabalho, retomo de forma conclusiva, algumas das etapas que vi como relevante durante a realizao da pesquisa por mim realizada. Assim, penso ser importante destacar que a minha pesquisa se configurou em um estudo de caso e centrou a investigao sobre Discalculia e nas dificuldades encontradas por uma aluna discalclica da 2 srie do Ensino Fundamental. Esse estudo analisou tambm os resultados obtidos por esta aluna mediante aos recursos pedaggicos que por mim foram aplicados durante o acompanhamento matemtico. No decorrer do processo pedaggico, observei que o emprego de material concreto e atividades com aspectos visuais no poludos levaram a melhores resultados em termos de compreenso e execuo das tarefas propostas. Neste sentido, vale ressaltar que tambm foi possvel perceber que, ao dispor de formas visuais dos smbolos numricos, a aluna discalculica expressou maior desenvoltura tanto em respostas emitidas verbalmente como aquelas que foram elaboradas por escrito. Os avanos conquistados pela aluna J. durante o acompanhamento matemtico, esto relacionados diretamente a sua concentrao e dedicao na realizao das atividades, os quais s comearam a ocorrer aps aplicao das regras no 4 encontro. Com as regras a aluna J. passou a ter metas a serem atingidas e isso estimulou a melhorar seu desempenho. Em muitos momentos durante os encontros, me deparei com dificuldades manifestadas pela aluna J. que se encaixaram perfeitamente com as descries dos autores Johnson e Myklebust. E diante destes acontecimentos vi o quanto foi importante ter buscado conhecimento terico sobre o distrbio de aprendizagem
94
Discalculia anteriormente a essa prtica pedaggica.
Pois
atravs dos
aconselhamentos sugeridos pelos autores Johnson e Myklebust, que trazem de uma maneira clara e objetiva em seus livros como proceder com esses alunos, eu soube como elaborar atividades para auxiliar a aluna J. e ver os seus avanos ao longo dos encontros foi muito gratificante para mim, pois quando a aluna J. obtinha um bom resultado, eu me sentia vitoriosa tambm, por ter feito naquele encontro a abordagem correta, por ter proposto uma atividade que chamou a sua ateno. Com este trabalho chego a concluso que muitos dos insucessos escolares relacionados as habilidades matemticas so devido a falha na abordagem feita destes contedos, por muitas vezes ns professores acreditarmos que os alunos adquirem o conhecimento de forma homognea e regular, sendo que cada aluno possui seu ritmo e nem sempre seu ritmo acompanha a demanda conteudista das escolas. O professor muitas vezes se d por satisfeito ao ver que a maioria da turma acompanha seu ritmo e executa com sucesso as atividades, deixando de lado os alunos que no conseguem atingir os mesmos objetivos, taxando muitas vezes esses alunos de lentos e preguiosos. Mas ser que no hora de rever essa didtica? Ser que as atividades propostas so atraentes e condizem com a realidade dos alunos? Ser que no est na hora dos professores de matemtica obterem conhecimento sobre os distrbios de aprendizagem? lamentvel, mas vivemos num meio docente o qual prioriza as evolues e modernizaes no quesito lecionar e se encontra to ultrapassado nas questes focadas nas inabilidades matemticas dos alunos. Pois quando nos deparamos com temas como a Discalculia, percebemos que ainda hoje muitos professores de matemtica desconhecem tal distrbio, ou at mesmo a julgam ser uma descoberta recente, sendo que os distrbios de aprendizagem j eram foco de pesquisas e estudos na dcada de 60. Acredito ser necessrio divulgar os distrbios de
aprendizagens no meio docente para que cada vez mais possamos auxiliar da maneira correta os chamados alunos que no aprendem.
95
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
APRENDENDO caligrafia, Caderno 5. So Paulo: Editora Brasileitura, 2008. APRENDENDO caligrafia, Caderno 6. So Paulo: Editora Brasileitura, 2008. ASSUNO, Elisabete da, COELHO, Jos Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. 2. ed. So Paulo: Editora tica, 1990. BOYLE, Denis P.Pontvin J. Saber Preparar Uma Pesquisa. 2.ed. So Paulo: Editora Hucitec Abrasco, 1997. BRASIL. Ministrio da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998. CARDOSO FILHO, Celso Rodrigues; Jogos Matemticos Para Estimulao Da Inteligncia Nos Distrbios De Discalculia; Webartigos.com. Disponvel em: http://www.webartigos.com/articles/2067/1/jogos-matemaacuteticos-para-esti mu laccedilatildeo-da-inteligecircncia-nos-distuacuterbios-de-discalculia/pagina1.html. Acesso em: 27/07/2008. COLEO Tabuada Divertida. n. 006, So Paulo: Escala, 2009 COLEO Tabuada Divertida. n. 008, So Paulo: Escala, 2009 FONSECA, Vitor. Introduo s Dificuldades de Aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. GARCIA, Jos N. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. JOHNSON, Dris J. , MYKELBUST, Helmer R. Distrbios de Aprendizagem. 2. ed. So Paulo: Editora Pioneira, 1987. KAMIL, C, Housman, L.B. Como as crianas adquirem conceitos numricos? Crianas pequenas reinventam a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. 2.ed. Porto Alegre: Editora Artmed, 2002, KOSC, Ladislav. Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, v.7, p. 164-177, 1974.
96
NORTHWESTERN - For alumni and friends of Northwestern University Pioneering Presence. Disponvel em: http://www.northwestern.edu. Acesso em: 12/05/2009. P IAGET, J. Play, Dreams and imitation in childhood. Nova York: w.w.Norton, 1951. ROSA, Paula Letcia; SALAS, Ozana de Oliveira Rosa. Pedagoarte1. UberlndiaMG: Editora Sala Viva, 2002. ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudumar dos Santos. Transtornos de Aprendizagem Abordagem Neurolgica e Multidiciplinar. Porto Alegre: Editora ArtMed, 2006. SAMPAIO, Samaia; Discalculia; Psicopedagogia Brasil. Disponvel em: http://www .psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm . Acesso em: 21/02/2008 SILVA, Marcelo Carlos da; Dificuldade de Aprendizagem em Matemtica: A Manifestao Da Discalculia; Psicologia.com. Disponvel em: <http://www.psicologia com.pt/ artigos /ver_artigo.php?codigo=a0427>. Acesso em 28/07/2008. SILVA, Marcelo Carlos da; Discalculia ou Acalculia? Definies e conceituaes; Psicologia.com.Disponvel em:http://www.psicologia.com.pt/ artigos/ver _artigo.php ? codigo=A0426 . Acesso em 28/07/2008. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO. Aes Associadas s Operaes de Adio e Subtrao. Disponvel em: <http://www.limc.ufrj.br/amostra/amostra_mat_1.pdf> Acesso em 25/02/2009. VIEIRA, Elaine. Transtornos na aprendizagem da matemtica: Nmero Discalculia. Revista Cincias e Letras, n. 35, p. 109-119, 2004. YIN, Robert K. Estudo de Caso Planejamento e Mtodos. RS: Bookman, 2004.

Discalculia: Definição e Conceitualização

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LLIAN INGLES MACHADO

DISCALCULIA: DEFINIO E CONCEITUALIZAO

UMA DIDTICA NECESSRIA NA SALA DE AULA

LLIAN INGLES MACHADO

DISCALCULIA DEFINIO E CONCEITUALIZAO UMA DIDTICA NECESSRIA NA SALA DE AULA

LILIAN INGLES MACHADO

DISCALCULIA DEFINIO E CONCEITUALIZAO UMA DIDTICA NECESSRIA NA SALA DE AULA

____________________________________________ Profa. Ms. Vera Lucia da Silva Halmenschlager Unilasalle

Canoas, 07 de julho de 2009.

Agradeo primeiramente a Deus, pois me proporcionou o dom da vida.

2.5 Etapas da Pesquisa As etapas a serem seguidas nessa pesquisa foram:

a) Reviso bibliogrfica para conceituar e definir o distrbio de aprendizagem matemtica Discalculia.

2.6 Biografias 2.6.1 Doris Johnson Figura 1: Foto de Doris Johnson

2.6.2 Helmer Myklebust Figura 2: Foto de Helmer R. Myklebust

Fonte: Johnson e Myklebust, 1987, p.302.

Figura 4: Blocos com nmeros sobre os quais a criana pode andar.

Fonte: John e Myklebust, 1987, p. 313.

2.7.8 A Linguagem da Aritmtica O professor deve considerar os processos internos, receptivos e

detalhadamente. A criana deve saber o nome de cada sinal e o que significa em

Fonte: John e Myklebust, 1987, p. 315.

3.1.1 Distrbios Relacionados

Distrbios de memria auditiva:

Distrbios de Linguagem Receptivo-Auditiva e Aritmtica:

computacionais, na compreenso dos nmeros.

3.1.2 Caractersticas do Aluno Discalculico

para isso tm investigado em diversos domnios.

3.1.3 Causas Potenciais:

3.1.4 Outras Causas:

3.1.5 Tipos de Discalculia

1. Discalculia verbal: dificuldades em nomear quantidades matemticas, os nmeros, os termos e os smbolos;

3. Discalculia lxica: dificuldades na leitura de smbolos matemticos;

4. Discalculia grfica: dificuldades na escrita de smbolos matemticos;

5. Discalculia ideognstica: dificuldades em fazer operaes mentais e na compreenso de conceitos matemticos;

Discalculia operacional: dificuldade na execuo de operaes e clculos

3.1.6 Os comprometimentos da Discalculia

3.2 Construo do Nmero

3.3 Distrbios do Pensamento Quantitativo

Fonte: John e Myklebust, 1987, p. 195.

3.3.1 O Crebro, o processamento numrico e o clculo

3.3.2 Distribuio hemisfrica da habilidade no processamento numrico

Figura 8: reas do crebro envolvidas no clculo e no raciocnio matemtico.

3.4 Bases Neuropsicolgicas

Lobo temporal esquerdo dificultando memria de sries, realizaes matemticas bsicas.

3.4.2 Processos cognitivos

3.5 Atitudes a serem evitadas pelo professor

3.5.1 Dicas para o professor

Samaia Sampaio (2008, p.3) ressalta algumas dicas para o professor:

3.6 Ajuda do profissional

Figura 10: Resposta da aluna J; Primeiro encontro: Atividade 2.

Fonte: Acervo prprio da autora.

Fonte: Acervo prprio da autora.

Figura 12: Resposta da aluna J.; Segundo encontro: Atividade 1-a

Fonte: Acervo prprio da autora

Fonte: Acervo prprio da autora

Fonte: Acervo prprio da autora

Fonte: Acervo prprio da autora

Fonte: Acervo prprio da autora

Fonte: APRENDENDO caligrafia, Caderno 5, 2008, p.1

Figura 19: Resposta da aluna J; Quarto encontro: Atividade 1

Fonte: Acervo prprio da autora

Fonte: Acervo prprio da autora

Fonte: ROSA; SALAS, 2002, p.49

Fonte: Acervo prprio da autora