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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA E GESTO DO CONHECIMENTO

RAFAELA LUNARDI COMARELLA

EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA: evaso discente

Dissertao submetida Universidade Federal de Santa Catarina para a obteno do Grau de Mestre em Engenharia e Gesto do Conhecimento.

Orientadora: Prof. Dr. Rosngela Schwarz Rodrigues Co-orientadora: Prof. Dr. Silvia Modesto Nassar

Florianpolis, 2009.

Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da Universidade Federal de Santa Catarina

C728e Comarella, Rafaela Lunardi Educao superior a distncia [dissertao] : evaso discente / Rafaela Lunardi Comarella ; orientadora,Rosngela Schwarz Rodrigues. Florianpolis, SC : 2009. 146 f.: il., grafs., tabs. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Tecnolgico. Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento. Inclui referncias 1. Engenharia e gesto do conhecimento. 2. Educao a distncia. 3. Evaso. I. Rodrigues, Rosngela Schwarz. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento. III. Ttulo. CDU 659.2

RAFAELA LUNARDI COMARELLA EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA: evaso discente Esta dissertao foi julgada adequada para obteno do Ttulo de "Mestre em Engenharia", Especialidade em Mdia e Conhecimento e aprovada em sua forma final pelo Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento. Florianpolis, 21 de agosto de 2009. ________________________ Prof. Roberto Carlos dos Santos Pacheco, Dr. Coordenador do Curso Banca Examinadora: ________________________ Prof. Rosngela Schwarz Rodrigues, Dr. Orientador ________________________ Prof. Silvia Modesto Nassar, Dr. Universidade Federal de Santa Catarina ________________________ Prof. Araci Hack Catapan, Dr. Universidade Federal de Santa Catarina ________________________ Prof. Renato Cislaghi, Dr. Universidade Federal de Santa Catarina ________________________ Prof. Jorge Luiz Silva Hermenegildo PhD. Instituto Federal de Santa Catarina

minha famlia.

AGRADECIME TOS Se fosse agradecer a cada um que de alguma forma contribuiu para que eu chegasse at aqui, me faltariam folhas e palavras. Assim, gostaria que vocs todos os meus companheiros de jornada, soubessem como foi importante o amor, o incentivo, o apoio, o carinho, a fora, a ajuda, a compreenso e o puxo de orelha. Gostaria de fazer um agradecimento especial aos meus colegas e professores. J no nos encontramos com a mesma freqncia, mas cada um de vocs deixou em mim, sua marca. Especialmente aos colegas e amigos Gleisy Fachin, Julio Schruber, Kariston Pereira e Vanessa Suzuki pelas horas de discusses enriquecedoras e momentos de descontrao. Ao Professor Paulo Jos Freitas Filho pelo incentivo nos meus primeiros passos, me proporcionando oportunidades de aprendizagem e pela acolhida nesta cidade. Ao meu amigo Ney Zunino, pela auxilio na implementao do questionrio eletrnico. Ao Professor Renato Cislaghi por disponibilizar os recursos para realizao da pesquisa e por suas valiosas consideraes. A Professora Araci Hack Catapan por acreditar no meu trabalho. As amigas Doris Roncarelli, Elena Mallmann, Maria Hermnia Schenkel e Taise Zanotto pelo carinho, apoio e consideraes. E finalmente gostaria de agradecer, por me mostrarem os caminhos para a realizao do presente trabalho, minha orientadora, professora Rosngela Schwarz Rodrigues e minha co-orientadora Silvia Modesto Nassar. Obrigada, do fundo do meu corao. Todos vocs so parte do que sou agora.

RESUMO COMARELLA, Rafaela Lunardi. Educao Superior a Distncia: evaso discente. Florianpolis, 2009. 146 f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento, UFSC, Florianpolis SC. O sistema de EaD busca proporcionar a formao e a qualificao da populao suprindo as carncias relacionadas ao acesso a educao. No ano de 2006 o Ministrio da Educao cria o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB assumindo uma poltica governamental de incentivo a criao de cursos de graduao a distncia, cuja prioridade a formao de professores da rede pblica de educao. Analisando a expanso da oferta de vagas na EaD a partir do ano 2000 at 2007, com base nos dados coletados pelo INEP para o censo da Educao Superior, percebe-se que a EaD em instituies pblicas teve um crescimento de 197,52% entre os anos de 2005 e de 2006 e de 82,12% do ano de 2006 para o ano de 2007. A evaso um dos problemas que preocupa os gestores das instituies de ensino superior. Assim, o presente trabalho buscou identificar os fatores determinantes da evaso nos cursos de graduao oferecidos pela UAB/UFSC. uma pesquisa exploratria e descritiva e utiliza procedimentos tcnicos bibliogrficos, documental e de levantamento em uma abordagem quantitativa e qualitativa. Para identificar os fatores da evaso foram aplicados 177 questionrios aos estudantes evadidos e 38 aos tutores de apoio presencial. Na analise dos dados o fator mais recorrente foi falta de tempo para dedicar ao curso, mencionada por 68,93% dos estudantes e por 26,72% dos tutores esse fator est associado aos interesses pessoais do estudante, tais como o trabalho e a famlia, o que evidencia a dificuldade do estudante em conciliar suas atividades dirias com o curso de graduao. Tambm foi mencionado pelos estudantes e tutores como fator de evaso a crena de que cursos a distncia requerem menos esforos, dificuldades em participar das atividades no plo e dificuldades com os recursos utilizados no curso, entre outros. PALAVRAS-CHAVE: Educao Superior a Distncia. Evaso discente.

ABSTRACT COMARELLA, Rafaela Lunardi. Distance Higher Education: student dropout. Florianpolis, 2009. 146 f. Thesis (Masters) Post-Graduate in Knowledge Engineering and Management, UFSC, Florianpolis SC. The distance education system seeks to provide training and qualifications of the people supplying the needs in relation to access to education. In year 2006 the Ministry of Education created the Brazilian Open University System - UAB assuming a government policy to encourage the creation of distance graduation, whose priority is the training of teachers in public education. Looking to expand the supply of places in distance education from 2000 until 2007, based on data collected by INEP for the census of Higher Education, we find that the DE in public institutions had a growth of 197.52% between the years 2005 and 2006 and 82.12% in the year 2006 to year 2007. Dropout is one of the problems that concern the management of higher education institutions. Thus, the present study aimed to identify the determinants of dropouts in undergraduate courses offered by UAB / UFSC. In relation to their goals this is an exploratory and descriptive research and uses technical and bibliographic procedures, documentation and mapping of a quantitative and qualitative approach. To identify the factors of dropping out 177 questionnaires were applied to students who dropped out and 38 to attendance support tutors. In the analysis of data the most recurrent factor was lack of time to devote to the course, mentioned by 68.93% of students and by 26.72% of tutors. This factor is associated with the personal interests of the student, such as work and family, highlighting the difficulty in reconciling the student's daily activities with the undergraduate course. Other factors also mentioned by students and tutors were the belief that distance courses require less effort, difficulties in participating in the activities at the center, difficulties with the resources used in the course, among others. KEYWORDS: Distance Education; Dropout; Graduation at a Distance.

LISTA DE FIGURAS Figura 1: Cinco geraes de EaD. ......................................................... 23 Figura 2: Modelo de Sistema de EaD.................................................... 28 Figura 3: Modelo de Sistema de EaD da UOC...................................... 30 Figura 4: Articulaes do sistema UAB ................................................ 31 Figura 5: Modelo de avaliao para cursos a distncia ......................... 42 Figura 6: Taxa Bruta de Escolarizao Superior por Pas, 1965-2004 (%) ............................................................................................................... 55 Figura 7: Gasto total dos pases ibero-americanos em Educao Superior (% do PIB)............................................................................................. 56 Figura 8: Evoluo das Vagas Oferecidas e Ingressos na modalidade a distncia................................................................................................. 59 Figura 9: Distribuio das vagas da modalidade a distncia em instituies pblicas e privadas por rea do conhecimento no ano de 2007. ................ 61 Figura 10: Fatores da evaso nos cursos de graduao a distncia (em %)... 70 Figura 11: Modelo de Concluso de Curso de Kember. ....................... 71 Figura 12: Modelo de Concluso de Curso de Billings......................... 73 Figura 13: Sequncia de desenvolvimento da dissertao..................... 81 Figura 14: Relao entre a evaso e a concorrncia no vestibular por curso ...................................................................................................... 92 Figura 15: Relao entre a evaso e a concorrncia no vestibular por plo........................................................................................................ 94 Figura 16: Principais Motivos da Evaso Citados pelos Estudantes ... 101 Figura 17: Incidncia dos fatores da evaso mencionados pelos estudantes na questo aberta ............................................................... 107 Figura 18: Relao do tempo com o trabalho...................................... 110 Figura 20: Relao da dificuldade de usar o computador com a experincia de uso ............................................................................... 112 Figura 21: Incidncia dos motivos da evaso segundo os tutores ....... 116 Figura 22: Incidncia das atitudes dos tutores/plos para evitar a evaso .... 119 Figura 23: Triangulao dos fatores de evaso encontrados (estudatesliteratura-tutores) ................................................................................. 126

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LISTA DE QUADROS Quadro 1: Subsistemas do sistema de EaD ........................................... 29 Quadro 2: Modelos de instituies emergentes em EAD de Mason ..... 35 Quadro 3: Categorias de Modelos de Cursos ........................................ 37 Quadro 4: Modelos de cursos segundo a possibilidade de interferncia do estudante .......................................................................................... 39 Quadro 5: Caractersticas dos estudantes de EaD e as implicaes no processo de aprendizagem .................................................................... 47 Quadro 6: Categorias das reas do Conhecimento ............................... 65 Quadro 7: Principais Causas da Evaso nas IES Brasileiras nos Cursos Presenciais ............................................................................................ 67 Quadro 8: Classificao dos fatores da evaso na EaD, segundo categorias de Jun (2005) ....................................................................... 75 Quadro 9: Classificao dos fatores da evaso na EaD, segundo categorias de Cislaghi (2008) ................................................................ 76 Quadro 10: Categorizao dos fatores explorados no questionrio aplicado aos estudantes evadidos .......................................................... 82 Quadro 11: Dicionrio da questo aberta do questionrio aplicado nos estudantes ............................................................................................ 105 Quadro 12: Dicionrio da primeira questo feita aos tutores .............. 114 Quadro 13: Dicionrio da segunda questo feita aos tutores .............. 117

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LISTA DE TABELAS Tabela 1: Indicadores de desenvolvimento educacional dos pases Iberoamericanos............................................................................................. 20 Tabela 2: Mdias utilizadas, por regio geogrfica no Brasil ................ 39 Tabela 3: Total de vagas oferecidas e ingressos por processo seletivo no ensino superior presencial em 2007. ..................................................... 52 Tabela 4: Nmero de vagas oferecidas e ingressos na educao superior na modalidade presencial no ano de 2007 ............................................. 53 Tabela 5: Evoluo do nmero de vagas oferecidas e ingressos na educao superior de graduao na modalidade a distancia.................. 58 Tabela 6: Nmero de vagas oferecidas e ingressos na educao superior pblica e privadas na modalidade a distncia no ano de 2007, classificados por rea do conhecimento ................................................ 60 Tabela 7: ndices de Evaso nas Instituies Pblicas, Brasil/1996 ..... 64 Tabela 8: Porcentagem da Evaso Anual Mdia por rea do Conhecimento em Instituies Pblicas e Privadas .............................. 65 Tabela 9: Evaso aps 5 meses do incio dos cursos............................. 91 Tabela 10: Situao das Vagas UAB/UFSC por Curso......................... 91 Tabela 11: Situao das Vagas UAB/UFSC por Curso e Plo.............. 92 Tabela 12: Nmero de Pessoas que Residem com Voc ....................... 95 Tabela 13: Tempo Aproximado para Chegar at o Plo de sua Cidade 96 Tabela 14: Em Relao ao Ensino Superior .......................................... 96 Tabela 15: Exerce Alguma Atividade Profissional ............................... 97 Tabela 16: Frequncia prvia em um curso a distncia ......................... 97 Tabela 17: Conhecimento sobre a Utilizao do Computador e da Internet .................................................................................................. 98 Tabela 18: Coleta de Dados .................................................................. 99 Tabela 19: Incidncia dos Principais Fatores da Evaso Citados pelos Estudantes ........................................................................................... 100 Tabela 20: Motivo da Falta de Tempo para Estudar ........................... 102 Tabela 21: Motivo da dificuldade em participar das atividades do plo ............................................................................................................. 102 Tabela 22: Dificuldades com os recursos utilizados ........................... 103 Tabela 23: Subestimou o esforo o para fazer o curso ........................ 104 Tabela 24: Incidncia dos fatores da evaso mencionados pelos estudantes ............................................................................................ 106 Tabela 25: Incidncia dos motivos da evaso segundo os tutores ....... 115 Tabela 26: Incidncia das atitudes dos tutores/plos para evitar a evaso ............................................................................................................. 118

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACM - Anlise de Correspondncia Mltipla AVEA Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem CAGR - Sistema Acadmico da Graduao da Universidade Federal de Santa Catarina CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CINDA - Centro Interuniversitario de Desarrollo COL - Commonwealth of Learning COPERVE - Comisso Permanente do Vestibular - UFSC DETC - Distance Education no Training Council EaD - EaD IES - Instituio de Ensino Superior IFES - Instituies Federais de Ensino Superior INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases MEC - Ministrio da Educao PIB - Produto Interno Bruto SACI - Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares TIC - Tecnologias da Informao e Comunicao UAB - Universidade Aberta do Brasil UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina UFSM - Universidade Federal de Santa Maria UniRede - Universidade Virtual Pblica do Brasil UOC - Universitat Oberta de Catalunya VoIP - Voz sobre IP

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SUMRIO 1 1.1 1.2 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3 3.1 3.2 INTRODUO ............................................................................ 15 Objetivo Geral Estrutura da Dissertao Definio e Caractersticas da Educao a Distncia Histrico da Educao a Distncia Sistema de Educao a Distncia O Estudante no Sistema de Educao a Distncia Consideraes Finais Expanso do Ensino Superior a Distncia A Evaso Discente na Educao Superior no Brasil 17 18 21 22 27 43 49 57 62

EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA .................................. 19

EVASO DISCENTE NA EDUCAO SUPERIOR ................ 51

3.3 Fatores Determinantes da Evaso na Educao Superior a Distncia 67 3.4 4 4.1 Consideraes Finais Definio da Estratgia Metodolgica 77 80 83 85 87 89 90 98 113 121 METODOLOGIA ......................................................................... 80

4.1.1 Delimitao da populao e da amostra 4.1.2 Coleta de Dados 4.1.3 Anlise dos Dados 4.2 5 5.1 5.2 5.3 5.4 Limitaes do Trabalho A Evaso na UAB/UFSC Os Fatores da Evaso Segundo o Relato dos Estudantes A Evaso Segundo o Relato dos Tutores Consideraes Finais

RESULTADOS E DISCUSSO .................................................. 90

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6 6.1

CONSIDERAES FINAIS...................................................... 124 Sugesto para Trabalhos Futuros 127

REFERNCIAS.................................................................................. 129 APNDICES....................................................................................... 138

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I TRODUO

A educao superior no Brasil aconteceu tardiamente, considerando o contexto latino-americano. Os primeiros cursos do ensino superior s foram criados a partir da chegada da famlia real portuguesa ao Brasil em 1808 (SOARES, 2002; NUNES, 2007). A estruturao da educao brasileira se deu por meio da criao de faculdades isoladas e, apenas em 1920 foi criada a primeira universidade brasileira, a Universidade do Rio de Janeiro, constituindo-se pela juno administrativa de faculdades pr-existentes. A partir da dcada de 40, ocorreu uma expanso das faculdades que ofereciam cursos que preparavam professores para o ensino bsico (SOARES, 2002). Mas foi nos anos 1960, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 e a reforma de 1968 que correu o seu fortalecimento, desde ento o governo federal assumiu uma poltica de ampliao de vagas para a educao (NUNES, 2007). No perodo de 1990 a 2002 as matrculas cresceram 82% educao superior na rede federal ensino na modalidade presencial (PINTO, 2004) e do ano de 2002 a 2007 esse crescimento foi de 40,24% (INEP, 2002; INEP, 2007). Apesar desse aumento do nmero de vagas o nmero de docentes 21,35% dos professores do ensino fundamental e 6,61% dos professores do ensino mdio pblico brasileiro no tem formao superior INEP (2009). Este cenrio, juntamente com a popularizao e o desenvolvimento de novas tecnologias da informao e da comunicao, coloca a Educao a Distncia (EaD) como uma alternativa vivel e promissora para atender as necessidades do governo de ampliar o acesso educao superior pblica, reduzindo as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do Pas. Essa modalidade de ensino ganhou maior nfase no mundo inteiro com o desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). As primeiras experincias adotadas foram por correspondncia, posteriormente, foi utilizado o rdio e a televiso. A partir de 1960 surgem instituies voltadas especificamente para EaD, com destaque a Open University do Reino Unido, criada em 1969, sendo a primeira universidade a usar vdeo e material impresso de forma integrada (NUNES, 1994; RODRIGUES, 1998). Em 1994, foi criada a Universitat Oberta de Catalunya (UOC) nos moldes tecnolgicos atuais,

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baseada na mediao por computador, estaes de trabalho multimdia e internet. No Brasil, na modalidade a distancia, o crescimento no nmero de vagas se intensificou a partir dos incentivos do governo federal na criao de cursos para capacitar professores da rede pblica da educao bsica, sendo que a principal ao foi a criao do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). A UAB instituda pelo Decreto 5.800, de 08 de junho de 2006, um sistema formado por um conjunto de universidades, cujo principal objetivo a formao de professores da rede pblica, levando o ensino superior a municpios onde a oferta no existe ou insuficiente para atender populao (BRASIL, 2006). Em 2005 eram oferecidas 4.646 vagas em cursos de graduao a distncia, j em 2006 esse nmero passou para 13.823 e em 2007 para 25.174. A evaso discente um fenmeno complexo, definido como a sada do estudante de um curso sem conclu-lo com sucesso. Ela resultante de uma srie de fatores que influenciam na deciso do estudante em permanecer ou no em um curso. A evaso um dos problemas inerentes ao sistema de educao que preocupa as instituies de ensino superior, pois gera desperdcio de recursos financeiros, sociais e humanos. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) o custo de um estudante na educao superior durante o ano de 2007 foi de R$ 12.322 (INEP, 2009). E segundo uma consulta ao sistema de informaes sobre as leis oramentrias, SIGA Brasil1, o governo prev um gasto de mais de 30 bilhes de reais para a manuteno do ensino no ano de 2009. Os custos das atividades desenvolvidas geralmente so fixos, pois o oramento das instituies realizado baseado no nmero vagas oferecidas periodicamente em todos os cursos. Caso haja evaso num dado instante temporal, o oramento no modifica e as despesas iro ocorrer da mesma forma. Esta preocupao pertinente especialmente quando observados os altos ndices de abandono dos cursos de graduao a Distncia no cenrio internacional (SHIM; KIM, 1999; TRESMAN, 2002).

1 O SIGA Brasil um sistema de informaes que rene diversas bases de dados (como SIAFI, SIDOR e SELOR) disponibilizando a qualquer cidado informaes oramentrias. O SIGA Brasil pode ser acessado no endereo http://www9.senado.gov.br/portal/page/portal/orcamento_senado

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Segundo Wang e Wu (2004), as taxas de evaso em EaD na educao superior a distncia na Venezuela chegam a 79% e na Universidade Aberta de Tailndia chegam a 62% aps dois anos de um curso. Na Universidade de EaD do Paquisto, o ndice de evaso chegou a 99.5% no final do primeiro semestre. Na sia os ndices chegam a atingir 50% de evaso discente (SHIM; KIM, 1999). Estes exemplos mostram que os cursos de EaD perdem geralmente a metade ou mais de seus estudantes, principalmente nos trs primeiros meses dos cursos. Em mdia 15% dos estudantes que nunca tiveram experincias em EaD abandonam o curso nos trs primeiros meses, e os estudantes com experincia totalizam 10% no mesmo perodo. Aps trs meses, as evases tornam-se mais esparsas at o final do curso (TRESMAN, 2002). Diante disto emerge a seguinte pergunta norteadora da pesquisa: quais so os fatores que influenciam a evaso discente de cursos superiores na modalidade a distncia no cenrio pblico brasileiro? 1.1 OBJETIVO GERAL

Analisar os fatores que interferem na evaso discente em cursos de nvel superior na modalidade a distncia nos cursos da Universidade Aberta do Brasil. Para atender ao objetivo geral foram elaborados os seguinte objetivos especficos: a) identificar as variveis que influenciam na evaso discente em EaD relatadas pelos estudantes; b) verificar a percepo dos tutores sobre a evaso; c) mapear as relaes entre as variveis identificadas; 1.2 ADERNCIA CONCEITUAL AO PROGRAMA DE PS GRADUAO EM ENGENHARIA E GESTO DO CONHECIMENTO]

A interdisciplinaridade, refere-se a interao entre as disciplinas ou reas do saber, podendo ocorrer em diferentes nveis de complexidade. Essa proposta caracteriza-se como interdisciplinar, pois

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permeia por conceitos da educao, tecnologias da informao e comunicao e polticas pblicas. Esta pesquisa se insere na rea de Mdia e Conhecimento, pois aborda a educao superior a distancia, ou seja, a evaso em curso de graduao que so oferecidos por meios digitais, ou tecnolgicos e fundamentou-se nos trs focos desta rea: educao, comunicao e mdia. Enquadra-se dentro da linha de pesquisa mdia e conhecimento na educao, pois busca maximizar a identificar os fatores que influenciam na evaso discente em uma modalidade de ensino que suporta-se sobre meios digitais.

1.3

ESTRUTURA DA DISSERTAO

Este trabalho est estruturado em seis captulos, de forma a abordar os fatores que influenciam a evaso na EaD. No primeiro captulo, encontra-se a contextualizao do tema, destacando os objetivos e a justificativa do trabalho. No capitulo 2 tem-se uma reviso sobre educao superior a distncia, explanando sobre as definio e caractersticas desta modalidade de ensino, bem como seu contexto histrico. Tambm abordada a EaD em uma viso sistmica, relatando os principais modelos de instituies e cursos e definindo segundo a literatura, as caractersticas do perfil do estudante desta modalidade de ensino. No Capitulo 3 encontra-se uma definio conceitual da evaso, bem como as caractersticas da evaso discente no ensino superior presencial no Brasil e as caractersticas da evaso discente na EaD. Tambm apresentada a expanso da educao superior no Brasil. O Captulo 4 consiste nos procedimentos metodolgicos, neste caso compostos por: definio da estratgia metodolgica, delineamento da pesquisa, delimitao da populao e da amostra, coleta de dados, anlise dos dados, limitaes do trabalho. Quanto ao Captulo 5, apresenta-se a anlise dos dados obtidos, mostrando caractersticas do perfil dos estudantes e os fatores da evaso segundo a viso dos estudantes e dos tutores de apoio presencial. No Captulo 6, so feitas as consideraes finais deste trabalho, com o resgate do problema de pesquisa, bem como seus objetivos e as sugestes para trabalhos futuros.

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EDUCAO SUPERIOR A DIST CIA

A educao superior no Brasil est sendo expandida ao longo dos anos. Na dcada de 1940, devido expanso da rede de ensino mdio e a maior aceitao da participao da mulher no mercado de trabalho, novos cursos pertencentes s Faculdades de Filosofia passaram a ser freqentados pelas moas que ingressavam na universidade e aspiravam dedicar-se ao magistrio. A partir de 1968, o desenvolvimento do setor privado criou uma maior demanda de cursos de ensino superior na periferia das grandes metrpoles, e nas cidades de porte mdio do interior dos estados, com um ndice de desenvolvimento maior. Essa expanso do sistema de ensino ocorreu com o consentimento do governo e, no ano de 1980, mais da metade dos estudantes de terceiro grau estava matriculada em estabelecimentos isolados de ensino superior (SOARES, 2002). De forma geral, de 1960 a 2002, as matrculas cresceram 37 vezes (PINTO, 2004). Em 2002 haviam 3.479.913 estudantes matriculados em cursos presenciais no Brasil e no ultimo censo divulgado pelo INEP, do ano de 2007 os estudantes matriculados totalizam 4.880.381, o que representa um crescimento de 40,24%. Apesar do crescimento do nmero de estudantes matriculados, o sistema de ensino superior brasileiro continua a ser elitizado, e o seu desenvolvimento tardio reflete, at os dias de hoje, em uma baixa taxa de escolarizao (NUNES, 2007). A Taxa de Escolarizao Bruta2 na educao superior brasileira cerca de 15%, colocando-se junto ao Paraguai, com 14%, e frica do Sul, com 15%. Enquanto a Coria e os Estados Unidos da Amrica apresentam ndice de 72%, Portugal, 47%, e Argentina 48% (PINTO, 2004). Em concordncia com Pinto (2004), O Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA, 2007) compara o ndice de Desenvolvimento Educacional dos pases Ibero-americanos, como pode ser visto na tabela 1.

2 Razo entre o total de matrculas na Educao Superior e a populao na faixa etria correspondente.

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Tabela 1: Indicadores de desenvolvimento educacional dos pases Ibero-americanos ndice de Desenvolvimento Educacional Pontuao Ranking Espanha 0.982 15 Argentina 0.968 27 Chile 0.952 41 Mxico 0.946 46 Panam 0.944 48 Uruguai 0.941 50 Portugal 0.938 51 Costa Rica 0.938 52 Peru 0.911 63 Venezuela 0.911 64 Equador 0.908 68 Brasil 0.905 71 Bolvia 0.904 72 Colmbia 0.876 81 Repblica Dominicana 0.865 84
Fonte: Centro Interuniversitario de Desarrollo (2007, p.53)

O ndice de Desenvolvimento Educacional classifica 121 pases, sendo que Espanha e Argentina esto entre os pases com maior desenvolvimento do ranking, enquanto o Brasil est entre os pases de menor desenvolvimento, superando apenas a Bolvia, Colmbia e Republica Dominicana. Quando analisada a proporo da populao com mais de 25 anos com o ensino superior completo (para o grupo dos pases ibero-americanos com dados comparveis), percebe-se que o Brasil o que tem a menor proporo, ou seja, cerca de 10% da populao com mais de 25 anos tem ensino superior completo. J na Espanha, o percentual da populao que tem o ensino superior completo sobe para mais de 25%, ndice semelhante ao da Gr Bretanha. Nos demais pases ibero-americanos este ndice varia entre 10% e 20% (CINDA, 2007). Esses ndices deixam evidente a necessidade de continuar a expanso do ensino superior, principalmente sua interiorizao, pois as universidades pblicas esto situadas apenas em cidades de mdio a grande porte, dificultando o acesso dos estudantes das pequenas cidades e que no tem condies de se deslocar. Outra situao a que envolve

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a populao que trabalha e, mesmo tendo acesso a uma universidade, tem dificuldades de freqent-la, por necessitar de flexibilidade de tempo por causa de compromissos profissionais. Esta situao gera demanda de formas de ensino-aprendizagem que se estendam para alm do mbito da tradicional, fazendo com que os sistemas educacionais repensem os seus papis, buscando uma alternativa para uma educao personalizada, adaptativa e interativa, estimulando a utilizao da modalidade a distncia (MOORE; KEARSLEY, 2007; NUNES, 1994; FREITAS, 1999). Os ndices de desenvolvimento educacional brasileiro mostram a necessidade de criar oportunidades de acesso ao ensino superior a uma parcela maior da populao brasileira, proporcionando situaes viveis de educao superior pblica e de qualidade, de forma que os estudantes possam conciliar seus compromissos profissionais e familiares com o estudo. Para atender a essa demanda de ensino, tanto a modalidade presencial como a modalidade a distncia so necessrias, pois cada modalidade tem suas peculiaridades que atendem a grupos distintos da populao. 2.1 DEFINIO E CARACTERSTICAS DA EDUCAO A DISTNCIA

Diferentes terminologias tm sido utilizadas para a EaD, o que torna complexo desenvolver uma definio genrica. Alguns dos termos mais comuns incluem: e-learning, aprendizagem em rede, tele-ensino, aprendizagem virtual, aprendizagem assistida por computador, webbased learning, e ensino a distncia. Todos estes termos contemplam duas situaes bsicas existentes na EaD: o estudante encontra-se fisicamente distante do professor e a interao entre eles ocorre por meio de alguma tecnologia (ANOHINA, 2005). Segundo Moore e Kearsley (2007, p.2) define a EaD como a modalidade educacional na qual o processo de ensino-aprendizagem ocorre com a interveno das tecnologias de informao e comunicao, de forma planejada. Assim, a idia geral da EaD simples, os estudantes e os professores esto em diferentes lugares durante todo ou quase todo o tempo do processo de ensino-aprendizagem, o que gera a necessidade da mediao de alguma tecnologia para proporcionar a interao entre os

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agentes envolvidos (professores, estudantes, tutores, administradores). Com relao anlise das definies da EaD Rodrigues (2004, p.59) observa que
a) h um consenso entre a separao fsica de professores e estudantes, e o uso de tecnologias de comunicao; e b) a evoluo destas tecnologias influencia de modo fundamental as possibilidades de comunicao, que so a base do processo de ensino-aprendizagem.

Nesta pesquisa o conceito considerado o que consta no Decreto 5.622, que regulamenta a educao superior a distncia no Brasil. A EaD definida como
a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de atividades educativas em lugares ou tempos diversos(BRASIL, 2005, p.1).

A principal diferena entre a educao presencial e a EaD o canal de comunicao em que ocorre a interao entre o professor e o estudante. Em ambas as modalidades o professor provoca o aprendizado, estimula o estudante. Entretanto, na EaD, as intervenes do professor so mediadas por algum tipo de tecnologia. A utilizao das tecnologias provoca uma mudana na estrutura da oferta dos cursos, pois as atividades sncronas e assncronas realizadas so especialmente planejadas por uma equipe multidisciplinar, composta por profissionais que no so previstos na modalidade presencial, o que ocasiona uma mudana na organizao da instituio. 2.2 HISTRICO DA EDUCAO A DISTNCIA

A EaD teve origem nas experincias de ofertas de cursos por correspondncia, possibilitada pela expanso da imprensa e pelo

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barateamento dos servios de correio. Posteriormente, passou a utilizar o rdio, a televiso, o computador e internet, ou seja, a EaD depende e acompanha a evoluo das TICs. Segundo Moore e Kearsley (2007), a EaD, historicamente, pode ser dividida em 5 geraes como mostra a figura 1.

Correspondncia

1 Gerao 2 Gerao

Transmisso por Rdio e Televiso

Universidades Abertas

3 Gerao 4 Gerao 5 Gerao

Teleconferncias Internet

Figura 1: Cinco geraes de EaD. Fonte: MOORE e KEARSLEY (2007, p. 26)

A utilizao da correspondncia, a partir de 1840 na Inglaterra, foi a primeira forma de EaD, utilizando como mdia o material impresso. A segunda gerao iniciou-se na dcada de 20, e utilizava como meio de transmisso o rdio e a televiso. A terceira gerao de EaD foi marcada pela criao das universidades abertas, no final da dcada de 60, e utilizavam a integrao de udio/vdeo e correspondncia com orientaes presenciais. A quarta gerao, a partir de 1980, foi amparada pelo desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao, proporcionando a possibilidade de integrao em tempo real entre estudantes e professores, por meio de conferncias por udio, vdeo e computador. A quinta gerao teve incio na dcada de 1990 com a expanso da internet, que busca proporcionar uma maior interao entre estudantes e professores, integrando diversas mdias, tais como, texto, udio e vdeo em uma nica plataforma tecnolgica, o ambiente virtual de ensinoaprendizagem (MOORE; KEARSLEY, 2007).

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No Brasil, a EaD iniciou-se em 1923 com a criao da Fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, por um grupo liderado por Henrique Morize e Roquete Pinto, que transmitiam programas educativos de interesse da comunidade pelo rdio. E at a dcada de 1980 foram iniciados vrios projetos, visando promover principalmente a formao profissional de nvel elementar e mdio, atividades educativas e culturais, tais como a criao das TVs Educativas pelo poder pblico, o Projeto Minerva e Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares (SACI) (VIANNEY; TORRES; SILVA, 2003, SARAIVA, 1996). O projeto Minerva foi criado pelo governo federal e transmitia, em rede nacional, contedos para preparao dos exames supletivos de Capacitao Ginasial e Madureza Ginasial, produzidos pela Fundao Padre Landell de Moura e pela Fundao Padre Anchieta e atendeu 17.246 estudantes de outubro de 1970 a dezembro de 1971 (SGANZERLA, 2002). Segundo Alonso (1996), estas transmisses estavam acessveis a 300.000 pessoas, sendo que destas, 60.000 solicitaram o exame de Madureza. No entanto, somente 33% deles foram aprovados. O projeto SACI atingiu, entre 1973 e 1974, cerca de dois mil professores e 16 mil estudantes do ensino fundamental, por meio de 1.241 programas de rdio e TV realizados, com recepo em 510 escolas de 71 municpios (SGANZERLA, 2002). Segundo Lima (apud Alonso, 1996) o projeto Minerva recebeu diversas crticas, tais como: currculos simplificados; falta de preparo das equipes; falta de reconhecimento do rdio e a TV como meios educativos; falta de adaptao dos contedos realidade regional da populao; e o nmero insuficiente de equipes regionais para atender a demanda de solicitaes por parte dos estudantes. Realidades de projetos como o Minerva mostram que a falta de planejamento para a realizao dos cursos, pode transformar em desacreditada uma boa idia, que neste caso era alcanar o pblico onde ele estivesse, por estar desconectado da realidade da populao. Na dcada de 80, aconteceu a primeira tentativa para a criao de uma Universidade Aberta a Distncia. Motivada pelas experincias da Universidade Aberta da Inglaterra, da Universidade Aberta da Venezuela, da Universidade Aberta de Costa Rica e por outras experincias bem sucedidas, a Universidade de Braslia criou um centro para desenvolver cursos de extenso na modalidade a distncia. Isso ocorreu por meio de uma parceria com a Universidade Aberta da

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Inglaterra (Open University UK), onde foram oferecidos cursos de extenso, que utilizavam material impresso e atendimento presencial de tutoria em capitais de estados, alcanando 30 mil matrculas at 1983. Esta parceira foi concluda em 1984 (SGANZERLA, 2002). No ano de 1988 elaborada, pelo Ministrio da Educao, a Poltica Nacional de EaD - MEC/INEP. A Portaria 511/88 constituiu um grupo de trabalho para elaborar uma Proposta de Poltica Nacional de EaD, que foi apresentada em 1989 (SGANZERLA, 2002; NUNES, 1994). A dcada de 90 foi marcada pelo uso de novas tecnologias da comunicao e da informao, e pelo incio da expanso da internet no ambiente universitrio, impulsionando diversas universidades a oferecerem cursos a distncia (VIANNEY; TORRES; SILVA, 2003). Em 1992, o Ministrio da Educao prope discusses e cria a Coordenao Nacional de EaD no organograma do MEC. Em 1995 foi criado, pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), o primeiro curso de graduao a distncia, Pedagogia de 1 a 4 srie, que era oferecido para professores da rede pblica estadual e municipal. A partir desta data, diversos cursos na modalidade a distncia so oferecidos por vrias instituies de ensino. Em 1996 a EaD foi legalmente estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e, em dezembro de 2005, foi regulamentada pelo Decreto n. 5.622, publicado no Dirio Oficial da Unio (SGANZERLA, 2002; SOARES, 2002). Em 1995 o Laboratrio de Ensino a Distncia LED/UFSC criado com o intuito de pesquisar e produzir modelos e estratgias para o uso da internet, videoconferncia e outras tecnologias de comunicao e informao na EAD. Atualmente o LED/UFSC contitua em atividade e est vinculado ao Programa de do Ps-graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento, que tem por objetivo promover a pesquisa de novos modelos de engenharia, de gesto e de disseminao do conhecimento para as organizaes e para a sociedade (SPANHOL, 2009). No ano 2000 criado um consrcio de 70 instituies pblicas de ensino superior, chamado Universidade Virtual Pblica do Brasil (UniRede), com o objetivo de democratizar o acesso educao de

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qualidade oferecendo cursos na modalidade a distncia3. A UniRede no oferece cursos, mas uma entidade que gerencia e articula projetos e cursos de vrias instituies que fazem parte deste consrcio de EaD (SGANZERLA, 2002). Porm, nota-se a ausncia de aes continuadas pela UniRede, seja em nvel nacional ou regional, bem como da apresentao de resultados confiveis sobre os programas implantados e desenvolvidos por este consrcio (SILVA; RIBEIRO; SCHNEIDER, 2006). Em 2004, o MEC convoca instituies pblicas e comunitrias, por meio de Edital, para participar do Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio (Pr-Licenciatura). Os cursos deste programa so oferecidos na modalidade a distncia, formando os educadores em exerccio na rede pblica que no possuem a titulao legalmente exigida para a funo (SGANZERLA, 2002; SOARES, 2002). Em 2005 o Ministrio da Educao cria uma articulao das universidades pblicas brasileiras, o Sistema UAB, que tem como objetivo levar educao superior pblica de qualidade na modalidade a distncia aos municpios brasileiros que no a possuem, ou cujos cursos ofertados no so suficientes para atender a todos os cidados, reduzindo as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do pas. Tambm visa fomentar a pesquisa de metodologias de educao superior apoiadas em tecnologias de informao e comunicao (MOTA, 2009). Os resultados do Censo da Educao Superior mostram um crescimento significativo nos cursos de EaD no Brasil. De 2003 a 2006 houve um aumento de 571% em nmero de cursos e de 315% no nmero de matrculas na graduao. Em 2005, os estudantes de EaD representavam 2,6% do universo dos estudantes. Em 2006 essa participao passou a ser de 4,4% (INEP, 2007b4). Apesar da expanso e dos avanos da EaD no Brasil, o que se percebe na literatura um passado com diversas intervenes do governo em aes descontnuas, das quais no se encontram relatrios oficiais apresentando os resultados obtidos. Os registros possibilitam

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Este consrcio continua ativo e pode ser acessado em http://www.unirede.br/ Noticia do dia 19 de dezembro de 2007. http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/superior/news07_01.htm

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que todos possam usufruir da experincia relatada e compar-la com os outros dados, promovendo o fortalecimento do ciclo de criao, organizao e difuso do conhecimento. 2.3 SISTEMA DE EDUCAO A DISTNCIA

Analisar a EaD de forma sistmica fornece subsdios para identificar processos falhos dentro de uma instituio, estabelecer as condies necessrias para se prosseguir dentro do sistema educacional de uma forma ordenada e, com isso, compreender o que leva o estudante a obter sucesso ou insucesso em curso de graduao a distncia.
Um sistema de Educao a Distncia formado por todos os processos componentes que operam quando ocorre o ensino e o aprendizado a distncia. Ele inclui aprendizado, ensino, comunicao, criao e gerenciamento (MOORE; KEARSLEY, 2007, p.9).

Os sistemas de EaD so complexos e envolvem uma srie de componentes e processos que funcionam de forma integrada, tais como: o planejamento e o desenvolvimento do projeto do curso, a produo dos materiais didticos, os sistemas de avaliao, os mecanismos operacionais da instituio, o gerenciamento acadmico, e a disponibilizao de servios de apoio ao estudante, entre outros. Rumble (2003) diz que a maior parte dos sistemas de EaD compreendida por trs subsistemas: o material pedaggico, os estudantes e a administrao, que so influenciados por diferentes aspectos culturais e filosficos. Segundo Col (2003a) analisar de foram sistmica a EaD estabele as condies necessrias para prosseguir de uma forma ordenada, pois pelo sistema possvel reconhecer que todos os seus componentes esto inter-relacionados. Uma alterao num componente implicar em alteraes nos outros. Em complementao a Rumble (2003), Moore e Kearsley (2007) propuseram uma representao, ou seja, um modelo de sistema de EaD, mostrando alguns dos macro fatores que afetam e interagem com cada uma das partes deste sistema, como mostra a figura 2.

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Figura 2: Modelo de Sistema de EaD. Fonte: Moore e Kearsley, 2007, p.11

A parte superior da figura 2 mostra que o sistema de EaD est diretamente relacionado com o ensino-aprendizagem, a criao do aprendizagem, programa/curso, e as tecnologias que do suporte a tudo isso, bem como ao sistema educacional como um todo. Este visualizado na parte istema inferior da figura e recebe tambm influencias dos aspectos psicolgicos, econmicos e sociolgicos partilhada pelo corpo docente, e estas por sua vez, esto relacionadas a histria da instituio, do Estado, da nao, ou seja, da cultura e das suposies filosficas gerais da sociedade em que est estabelecido. Desta forma, um sistema de EaD composto por uma srie de subsistemas que devem funcionar de forma integrada, como mostra o quadro 1.

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a) uma fonte de conhecimento que deve ser ensinada e aprendida corpo docente, colaboradores da instituio, e outras fontes que incluem consultores externos; b) uma estrutura desse conhecimento em forma de materiais e atividades para os estudantes (cursos) - neste subsistema est includa toda a elaborao de materiais, bem como a equipe que os desenvolve; c) um subsistema que transmita os cursos para os estudantes tecnologias de distribuio do curso, que podem ser guias, livros, cds, internet; d) tecnologias para a interao entre professores e estudantes; e) um espao em que o estudante tenha o seu ambiente (virtual/real) distinto; f) um subsistema que controle e avalie os resultados, de modo que intervenes sejam possveis, quando ocorrem falhas. Este subsistema est ligado a todo gerenciamento; g) uma organizao com uma poltica e uma estrutura administrativa para ligar essas peas distintas;
Quadro 1: Subsistemas do sistema de EaD Fonte: Moore e Kearsley, 2007

A estruturao de um sistema para EaD orientada pela troca de conhecimento dos subsistemas, por meio de componentes que garantam a qualidade do aprendizado. A gesto acadmica de um projeto de curso de EaD deve estar integrada aos demais processos da instituio, ou seja, importante que o estudante de um curso a distncia tenha as condies e suporte equivalentes ao presencial, e que o sistema acadmico priorize isso, no sentido de oferecer ao estudante geograficamente distante o acesso aos mesmos servios disponveis para aquele do ensino tradicional, como: matrcula, inscries, requisies, acesso s informaes institucionais, secretaria, tesouraria, etc. (MOORE; KEARSLEY, 2007). Outro modelo de sistema de EaD relevante o definido pela Universitat Oberta de Catalunya (UOC), instituio que surgiu em 1994, j nos moldes da educao on-line. Este modelo pode ser visto na figura 3.

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Nvel de interao, de servios e vida universitria Ncleo Virtual de Aprendizagem

Secretaria Virtual Tutor

Encontros Presenciais Conselheiro

Centros regionais

Ensino e avaliao

Estudante Colegas

Recursos para o desenvolvimento profissional

Biblioteca Virtual

Material Didtico

Espaos de troca e relacionamento

Benefcios e atividades culturais

Figura 3: Modelo de Sistema de EaD da UOC Fonte: UOC (2009)

No sistema da UOC o tutor responsvel por orientar o estudante de uma maneira personalizada sobre a sua formao. J o consultor, dever garantir progressos do estudante em cada uma das disciplinas. O subsistema Ensino e Avaliao define o processo de aprendizagem, a metodologia de trabalho e os critrios de avaliao. O Campus Virtual o ambiente de ensino-aprendizagem, a partir do qual o estudante pode acessar recursos e interagir com a comunidade universitria, e os materiais de aprendizagem multimdia complementam cada tema trabalhado. Os estudantes esto amparados por centros de apoio, que prestam ateno personalizada de recursos para o estudo, e um espao para reunio entre colegas (UOC, 2009).

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No Brasil, um modelo de sistema de educao a distncia o programa Universidade Aberta do Brasil, que uma articulao criada pelo Ministrio da Educao entre instituies pblicas de ensino superior e municpios. Onde as instituies pblicas de ensino superior ofertam cursos de graduao equivalente aos presenciais aos municpios brasileiros, que por sua vez disponibilizam os recursos fsicos e humanos locais para a organizao de plos de apoio presencial, necessrios para o desenvolvimento dos cursos, como mostra a figura 4.

Figura 4: Articulaes do sistema UAB Fonte: Brasil, 2008

Pela figura 4 percebe-se que uma instituio pode oferecer diferentes cursos em diferentes plos e, um plo pode receber cursos de diferentes instituies. No sistema UAB, o estudante recebe o apoio de professores, tutores a distncia e tutores presenciais. Ao comparar as representaes de sistema apresentadas, percebese que a proposta de Moore e Kearsley (2007) enfatiza aspectos conceituais tericos, enquanto a representao da UOC mostra os aspectos prticos em torno do estudante e o modelo da UAB os aspectos de organizao de um consorcio de instituies. As questes de organizao de curso e pedaggicas do UAB ficam a cargo da instituio que oferta o curso.

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Apesar da infra-estrutura da EaD apresentar algumas modificaes, os currculos dos cursos devem ser compatveis em ambas as modalidades, pois segundo o Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, os cursos e programas a distncia no Brasil devero ser projetados com a mesma durao definida para os respectivos cursos na modalidade presencial (BRASIL, 2005, p.1). O decreto tambm estabelece que os cursos e programas a distncia podem aceitar transferncias de cursos presenciais, da mesma forma que as certificaes totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a distncia podero ser aceitas em outros cursos e programas a distncia, e em cursos e programas presenciais (BRASIL, 2005). O modelo da UOC apresenta de forma detalhada os subsistemas que permeiam os estudantes de EaD, sendo que a escolha do modelo adotado em um subsistema ter repercusso em todo o sistema. importante lembrar que o sistema de EaD e sua gesto dependem do contexto em que esto inseridos, da legislao vigente, do tipo de instituio e do modelo de curso adotado, sendo que todas essas questes esto ligadas ao perfil do estudante a que se objetiva atender. Segundo Catapan e Mallmann (2007, p. 63-64),
A gesto de um curso na modalidade a distncia envolve diversos aspectos de planejamento, desenvolvimento e implementao: elaborao da proposta pedaggica, currculo, sistemas de comunicao, avaliao, recursos financeiros, infraestrutura, produo dos materiais didticos e formao de equipes.

Uma das principais definies em um sistema de EaD a questo de gerenciamento e organizao, que se estabelecem devido ao cenrio institucional. Os programas de EaD devem ser implementados e conduzidos baseados numa poltica institucional que atenda s suas especificidades. Desta forma, os cursos superiores a distncia podem ser ofertados por trs tipos de instituies, segundo a sua finalidade: especializada, bimodal ou em consrcios virtuais (RUMBLE, 2003, COL, 2003a, MOORE; KEARSLEY, 2007). As instituies especializadas, tambm chamadas de instituies de finalidade nica, so aquelas criadas exclusivamente para oferecer cursos a distncia. Tem-se como exemplo Open University (UK),

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Universitat Oberta de Catalunya. Esse tipo de instituio controla seus prprios currculos e possui sistemas administrativos otimizados, atuando com oramentos prprios e independentes, alm de fornecer seus prprios diplomas e certificados, tendo um quadro pessoal exclusivo para a modalidade (COL, 2003a; BELLONI, 2001). Segundo Moore e Kearsley (2007, p.4)
EaD a atividade especfica de uma instituio com finalidade nica. Todo o corpo docente e os colaboradores da instituio se dedicam exclusivamente EaD; as funes que exercem so diferentes daquelas faculdade, universidade, sistema escolar ou departamento de treinamento tradicional.

J as instituies com finalidade dupla, ou bimodais, so instituies que atuam na educao presencial e optam por oferecem cursos a distncia. Em geral, comeam com cursos de extenso, depois com cursos de especializao e passam a realizar cursos de graduao (FREEMAN, 2003). Segundo Belloni (2001), este tipo de instituio menos vulnervel do que as instituies de finalidade nica, pois, por j terem a experincia dos cursos presenciais, podem obter um feedback imediato de seus cursos e, geralmente, possuem maior facilidade em conseguir recursos financeiros externos, devido sua credibilidade no campo educacional. Exemplos deste tipo de instituio so as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) que participam da UAB, tais como UFMT, UFSM, UFSC, UFRJ, entre outras.
Uma instituio com finalidade dupla aquela que agrega EaD a seu campus previamente estabelecido e ao ensino baseado em classes. [...] Para gerenciar as atividades especiais de criao e ensino necessrias para a qualidade constantes os programas de EaD, a instituio com finalidade dupla estabelece uma unidade especial juntamente aos recursos aplicados no ensino convencional. Essa unidade possui normalmente uma equipe administrativa, produtores de contedo e especialistas tcnicos cuja nica responsabilidade a EaD. Ela raramente tem seu prprio corpo docente; a maioria dessas unidades se vale do

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corpo docente da instituio a que pertencem para proporcionar conhecimento especializado. Geralmente, o corpo docente tradicional no campus se encarrega do ensino, muitas vezes, com auxilio de professores em perodo parcial, todos so gerenciados pela unidade de EaD (MOORE; KEARSLEY, 2007, p.4-5).

As universidades e consrcios virtuais so associaes de universidades, onde as instituies unem seus esforos para oferecer cursos a distncia. Algumas dessas associaes so pontuais e temporrias, para um curso ou projeto especfico, outras objetivam ser duradouras, buscando associar os melhores professores, cursos e recursos das instituies, juntando foras para oferecer um ensino de qualidade, como o caso da UAB, que lidera e financia as IFES bimodais (SOARES, 2002).
A classificao organizada pelos referidos autores fundamental no sentido de identificar os agentes envolvidos e os critrios que devem ser atendidos. Uma instituio especializada (single mode) deve estar preparada para prover a estrutura necessria somente para os estudantes a distncia, enquanto em uma instituio integrada (bimodal) os estudantes presenciais tambm devem ser considerados. De forma complementar, o relacionamento entre as duas modalidades requer uma estratgia prpria para garantir o mximo de benefcios para todos os envolvidos. Os consrcios requerem empenho entre as instituies para que sejam proveitosos para todas e devem considerar as especificidades de cada uma (RODRIGUES, 2004, p.63).

Mason (2001) expande essa categorizao da tipologia de instituies de EaD em seis classes diferentes, de acordo com a forma que a(s) instituio(es) se organiza(m) para oferecer os cursos, como pode ser visto no quadro 2.

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Modelo Agentes (Brokerage)

Parcerias

GuardaChuva

Nova (Greenfield)

Rede ( etwork)

Integrada (Bimodal)

Descrio Organizao estruturada especialmente para atender ao setor de aprendizagem permanente, usando os professores e os recursos de universidades j existentes. Nova organizao que envolve um quadro de pessoal pequeno, essencialmente administrativo e de modelagem de cursos. A Brokerage coloca os estudantes em contato com os provedores de curso. Normalmente envolvem apenas duas instituies, e so definidos em contrato os papis de cada uma. Normalmente, uma instituio prov o curso, e a outra recebe ou fornece o suporte aos estudantes. Instituies existentes se renem sob uma superestrutura para organizar novos cursos de novas maneiras. As dificuldades desse modelo so as polticas institucionais e as reservas de mercado, dificultando a colaborao necessria. A criao de uma instituio totalmente nova certamente ultrapassa as barreiras apresentadas nos outros modelos. Os nichos de mercado e os professores podem ser selecionados de acordo com a misso da instituio. o modelo pelo qual universidades j existentes colaboram em uma variedade de combinaes para produzir cursos para o mercado de aprendizagem permanente. Este o modelo menos inovador e pode ser desenvolvido a partir de arranjos j existentes, com poucos recursos extras para expanso. Este o modelo mais comum nos EUA e na Austrlia. A instituio organiza cursos a distncia e cursos presenciais. Entre as vantagens est o nmero maior de cursos e professores, opo de realizar cursos no campus e a maior gama de alternativas de ensino, alm do uso da tecnologia pelos estudantes presenciais e a rapidez de avaliao dos cursos e materiais.

Quadro 2: Modelos de instituies emergentes em EAD de Mason Fonte: Rodrigues (2004)

Os modelos descritos no quadro 2 do subsdios para entender as questes de organizao da instituio e, desta forma, possibilita a adequao da oferta do curso, considerando alternativas e desenvolvendo novas solues, dentro das possibilidades do seu modelo institucional. Mason (2001) tambm menciona como elementos

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fundamentais para as instituies a definio dos currculos, a preparao dos cursos, a estrutura de suporte aos estudantes, a avaliao dos estudantes e a emisso de certificado, alm das questes administrativas e organizacionais. O tipo de instituio influenciar no tamanho da equipe e nos recursos disponveis para a realizao do curso, ou seja, se ter recursos para produzir material impresso, utilizar videoconferncia, Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA), vdeos, entre outros, e assim, juntamente com outros dados, tal como o pblico alvo, escolher a forma e o formato em que o estudante ter acesso ao contedo, definindo-se assim o modelo de curso. O modelo de curso adotado por uma instituio deve estar pautado na organizao de estratgias de disponibilizao de contedo e de interao entre estudantes, professores e tutores, de forma a promover o processo de ensino-aprendizagem com seus estudantes. Para que isso ocorra, necessrio pensar em questes como seleo de material, mdias a serem utilizadas, estratgias pedaggicas, mtodos de avaliao, j que essas questes so inerentes ao modelo de curso adotado (MOORE; KEARSLEY, 2007).
Os modelos de cursos so derivados dos requisitos de ensino-aprendizagem das diversas reas do conhecimento e se apresentam como um componente fundamental da EaD, pois com base no desenho instrucional do curso que os estudantes tm acesso aos materiais e realizam suas atividades (RODRIGUES, 2004, p.70).

Com a evoluo das tecnologias de informao e comunicao, durante a dcada de 90, tambm ocorreu um desenvolvimento na rea de acesso aos materiais dos cursos e a comunicao em tempo real (sncrona) e assncrona tornaram-se mais fceis. Novos sistemas de conferncia foram disponibilizados, com interfaces mais intuitivas, facilitando a utilizao pelos estudantes, potencializando a aprendizagem on-line (KEEGAN, 2008). Peters (2002) diz que, frequentemente, os conceitos relacionados EaD tornam-se to slidos que so transformados em modelos, testados e colocados em prtica. Desta forma, apresenta, baseado em seus fundamentos conceituais, os modelos descritos no quadro 3.

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Modelo de educao por correspondncia

Modelo multimdia (de massa)

Modelo de EaD em grupo

Modelo baseado em rede

Modelo sala de aula estendido tecnologicamente

o estudante recebe o material impresso para estudar e posteriormente realizar os exames, o apoio de tutoria pode ou no ser oferecido. O modelo de educao por correspondncia ainda usado amplamente, apesar do interesse mundial na informatizao da EaD. a integrao das mdias rdio, televiso e material impresso, de forma planejada e estruturada, para promover ensinoaprendizagem. neste modelo h a integrao das mdias: rdio e televiso, sendo que as transmisses das aulas acontecem para determinados grupos de estudantes que freqentam classes obrigatrias, um instrutor faz a explanao do contedo e proporciona momentos de discusso entre os estudantes. Outra caracterstica que geralmente no oferecido material impresso, apenas notas de aula. integra mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentando as informaes de maneira organizada, atravs de um ambiente informatizado. Possibilita tambm a realizao de interaes entre os estudantes, tutores e professores de forma virtual. um modelo complexo e que vem ganhando espao devido a evoluo da informtica. neste modelo as aulas acontecem em uma sala ou estdio, e so transmitidas para duas ou mais salas atravs de cabo, satlite ou sistema de videoconferncia.

Quadro 3: Categorias de Modelos de Cursos Fonte: Adaptado de Petters (2000, p.67-83).

Pelo quadro 3, percebe-se que uma das caractersticas que distingue os modelos de curso a mdia que utilizada, ou seja, a forma

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pela qual o estudante tem o acesso ao contedo do curso. Petters (2002) utilizou como parmetros classificatrios a finalidade do curso e o nmero de estudantes que se pretende atingir. De forma complementar, Mason (1998) classificou os modelos de curso de acordo com a interao dos estudantes com os tutores e professores, e na seleo de contedos do curso, como pode ser visto no quadro 4. a) Contedo Suporte + A base a separao entre a equipe que planeja e produz o curso e as equipes que interagem com os estudantes (outros professores ou tutores). Mesmo que os estudantes possam direcionar as atividades e discusses para questes que so de seu interesse pessoal e/ou profissional. A estrutura bsica do curso, normalmente produzido em larga escala, deve ser seguida pelo estudante. A possibilidade de contextualizao se d essencialmente atravs de interao com os professores assistentes ou tutores. Em relao ao curso como um todo, o tempo dos estudantes em discusses on-line no representa mais do que 20% do total de dedicao. Esta categoria consiste em criar uma parte de curso (guias de estudo, atividades, discusses) que construda sobre uma base de materiais j existentes (livros, CD-ROMs, tutoriais). Este modelo tende a incentivar que os estudantes faam mais pesquisas, gerando mais liberdade e responsabilidade. O papel do professor ou tutor mais intenso, porque uma parcela menor do curso pr-determinada, de modo que ajustes so feitos a cada vez que o curso implementado. Atividades sncronas, trabalhos em grupo e a incorporao de novas referncias so possveis neste modelo. O tempo dedicado discusses, em relao ao total do curso, gira em torno de 50%. Este modelo oposto ao primeiro. A base do curso so atividades colaborativas, pesquisa intensiva e projetos em pequenos grupos. O contedo fluido e dinmico e determinado, em grande parte, pelas

b) Wrap Around

c) Integrado

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atividades individuais ou do grupo. De certa forma, desaparece a distino entre contedo e suporte.
Quadro 4: Modelos de cursos segundo a possibilidade de interferncia do estudante Fonte: Mason (1998 apud Rodrigues, 2004)

Os modelos do quadro 4 abordam os fatores relacionados elaborao e disponibilizao dos materiais, levando em considerao as formas de interao entre estudantes e professores, o suporte proporcionado aos estudantes, as questes relacionadas a tutoria, o processo de ensino-aprendizagem, bem como o sistema de avaliao no qual esto moldadas as estruturas do curso. importante ter clareza que, independente das mdias utilizadas, o sistema de EaD de uma instituio deve ser planejado tendo em vista o tipo de recurso de infra-estrutura que o estudante ter para acessar o curso (RUMBLE, 2003). No tem sentido, por exemplo, montar um curso baseado em videoconferncias para ser oferecido em um lugar aonde o sinal do satlite no chega. No Brasil, segundo Sanchez (2007) o material impresso (livros, apostilas etc.) a mdia mais utilizada pelas instituies de EaD, chegando a 86,4% delas (Tabela 2). Mais da metade (56%) utiliza o modelo de EaD baseado em rede (e-learning5). Tabela 2: Mdias utilizadas, por regio geogrfica no Brasil
MdiasUtilizadas MaterialImpresso E-learning Televiso Vdeo CD DVD Rdio Videoconferncia Outras NR/NA TotaldeInstituies Centro-Oeste Freq. % 13 81,3 9 56,3 3 18,8 6 37,5 11 68,8 5 31,3 1 6,3 0 0,0 3 18,8 1 6,3 16 Norte Freq. % 7 87,5 2 25,0 4 50,0 4 50,0 2 25,0 2 25,0 0 00 0 0,0 1 12,5 0 0,0 8 Nordeste Freq. % 12 92,3 9 69,2 8 61,5 5 38,5 4 30,8 6 46,2 2 15,4 2 15,4 3 23,1 0 0,0 13 Sul Freq. % 33 86,8 19 50,0 12 31,6 16 42,1 17 44,7 18 47,4 5 13,2 12 31,6 8 21,1 1 2,6 38 Sudeste Freq. % 43 86,0 31 62,0 9 18,0 18 36,0 27 54,0 18 36,0 6 12,0 12 24,0 8 16,0 3 6,0 50 Total Freq. % 108 86,4 70 56,0 36 28,8 49 39,2 61 48,8 49 39,2 14 11,2 26 20,8 23 18,4 5 4,0 125

Fonte: Sanchez (2007)

Sanchez considera como e-learning o aprendizado mediado por internet.

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Dependendo do material usado, e da abordagem instrucional, existe uma necessidade maior ou menor de interao entre os estudantes, tutores e professores, de forma que todas as interaes, sncronas ou assncronas, tm implicaes importantes para o processo de ensinoaprendizagem. O mais importante que a escolha do modelo do curso seja feita de forma a atender s necessidades do pblico alvo, dentro das possibilidades da instituio, assegurando a entrega do material, o aprendizado do estudante e a qualidade de ensino. Aps realizar as definies referentes instituio e ao modelo de curso do sistema de EaD pertinente realizar a avaliao do sistema, visando assegurar o seu bom funcionamento. Cabe ressaltar que a avaliao de aprendizagem dos estudantes fica a cargo dos professores e no o foco deste trabalho. A avaliao institucional na EaD um processo contnuo em busca da qualidade, e impensvel conceb-la dissociada da mudana exigida pela dinmica da realidade poltica, social, cultural, organizacional, cientfica e tecnolgica. Assim, recomenda-se que a avaliao seja realizada de forma planejada, e durante o processo de execuo e acompanhamento das aes conte com a cooperao e participao da equipe multidisciplinar envolvida, desde a coleta de dados at sua interpretao e elaborao de sugestes para prevenir e corrigir inconsistncias, promovendo e desenvolvendo acertos, respeitando as diferentes realidades (RODRIGUES, 1998). Segundo Brasil (2002, p.20),
Cursos de graduao a distncia, pelo seu carter diferenciado e pelos desafios que enfrentam, devem ser acompanhados e avaliados em todos os seus aspectos, de forma sistemtica, contnua e abrangente. Duas dimenses devem ser contempladas na proposta de avaliao: (1) a que diz respeito ao estudante e (2) a que se refere ao curso e Instituio como um todo no contexto do curso, incluindo os profissionais que nele atuam, ou seja, a avaliao institucional.

A avaliao dos cursos de EaD pode ser classificada, segundo a sua finalidade, em avaliao formativa, somativa ou avaliao global, sendo que as duas primeiras dizem respeito avaliao do curso pelo estudante e a terceira est ligada a todos os processos da instituio. E

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essas formas de avaliao so indispensveis para garantir a qualidade e o aperfeioamento dos cursos (FREEMAN, 2003). A avaliao formativa aquela em que os estudantes opinam sobre o curso durante a sua realizao, oferecendo um retorno sobre o desenvolvimento do curso. A avaliao formativa deve ocorrer durante todo o processo de ensino-aprendizagem, com a preocupao de reorientar os tutores, professores e administradores, com o intudo de melhorar o curso, enquanto ele est sendo oferecido. Desta forma, a avaliao formativa tende a dar subsdios qualitativos do andamento do curso (FREEMAN, 2003; CARLINI; RAMOS, 2009). A avaliao somativa, tem como objetivo apresentar de forma quantitativa e concentrada os resultados do desenvolvimento de um curso, explicitando a lacuna entre o que foi atingido e as metas estabelecidas no seu incio. Esse tipo de avaliao ocorre em momentos especficos ao longo do curso, como por exemplo, ao trmino de uma lio, mdulo, semestre letivo, entre outros (FREEMAN, 2003; CARLINI; RAMOS, 2009). A avaliao global inclui a avaliao do curso como um todo, com o objetivo de auxiliar a instituio de EaD no monitoramento da eficincia e da qualidade dos seus cursos (FREEMAN, 2003). Desta forma, com o intuito de avaliar os cursos de EaD, Rodrigues (1998) desenvolveu um modelo estruturado a partir de critrios que permitem a realizao de comparaes entre cursos. Este modelo, mostrado na figura 5, contempla os subsistemas envolvidos em um sistema de EaD desde o seu planejamento at a avaliao.

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Perfil dos estudantes experincia anterior cultura linguagem contexto

Mdia acesso ao equipamento estrutura de suporte integrao das mdias estrutura geral

Estratgias pedaggicas interao estudantes interao professorestudante controle fluxo contexto estudante avaliao estudantes

Planejamento objetivos abrangncia detalhamento Exequibilidade

Avaliao do curso planejamento coleta de dados abrangente formativa/ somativa quantitativa/ qualitativa credibilidade/ solidez

Instituio professores equipe ead produo tcnica produo cientfica estudantes atendidos evaso custo por estudante avaliao

Materiais esttica linguagem aplicao prazos

Implementao do curso atividades professores equipe suporte local estudo satisfao dos estudantes

Figura 5: Modelo de avaliao para cursos a distncia Fonte: Rodrigues, 1998.

A utilizao deste modelo possibilita instituio, ou ao curso, a realizao de uma avaliao sistemtica atribuindo-se pesos para cada

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critrio listado, possibilitando a comparao da qualidade entre cursos. Rodrigues (1998, p.67) esclarece que
Se partir do pressuposto que o item avaliao o centro, obtm-se a alternativa de atribuir pesos diferentes a cada critrio ou item de acordo com a necessidade de cada instituio ou curso. Obviamente, isto implica que quem for avaliar se um curso adequado ou no as suas necessidades, tenha um diagnstico claro destas necessidades.

Avaliar um dos processos dentro da abordagem sistmica de EaD responsvel por construir e monitorar o desempenho, pois visa a melhoria contnua da qualidade do ensino, pesquisa, extenso e gesto. Assim, as identificaes do modelo institucional e do modelo de curso vo auxiliar na definio das estruturas de suporte aos estudantes. Essas estruturas, juntamente com o perfil do estudante, tm influncia direta na deciso do estudante em permanecer ou abandonar um curso. A EaD estabelecida dentro de uma abordagem sistmica, envolve uma srie de componentes que funcionam de forma interligada, tais como o contexto da populao, a legislao vigente, o modelo de instituio, o modelo do curso e o perfil do estudante. Assim, os programas e cursos de EaD devem ser planejados, implementados e conduzidos baseados numa poltica que atenda as suas especificidades, adotando estratgias de organizao, disponibilizao de contedo e de interao entre estudantes, professores e tutores, de forma a atender as necessidades do estudante, proporcionando condies de ensino-aprendizagem. 2.4 O ESTUDANTE DISTNCIA NO SISTEMA DE EDUCAO A

Na EaD os estudantes ampliam a sua responsabilidade no processo de aprendizagem, sendo que esta passa a ser voltada para metas, com bases empricas voltadas a uma aprendizagem construtivista. Os estudantes de EaD tm que se acostumar com essa nova abordagem, sendo mais ativos e executando suas atividades de forma reflexiva. Willis (1992) diz que para um curso funcionar de maneira eficaz, os estudantes precisam sentir-se confortveis com a natureza do ensino-

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aprendizagem a distncia. O estudante na modalidade a distncia est perante uma nova noo de tempo e espao. Assim, necessita desenvolver atitudes que contribuam para o perfil necessrio ao estudo a distncia, tais como motivao, responsabilidade, organizao e autonomia (MCISAAC; GUNAWARDENA, 1996).
os estudantes devem estar prontos para serem capazes de reconhecer metas e possibilidades concretas de aprendizagem com base nas modificaes que podem causar em suas vidas e no trabalho, estar dispostos a planejar e organizar a sua aprendizagem de forma independente dos professores. (PETERS, 2002, p. 185)

Alm destas caractersticas inerentes personalidade, existem outros fatores que devem ser conhecidos para compreender e atender s necessidades dos estudantes. Esses fatores so: disperso geogrfica; os tipos de tecnologia de comunicao a que tm acesso; faixa etria; situao motivacional; contexto; e informaes culturais (FREEMAN, 2003). Rowntree (1990 apud FREEMAN 2003) sugere ser necessrio considerar quatro questes principais sobre os estudantes: a sua demografia, a sua motivao, os seus fatores de aprendizagem e o seu contexto. Com relao aos dados demogrficos, devem ser considerados: a) a idade do estudante, pois esta pode afetar a motivao e as experincias de aprendizagem anteriores; b) sexo, em algumas culturas poder ter um efeito significativo sobre as necessidades a serem correspondidas, como por exemplo, gestao; c) emprego, esta questo poder afetar as tcnicas e os conhecimentos que os estudantes j possuem, bem como a motivao e as suas oportunidades de colocarem em prtica os novos conhecimentos adquiridos; e d) circunstncias de aprendizagem, tais como, a possibilidade de poderem estudar em casa, se tm acesso a telefone, eletricidade, computador, se podem deslocar-se a um centro de estudo (FREEMAN, 2003). Na EaD a aprendizagem deve ser centrada no estudante. Desta forma, conhecer as caractersticas e os dados demogrficos destes estudantes ajuda a compreender os obstculos que eles tero que enfrentar para participar do curso, possibilitando a instituio dar o suporte adequado (GALUSHA, 1997). Corroborando com isso, McIsaac e Gunawardena (1996) dizem que compreender o perfil do estudante de EaD gera subsdios para melhorar a qualidade do ensino e garantir

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melhores chances de sucesso do estudante no curso, minimizando a evaso. Assim, a investigao do perfil do estudante, ou seja, a combinao dos dados pessoais (tais como estilo da aprendizagem), fatores ambientais e sociais devem ser levados em considerao para se prever o sucesso acadmico nos cursos de EaD (MCISAAC; GUNAWARDENA, 1996). Uma pesquisa com 61 instituies nos Estados Unidos, realizada pelo Conselho de Educao e Treinamento a Distncia (DETC Distance Education na Training Council), constatou que a mdia de idade dos estudantes de EaD 31 anos, e 52% dos estudantes eram do sexo feminino. Alm disso, 90% dos estudantes trabalhavam e 82% j tinham cursado outra graduao (DECT, 1998 apud MOORE e KEARSLEY, 2007). Nos Estudos Unidos, uma pesquisa realizada na Universidade da Carolina do Norte revelou que 74% dos estudantes eram do sexo feminino, em mdia com 30 anos de idade. No que diz respeito s responsabilidades do dia a dia, 47% dos participantes eram casados, 39% tinham de um a quatro filhos com menos de 18 anos e que residem com eles. Alm disso, 84 % dos participantes trabalham, sendo que 58% mais de 30 horas por semana (TUCKER, 2003). Essas informaes so importantes para ajudar os estudantes a relacionarem-se com a instituio e a compreenderem os seus sistemas de funcionamento, desenvolvendo meios de ajud-los a identificarem-se com a instituio e a sentirem que fazem parte de um corpo de estudantes. Conhecendo o perfil do estudante, todos os atores do sistema de EaD podem ter atitudes para ajud-lo a manter a motivao e superar problemas de aprendizagem, dando conselhos sobre como estudar; alm do apoio no contedo do curso (COL, 2003b; GALUSHA, 1997). Com relao motivao do estudante, Rowntree (1997, p. 85 apud FREEMAN, 2003) identifica quatro tipos: a) vocacional, relacionada ao progresso na profisso; b) acadmica, aprendem pelo gosto de aprender; c) pessoal, estudantes que sabem porque esto estudando e aquilo que desejam alcanar; e d) social estes estudantes podero sentir-se isolados na modalidade distncia, por isso a sua instituio ter de procurar maneiras de quebrar esse isolamento, como seja, criando grupos de estudo, tutoriais por telefone, ou conferncias por computador. Armengol (apud NUNES, 1994) menciona que a populao estudantil da modalidade a distncia predominantemente adulta. Em

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concordncia com este fato, Rumble (2003) menciona que a EaD geralmente conveniente para estudantes do ensino mdio e superior, sendo que estudantes mais novos necessitam do acompanhamento dos pais ou de monitores. A predominncia dos estudantes adultos sugere a valorizao da experincia individual no que se refere ao tema a ser estudado e ao tratamento dos contedos, dando enfoque na experincia de vida e na cultura dos estudantes.
importante compreender que as experincias de aprendizagem anteriores dos adultos tanto podero atuar contra eles como em seu favor. Para muitos estudantes adultos, a sua educao anterior foi marcada pela falta de sucesso, pela excluso, e pela frustrao. Por isso, voltar a estudar como adulto pode ser uma experincia intimidante. Por outro lado, como adultos, os estudantes tm em geral mais compromissos do que as crianas, e o espao que o estudo ocupa nas suas vidas , por isso, muito diferente. Isto pode ser um fator positivo, se permitir que alguns estudantes adultos mantenham o stress dos estudos numa melhor perspectiva; ou um fator negativo, pelo fator de o estudo ter de competir com atividades essenciais sobrevivncia, como sustentar a famlia, manter um emprego, e conseguir dinheiro suficiente para viver (COL, 2003a, p.25).

Outra caracterstica prpria do estudante de EaD a questo da disperso, seja ela por razes geogrficas, de trabalho, incapacidade fsica, etc. Os estudantes, principalmente adultos, devido s necessidades do mercado de trabalho, precisam se aperfeioar, no entanto tm dificuldade de frequentar uma sala de aula, pois os horrios do ensino presencial so fixos, bem como a distncia das universidades (NUNES, 1994). Rumble (2003) corrobora com esta afirmao, dizendo que a EaD adequada a estudantes que, por alguma razo, no podem frequentar a sala de aula, bem como aos que desejam estudar por algum interesse pessoal ou por prazer.
As barreiras com que os estudantes se deparam so determinadas pelo contexto. As barreiras podem existir de formas inesperadas. Por exemplo, numa

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economia desenvolvida com uma boa infra-estrutura e com um PIB relativamente elevado, os estudantes podem ser desencorajados pela dificuldade de terem de equilibrar os requisitos de tempo dos estudos com os das respectivas carreiras. Outras barreiras habituais so de natureza geogrfica ou temporal as pessoas que trabalham podem no ser capazes de frequentar aulas com um horrio regular (COL, 2003b, p.18).

Segundo o manual de tutoria na EaD do Commonwealth of Learning (COL) os estudantes de EaD tem algumas caractersticas comuns e, cada uma destas caractersticas tem implicaes sobre o processo de ensino-aprendizagem, como mostra o quadro 5. Caracterstica Adultos com vidas ativas e compromissos familiares e profissionais Tm, normalmente, objetivos claros de aprendizagem Implicao Pouco tempo para estudar, e outros compromissos podem interferir nos calendrios de estudo Mais empenhados em atingir os objetivos e em continuar a estudar, desde que possvel Podem estar afastados do ensino Podem precisar de alguma orientao formal h algum tempo acerca dos processos de aprendizagem formais: redao acadmica, investigao, utilizao da biblioteca, etc. Podem no ter possibilidade de ter Podem precisar que os recursos sejam acesso a bibliotecas ou outros disponibilizados de maneira diferente recursos acadmicos Frequentemente interessados nas Mais suscetveis de estarem implicaes da aprendizagem nas motivados para continuar a estudar; suas vidas e trabalho podem querer explorar de que forma a aprendizagem se relaciona com situaes profissionais ou da vida
Quadro 5: Caractersticas dos estudantes de EaD e as implicaes no processo de aprendizagem Fonte: COL, 2003b

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Saber quem o estudante a distncia auxilia no planejamento do curso, na organizao das atividades, das estratgias para o processo de tutoria e dos servios de apoio. Ou seja, essas informaes fornecem subsdios para identificar as necessidades dos estudantes, possibilitando a todos os agentes do sistema de EaD dar o apoio e o suporte que eles precisam. O apoio ao estudante de EaD abrange trs aspectos: a) administrativo, que envolve o fornecimento de informaes bsicas acerca da instituio de ensino, gesto dos processos de registro e admisso, e manuteno dos registros acadmicos; b) acadmico, que envolve os sistemas que permitem aos estudantes inquirir sobre cursos e programas que correspondam s suas necessidades, oferta de tutoria e avaliao durante o curso, oferta de sugestes de ajuda ou melhoramento, e orientao acerca de futuros cursos ou percursos de estudo; e c) apoio pessoal, que inclui o aconselhamento para auxiliar nos problemas familiares ou emocionais, e o aconselhamento para obter ajuda financeira (COL, 2003b). Loyolla (2009) menciona apenas duas classes de recursos a serem oferecidos aos estudantes, baseadas nas perspectivas de como eles geralmente percebem a instituio: recursos administrativos, ou seja, todos os recursos e servios disponibilizados ou exigidos pela instituio, e recursos acadmicos, que se referem s questes relacionadas ao curso propriamente dito, tais como objetos de aprendizagem, interao com professores, tutores e demais estudantes. Segundo COL (2003a) os estudantes de EaD precisam ter: a) informao para relacionarem-se com a instituio e compreenderem os seus sistemas de funcionamento; b) contato com os tutores para ajudar a manter a motivao e superar problemas de aprendizagem; c) identidade institucional, ou seja, identificarem-se com uma instituio e sentirem que fazem parte de um corpo de estudantes; e d) conselhos sobre como estudar; alm do apoio relacionado ao contedo do curso, os estudantes muitas vezes precisam de um apoio adicional para orient-los nas boas tcnicas de estudo. Mesmo fornecendo todos os recursos de suporte necessrios para os estudantes da modalidade a distncia, segundo Rumble (2003, p.101) preciso ter em mente que seus estudantes levam mais tempo pra

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conseguir uma titulao do que os estudantes do ensino regular, j que, neles, h um grande nmero de estudantes que trabalham. Os estudantes so atrados pela EaD devido a sua flexibilidade, acreditando que esta permitir a conciliao entre as exigncias do curso e as suas outras atividades. No entanto, frequentemente, os estudantes se queixam que os compromissos profissionais interrompem os estudos, e esta pode ser a principal causa da evaso (RUMBLE, 2003). necessrio conhecer o perfil, compreendendo as necessidades do estudante de EaD para planejar o curso e auxiliar no processo de ensino-aprendizagem e na integrao com a instituio. Devem ser avaliadas as caractersticas socioeconmicas, tais como, idade, experincia anterior com o ensino superior e com a EaD, a situao trabalhista, acesso aos recursos, entre outros. Como os autores pesquisados afirmam que os estudantes de EaD so predominantemente adultos que trabalham, a modalidade a distncia mostra-se adequada, pois oferece a flexibilidade de tempo necessria a este perfil. 2.5 CONSIDERAES FINAIS

Apesar da poltica de expanso de vagas no ensino superior, o Brasil possui uma taxa de escolarizao baixa. Este fato, associado com o aumento da competitividade no mercado de trabalho, que busca um profissional qualificado, cria uma demanda de educao que no consegue ser suprida somente com a educao presencial. Isso ocorre, pois geralmente estes profissionais residem nas mais diversas regies do pas, onde nem sempre tem acesso a instituies de ensino superior, ou eles tem dificuldades de freqent-la devido aos compromissos profissionais. Desta forma, a modalidade a distncia se apresenta como recurso complementar. Para que a oferta de cursos a distncia atenda realmente essa demanda, necessrio analisar o sistema de EaD como um todo, buscando alternativas para atender as necessidades dos estudantes. Os sistemas de EaD so complexos e envolvem uma srie de componentes e processos que funcionam de forma integrada, tais como o tipo de instituio, o modelo do curso, o perfil do estudante, a avaliao do curso, etc. Em relao ao tipo de instituio, normalmente elas so classificadas segundo a sua finalidade em especializadas, bimodal e

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consrcios. No Brasil a maior parte das instituies so bimodais e geralmente associadas a um programa de consrcio ou uma estrutura de guarda-chuva, como o caso da Universidade Aberta do Brasil. Desta forma, o sistema de EaD est necessariamente ligado ao sistema de educao presencial e s polticas de cada instituio e do Ministrio da Educao, pois ele oferece o financiamento do Governo Federal. J o modelo do curso varia de acordo com as estratgias de disponibilizao de contedo e de interao entre estudantes, professores e tutores, ou seja, os tipos de mdias utilizadas. No Brasil, os cursos de EaD utilizam principalmente o material impresso, AVEAs e CD-ROMs e do suporte ao estudante atravs de tutoria. Para atender s necessidades dos estudantes e melhorar a qualidade dos cursos, sugere-se que todo o sistema de EaD seja avaliado periodicamente, fornecendo subsdios para o aperfeioamento do sistema e indicando as correes necessrias. Outro fator relevante para o bom funcionamento do sistema de EaD conhecer o perfil dos estudantes, ou seja, suas caractersticas pessoais, fatores ambientais e sociais, possibilitando a compreenso dos obstculos que eles enfrentaro. No Brasil, devido ao nmero de docentes do ensino bsico que no tem formao superior adequada, o governo federal adotou uma poltica de expanso de vagas, incentivando a oferta de graduao, principalmente para formar e capacitar dirigentes, gestores e trabalhadores em educao nos Estados, no Distrito Federal e nos Municpios.

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EVASO DISCE TE A EDUCAO SUPERIOR

A evaso discente um fenmeno complexo, resultante de uma srie de fatores que influenciam na deciso do estudante em permanecer ou no em um curso. Ela afeta as instituies de ensino por causar desperdcio de recursos econmicos, sociais e humanos. Por isto, sua complexidade e abrangncia vm sendo, nos ltimos anos, objeto de estudos e anlises, demonstrando a universalidade do fenmeno, tanto na modalidade presencial como na modalidade a distncia. A evaso apresenta uma relativa homogeneidade de comportamento em determinadas reas do conhecimento, mesmo se consideradas as diferenas entre as instituies de ensino e as peculiaridades scioeconmico e culturais de cada pas (BRASIL, 1996; PEREIRA, 2003). Tradicionalmente, a evaso estudada com uma perspectiva demogrfica e socioeconmica, verificando-se como fatores determinantes: idade, sexo, renda familiar, tipo de escola secundria que o estudante frequentou, entre outros (LEVY, 2007). Alm destes, uma srie de outros fatores podem interferir na deciso de um estudante continuar ou no em um curso. Sendo assim, importante compreender os fatores que causam a evaso e as suas relaes, de forma a dar subsdios aos dirigentes institucionais e comunidade acadmica para decises paliativas e preventivas do problema, maximizando a utilizao das vagas oferecidas na educao superior brasileira. A evaso definida como a sada do estudante de um curso ou do sistema de educao sem conclu-lo com sucesso. Segundo o Relatrio da Comisso Especial de Estudo sobre Evaso nas Universidades Pblicas Brasileiras, apresentado em 1996, existem trs tipos de evaso:
a) Evaso de curso quando o estudante desligase do curso superior em situaes diversas, tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistncia (oficial), transferncia ou reopo (mudana de curso), excluso por norma institucional; b) Evaso da instituio quando o estudante desliga-se da instituio na qual est matriculado; c) Evaso do sistema quando o estudante abandona de forma definitiva ou temporria o ensino superior (BRASIL, 1996, p. 26).

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A evaso uma interrupo de um ciclo de estudo, onde o estudante deixa de completar o curso ou programa que frequenta. So considerados evadidos inclusive os estudantes que se matriculam e desistem antes mesmo de iniciar o curso. Na EaD, Martinez (2003) classifica os tipos de evaso da seguinte forma: Dropout (evaso) ocorre quando o estudante abandona o curso ou o sistema de educao durante o seu desenvolvimento e nunca retorna. J o stopout (trancamento) a interrupo temporria do curso, e atteainer (evaso do curso) ocorre quando o estudante sai do curso antes da sua concluso, mas com a aquisio do conhecimento, ou por ter atingido suas metas pessoais. J o caso dos estudantes que nem chegam a iniciar o curso chamado de non-starter (no iniciante). O conceito de evaso equivalente tanto nos cursos presenciais como nos cursos a distncia: o desligamento do estudante do curso ou da instituio de ensino superior (IES) na qual est matriculado. Segundo Silva Filho et all (2007) existe uma relao entre a demanda de vagas e a evaso. As reas do conhecimento que tm a relao candidato por vaga mais altas tem, tambm, taxas mdias anuais de evaso menores do que a nacional. No Brasil, na educao presencial, ocorreu uma grande expanso no nmero de vagas na educao superior nos ltimos 40 anos, principalmente no setor privado, e isso acarretou como conseqncia o aumento do nmero das vagas no preenchidas. A poltica do governo federal para o setor de educao superior tem sido a ampliao de vagas por meio da expanso da iniciativa privada (PINTO, 2004; NUNES, 2007). A tabela 3 mostra o nmero de vagas oferecidas, os candidatos inscritos, os ingressantes e o nmero de vagas no preenchidas nas instituies pblicas e privadas, em cursos presenciais no ano de 2007. Foram utilizados os dados do ano de 2007, pois so os mais atuais apresentados pelo INEP. Tabela 3: Total de vagas oferecidas e ingressos por processo seletivo no ensino superior presencial em 2007.
Vagas Vagas no % Vagas no Administrao Oferecidas Ingressos preenchidas preenchidas Pblica 329.260 298.491 30.769 9,30% Privada 2.494.682 1.183.464 1.311.218 52,60% Brasil 2.823.942 1.481.955 1.341.987 47,50% Fonte: Adaptado da Sinopse Estatstica da Educao Superior do ano de 2007, fornecida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)

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O nmero de vagas no preenchidas representa o nmero de vagas oferecidas menos o nmero de inscritos por processo seletivo, mesmo conceito utilizado por Pinto (2004). Utilizando este conceito tem-se que, segundo o Censo do Ensino Superior realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) em 2007 no Brasil, do total de vagas oferecidas pelas instituies pblicas e privadas 47,50% no foram preenchidas. Esse ndice, nas instituies privadas de 52,60%. J nas universidades pblicas, do total de vagas oferecidas 9,30% no foram preenchidas. Esses dados so detalhados na tabela 4, classificados segundo as reas de conhecimento estabelecidas pelo INEP. Cabe esclarecer que nesses dados constam universidades pblicas e privadas, e a diviso simultnea das vagas por rea de conhecimento e tipo de administrao no est disponvel nos dados disponibilizados. Tabela 4: mero de vagas oferecidas e ingressos na educao superior na modalidade presencial no ano de 2007
reas Gerais, reas Detalhadas e Vagas Vagas no %Vagas no Ingressos Programas e/ou Cursos Oferecidas preenchidas preenchidas Bsicos / Programas Gerais 425 412 13 3.06 Educao 484.087 235.449 248.638 51.36 Humanidades e Artes 111.026 52.009 59.017 53.16 Cincias Sociais, Negcios e Direito 1.186.859 634.274 552.585 46.56 Cincias, Matemtica e Computao 277.264 140.337 136.927 49.39 Engenharia, Produo e Construo 223.147 129.906 93.241 41.78 Agricultura e Veterinria 45.584 30.267 15.317 33.60 Sade e Bem-Estar Social 396.324 221.701 174.623 44.06 Servios 6 99.226 37.600 61.626 62.11 Total 2.823.942 1.481.955 1.341.987 47.52 Fonte: Adaptado da Sinopse Estatstica da Educao Superior do ano de 2007 (INEP, 2007)

Pela tabela 4 percebe-se uma variao no total de vagas oferecidas nas diferentes reas do conhecimento. As reas com maior

6 Os cursos que esto inclusos na categoria servios so: Cincias domsticas, Esportes (Esportes e Gesto desportiva e de lazer), Hotelaria, restaurantes e servios de alimentao, Proteo ambiental, Proteo de pessoas e de propriedades, Sade e segurana do trabalho, Servios de beleza, Servios de segurana, Setor militar e de defesa, Transportes e servios, Viagens, turismo e lazer.

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aproveitamento das vagas so: a) os cursos Bsicos/Programas Gerais, que so responsveis por 0,02% das vagas oferecidas, sendo que destas 3,06% no foram preenchidas; b) os cursos integrantes da rea de Agricultura e Veterinria so responsveis por 1,60% das vagas oferecidas e destas, 33,60% no foram preenchidas. Os maiores ndices de vagas excedentes so atribudos rea de Servios, que responsvel por 3,50% do total de vagas oferecidas e destas 62,11% no foram preenchidas, seguida pela rea de Humanidades e Artes, onde 53,16% das vagas no foram preenchidas, Educao onde 51,36% das vagas no foram preenchidas, e Cincias, Matemtica e Computao onde no foram preenchidas 49,39% das vagas oferecidas. A rea que oferece o maior nmero de vagas a de Cincias Sociais, Negcios e Direito, com 42,3% do total das vagas e destas, no foram preenchidas 46,56%. A variao na sobra de vagas, segundo a rea do conhecimento, sugere a importncia de um estudo das necessidades do mercado de trabalho para realizar um remanejamento (PINTO, 2004). Assim, poderia ser adequada a oferta dos cursos, oferecendo um nmero de vagas maior nos cursos mais procurados e com uma maior solicitao do mercado de trabalho. A rea de Servios abrange uma variedade de cursos com perfis diferentes, onde muitos deles so novos, demonstrando indcios de que os cursos ainda no esto com demanda consolidada. A quantidade de vagas remanescentes nos cursos da rea de Educao pode ser um indcio de que as aes do governo em ampliar a oferta de vagas para a formao de professores e funcionrios da educao bsica no suficiente, pois os baixos salrios e as condies de trabalho tornam essa profisso pouco atrativa. J o bom aproveitamento da rea de Agricultura e Veterinria, pode estar relacionado ao baixo nmero de vagas, e ao fato de que a oferta de vagas desta rea maior na rede pblica de educao do que na rede privada, o que se explica pelos seus altos custos de implantao corroborando com Pinto (2004). Apesar da crescente oferta de vagas no ensino superior, o Brasil ainda apresenta uma taxa de escolaridade bruta, inferior aos demais pases ibero-americanos, como mostra a figura 6.

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Figura 6: Taxa Bruta de Escolarizao Superior por Pas, 1965-2004 (%) Fonte: Cinda (2007, p.106)

A evoluo das taxas de participao no ensino superior nas ltimas quatro dcadas mostra avanos significativos na maioria dos pases. O Brasil est entre os pases com a menor evoluo das vagas, ficando a frente apenas do Mxico e do Equador, que teve uma queda na oferta das vagas. Isso justifica a necessidade do aumento das vagas no ensino superior brasileiro, principalmente nas pequenas e mdias cidades do interior do pas, pois a oferta de vagas no ensino pblico presencial superior brasileiro ocorre principalmente nos grandes centros. Segundo o censo da educao superior de 2007, das 55 universidades federais, 31 esto localizadas nas capitais e 24 nas grandes cidades do interior do pas. Neste cenrio, a populao do interior necessita se deslocar para esses centros, e parte da populao no tem condies e recursos para fazer isso (INEP, 2007). Os dados das tabelas 3 e 4 evidenciam que cerca de 9,3% do total das vagas oferecidas em universidades pblicas brasileiras, no ano de 2007, no foram aproveitadas. Para manter o nmero de vagas, o governo investiu menos de 1% do Produto Interno Bruto (PIB) neste mesmo ano. O Brasil o quarto pases ibero-americanos que mais investe recursos pblicos em educao superior, no entanto cerca de 88% das vagas encontra-se no setor privado. A figura 7 mostra a distribuio de recursos pblicos e privados destinados educao superior nos pases ibero-americanos.

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Figura 7: Gasto total dos pases ibero-americanos em Educao Superior (% do PIB) americanos Fonte: Cinda, 2007, p.205

O gasto total em educao superior, na Ibero Ibero-America, proveniente de fontes pblicas e privadas, chega a 1,32% do PIB. Destacam-se, como maiores investidores ibero-americanos em educao americanos superior o Chile, a Venezuela, a Colmbia e o Brasil. Na Venezuela, a maior parte dos recursos financeiros proveniente do setor privado, diferente do Chile e da Colmbia, onde essa situao se inverte. No Brasil, apesar de o maior nmero de vagas estarem no setor privado, os s investimentos pblicos e privados na educao superior praticamente se equivalem. O investimento total do governo federal em educao cerca de 4% do PIB, e cerca de 0,7% do PIB est destinado educao superior. No entanto, o Plano de Desenvolvimento do governo federal , informa que se quisermos acelerar o passo e superar um sculo de atraso, no prazo de uma gerao, no h como faz faz-lo sem investimentos na educao da ordem de 6% a 7% do PIB (BRASIL, 2007, p.40). O Brasil historicamente marcado por desigualdades sociais, assim parte da populao tem dificuldade de acesso s universidades pblicas. Mesmo com os esforos realizados pelo governo federal para expandir a educao superior no Brasil, menos de 10% da populao com mais de 25 anos tem ensino superior completo e a taxa bruta de om escolarizao superior do pas uma das menores da Ibero-Amrica. Amrica.

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A tendncia brasileira de expanso da oferta de ensino superior, ancorada na oferta da rede privada, no foi acompanhada pelo aumento proporcional na demanda. Isto pode ser observado pelo nmero de vagas no preenchidas. Das 2.823.942 vagas oferecidas no ensino superior brasileiro em 2007, cerca de 88% so oferecidas por instituies privadas. Das 2.494.682 oferecidas no ensino superior brasileiro privado, 52,6% no foram preenchidas. No ensino superior pblico, das 329.260 vagas oferecidas, 9,3% no foram preenchidas (INEP, 2007). Os investimentos em educao superior ainda so insuficientes frente ao baixo ndice de desenvolvimento educacional e a defasagem da educao. Assim, a ao prioritria para a mudana e o desenvolvimento da educao superior deve ser a garantia de qualidade, recursos e financiamento adequados, tanto pblicos quanto privados, compatveis com o aumento das demandas. 3.1 EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

O plano de expanso de vagas tambm ocorre na modalidade a distncia. No ensino pblico, isso se d devido ao investimento do governo na ampliao de fomentos para a EaD, especialmente na formao de professores para atuar na educao bsica no Brasil. Segundo o relatrio apresentado em 2002 pela Comisso Assessora para Educao Superior a Distncia, a partir de 1998 observa-se um crescente envolvimento de Instituies de Ensino Superior pblico com cursos de EaD, com aumento dos pedidos de credenciamento e autorizao de cursos superiores regulares nesta modalidade.
Essas solicitaes foram, em sua grande maioria, para cursos de graduao de formao de professores, os quais respondem por 80% (oitenta por cento) do total dos pedidos. E, entre esses ltimos, 60% (sessenta por cento) correspondem a pleitos para cursos de Pedagogia e de Normal Superior. Os atuais professores do ensino fundamental so o pblico alvo principal destes cursos, na medida em que sejam afetados pelo art. 87, 4, da LDB, o qual estabelece que, at o final da Dcada da Educao, ou seja, 2006, somente sero admitidos "professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio".

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Estima-se que essa exigncia legal tenha motivado uma demanda pontual da ordem de 700 mil novas vagas (BRASIL, 2002).

Para verificar a evoluo da oferta de vagas em instituies pblicas e privadas no ensino superior brasileiro na modalidade a distncia, foi organizada, com os dados fornecidos pelo INEP, nas Sinopses Estatsticas da Educao Superior dos anos de 2001 a 2007, a tabela 5. Tabela 5: Evoluo do nmero de vagas oferecidas e ingressos na educao superior de graduao na modalidade a distancia
Vagas Oferecidas Ano Total 2007 1.541.070 2006 813.550 2005 423.411 2004 113.079 2003 2002 24.025 24.389 1,63 1,70 1,10 3,52 13,34 34,14 98,37 98,30 98,90 96,48 86,66 65,86 19,63 26,09 30,00 22,11 59,24 84,81 Ingressos 89,51 91,04 96,32 121,61 99,25 75,16 18,47 24,97 29,26 18,48 53,08 89,82 Vagas no preenchidas 80,37 73,91 70,00 77,89 40,76 15,19 10,49 8,96 3,68 0,00 0,75 24,84 81,53 75,03 70,74 81,52 46,92 10,18
% Pblica % Privada %Total % Pblica %Privada %Total %Pblica %Privada

2001 6.856 61,74 38,26 96,53 98,98 92,57 3,47 1,02 7,43 Fonte: Adaptado das Sinopses Estatsticas da Educao Superior dos anos de 2001 a 2007, fornecida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).

Durante o perodo de 2001 a 2007, o nmero de vagas nos cursos de graduao a distncia passou de 6.856 vagas no ano 2001 para 1.541.070 no ano de 2007, o que representa um crescimento de 22.377,68%. As instituies pblicas no ano de 2007 ofereceram 1,63% do total de vagas e as privadas 98,37%. No que concernem as instituies pblicas o maior salto na oferta de vagas ocorre entre os anos de 2005 e 2006, perodo da criao da UAB, onde as vagas cresceram 197,52%. Note que no ano de 2004 tem alguma inconsistncia em relao aos ingressos nas instituies pblicas, o que sugere que as instituies pblicas declararam um determinado nmero de vagas e aceitaram um nmero maior de matriculas. Percebe-se que o nmero de vagas no preenchidas ocorre principalmente nas instituies

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privadas. A figura 8 mostra a evoluo das vagas nas instituies pblicas no perodo de 2001 a 2007. ... *
Figura 8: Evoluo das Vagas Oferecidas e Ingressos na modalidade a distncia : Fonte: Adaptado das Sinopses Estatsticas da Educao Superior dos anos de 2000 a 2007, fornecida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira rnecida (INEP). * os dados das vagas oferecidas em instituies privadas do grfico foram truncados em 350.000 para melhor visualizar as demais variveis, os dados completos podem ser vistos na tabela 5.

O ano com maior aproveitamento das vagas nas instituies pblicas foi 2004, onde todas as vagas oferecidas foram preenchidas preenchidas, seguido pelo ano de 2003, onde este ndice foi de 0,7%. O ano com o maior ndice de vagas no preenchidas foi 2002, representando 24,8% as do total de vagas oferecidas, seguido pelo ano de 2007, onde este ndice ficou em 10,5%. Estes dados do indcios da necessidade de padronizao nos dados coletados, pois pode estar havendo distores no nmero de vagas oferecidas do setor privado. Pinto (2004, p.736), recidas alerta tambm que no setor privado
muitas vezes, as vagas so oferecidas em seus processos seletivos sem que as condies efetivas para o funcionamento do curso j estejam concretamente asseguradas. Caso apar apaream candidatos, corre-se atrs dos meios. se

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O fator decisivo que contribuiu com o aumento do nmero de vagas nos cursos de graduao a distncia nas instituies pblicas foi a implementao da Universidade Aberta do Brasil. Em 2006, o nmero de vagas em instituies pblicas foi trs vezes maior do que os oferecidas em 2005, e em 2007, o dobro do oferecido em 2006. Estas vagas foram disponibilizadas em todas as regies do pas. Cabe destacar que essas vagas so financiadas por um programa do governo, que se por um lado melhora o atendimento e a demanda por educao est sujeito aos entraves histricos das instituies deste gnero. Segundo Nunes (1994, p.3) os principais entraves so a descontinuidade dos projetos, a falta de memria administrativa pblica brasileira e certo receio em adotar procedimentos rigorosos e cientficos de avaliao dos programas e projetos. A tabela 6 apresenta a distribuio das vagas na modalidade a distncia, detalhada por rea do conhecimento no ano de 2007. Tabela 6: mero de vagas oferecidas e ingressos na educao superior pblica e privadas na modalidade a distncia no ano de 2007, classificados por rea do conhecimento
Vagas Oferecidas Total Pblica Privada % de Vagas no % de Ingressos preenchidas Total Pblica Privada Total Pblica Privada 93,38 87,07 100,00 98,19 75,63 100,52 89,51 14,81 84,79 6,62 85,19

reas do Conhecimento Cincias sociais, negcios e direito 749.076 Educao Engenharia, produo e construo Cincias, matemtica e computao Sade e bem estar social Humanidades e artes Agricultura e veterinria Servios Total

3.779 745.297 15,21

607.787 17.612 590.175 27,08 8.231 82.271 52.336 13.975 8.330 19.064 350 2.160 320 953 7.881 38,91 80.111 13.975 8.010 7,04 7,93 7,61

25,29 72,92 12,93 74,71 36,20 61,09 4,58 92,96 72,49 27,51 7,93 92,07 6,26 89,03 0,00 1,81 0,00 63,80 95,42 27,51 92,07 93,74

52.336 72,49

4,89 92,39 24,38 95,11 20,24 78,63 10,49 79,76

18.111 10,97

1.541.070 25.174 1.515.896 21,37

Fonte: Adaptado da Sinopse Estatstica da Educao Superior do ano de 2007, fornecida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)

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Da mesma forma que na educao na modalidade presencial, na EaD h uma grande variao no total de vagas oferecidas nas diferentes reas do conhecimento. No geral, a rea de Cincias sociais, Negcios e Direito possui a maior oferta de vagas, cerca de 49,00%, seguida pela rea da educao, que responsvel por cerca de 38,00% das vagas. Na educao superior pblica a distncia, a rea da educao a que apresenta o maior nmero de vagas, cerca de 69,96% do total, isso justificado pelo incentivo do governo federal em capacitar os profissionais da educao bsica. Das vagas oferecidas na rea da educao, apenas 12,93% no foram preenchidas. E na rea de Cincias Sociais, Negcios e Direito, que nas instituies pblicas responsvel por cerca de 15,01% das vagas pblicas, observa-se que 6,62% das vagas no foram preenchidas. A figura 9 mostra a Distribuio das vagas da modalidade a distncia em instituies pblicas e privadas por rea do conhecimento no ano de 2007.

Figura 9: Distribuio das vagas da modalidade a distncia em instituies pblicas e privadas por rea do conhecimento no ano de 2007. Fonte: Adaptado da Sinopse Estatstica da Educao Superior do ano de 2006, fornecida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)

Apesar do crescente nmero de vagas, ainda estima-se que o nmero de brasileiros que aspiram a uma formao superior e, por diferentes razes, no encontra condies de ingressar nos cursos atualmente oferecidos trs vezes superior s vagas oferecidas. Esse

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nmero cresce rapidamente, a cada ano, com o aumento dos concluintes do ensino mdio (NUNES, 2007). Considerando as dimenses do pas, a quantidade de pessoas a serem educadas, a infra-estrutura fsica disponvel e o nmero de educadores com capacidade para facilitar esse processo, a EaD no ensino superior, em complementao educao presencial, mostra-se vivel e necessria. A EaD pode ser utilizada para alcanar grupos da populao que de outra forma no teriam acesso educao, pela distncia geogrfica das instituies, devido a compromissos profissionais, entre outros. Alm disso, a EaD permite um aproveitamento amplo da capacidade e utilizao dos recursos. Com o mesmo oramento possvel oferecer educao a uma quantidade maior de estudantes, e desta forma o alcance da EaD tambm aumenta. A EaD tambm tem a flexibilidade de ofertar uma turma de um determinado curso em uma cidade e depois em outra cidade, sem alterar muito o custo. O material didtico elaborado pode ser reaproveitado e o sistema de tutoria ajustado, assim as despesas para a elaborao do material didtico j no existir, e o custo para a manuteno do curso no ter grandes modificaes. 3.2 A EVASO DISCENTE NA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

No Brasil, percebe-se que os ndices de evaso chegam a 44,00% em alguns cursos de graduao presencial, como exemplo, o curso de matemtica (SILVA FILHO et all, 2007). A evaso, na maioria das vezes, tratada apenas estatisticamente, com o objetivo de levantar a quantidade de estudantes evadidos.
A evaso nas universidades brasileiras, apesar de ser uma realidade cada vez mais aparente no ensino de graduao, no tem trazido a essas instituies grandes reflexes e sim, por vezes, apenas uma simples curiosidade que se reflete em estudos estatsticos, onde se constata principalmente a quantidade de estudante evadido sem aprofundar-se em anlises necessrias para entender a complexidade do fenmeno. Isso acaba por deixar uma lacuna em torno do que caracteriza e define a evaso, quais as suas possveis causas, como

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entender a sada do estudante universitrio do curso que escolheu, ou mudar de curso dentro da universidade, e como a instituio Universidade vem enfrentando esses problemas (VELOSO, 2000).

Em 1995 foi instituda uma comisso para estudar a evaso no ensino superior brasileiro. Essa comisso foi composta, a princpio, por 61 instituies pblicas de ensino superior (federais e estaduais), que realizaram o primeiro estudo sistematizado sobre o assunto no Brasil. No decorrer do estudo, por diversos motivos, o nmero de instituies diminuiu para 53, que representavam 67,10% do total de instituies de ensino superior do pas na poca (BRASIL, 1996). Segundo o relatrio apresentado por essa comisso, em 1996, para a realizao do estudo foram estabelecidos os seguintes objetivos: a) elucidar o conceito de evaso; b) definir e aplicar uma nica metodologia de coleta e tratamento de dados; c) identificar as taxas de diplomao, reteno e evaso dos cursos de graduao das instituies pblicas de ensino superior brasileiras; d) apontar as causas da evaso, observando as peculiaridades dos cursos das regies do pas; e) definir estratgias de ao para reduzir os ndices de evaso nas universidades pblicas brasileiras, utilizando o conceito de evaso total dos estudantes, ou seja, o nmero de estudantes que, tendo entrado num determinado curso, instituio de ensino superior ou sistema de ensino, no obteve o diploma ao final de certo nmero de anos (BRASIL, 1996). Como um dos resultados este relatrio, tem-se a tabela 7, que apresenta um diagnstico quantitativo da situao da evaso no Brasil, agrupando todos os cursos segundo as reas de conhecimento estabelecidas pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

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Tabela 7: ndices de Evaso nas Instituies Pblicas, Brasil/1996

N de N de % % % Cursos Ingressos Diplomao Reteno7 Evaso Cincias da Sade 20 33.095 70.90 6.53 22.56 Cincias Agrrias 13 14.616 64.68 5.06 30.27 Cincias Sociais e Aplicadas 36 46.321 50.50 11.97 37.53 Engenharias 18 22.856 47.85 8.16 43.99 Cincias Humanas 34 35.810 44.12 9.88 46.00 Cincias Biolgicas 8 5.281 42.36 12.44 45.20 Lingstica, Letras e Artes 60 20.579 38.59 11.50 49.91 Cincias Exatas e da Terra 26 20.309 27.72 13.27 59.00 Total Geral 215 198.867 reas Gerais

Fonte: Brasil (1996)

Pela tabela 7, percebe-se uma variao na evaso nas diferentes reas do conhecimento. As reas com menor ndice de evaso so: a) Cincias da Sade com 22,56% de evaso; b) Cincias Agrrias, cujo ndice de evaso foi de 30,27%. Os maiores ndices de evaso so atribudos rea de Cincias Exatas e da Terra, com um ndice de 59,00% de estudantes evadidos, seguida pela rea de Lingustica. Letras e Artes onde 49,91% dos estudantes evadiram e Cincias Humanas com um ndice de 46,00% de evaso. Esse relatrio menciona a necessidade de realizao de novos estudos aprofundando as questes relacionadas as causas da evaso, pois a anlise das causas possibilita elaborar planos de ao para minimizar este fenmeno. Em 2007, Silva Filho et all realizou um estudo macroscpico da evaso no ensino superior brasileiro com base nos dados oficiais do INEP, apresentando dados, anlises e comentrios gerais envolvendo o perodo de 2000 a 2005. Para a realizao desse estudo, foi calculada a perda de estudantes de um ano para o outro, ou seja, a evaso anual. Para isso, compararam o nmero de estudantes matriculados num determinado ano, subtrado os concluintes, com a quantidade de estudantes matriculados no ano seguinte, subtraindo-se os ingressantes desse ano, chegando aos dados da Tabela 8.

Reteno refere-se a porcentagem de estudantes que permanecem nos

cursos para alm do tempo mximo de integralizao curricular.

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Tabela 8: Porcentagem da Evaso Anual Mdia por rea do Conhecimento em Instituies Pblicas e Privadas
rea do Conhecimento % 2001 % 2002 % 2003 % 2004 % 2005 % Mdia Sade e Bem-Estar Social 18,00 17,00 20,00 19,00 19,00 19,00 Agricultura e Veterinria 17,00 17,00 22,00 16,00 13,00 17,00 Engenharia, Produo e Construo 21,00 21,00 22,00 22,00 20,00 21,00 Cincias, Matemtica e Computao 29,00 27,00 27,00 29,00 28,00 28,00 Cincias Sociais, Negcios e Direito 23,00 24,00 25,00 27,00 24,00 25,00 Educao 19,00 17,00 16,00 21,00 15,00 18,00 Humanidades e Artes 22,00 23,00 23,00 24,00 25,00 23,00 Servios 36,00 24,00 29,00 30,00 28,00 29,00 Brasil 22,00 21,00 21,00 24,00 22,00 22,00

Fonte: Silva Filho et al (2007)

O trabalho de Silva Filho et al (2007) mostra uma perda de estudantes no ensino superior, onde a taxa de evaso anual no Brasil, entre 2001 e 2005, manteve-se na faixa de 22,00%. reas como de Engenharia, Produo e Construo ficam ligeiramente acima da mdia de evaso nacional (23,00%), bem como Cincias Sociais, Negcios e Direito (25,00%), Cincias, Matemtica e Computao (28,00%) e destaca-se com maior ndice de evaso os cursos de Servios. A comparao entre os estudos sobre a evaso encontrados se torna difcil devido a diferente metodologia utilizada, alm de no obedecerem ao mesmo agrupamento das reas de conhecimento, que no tem como estabelecer uma correspondencia e tipo de instituio, como mostra o quadro 6. Silva Filho et al (2007) / INEP Bsicos / Programas Gerais Educao Humanidades e Artes Cincias Sociais, Negcios e Direito Cincias, Matemtica e Computao Engenharia, Produo e Construo Agricultura e Veterinria Sade e Bem-Estar Social Servios Relatrio (1996)/Capes (2008) Cincias Humanas Lingstica, Letras e Artes Cincias Sociais e Aplicadas Cincias Exatas e da Terra Engenharias Cincias Agrrias Cincias da Sade Cincias Biolgicas

Quadro 6: Categorias das reas do Conhecimento Fonte: Adaptado de INEP (2006), Silva Filho et al (2007), Brasil (1996) e CAPES (2008)

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Pelo quadro 6 percebe-se que o Relatrio de 1996 obedece s divises de reas estabelecidos pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). O estudo de Silva Filho et al (2007) seguiu as divises das reas do conhecimentos estabelecidas pelo INEP, pois utilizou os dados das Sinopse Estatstica da Educao Superior, fornecidos por este instituto. To importante quanto conhecer os ndices de evaso entender os fatores que determinam a evaso. Neste sentido, Cislaghi (2008) selecionou e analisou 15 estudos sobre a evaso no ensino presencial, realizados a partir da dcada de noventa, e organizou um quadro com os principais fatores que motivam o estudante a deixar de frequentar um curso. Os fatores foram agrupados, segundo aos aspectos do curso, em: Desempenho Acadmico; Fatores Didticos e Pedaggicos; Ambiente Scio-Acadmico; Currculo; Curso; Interesses Pessoais; Caractersticas Institucionais; e Condies Pessoais (familiares, profissionais, financeiras). O quadro 7 mostra os fatores da evaso e em quantos trabalhos estes fatores foram encontrados. Determinante da Evaso Condies Pessoais (familiares, profissionais, financeiras) necessidade de trabalhar / dificuldades financeiras; mudana no mercado; mudana de cidade, estado, pas; casamento ou nascimento de filhos (mulheres); problemas de sade. Didtico Pedaggicas - deficincia da didtica dos docentes; deficincia pedaggica dos docentes; critrios de avaliao imprprios; deficincia na educao bsica; falta de motivao dos docentes. Interesses Pessoais frustrao das expectativas com relao ao curso; falta de orientao vocacional; descoberta de novos interesses; transferncia para outro curso; etc.. Curso necessidade de dedicao exclusiva; deficincia de infra-instrutora; orientaes insuficientes por parte da coordenao; entre outros. Desempenho Acadmico - Dificuldade para acompanhar o curso; desempenho acadmico insatisfatrio; carga elevada de aulas, contedos e trabalhos; clima de presso; repetncia; baixa N %

14

93,33

13

86,67

13

86,67

10

66,67

08

53,33

67

freqncia s aulas. Ambiente Scio-Acadmico dificuldades de adaptao; isolamento; entre outras. Currculo currculos desatualizados, longos; ausncia de integrao entre as disciplinas; cadeia rgida de pr-requisitos; semestres iniciais sem foco na pratica profissional. Caractersticas Institucionais prioridade pesquisa em detrimento do ensino; cultura institucional de docncia desvalorizada; falta de aes para evitar a evaso; falta de programas de apoio mais amplo aos estudantes carentes; greves.

08

53,33

06

40,00

04

26,67

Quadro 7: Principais Causas da Evaso nas IES Brasileiras nos Cursos Presenciais Fonte: Adaptado de Cislaghi (2008, p. 32)

Analisando os agrupamentos determinados por Cislaghi (2008), percebe-se que estes so desdobramentos da classificao feita por Brasil (1996), que permitem destacar os fatores da evaso de forma a englobar todo o sistema de educao superior. Os fatores da evaso na educao superior presencial mais recorrentes nas pesquisas so os relacionados a condies pessoais dos estudantes, que apareceu em 14 dos 15 trabalhos analisados, seguido dos interesses pessoais e questes pedaggicas, pois ambos foram observados em 13 trabalhos. Os fatores menos citados so os relacionados s caractersticas da instituio, que apareceu em apenas 4 trabalhos e os relacionados aos currculos, que consta em 6 pesquisas. Com a expanso da EaD, verifica-se a necessidade de se explorar o estudo da evaso tambm nessa modalidade de ensino. Levando em considerao que, apesar da educao presencial e a distncia possurem diferentes perfis de estudantes e especificidades em seus modelos de oferta, existem fatores determinantes da evaso em comum entre elas. 3.3 FATORES DETERMINANTES DA EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA EVASO NA

Dados da literatura apontam que as taxas de evaso dos cursos de graduao na modalidade a distncia ficam em torno de 25 a 40%

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(Levy, 2007), sendo que, nos pases da sia os ndices chegam a atingir 50% (SHIM; KIM,1999). J Moore e Kearsley (2007) afirmam que em geral, no passado, os ndices de evaso ficavam entre 30% e 50% e que atualmente, o ndice fica em torno de 30%. Tresman (2002), afirma que na Universidade Aberta da Gr-Bretanha, 5% dos estudantes evadem antes do incio do curso, 15% dos estudantes sem experincia em EaD e 10% dos estudantes com experincia evadem nos trs primeiros meses dos cursos. Aps este tempo, a evaso tende a se estabilizar, tendo um adicional de 25% entre os estudantes inexperientes e 22% entre os experientes. No Brasil, a evaso nos cursos a distncia geralmente pesquisada em cursos de curta durao, especializao e ps-graduao. Em uma pesquisa sobre a qualidade e metodologias em EaD, abrangendo cursos de graduao e ps-graduao, verificou-se que 55% das instituies pesquisadas tm uma evaso inferior a 30%, no entanto, algumas instituies podem chegar a ndices superiores a 70% (SANCHEZ, 2005). Percebe-se que os ndices de evaso encontrados nos cursos oferecidos no Brasil no so muito diferentes dos ndices de pases que apresentam uma situao econmica semelhante. Segundo Moore e Kearsley (2007), uma das muitas dificuldades metodolgicas no estudo da evaso que a desistncia geralmente no resultado de uma nica causa, mas de um acmulo de uma variedade de causas. A falta de tempo o fator mais citado como justificativa da evaso (OSTMAN; WAGNER, 1987), pois geralmente os estudantes da modalidade a distncia so mais velhos e necessitam fazer um esforo adicional para conciliar com os estudos as responsabilidades familiares e de trabalho. Corroborando com OSTMAN e WAGNER (1987), Nash (2005) afirma que estudantes que trabalham para se sustentar esto em situao de risco de evaso, pois tem dificuldades em conciliar estudo e trabalho. Apesar de ter encontrado diversos fatores em sua pesquisa, a maioria dos estudantes indicou o trabalho, estudo (outro curso) ou compromissos familiares como principais motivos para o abandono. Outra concluso foi que quanto mais os estudantes avanam em seus estudos, menor a probabilidade deles abandonarem o curso. Outro fator a crena, por parte dos estudantes, de que os cursos, por serem a distncia, sero mais fceis, mostrando a necessidade de gerenciar as expectativas desses estudantes, explanando no programa do curso claramente as atividades e os esforos necessrios para conclu-lo (NASH, 2005).

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Os estudantes de EaD devem ter informaes dos limites da flexibilidade da EaD, conhecendo os diversos aspectos do curso. Informaes sobre a instituio, bem como o desenvolvimento do curso, tais como reconhecimento da certificao pelos rgos adequados; ndices de evaso; recursos disponibilizados pela instituio; servios de suporte que sero oferecidos; as credenciais e qualificao do corpo docente; as interaes que sero realizadas (sncrona ou assncrona); as avaliaes que tero que realizar; os perodos presenciais e orientaes devem estar claros (FREEMAN, 2003; COL, 2003b, NASH, 2005; RODRIGUES, 2004). As informaes demogrficas, tais como, idade, sexo, localizao geogrfica, tipo de diplomas, no so bons preditores da evaso, no entanto, a sua influncia indireta, ou seja, associadas a outras variveis, apresentou algumas informaes teis sobre a evaso e persistncia dos estudantes em EaD (LEVY, 2007). E tambm do indcios sobre o grupo de risco de evaso, pois segundo Nash (2005) estudantes com caractersticas demogrficas desfavorveis podem ter mais dificuldades em se integrar ao modelo de EaD. Xenos, Pierrakeas e Pintelas (2002) encontraram como principal causa da evaso os compromissos profissionais. Em um estudo realizado no Curso de Informtica da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Hellenic Open University, eles constataram que os motivos para os estudantes abandonarem o curso podem ser agrupados em cinco categorias: profissionais, acadmicas, sade, famlia e motivos pessoais. Neste estudo, 62,10% dos estudantes afirmaram que as razes do abandono foram relacionados s demandas de sua profisso, 46,20% referiram-se a dificuldades acadmicas, 17,80% a motivos familiares, 9,50% por questes relacionadas sade e 8,90% justificaram que eram por razes pessoais. A questo relacionada dificuldade em conciliar os estudos com os compromissos profissionais unnime entre os autores pesquisados. Isso mostra que uma ateno especial deve ser dada a esses estudantes, criando situaes que possibilitem conciliar suas atividades profissionais e o estudo. Languardia (2007) diz que nas pesquisas sobre a evaso em EaD, a definio dos fatores a serem estudados, ou seja, dos determinantes da evaso, influenciada pelos pressupostos que sustentam o modelo de educao utilizado pela instituio. Nos modelos de curso parecidos com o presencial, com forte apoio da tutoria, as pesquisas justificam a evaso utilizando fatores relacionados s tecnologias de informao e

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comunicao. E quando o modelo enfatiza a aprendizagem independente e flexvel sem o apoio da tutoria, as pesquisas geralmente mencionam m como fatores da evaso os aspectos pessoais: status socioeconmico, personalidade, estilo de aprendizagem. Em uma pesquisa onde foram ouvidos 109 estudante que estudantes evadiram de cursos a distncia, em todas as categorias de ensino de 12 s estados brasileiros e no Distrito Federal de instituies pblicas e privadas, Sanchez (2007) identifica os fatores que influenciam a evaso, como mostra a figura 10.

Figura 10: Fatores da evaso nos cursos de graduao a distncia (em %) Fonte: Adaptado de Sanchez (2007, p.62)

Os fatores encontrados por Sanchez (2007) como determinantes da evaso nos cursos de graduao a distncia, corroborando com os , demais autores citados, foram: situao financeira; o estudante no se adaptou EaD; no era bem o curso que queria; havia matrias que no ; compreendia; no se dedicou o quanto poderia e deveria; falta de tempo;

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a instituio no ofereceu os recursos necessrios; achou que a EaD fosse bem mais fcil; e o material didtico no era to bom. No Brasil e no mundo, tanto em cursos presenciais quanto a distncia, geralmente as pesquisas sobre a evaso utilizam como referncia o modelo de Vincent Tinto (1975). Este modelo apresenta uma srie de fatores causais relacionados em um processo longitudinal, onde o grau de comprometimento do estudante e de interao com os pares e professores afeta o seu desempenho acadmico, ou seja, o envolvimento social do estudante e sua integrao com o meio um forte determinante para a continuidade de seus estudos. Assim, quanto mais integrado o estudante com o meio acadmico, maior a probabilidade dele concluir o curso, pois o estudante tem a necessidade de sentir-se parte da instituio e de um crculo social (NASH, 2005). Na EaD, dois dos principais modelos formais para prever a permanncia dos estudantes no curso foram os desenvolvidos por David Kember (1995) e Diane Billings (1988) (MOORE; KEARSLEY, 2007). Esses modelos, assim como o de Vincent Tinto (1975), consideram a integrao dos estudantes com professores, tutores, colegas e demais funcionrios da instituio como um dos fatores determinantes do sucesso dos estudantes. O modelo de Kember (1995) foca principalmente a integrao do estudante com os tutores, professores e colegas e a conciliao das atividades dirias do estudante com o meio acadmico, como mostra a figura 11.
Integrao Social Integrao acadmica

Caractersticas ao entrar

Notas Obtidas

Custo/ Benefcio

Resultados

Atribuio externa

Incompatibilidade acadmica

Figura 11: Modelo de Concluso de Curso de Kember. Fonte: Kember (1995) apud Moore e Kearsley (2007, p.182)

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O modelo de Kember indica que devido s caractersticas do estudante ao entrar em um curso, tais como qualificao educacional, situao familiar, trabalho, caractersticas demogrficas, o leva a um dos dois caminhos possveis em um curso de EaD: a) os estudantes com uma situao favorvel, ou seja, os que conseguem conciliar trabalho, situao familiar com os estudos, tendem a prosseguir com o curso integrando-se sob a perspectiva social e acadmica; b) os estudantes que esto no grupo de risco, quando tem dificuldades para alcanar a integrao social e acadmica, influenciando no resultado do curso (isto , notas obtidas), levando o estudante a considerar os custos e benefcios de continuar os seus estudos. O modelo de Billings (1988), visualizado na figura 12, abrange variveis semelhantes s do modelo de Kember, no entanto, as apresenta de forma mais detalhada, e menciona, como varivel de grande importncia, a inteno do estudante de concluir o curso.

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Variveis da organizao Notas Nvel da classe Experincia com cursos por correspondncia

Data de entrega da primeira lio

Variveis de Formao Resultado do vestibular Faculdade

Variveis de resultado/atitude Valor prtico Metas educacionais Lealdade Satisfao com as lies Dificuldade com Variveis ambientais Emprego Apoio do empregador Responsabilidades familiares Apoio da famlia

Concluso do curso

Desejo de concluir o curso

Figura 12: Modelo de Concluso de Curso de Billings Fonte: Billings (1988) apud Moore e Kearsley (2007, p.184)

O modelo de Billings um modelo conceitual para prever a concluso dos estudantes em cursos por correspondncia. Este modelo destaca que as caractersticas do estudante ao entrar no curso, bem como as que ele adquire durante o curso, influenciaro na sua deciso de evadir ou no. No modelo de Billings os fatores considerados para a predio da evaso ou concluso dos estudantes esto agrupados nas seguintes categorias: Variveis de Formao; Variveis da Organizao; Variveis de Resultado/Atitude; Variveis Ambientais; Data da Entrega da Primeira Lio; e Desejo de Concluir o Curso (BILLINGS, 1988). Ambos os modelos destacam a importncia das caractersticas do estudante ao entrar em um curso, bem como suas atitudes durante o decorrer dele. Outros fatores importantes so os hbitos e as aptides do estudante em relao ao estudo. Os estudantes que planejam seu tempo

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de estudo e estabelecem horrios para concluir o curso tem maior possibilidade de obter sucesso na EaD (MOORE; KEARSLEY, 2007, p.187). Levy (2007) explora em seu estudo trs conjuntos de variveis responsveis pela evaso: (1) lcus de controle dos acadmicos, ou seja, se ele se considera responsvel ou no por sua situao. Se o estudante tiver um lcus de controle interno significa que ele acredita que o seu sucesso depende do seu esforo pessoal, se ele tem um lcus de controle externo, ele atribui a responsabilidade do seu sucesso a outras pessoas, sorte, chance, etc.; (2) a satisfao dos estudantes com a aprendizagem em cursos online; e (3) a influncia das caractersticas demogrficas (idade, sexo, localizao geogrfica, tipo de diplomas, entre outras) dos estudantes. Os resultados obtidos mostram que a satisfao um indicador chave na deciso dos estudantes em permanecer no curso. Os estudantes evadidos relataram ter uma satisfao significativamente mais baixa com a EaD do que os estudantes que terminaram com sucesso os mesmos cursos. Adicionalmente, os resultados deste estudo mostram que o lcus de controle, ou seja, se o estudante se considera responsvel ou no pela sua situao, parece no ter nenhum impacto na deciso dos estudantes de permanecerem nos cursos online (LEVY, 2007). Existem vrios fatores que podem levar um estudante a abandonar um curso, e geralmente existe mais de um em uma nica situao, no existindo um fator dominante. As razes da evaso normalmente esto associadas a problemas pessoais e com o trabalho. Em programas que utilizam o modelo de EaD on-line, encontram tambm razes especficas relacionadas dificuldade de utilizao do AVEA (WILLGING; JOHNSON, 2004). Os estudantes de EaD enfrentam necessidades e presses conflitantes, pois embora sintam a necessidade de buscar o conhecimento e auxlio dos tutores, eles podem decidir que no tm tempo para tirar proveito destes servios. Uma especial ateno deve ser dada para as necessidades e os problemas desses estudantes, principalmente nos primeiros meses do curso, quando eles esto se adaptando modalidade. Algumas atitudes como, por exemplo, um contato com o tutor por meio do telefone pode fazer toda a diferena para um estudante que se sente inseguro sobre a realizao de uma tarefa (NASH, 2005).

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Jun (2005) classificou os fatores da evaso em cinco categorias: contexto individual; motivao; questes acadmicas; integrao social; e suporte tecnolgico e analisou 21 trabalhos sobre a evaso no perodo de 1988 a 2001. O quadro 8 uma adaptao do quadro proposto por Jun (2005), que foi complementado com sete estudos do perodo de 2002 a 2007, totalizando 28 trabalhos. Determinante da Evaso em EaD Motivao Questes Acadmicas Contexto Individual Integrao Social Suporte Tecnolgico Total de Trabalhos 23 18 15 09 06 % de Trabalhos 82,14 64,29 53,57 32,14 21,43

Quadro 8: Classificao dos fatores da evaso na EaD, segundo categorias de Jun (2005) Fonte: Adaptado de Jun (2005) e quadro 8

Os fatores da evaso na educao superior a distncia mais recorrentes nas pesquisas segundo a classificao de Jun (2005), so os relacionados motivao, que apareceu em 23 dos 28 trabalhos analisados, seguido das questes acadmicas, pesquisadas em 18 trabalhos e do contexto individual, mencionado em 15 estudos. Os fatores menos citados so os relacionados s questes de suporte tecnolgico, que apareceu em 6 trabalhos e os relacionados integrao social, que consta em 9 pesquisas. O quadro 9 mostra os fatores que motivam os estudantes a evadirem na EaD, utilizando a mesma classificao feita por Cislaghi (2008) para o presencial, que mais detalhada, com os ajustes necessrios para adaptao EaD. Foram analisados o modelo de Kember (1995) e Billings (1988) e outros oito trabalhos sobre a evaso na EaD publicados entre os ano de 1999 a 2007.

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Determinante da Evaso em EaD

N Trabalhos

% Total de Trabalhos 80,00

Condies Pessoais - dificuldade de conciliar atividades familiares e profissionais com o estudo; dificuldades financeiras; mudana de cidade, estado, pas; problemas de sade; etc.. Desempenho Acadmico - Dificuldade para acompanhar o curso; desempenho acadmico insatisfatrio; carga elevada de aulas, contedos e trabalhos; etc.. Interesses Pessoais frustrao das expectativas com relao ao curso; acreditava que o curso seria mais fcil; descoberta de novos interesses; motivao; habilidades; etc.. Ambiente Scio-Acadmico dificuldades de adaptao a EaD; isolamento; dificuldade de integrao; etc.. Dificuldades Tecnolgicas - dificuldade no uso do computador, no tinha acesso a computador; etc.. Didtico Pedaggicas - deficincia da didtica dos docentes e tutores; deficincia pedaggica dos docentes e dos tutores; critrios de avaliao imprprios; etc.. Curso necessidade de muito tempo de dedicao; materiais inadequados; deficincia de infrainstrutora (Plo); currculo inadequado; etc.. Caractersticas Demogrficas sexo; idade; regio onde mora; nmero de pessoas que residem na mesma casa; etc..

70,00

70,00

60,00

50,00

40,00

40,00

30,00

Quadro 9: Classificao dos fatores da evaso na EaD, segundo categorias de Cislaghi (2008) Fonte: Baseado nas categorias propostas por Cislaghi (2008) e nos autores abaixo relacionados

Os fatores da evaso na educao superior a distncia mais recorrentes nas pesquisas, da mesma forma que no presencial, so os

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relacionados a condies pessoais dos estudantes, que apareceu em 8 dos 10 trabalhos analisados, seguido dos interesses pessoais e desempenho acadmico, ambos foram pesquisados em 7 trabalhos. Os fatores menos citados so os relacionados s caractersticas demogrficas, que apareceu em 3 trabalhos e os relacionados ao curso, que consta em 4 pesquisas. Considerando os quadro 8 e 9 percebe-se a equivalncia entre as categorizaes propostas e que os trabalhos analisados no quadro 8 foram includos no quadro 9. Assim os fatores da evaso com maior recorrncia na literatura so os relacionados motivao (Quadro 9), que aparecem em 82,00% dos trabalhos analisados, seguido das condies pessoais, que o mais recorrente do quadro 8, correspondendo a 80,00% dos trabalhos pesquisados. Os fatores relacionados ao desempenho acadmico (Quadro 9) ou questes acadmicas (Quadro 8) so recorrentes em cerca de 70% dos trabalhos analisados. Em ambos os quadros, percebe-se que as questes relacionadas tecnologia so as menos recorrentes, seguido pela integrao social ou ambiente scio-econmico. O fato dos fatores mais recorrentes estarem relacionados a questes pessoais, mostra a importncia de se conhecer o perfil dos estudantes. A instituio, professores e tutores devem entender as limitaes dos estudantes e buscar alternativas para facilitar a sua adaptao modalidade a distncia, bem como fornecer todos os recursos necessrios para o aprendizado e a sua permanncia no curso. Os estudantes devem ter clara a informao dos limites da flexibilidade da EaD, conhecendo os diversos aspectos do curso. 3.4 CONSIDERAES FINAIS

O Brasil adota uma poltica de expanso de vagas no ensino superior que favorece principalmente as instituies privadas, estimulando a existncia de instituies educacionais com finalidades lucrativas. No entanto, grande parte da populao no tem recursos financeiros para arcar com o custo do seu prprio estudo e busca pela educao superior pblica. Contudo a educao pblica superior restringe-se s grandes cidades e s capitais, limitando o acesso a educao, mostrando-se elitista e insuficiente para atender a demanda. Das 2.823.942 vagas oferecidas no ensino superior brasileiro presencial

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no ano de 2007, 47,52% no foram preenchidas, sendo que cerca de 88,00% das vagas so oferecidas pelo setor privado. Assim, das 2.494.682 vagas oferecidas pelo setor privado 52,56% no foram preenchidas e no setor pblico esse ndice de 9,30% das 329.260 vagas oferecidas. O nmero de vagas no preenchidas alm da regio geogrfica tambm varia de acordo com a rea do conhecimento, dando indcios da necessidade de um remanejamento das vagas. Apesar do crescente nmero de vagas, o Brasil tem uma das Taxas de Escolarizao Bruta no ensino superior mais baixas da Amrica Latina. Para amenizar a necessidade nas pequenas e mdias cidades do interior do pas, principalmente na formao de professores e funcionrios pblicos da educao bsica, o governo federal desenvolveu programas para oferecer curso de graduao a distncia. Um dos principais incentivos neste sentido foi a criao do Sistema Universidade Aberta do Brasil, que possibilitou a triplicao das vagas a distncia em seu primeiro ano. No ano de 2007, das 1.541.070 vagas oferecidas em cursos de graduao a distncia no Brasil, 80,3% no foram preenchidas, sendo que o setor privado o responsvel pela oferta de cerca de 98% das vagas. Das 1.515.896 vagas oferecidas pelas instituies privadas, 81% das vagas no foram preenchidas. Nas instituies pblicas, no mesmo ano, das 25.174 vagas oferecidas cerca de 10% no foram preenchidas, ndice semelhante dos cursos presenciais. O nmero de vagas oferecidas e no preenchidas varia conforme a rea do conhecimento e regio geogrfica, assim necessrio planejar a oferta das vagas segundo sua procura e solicitaes do mercado. A EaD oferece a flexibilidade necessria para que o mesmo curso seja reeditado em diferentes cidades, conforme as necessidades do mercado, sem ter todo o gasto de recursos para realizar novamente o planejamento e a organizao do curso. Como existe uma relao entre o nmero de candidatos por vaga com os ndices de evaso importante compreender os fatores que levam os estudantes a deixarem de frequentar os cursos. A literatura menciona que os ndices de evaso no ensino presencial variam, de acordo com a rea do conhecimento, de 18% a 30% do total dos estudantes. Na educao a distancia, no existem estudos semelhantes para comparao dos dados, mas a literatura indica que a taxa de evaso varia de 25% a 70% dos estudantes matriculados no incio do curso. A evaso um fenmeno complexo que atinge as instituies de ensino independente da modalidade, causando desperdcios de recursos

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econmicos, sociais e humanos. Na EaD percebe-se que h uma evaso maior nos primeiros meses do curso, quando o estudante ainda est se adaptando a esta modalidade de ensino. Os fatores da evaso podem ser agrupados em ambas as modalidades segundo os aspectos do curso, e foi analisada a sua recorrncia em 15 trabalhos dos cursos de graduao presencial e 10 trabalhos da modalidade a distncia. O fator mais recorrente em ambas as modalidades de ensino o relacionado s condies pessoais dos estudantes, que aparece em 93,3% dos trabalhos sobre a evaso em cursos presenciais e em 80% dos trabalhos de evaso na modalidade a distncia. Os interesses pessoais foi a segunda categoria mais recorrente em ambas as modalidades, mencionada em 86,7% dos trabalhos do presencial e em 70% dos trabalhos de EaD. Nos cursos de graduao na modalidade presencial os demais fatores pesquisados aparecem na seguinte ordem de recorrncia: Fatores Didticos e Pedaggicos, mencionados em 86,7% dos trabalhos, seguido por fatores relacionados ao curso (66,7%), ambiente scio-acadmico (53,3%), desempenho acadmico (53,3%), currculo (40%) e caractersticas institucionais (26,7%). Quando analisados os desdobramentos das categorizaes acima, principalmente na EaD, as questes relacionadas dificuldade em conciliar os estudos com os compromissos profissionais, pertencente a categoria condies pessoais dos estudantes, a mais mencionada entre os autores pesquisados.

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METODOLOGIA

Este captulo descreve o conjunto dos mtodos e tcnicas de coleta e anlise dos dados que foram executados ao longo da pesquisa para se atingir os objetivos propostos e, ao mesmo tempo, atender aos critrios de menor custo, maior eficcia e maior confiabilidade de informao. 4.1 DEFINIO DA ESTRATGIA METODOLGICA

Em relao aos seus objetivos, esta uma Pesquisa Exploratria e Descritiva (GIL, 1991). uma pesquisa Exploratria, pois visa proporcionar uma maior familiaridade com o problema da evaso discente em EaD, explicitando-o e buscando hipteses para a ocorrncia deste fenmeno. Esta uma Pesquisa Descritiva, pois busca descrever o fenmeno da evaso, identificando e estabelecendo relaes entre variveis que influenciam para que ela ocorra (GIL, 1991). A pesquisa descritiva utilizada para delinear o tema abordado quanto aos aspectos: investigao, registro, anlise e interpretao dos fatos ocorridos no passado, para, por meio de generalizaes, compreender o presente e predizer o futuro. o tipo de estudo que permite ao pesquisador o entendimento do comportamento de diversos fatores e elementos que influenciam o fenmeno estudado, ou seja, contribui para a explicao das relaes de causas e efeitos dos fenmenos (SELLTIZ et al, 1987). Quanto aos seus procedimentos tcnicos, esta pesquisa classificada como bibliogrfica, de levantamento e documental. Esta Pesquisa bibliogrfica, pois para atender o seu primeiro objetivo especfico, que identificar e definir as variveis que influenciam na evaso discente em EaD, foi utilizando como base materiais j elaborados, constitudos por livros e trabalhos cientficos (artigos, teses e dissertaes). Esta pesquisa tambm um levantamento, pois foram solicitadas informaes diretamente a um grupo significativo de pessoas acerca do problema da evaso (estudantes e tutores) para, em seguida, mediante anlise quantitativa e qualitativa, fazer a anlise dos dados coletados (GIL, 1991). Com isso buscou-se atender aos demais objetivos especficos desta pesquisa: b) identificar as razes da evaso mencionada pelos estudantes, por meio de um questionrio eletrnico com 15 questes fechadas (sendo que 5 tem desdobramentos) e 1 questo aberta, enviado a 534 estudantes evadidos e c)

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verificar a percepo dos tutores sobre a evaso, por meio de questionrio enviado por e-mail 53 tutores de apoio presencial com 2 questes abertas. Tambm foram utilizados relatrios e tabelas da instituio, do MEC e do INEP, e assim caracterizando esta pesquisa como documental. A pesquisa documental utiliza materiais que ainda no receberam tratamento analtico ou que j foram processados, mas podem receber outras interpretaes, como relatrios de empresas, tabelas etc.. Com relao a sua abordagem, esta pesquisa quantitativa e qualitativa, pois alm de traduzir em nmeros as percepes e informaes relacionadas evaso para classific-las e analis-las, tambm foi feita a interpretao de questes subjetivas (GIL, 1999). O desenvolvimento desta pesquisa ocorreu a partir das etapas apresentadas na Figura 13, a seguir.
Reviso de Literatura Definio dos Instrumentos de coleta de Dados Aplicao dos Instrumentos de Coleta de Dados Anlise dos Dados Consideraes Finais e Sugestes

Figura 13: Sequncia de desenvolvimento da dissertao Fonte: elaborada pela autora.

A pesquisa iniciou-se com o levantamento da literatura existente, abordando a viso sistmica da EaD, com nfase ao modelo brasileiro. Posteriormente foi levantada a literatura existente sobre evaso nos cursos do ensino superior brasileiro presencial e no ensino superior a distncia no cenrio nacional e internacional. Foram definidos dois instrumentos de coleta de dados. O primeiro instrumento (Apndice C) um questionrio para os estudantes evadidos, visando atender ao segundo objetivo especfico desta pesquisa, que identificar os motivos da evaso. Este instrumento foi definido por meio da anlise dos autores abordados, nos cursos presenciais e a distncia (cenrio internacional e cenrio presencial brasileiro), abrangendo as categorizaes apresentadas por Cislaghi (2008) e Jun (2005), como mostra o quadro 10.

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Classificao Jun (2005) 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 2 Motivao 2- Motivao 2- Motivao 2- Motivao 2- Motivao 2- Motivao 2- Motivao 2- Motivao 3- Questes Acadmicas 3- Questes Acadmicas 3- Questes Acadmicas 3- Questes Acadmicas 3- Questes Acadmicas 3- Questes Acadmicas 3- Questes Acadmicas 3- Questes Acadmicas 3- Questes Acadmicas 4- Integrao Social 5- Suporte Tecnolgico

5- Suporte Tecnolgico 5- Suporte Tecnolgico 5- Suporte Tecnolgico

Questionrio Evadidos Pouco tempo para estudar Dificuldades para participar das 1 - Condies Pessoais atividades no plo Pouco tempo por compromissos 1 - Condies Pessoais familiares Fatal de tempo por compromissos 1 - Condies Pessoais familiares e profissionais 1 - Condies Pessoais Problemas Pessoais 1 - Condies Pessoais Problemas de Sade 1 - Condies Pessoais Problemas financeiros Dificuldade de frequentar o plo devido a 2 - Caractersticas Demogrficas distncia 3 - Interesses Pessoais Subestimou o esforo o para fazer o curso Foi um equvoco a deciso de fazer este 3 - Interesses Pessoais curso Tinha expectativa de ter um curso com 3 - Interesses Pessoais mais aulas expositivas Pensava que o curso seria diferente, no 3 - Interesses Pessoais correspondeu as suas expectativas 3 - Interesses Pessoais Pouca aptido para a profisso 3 - Interesses Pessoais Ingressou em outro curso 3 - Interesses Pessoais J possui outro curso superior 3 - Interesses Pessoais Perspectivas profissionais no so boas 4 - Desempenho Acadmico Dificuldade de assimilar a matria Falta de base do ensino mdio para 4 - Desempenho Acadmico acompanhar o curso 4 - Desempenho Acadmico Teve mais que 2 reprovaes O sistema de avaliao inadequado 5 - Didtico Pedaggicas (prazo curto) Dificuldade com as formas de 5 - Didtico Pedaggicas atendimento de professores e tutores 5 - Didtico Pedaggicas Falta de apoio do tutor 6 Curso Dificuldades som os materiais de apoio Falta de estrutura disponvel aos 6 Curso estudantes 6 Curso Dificuldades para acessar a biblioteca 7 - Ambiente Scio-Acadmico Falta de contato e integrao com colegas 8 - Dificuldades Tecnolgicas Dificuldades com os recursos utilizados Dificuldades de acesso a um computador com conexo com a Internet para usar 8 - Dificuldades Tecnolgicas fora do plo 8 - Dificuldades Tecnolgicas Dificuldades com o ambiente virtual 8 - Dificuldades Tecnolgicas Dificuldades em usar o computador

Classificao Cislaghi (2008) 1 - Condies Pessoais

Quadro 10: Categorizao dos fatores explorados no questionrio aplicado aos estudantes evadidos Fonte: Adaptado de Cislaghi (2008), Jun (2005) e Quadro 8

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Percebe-se pelo quadro 10 que os fatores motivadores da evaso explorados no questionrio aplicado aos estudantes evadidos abrangem as 5 categorias mencionadas por Jun (2005) e as 7 categorias apresentadas no quadro 8, que foram selecionadas de Cislaghi (2008). O tratamento dos dados das questes fechadas do questionrio aplicado aos estudantes evadidos foi realizado utilizando a anlise descritiva, com representaes grficas, que geralmente fornecem uma visualizao mais sugestiva do que as tabelas. E anlise de correspondncia mltipla, que uma das tcnicas estatsticas de anlise multivariada, que permite a anlise simultnea de medidas mltiplas para cada indivduo ou objeto em anlise (BLACK, 1999). A questo aberta foi tratada com Anlise de Contedo, que um conjunto de tcnicas de anlise de informaes que visa obter indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos sobre as variveis inferidas (BARDIN, 2004). O segundo instrumento de coleta de dados um questionrio com duas questes abertas aplicado aos tutores dos plos (Apndice A), para atender ao terceiro objetivo especfico desta pesquisa, que levantar a percepo deles sobre a evaso discente em EaD e as medidas que esto sendo tomadas para prevenir que os estudantes abandonem os cursos. Estes dados foram tratados utilizando a tcnica de Anlise de Contedo.

4.1.1

Delimitao da populao e da amostra

A Universidade Federal de Santa Catarina, em julho de 2007, respondendo ao Edital de seleo Universidade Aberta do Brasil, de 20 de dezembro de 2005, realizou as provas de vestibular para ofertar sete cursos de graduao, totalizando 2.370 vagas. Estas vagas esto distribudas em 31 municpios brasileiros, nos estados de Roraima, Piau, Bahia, Mato Grosso do Sul, Paran, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Os cursos de graduao ofertados so: licenciaturas em Cincias Biolgicas, Letras-Portugus, Letras-Espanhol, Filosofia e bacharelados em Administrao, Cincias Contbeis, Cincias Econmicas. As aulas dos cursos tiveram incio em fevereiro de 2008. Dentro deste contexto encontra-se a populao alvo desta pesquisa. A populao alvo o conjunto de elementos, os quais se pretende abranger no estudo, composta por entes portadores de pelo menos uma

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caracterstica em comum (BARBETTA, 2007). Neste caso, os estudantes evadidos constituem uma populao com uma caracterstica em comum: so os estudantes que deixaram de frequentar os seus cursos. Assim, esta pesquisa abrangeu duas populaes alvo distintas: os tutores de apoio presencial e os estudantes, sendo que cada grupo recebeu um tratamento diferente, segundo suas caractersticas: os estudantes evadidos e os tutores de apoio presencial. A populao de estudantes evadidos est composta por 534 elementos. E a eles foi solicitado que respondessem um questionrio composto por 15 questes fechadas, sobre os motivos que podem ter contribudo para que o estudante abandonasse o curso, e 1 questo aberta, oportunizando ao estudante relatar os motivos com suas prprias palavras. Este questionrio oferece subsdios para alcanar o primeiro objetivo especifico desta pesquisa: a) identificar as variveis que influenciam na evaso discente em EaD relatadas pelos estudantes. Com relao aos 102 elementos da populao alvo de tutores de apoio presencial UAB/UFSC, um questionrio foi aplicado a uma amostra de tutores. Como cada curso possui pelo menos um tutor de apoio presencial em cada plo foi considerada uma resposta de tutor por curso do plo. Este questionrio estava composto por duas questes abertas, baseadas nos seguintes temas: a) os motivos que levaram os estudantes do plo a deixar de participar do curso; b) quais aes foram ou esto sendo realizadas para combater a evaso no seu curso e plo. Ele foi utilizado para responder aos objetivos especficos desta pesquisa: a) identificar as variveis que influenciam na evaso, b) verificar a percepo do tutor sobre a evaso discente em EaD e c) identificar as medidas tomadas pelos tutores para amenizar a evaso. A amostra da populao de tutores de apoio presencial foi composta por 53 elementos, aos quais foi aplicado um questionrio com duas questes abertas, sendo que se obteve a resposta de 38 tutores representando 38 plos. O universo de estudantes evadidos foi composto por 534 elementos, aos quais foi enviado um questionrio contendo 15 questes fechadas e uma aberta, sendo que 177 estudantes responderam, compondo a amostra.

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4.1.2

Coleta de Dados

Os dados coletados nesta pesquisa so originados das fontes primrias e secundrias. Os dados primrios caracterizam-se por terem sido coletados pelo prprio pesquisador - questionrios aplicados aos estudantes e tutores, enquanto os secundrios esto relacionados com dados coletados em pesquisas j existentes (MATTAR, 1997). Nesta pesquisa foram utilizados como dados secundrios, as respostas dos estudantes ao questionrio scio-econmico aplicado pela Comisso Permanente do Vestibular da UFSC (COPERVE UFSC) no momento da realizao da inscrio no vestibular. Este questionrio composto por 18 questes, sendo que foram utilizadas 6 questes pro serem consideradas mais relevantes. Estas questes foram comparadas com o relatrio do perfil do estudante UAB/UFSC escrito por Cislaghi e Nassar (2008). O levantamento de dados desta pesquisa pode ser dividido em 5 diferentes etapas: a) levantamento da situao dos estudantes (dados coletados no AVEA/UFSC); b) levantamento dos tutores de apoio presencial (dados coletados do CAGR); c) aplicao do questionrio aos tutores de apoio presencial; d) aplicao do questionrio aos estudantes evadidos; e) levantamento dos dados scio-econmicos dos estudantes evadidos (dados levantados junto a COPERVE). Em 15 de julho de 2008 foi realizado o levantamento da situao dos estudantes no ambiente virtual de ensino aprendizagem, com o intuito de saber quais matriculados estavam participando efetivamente dos cursos, bem como obter os dados para contatar futuramente os evadidos para solicitar a participao nesta pesquisa respondendo ao questionrio. Por meio destes dados foi possvel tambm calcular o nmero de vagas no preenchidas e os ndices de evaso dos cursos. Foi utilizado como critrio indicativo de evaso a ausncia de acessos ao AVEA nos ltimos 30 dias, a contar da data de coleta dos dados. Esse ponto de corte foi definido a partir da premissa de que, como existem tarefas dirias no ambiente, se o estudante no o acessa h 30 dias ou mais, possivelmente estaria evadido. Assim, estudantes que no

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acessavam o AVEA desde o dia 15 de junho de 2008 foram considerados evadidos. O segundo levantamento realizado foi o da populao de tutores de apoio presencial. A consulta ocorreu, em agosto de 2008, no Sistema Acadmico da Graduao da Universidade Federal de Santa Catarina (CAGR), onde foram encontrados 102 tutores ligados a um curso e a um plo. A ligao curso/plo foi utilizada para classificar a amostragem desta populao, assim a distribuio foi: a) 15 plos oferecem o Curso A; b) 1 plo oferece o curso B; c) 14 plos oferecem o curso C; d) 11 plos oferecem o curso D; e) 3 plos oferecem o curso E; f) 5 plos oferecem o curso F e g) 6 plos oferecem o curso G, totalizando 55 plos/curso. Devido a rotatividade de tutores, dois plos/curso foram excludos da amostra por no possurem profissionais cadastrados na data da coleta dos dados. O questionrio destinado aos tutores de apoio presencial (Apndice A) foi enviado a 53 elementos da amostra, por e-mail, em agosto de 2008. Juntamente com o questionrio, foi encaminhada uma lista com os nomes dos estudantes evadidos relacionados ao plo e curso do tutor, solicitando que ele confirmasse a situao do estudante, ou seja, informasse se o estudante realmente havia abandonado o curso. A resposta dos tutores possibilitou realizar a adequao da lista de evadidos, pois 17 estudantes que foram considerados como evadidos foram retirados da amostra a pedido dos tutores, pois ainda estavam frequentando o curso, e 85 foram acrescentados, pois apesar de terem acessado o AVEA/UFSC h menos de 30 dias, eles haviam desistido do curso. Assim, a populao de estudantes evadidos dos cursos de EaD da UFSC totalizou 534 elementos. Aos 534 estudantes evadidos foi enviado um e-mail em outubro de 2008, com o link para o questionrio eletrnico (Apndice C). Ao acessar o estudante deveria digitar o seu nmero de matrcula, que recuperava em uma base de dados a sua identificao (nome, curso e plo) e ativava o instrumento de pesquisa. Na semana seguinte foi enviado um novo e-mail, solicitando aos estudantes que respondessem ao questionrio eletrnico. Duas semanas depois um novo e-mail relembrou os estudantes do questionrio. Obteve-se por este meio a resposta de 26 estudantes. Buscando aumentar o nmero de questionrios respondidos, a partir do ms de dezembro ele passou a tambm ser aplicado por ligaes, utilizando um nmero de Voz sobre IP (VoIP) - em substituio ao telefone convencional, por dois tutores

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devidamente treinados. As ligaes ocorreram at o dia 15 de abril de 2009. Os tutores tentaram contatar os 508 estudantes considerados evadidos que ainda no tinham respondido ao questionrio e, assim, obteve-se 151 respostas por meio de ligao VoIP. Somando os 26 questionrios respondidos diretamente pelos estudantes evadidos com os 151 respondidos por telefone, totalizou-se 177 questionrios respondidos. Tambm foram utilizados os dados scio-econmicos dos estudantes evadidos, levantados junto a COPERVE, para verificar a correlao destas variveis, ou seja, por meio estatstico foi verificado se as variveis scio-econmicas tm relao com as respostas dos questionrios aplicados aos estudantes evadidos. O questionrio para verificar a percepo dos tutores sobre a evaso, contendo duas questes abertas, tratadas por Anlise de Contedo, foi respondido por 38 tutores de apoio presencial. O questionrio para identificar as razes da evaso mencionada pelos estudantes, contendo uma questo aberta, que foi tratada por Anlise de Contedo e quinze questes fechadas em formato de checklist, sendo que cinco destas questes possuem desdobramentos, foi respondido por 177 estudantes. No entanto, foram utilizados 176 questionrios para mapear as relaes entre as variveis identificadas, pois um dos estudantes evadidos no possua cadastro scio econmico.

4.1.3

Anlise dos Dados

Nas 15 questes fechadas dos questionrios respondidos pelos estudantes evadidos, em busca de se obter uma interpretao precisa do que ocorre, necessria a utilizao de mtodos que levam em considerao a ao conjunta das variveis que atuam simultaneamente. Pois evaso um problema onde vrios fatores esto atuando, sendo que alguns desses fatores podem influenciar simultaneamente a varivel de resposta, enquanto outros podem atuar simplesmente como fatores de confuso. Desta forma os mtodos multivariados (utilizados para trabalhar com vrias variveis) so recomendados para buscar a relao entre as variveis (EBRAHIN, 2001). Os dados coletados pela pesquisa quantitativa passaram por um tratamento estatstico, realizados com o auxlio dos programas Excel e Statistica, onde foram utilizadas a Anlise Descritiva, Anlise de

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Correlao e Anlise de Correspondncia Mltipla. A anlise descritiva tem por objetivo bsico sintetizar uma srie de valores de mesma natureza, permitindo uma viso global da variao desses valores, possibilitando a organizao e descrio dos dados por meio de tabelas, de grficos e de medidas descritivas. A anlise de correlao ser usada para avaliar a relao entre as variveis numricas, pode ser utilizado o coeficiente de correlao de Pearson ou Spearman, conforme o padro da distribuio dos dados. Se seguirem a distribuio Normal utilizado o coeficiente de Pearson, caso contrrio usa-se o de Spearman. A anlise de correspondncia mltipla uma tcnica exploratria, utilizada para extrair estruturas ou relaes inerentes a um conjunto de dados, independente de qualquer afirmao preliminar que se tenha feito sobre eles. A representao grfica obtida atravs da anlise de correspondncia possibilita visualizar a distribuio das variveis na sua relao com todas as outras (GREENACRE; HASTIE, 1987). A anlise dos questionrios aplicados aos tutores de apoio presencial, bem como a questo aberta do questionrio aplicado aos estudantes foi realizada por meio da Anlise de Contedo, que um conjunto de tcnicas de anlise de informaes que visa obter por meio de procedimentos sistemticos e objetivos de descrio de contedos, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies das variveis inferidas (BARDIN, 1977). Segundo Chizzotti (1991, p.98) a anlise de contedo
Um mtodo de tratamento e anlise de informaes, colhidas por meio de tcnicas de coleta de dados, consubstanciadas em um documento. A tcnica se aplica anlise de textos escritos ou de qualquer comunicao (oral, visual, gestual) reduzida a um texto ou documento.

A anlise de contedo busca analisar as caractersticas, o contexto ou o significado de conceitos sociolgicos nas mensagens, bem como caracterizar a influncia social das mesmas. Executadas em trs etapas segundo Bardin (1977), anlise prvia, anlise exploratria e tratamento dos resultados obtidos e interpretao. A anlise prvia consiste na organizao do material, operacionalizao e sistematizao, escolha dos documentos, formulao de hipteses, objetivos e elaborao de

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indicadores e leitura flutuante. A fase de codificaes e classificaes chamada de anlise exploratria e tratamento dos resultados obtidos, e interpretao consiste na tabulao e aplicao de tcnicas descritivas de anlise. A Anlise de Contedo foi utilizada nas duas questes do questionrio dos tutores de apoio presencial. A primeira questo, que perguntava o que voc acredita que fez com que os estudantes do seu plo deixassem de participar do curso foi respondida por 38 tutores; a segunda questo voc sabe quais aes foram ou esto sendo realizadas para combater a evaso no seu curso e plo foi respondida por 12 tutores. A Anlise de Contedo tambm foi utilizada em uma questo do questionrio aplicado aos estudantes evadidos, sendo que 160 a responderam. 4.2 LIMITAES DO TRABALHO

De acordo com o problema de pesquisa, o estudo limita-se aos cursos na modalidade a distncia do sistema Universidade Aberta do Brasil da Universidade Federal de Santa Catarina, ou seja, apenas uma Instituio Federal de Ensino Superior (IFES). Tambm est limitado aos tipos de curso que esta instituio oferece: licenciaturas e bacharelados. Apresenta tambm, limitaes quanto a populao acessvel da pesquisa, ressaltando que os telefones e e-mails dos estudantes evadidos utilizados foram os fornecidos na inscrio para o vestibular, podendo em alguns casos terem mudado, impossibilitando a comunicao com esses estudantes. O tempo tambm se mostrou como um fator limitador, pois restringiu a pesquisa apenas aos estudantes que evadiram nos primeiros cinco meses de oferta do curso, entre fevereiro e junho de 2008.

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RESULTADOS E DISCUSSO

Neste captulo so apresentados os resultados desta pesquisa, em resposta aos seus objetivos. Primeiramente apresenta-se a situao geral das vagas oferecidas nos cursos da UAB na UFSC e os seus respectivos ndices de evaso. Em seguida aborda-se o perfil socioeconmico dos estudantes, onde, com o objetivo de encontrar variveis que do indcios de risco de evaso, foi realizado um comparativo entre as caractersticas dos estudantes que compem a amostra de evadidos com os estudantes em geral. Na sequncia com o objetivo de identificar os motivos da evaso relatados pelos estudantes so apresentados os fatores da evaso levantados por meio de um questionrio (Apndice C). Tambm realizado um mapeamento das relaes entre as variveis identificadas no questionrio respondido pelos estudantes evadidos e no questionrio socioeconmico por meio de anlise correspondncia mltipla. E, por fim, com o objetivo de verificar a percepo dos tutores sobre a evaso, so apresentados os fatores mencionados por eles, utilizando a questionrio aplicado (Apndice A). 5.1 A EVASO NA UAB/UFSC

No ano de 2007, pelo Edital 002 da COPERVE a UFSC ofereceu 2370 vagas em cursos de graduao pela UAB, das quais 7% (166) no foram preenchidas, percebe-se que este ndice inferior ao ndice nacional do ano de 2007 em EaD que foi de 10,5%8. No incio dos cursos foram inscritos no AVEA 2204 estudantes. Cinco meses aps o incio dos cursos foi realizada a coleta de dados para verificar o nmero de estudantes evadidos como mostra a tabela 9.

Veja a Tabela 5, Capitulo 3, pgina 52.

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Tabela 9: Evaso aps 5 meses do incio dos cursos Acesso ao AVEA N Nunca acessaram o AVEA 102 No acessavam h mais de 30 dias 534 Estavam acessando Normalmente 1.568 Total 2.204
Fonte: AVEA/UFSC

% 4.63 24.23 71.14 100.00

Pela tabela 9 percebe-se que constavam como matriculados no AVEA 2204 estudantes, deste 4,63% nunca o acessaram, ou seja, evadiram antes do inicio das aulas e 24,23% iniciaram o curso e deixaram de realizar as atividades em algum momento nos primeiros quatro meses de curso, totalizando um ndice geral de evaso de 28,86%. Os estudantes que continuam acessando o AVEA totalizam 71,14%. A tabela 10 mostra estes dados detalhados por curso. Tabela 10: Situao das Vagas UAB/UFSC por Curso
Curso D (Bacharelado) C (Bacharelado) A (Bacharelado) B (Licenciatura) E (Licenciatura) G (Licenciatura) F (Licenciatura) Total Nmero Vagas no Candidato/Vaga Matriculados Evadidos % evadidos de Vagas preenchidas 1,9 400 332 68 88 26,51 3,1 550 530 20 160 30,19 4,9 600 577 23 106 18,37 050 200 270 300 2.370 4,9 2,7 3,1 2,7 3,3 45 200 254 266 2.204 05 00 16 34 166 06 46 72 56 534 13,33 23,00 28,35 21,05 24,23

Fonte: Adaptado do Edital 002 / Coperve / 2007, CAGR, AVEA/UFSC e Cislaghi e Nassar (2008)

Pela tabela 10 percebe-se que o ndice de evaso entre os estudantes que iniciaram os cursos oferecidos na UFSC pela UAB totalizam 24,23%. Percebe-se tambm que entre os cursos h uma variao na evaso, os cursos com menores ndices de evaso foram o curso B (Licenciatura) com 13,33% de evadidos, A (Bacharelado) com 18,37%, F (Licenciatura) com 21,05% e E (Licenciatura) com 23%. Os maiores ndices de evaso so atribudos aos cursos: C (Bacharelado), com um ndice de 30,19% de estudantes evadidos, seguido pelo curso G

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(Licenciatura) onde 28,35% dos estudantes evadiram e o curso D (Bacharelado) com um ndice de 26,51% de evaso. A figura 14 mostra o grfico de disperso da relao candidato/vaga com os ndices de evaso, por curso.

Figura 14: Relao entre a evaso e a concorrncia no vestibular por curso Fonte: Adaptado do Edital 002 / Coperve / 2007, CAGR, AVEA/UFSC e Cislaghi e Nassar al (2008)

Pela figura 14 percebe-se que os ndices dos cursos de bacharelado so um pouco maiores que os de licenciatura e que os cursos que tiveram uma relao candidato/vaga maior tiveram os ndi ndices de evaso mais baixos corroborando com Silva Filho et al(2007). Para (2007). investigar essa relao ser analisada a relao candidato/vaga po curso por e plo, desta forma tem-se uma situao localizada que mostra o esforo e preparo do estudante para conseguir uma vaga no curso pretendido. A tabela 11 detalha as vagas oferecidas, ndice de cndidatos por vagas, matriculados e a evaso classificados por plo. Tabela 11: Situao das Vagas UAB/UFSC por Curso e Plo
Polo 22 3 21 5 24 12 Curso C C C A, G, F A, C, D C, D Total vagas Candidato/Vaga Inscritos evadidos % evadidos 20 50 20 120 120 90 2,6 1,7 1,7 2,9 1,6 9,0 17 49 17 98 105 89 11 27 8 38 40 32 64,71 55,10 47,06 38,78 38,10 35,96

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30 29 16 18 13 19 17 27 10 8 26 4 31 25 15 6 2 23 20 7 28 14 1 11 9 Total

F, G A, C, D A A A D D A, C, D B, E, F, G E A, C, D C E, F, G A, C, D D A, C, G G A C F A, C, D D A C A

100 150 20 20 20 20 20 150 300 50 150 50 150 150 20 150 50 20 20 50 150 20 50 20 50 2370

1,4 2,6 3,5 6,0 3,8 2,3 3,5 3,5 2,9 1,7 2,3 1,6 4,7 3,2 1,8 5,0 2,8 3,1 2,0 5,1 3,3 4,7 3,4 2,6 4,5 3,3

68 125 20 19 20 20 17 143 300 50 140 47 151 149 15 138 46 18 21 50 131 20 53 20 48 2204

24 39 6 5 5 5 4 32 67 11 30 10 32 31 3 26 8 3 3 7 17 2 5 1 2 534

35,29 31,20 30,00 26,32 25,00 25,00 23,53 22,38 22,33 22,00 21,43 21,28 21,19 20,81 20,00 18,84 17,39 16,67 14,29 14,00 12,98 10,00 9,43 5,00 4,17 24,23

Fonte: Adaptado do Edital 002 / Coperve / 2007, CAGR, AVEA/UFSC e Cislaghi e Nassar (2008)

Pela tabela 11 percebe-se que dos 31 plos 12 apresentam um ndice de evaso superior ao geral da universidade (24,23%). Os plos com maior ndice de evaso so: plo 22 com ndice de 64,71% de evadidos, seguido pelo plo 03 (55,10%) e plo 21 (47,06%), sendo que estes trs plos oferecem apenas o curso C (bacharelado). Os trs plos com o menor ndice de evaso tambm oferecem apenas um curso o

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plo 09 oferece o curso A (Bacharelado) e teve um ndice de evaso de 4,17%, 5,00% dos estudantes do plo 11 C (bacharelado) evadiram e % 9,43% do plo 01 curso A (Bacharelado). A figura 15 mostra o grfico de disperso da relao candidato/vaga com os ndices de evaso, por plo e curso utilizando os dados que constam no Apndice E.

Figura 15: Relao entre a evaso e a concorrncia no vestibular por plo Fonte: Adaptado do Edital 002 / Coperve / 2007, CAGR, AVEA/UFSC e Cislaghi e Nassar (2008)

Pela figura 15, na anlise por plos os indcios da relao entre o , nmero de candidatos inscritos no vestibular com o ndice de evaso observa-se a presena de um ponto discrepante, o curso/plo que teve a relao candidato/vaga igual a dezesseis, que foi retirado da analise de correlao. Observa-se uma relao inversa, isto quanto mais se candidato/vaga menor a taxa de evaso. O coeficiente de correlao de Spearman resultou em -0,33 (pvalor = 0,01), desta forma confirmando estatisticamente que existe uma relao inversa moderada. Deve ser ressaltada a importncia do plo de apoio presencial. O Plo de Apoio Presencial precisa garantir o desenvolvimento das atividades dos cursos a distncia, oferecendo condies e servios dades adequados para atender os professores e estudantes conforme consta no

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Edital 01 UAB de 2005. Atendendo as exigncias estabelecidas por lei de instalaes fsicas, infra-estrutura tecnolgica e de recursos humanos, pois estes so essenciais para contribuir na qualidade do ensino. Aborda-se a seguir o perfil dos estudantes dos cursos a distncia da UAB/UFSC. Segundo Cislaghi e Nassar (2008) 50,20% dos estudantes da UAB/UFSC tem entre 20 e 30 anos, 36,90% tm mais de 30 anos e 63,70% terminaram o segundo grau a mais de seis anos. Com o intuito de comparar o perfil do estudante de EaD que continua cursando com o perfil dos evadidos, foram selecionadas seis questes do questionrio socioeconmico, respondido na inscrio para o vestibular, semelhante ao utilizado com os estudantes dos cursos presenciais. As questes foram selecionadas devido a sua relevncia para esta pesquisa. Os dados esto divididos em duas categorias: todos os estudantes, que representa o total de matriculados nos cursos a distncia da UFSC; e amostra de evadidos, que participaram que responderam ao questionrio sobre os fatores determinantes da evaso. A primeira questo analisada o nmero de pessoas que reside com o estudante, como mostra a tabela 12. Tabela 12: mero de Pessoas que Residem com Voc (Incluindo Voc)
No Evadidos Evadidos N % N % 1 a 2 pessoas 1.841 85,51 47 26,70 3 ou mais 312 14,49 129 73,30 Total 2.153 100,00 176 100,00 Fonte: Questionrio Scio-Econmico Coperve e Cislaghi e Nassar (2008) Residentes

Pela tabela 12 percebe-se no perfil geral dos estudantes, ou seja, na amostra de todos os estudantes 85,51%, afirmam residir sozinho ou apenas com mais uma pessoa, 14,49% moram em trs ou mais pessoas. J entre os estudantes evadidos 26,70% afirmam que residem sozinhos ou com mais uma pessoa, 73,30% em trs pessoas ou mais. Note que esse dado d subsdios para avaliar se o nmero de pessoas que residem com o estudante evadido pode ser considerado um fator de risco de evaso. Utilizando o teste t-student (pvalor <0,01) observou-se que existe uma diferena estatstica significativa, desta forma o nmero de pessoas que reside com o estudante um fator de risco de evaso.

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A segunda questo analisada relacionada ao perfil do estudante evadido foi o tempo aproximado para chegar at o plo, como mostra a tabela 13. Tabela 13: Tempo Aproximado para Chegar at o Plo de sua Cidade
No Evadidos Evadidos Tempo de Deslocamento N % N % Menos de 30 minutos 1.493 69,35 128 72,73 Entre 30 minutos e 1 hora 483 22,43 38 21,59 Mais de uma hora 177 8,22 10 5,68 Total 2.153 100,00 176 100,00 Fonte: Questionrio Scio-Econmico Coperve e Cislaghi e Nassar (2008)

Percebe-se que pela tabela 13 que 69,35% dos estudantes levam at meia hora para chegar ao plo, 22,43% leva entre meia hora e uma hora e 8,22% mais de uma hora. Entre os evadidos, 72,73% afirmam levar at meia hora para chegar ao plo, 21,59% entre meia hora e uma hora e 5,58% mais de uma hora. No h evidencias para afirmar que a distncia do plo um fator de evaso. Presume-se que estudantes que estudantes que j tenham frequentado um curso de graduao tenham uma maior facilidade em se adaptar ao curso, sendo entre este menor o risco de evaso. Assim a questo relacionada a experincia dos estudantes com o ensino superior foi analisada, como mostra a tabela 14. Tabela 14: Em Relao ao Ensino Superior
No Evadidos Evadidos N % N concluiu/ no concluiu 1.217 56,53 112 nunca ingressou 936 43,70 64 Total 2.153 100,00 176 Fonte: Questionrio Scio-Econmico Coperve e Cislaghi e Nassar (2008) Curso Superior % 63,60 36,40 100,00

Percebe-se pela tabela 14 que do total de estudantes 56,53% j tiveram alguma experincia no ensino superior e este ndice de 63,60% entre os estudantes evadidos. Dos 112 estudantes evadidos que responderam que j tiveram alguma experincia com o ensino superior 54 responderam que j concluram um curso, 30 ingressou e no concluiu, e 28 esto cursando. Observa-se que entre os estudantes evadidos que o percentual entre as duas categorias de experincia em

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curso superior quase o dobro. Esta evidncia oferece subsdios se a experincia em curso superior constitui um risco de evaso. Foi utilizado o teste t-student (pvalor < 0,01) com isso comprovou-se estatisticamente que h uma variao significativa entre as categorias, sendo este um fator de risco de evaso. A prxima anlise realizada diz respeito a questo profissional dos estudantes, como mostra a tabela 15. Tabela 15: Exerce Alguma Atividade Profissional
No Evadidos Evadidos N % N % No trabalha 413 19,18 28 15,90 Trabalha 1.740 80,82 148 84,10 Total 2.153 100,00 176 100,00 Fonte: Questionrio Scio-Econmico Coperve e Cislaghi e Nassar (2008) Atividade Profissional

Percebe-se pela tabela 15, que dos 2329 estudantes matriculados 80,82% trabalham e entre a amostra de evadidos este ndice de 84,10%. No h evidencias para afirmar que a pelo perfil que o fato do estudante trabalhar seja um fator de risco de evaso. Outra questo analisada foi quanto realizao prvia de outro curso a distncia, como mostra a tabela 16. Tabela 16: Frequncia prvia em um curso a distncia
No Evadidos Evadidos N % N % Sim 398 18,49 30 17,00 No 1.755 81,51 146 83,00 Total 2.153 100,00 176 100,00 Fonte: Questionrio Scio-Econmico Coperve e Cislaghi e Nassar (2008) Experincia em EaD

Dados da literatura apontam que a experincia em cursos a distncia um fator que ameniza o risco dos estudantes evadirem. Pela tabela 16 constatou-se que a 81,51% dos estudantes teve que adaptar-se a modalidade, pois no tinham experincias anteriores. Em relao aos estudantes evadidos 83% no tinham experincia com a modalidade a distncia. Observe que no h uma diferena significativa entre os no evadidos e os evadidos, mostrando-se irrelevante o aprofundamento da questo.

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Segundo Xenos, Pierrakeas e Pintelas (2002) a dificuldade na utilizao dos meios tecnolgicos pode dar indcios do grupo de risco de evaso, assim a tabela 17 mostra a resposta dos estudantes quando inquiridos sobre o grau de conhecimentos sobre a utilizao do computador. Tabela 17: Conhecimento sobre a Utilizao do Computador e da Internet
No Evadidos Evadidos N % N % profundo/mdio 1.729 80.31 145 82.40 pouco/nenhum 424 19.69 31 17.60 Total 2.153 100.00 176 100.00 Fonte: Questionrio Scio-Econmico Coperve e Cislaghi e Nassar (2008) Conhecimento em Informtica

Pela tabela 17 percebe-se eu 80,31% dos estudantes matriculados alegam ter conhecimento mdio ou profundo em informtica, entre os evadidos este ndice de 82,40%. Analisando a variao entre os no evadidos e os evadidos utilizando o teste t-student, observou-se que elas so estatisticamente iguais (pvalor = 0,25), mostrando-se irrelevante o aprofundamento da questo. Comparando o perfil dos estudantes em geral e o perfil dos estudantes no evadidos com os evadidos as questes que apresentaram uma diferena significativa foi a quantidade de pessoas que residem com o estudante e a experincia no ensino superior. Indicando que os estudantes que moram com mais de duas pessoas tem correm maior risco de evadir e os que j concluram uma graduao ou esto cursando tambm. Em relao aos demais aspectos do perfil socioeconmico observados tanto entre os estudantes no evadidos, como entre os evadidos percebe-se que geralmente eles moram a menos de 30 minutos do plo, trabalham, no tinham experincias anteriores com EaD e tem conhecimento mdio ou profundo em informtica. 5.2 OS FATORES DA EVASO SEGUNDO O RELATO DOS ESTUDANTES

Com o objetivo de compreender os fatores motivadores da evaso por meio dos relatos dos estudantes, foi aplicado o questionrio que se encontra no Apndice C. Como descrito na metodologia, inicialmente

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foi solicitado por e-mail aos 534 estudantes que iniciaram o curso e deixaram de acessar o AVEA que respondessem o questionrio eletrnico, sendo que 26 estudantes responderam. Com o intuito de obter um maior nmero de respostas o questionrio passou a ser aplicado por VoIP. A Tabela 18 mostra o resultado das tentativas de contato com os estudantes evadidos, sendo que foram realizadas no mximo trs tentativas de comunicao. Tabela 18: Coleta de Dados Descrio da Coleta Estudantes com fone desatualizado, errado ou inexistente Trs ligaes sem sucesso No evadiu Respondeu que evadiu, mas no o motivo Respondidos por e-mail e VoIP Total
Fonte: Aplicao do questionrio aos estudantes evadidos

N de estudantes 91 260 03 03 177 534

% de estudantes 17,00 48,70 0,60 0,60 33,10 100,00

Percebe-se pela tabela 18 que dos 534 estudantes evadidos 17% estavam com registrados com telefones desatualizados, errados ou inexistentes. Foram realizadas trs tentativas de contato sem sucesso com 48,70% dos estudantes, 0,60% responderam no questionrio eletrnico realmente tinham abandonado o curso, mas no esclareceram o motivo e 0,60% esclareceram que no haviam desistido e assim foram excludos da amostra. Os estudantes que participaram da pesquisa respondendo ao questionrio sobre os motivos da evaso totalizam 33,10%. As questes foram feitas em forma de listagem de verificao, onde o estudante deveria marcar os itens que o influenciaram a evadir. As respostas dos estudantes evadidos ao questionrio dos fatores de evaso explorados nesta pesquisa podem ser vistas na tabela 19.

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Tabela 19: Incidncia dos Principais Fatores da Evaso Citados pelos Estudantes Fatores da evaso N % Pouco tempo para estudar 122 69,32 Subestimou o esforo necessrio para fazer o curso 108 61,36 Dificuldades para participar das atividades presenciais no plo 107 60,80 Dificuldades com os recursos utilizados no curso 70 39,77 O sistema de avaliao inadequado, o prazo para entrega das tarefas era curto 61 34,66 No tinha acesso a um computador com Internet fora do plo 39 22,16 Esperava mais aulas expositivas 37 21,02 Sentiu falta de base no ensino mdio 34 19,32 Dificuldades para utilizar o computador 31 17,61 Problemas pessoais 31 17,61 O curso no correspondeu s suas expectativas 26 14,69 Problemas de sade 21 11,93 Mais que 2 reprovaes 18 10,23 Problemas financeiros 13 7,39
Fonte: Questionrio sobre evaso, respondido pelos estudantes evadidos

Pela tabela 19 percebe-se que dentre os fatores mais recorrentes como motivador da evaso tem-se primeiramente o pouco tempo para estudar, onde 69,32% dos estudantes dos estudantes marcaram essa opo no questionrio. O segundo fator mais citado pelos estudantes foi a crena de que cursos a distncia requerem menos esforos, sendo que 61,36% dos estudantes afirmam que subestimaram os esforos necessrios para a realizao do curso. As dificuldades em participar das atividades no plo contriburam na deciso de 60,80% dos estudantes e as dificuldades na utilizao dos recursos utilizados no curso de 39,77%. Outro fator que se destacou foi a questo relacionada a avaliao de aprendizagem, que 34,66% dos estudantes consideraram inadequadas e com prazos de entrega muito curto. Os estudantes que afirmaram terem tido problemas financeiros totalizam 7,39%, sendo que este foi o fator motivador da evaso menos mencionado. Outros motivos menos recorrentes foram as reprovaes (10,23%) que so reflexo de que o estudante subestimou o esforo necessrio para realizar o curso, problemas de sade (11,93%), o curso

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no corresponde as expectativas (14,69%), problemas pessoais e dificuldades com o uso do computador, ambos com 17 17,61% e falta de base no ensino mdio (19,32%). A figura 16 mostra esse mapeamento da freqncia das respostas dos estudantes.

Figura 16: Principais Motivos da Evaso Citados pelos Estudantes rincipais Fonte: Questionrio sobre evaso, respondido pelos estudantes evadidos

A figura 16 mostra o valor absoluto das respostas dos estudantes ao questionrio e percebe-se que grande parte das questes foram se assinaladas por menos de 40 estudantes. Como visto anteriormente as ssinaladas questes mais recorrentes na resposta dos estudantes foram pouco tempo para estudar e a dificuldade para participar das atividades presenciais, questes que esto enquadradas nas Condies Pessoais do agrupamento proposto por Cislaghi (2008) e em Contexto Individual do Jun (2005). A falta de clareza em relao ao esforo necessrio para realizar o curso a distncia, terceiro fator mais recorrente, est enquadrada na categoria Interesses Pessoais de Cislaghi (2008) e Motivao de Jun (2005). Dificuldade com os recursos est enquadrada na categoria Dificuldades Tecnolgicas de Cislaghi (2008) e Suporte Tecnolgico de Jun (2005) e sistema de avaliao inadequado que se enquadra em questes estes Didtico Pedaggicas (Cislaghi, 2008) e Questes Acadmicas (Jun, 2005). Acadmicas

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Quatro das questes abordadas tm desdobramentos, como o caso da questo relacionada ao tempo, que questiona ao estudante se a falta de tempo se deu devido aos compromissos profissionais, compromissos familiares ou ambos, como mostra a tabela 20. Tabela 20: Motivo da Falta de Tempo para Estudar Falta de Tempo Foi fator de evaso Compromissos profissionais Compromissos familiares Compromissos profissionais e familiares No especificou o motivo da falta de tempo No foi fator de evaso Total
Fonte: Questionrio sobre evaso, respondido pelos estudantes evadidos

N 122 71 13 32 06 54 176

% 69,32 40,34 7,39 18,18 3,41 30,68 100,00

Percebe-se pela tabela 20 que, dos 176 estudantes, 122 afirmaram ter dificuldades de tempo e por isso evadiram 40,34% alega ser por causa dos compromissos profissionais, 18,18% alegam que foi devido aos compromissos profissionais e familiares, 7,39% menciona que foi apenas pelos compromissos familiares e 3,41% no especificou o motivo da falta de tempo. Outra questo com desdobramentos foi a dificuldades para participar das atividades no plo, onde se busca saber qual o motivo desta dificuldade. Observe que o estudante pode escolher mais de uma afirmativa, como mostra a tabela 21. Tabela 21: Motivo da dificuldade em participar das atividades do plo Dificuldade N % Foi fator de evaso 107 60,80 Por causa dos dias ou horrios definidos 62 35,23 Devido a distncia 42 23,86 Por falta de apoio do tutor 28 15,91 Por falta de contato e integrao com colegas 13 7,39 Por falta de estrutura disponvel aos estudantes 07 3,98 No foi fator de evaso 69 39,20 Total 176 100,00
Fonte: Questionrio sobre evaso, respondido pelos estudantes evadidos

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Dos 176 estudantes da amostra, 107 alegaram ter dificuldades para participar das atividades do plo e 35,23% justificam que devido aos dias e horrios definidos para isso, 23,86% dizem que por causa da distncia que tem que percorrer para chegar ao plo. A falta de apoio do tutor foi mencionada por 15,91% dos estudantes e 7,39% sentiram falta da integrao com os colegas. Por fim 3,98% dos estudantes reclamaram da falta de estrutura disponvel. Os estudantes que afirmaram terem dificuldade com os recursos utilizados no curso poderiam especificar o tipo de recurso que lhe foi problemtico. Assim a tabela 22 mostra os recursos aos quais os estudantes apresentaram maior dificuldade. Tabela 22: Dificuldades com os recursos utilizados Recursos didtico-pedaggicos Foi fator de evaso Dificuldades com o ambiente virtual Dificuldade com a forma de atendimento de professores e tutores Dificuldades com os materiais de apoio Dificuldades para acessar a biblioteca No foi fator de evaso Total
Fonte: Questionrio sobre evaso, respondido pelos estudantes evadidos

N 70 38

% 39,77 21,59

35 19,89 16 9,09 04 2,27 106 60,23 176 100,00

Dos 176 estudantes que responderam ao questionrio, 70 afirmaram que tiveram dificuldade com os recursos educacionais utilizados no curso, sendo que 21,59% afirmam que foi com o AVEA, 19,89% diz que teve dificuldade com a forma de atendimento dos professores e tutores. Percebe-se que estes dois ndices so semelhantes, deixando clara a importncia de ambos. Os materiais de apoio, sem especificao de tipo, foram considerados por 9,09% dos estudantes e 2,27% afirmam que a dificuldade em acessar a biblioteca foi um dos fatores que o motivou a abandonar o curso. A questo onde se indaga se o estudante subestimou o esforo necessrio para realizar o curso teve dois desdobramentos: se o estudante subestimou a necessidade de tempo dedicado ao curso e se subestimou a dificuldade em assimilar a matria, como mostra a tabela 23.

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Tabela 23: Subestimou o esforo o para fazer o curso Esforo N Foi fator de evaso 108 Necessidade de dedicar muito tempo 87 Dificuldade de assimilar a matria 51 No foi fator de evaso 68 Total 176
Fonte: Questionrio sobre evaso, respondido pelos estudantes evadidos

% 61,36 49,43 28,98 38,64 100,00

Dos 176 estudantes que participaram desta pesquisa, 108 afirmaram ter subestimado o esforo necessrio para realizar o curso, sendo que 49,43% afirmam que foi por acreditar que o curso no necessitaria tanto tempo de dedicao. J 28,98% dos estudantes acreditaram que seria mais fcil de assimilar os contedos das disciplinas. Em relao questo aberta, 160 estudantes evadidos a responderam. Esta questo tem como objetivo dar uma oportunidade ao estudante de relatar com suas palavras o motivo de ter evadido. Estas respostas foram tratadas por meio de Anlise de Contedo. Assim, aps organizao do material e da leitura flutuante, foram definidas as categorias que caracterizavam os fatores da evaso mencionados e nelas foram enquadrados termos semelhantes como mostra o quadro 11. Categoria Dificuldades relacionadas professores tutores Termos Explicaes no eram claras; mudana de aos professores; professores jogavam as matrias; e orientao inadequada; professores rgidos; atendimento de professores; atendimento dos tutores; atendimento ruim do plo; falta de apoio dos tutores Dificuldades Devido a quantidade, dificuldade, rigidez dos relacionadas ao prazos de entrega, desorganizao, muitas tarefas, contedo entrou [sic] bem 2 ou 3 chamada Falta de tempo Devido a compromissos profissionais; familiares; por estar cursando outra graduao ou psgraduao Motivao Falta de integrao com os colegas; no gostou do

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Pessoais Dificuldades tecnolgicas Dificuldade frequentar atividades presenciais No se adaptou a modalidade Reproduziu o modelo presencial Falta de informao Falta de infra estrutura

curso; no queria esse curso; no se identificou com a rea; o curso no correspondeu s expectativas; j possui graduao; est cursando outro graduao Pessoais; sade; financeiro; mudana Acesso a computador; acesso a internet; dificuldades com o AVEA de Devido a distncia ou horrios; atividades presenciais eram em determinado horrio e depois mudou; No se adaptou ao mtodo; no gostou da didtica do curso; O curso igual a um curso normal, muito puxado; no diferencia muito do mtodo tradicional;

Quadro 11: Dicionrio da questo aberta do questionrio aplicado nos estudantes Fonte: Fala dos estudantes na questo aberta do questionrio

Pelo quadro 11 percebe-se que a maioria dos fatores mencionados pelos estudantes, na questo aberta, estavam contemplados nas questes fechadas do questionrio, exceto a categoria reproduziu o modelo presencial, referente a reclamao dos estudantes de que o curso acaba sendo igual ao curso do modelo presencial, pois da forma como est organizado no permite a flexibilidade de tempo que eles pensavam que teria. O mtodo utilizado no diferencia muito do mtodo tradicional para a gente que trabalha e no dispe de muito tempo fica difcil como se eu estivesse fazendo um curso tradicional (fala do estudante 10). A incidncia das categorias apresentada na tabela 24. Dos 159 respondentes foram considerados os motivos isoladamente, totalizando uma contagem 219 fatores, pois geralmente a deciso de evadir est relacionada a mais de um motivo.

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Tabela 24: Incidncia dos fatores da evaso mencionados pelos estudantes Fatores de evaso N Falta de tempo 70 Pessoais 29 Dificuldades relacionadas ao contedo 28 Dificuldade de frequentar atividades presenciais 24 Motivao 21 Dificuldades com professores e tutores 18 Dificuldades tecnolgicas 13 No se adaptou a modalidade 07 Reproduziu o modelo presencial 04 Falta de informao 03 Falta de infra-estrutura 02 Total 219
Fonte: Fala dos estudantes na questo aberta do questionrio

% 31,96 13,24 12,79 10,96 9,59 8,22 5,94 3,20 1,83 1,37 0,91 100,00

Pela tabela 24 percebe-se que foram categorizados 219 termos na questo aberta, dos quais o mais mencionado pelos estudantes foi a falta de tempo, que teve uma incidncia de 70 vezes, correspondendo a 31,96% dos termos analisados. O segundo fator mais recorrente foi relacionado s questes pessoais, que teve uma incidncia de 13,24%. As questes relacionadas a dificuldades com contedo representam 10,96% dos termos. A figura 17 mostra a incidncia dos fatores mencionados pelos estudantes como motivados da evaso.

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Figura 17: Incidncia dos fatores da evaso mencionados pelos estudantes na : questo aberta Fonte: Fala dos estudantes na questo aberta do questionrio

Analisando a tabela 24 e a figura 14 percebe-se que o fator mais se recorrente como motivador para a deciso de abandonar o curso segundo os estudantes foi a falta de tempo, que est associada a dive diversos fatores que envolvem o cotidiano dos estudantes com a quantidade de tarefas e leituras do curso. Viu-se anteriormente, no perfil do estudante9, que se 84,1% dos estudantes evadidos trabalham e os autores pesquisados tambm mencionam a falta tempo e a dificuldade de conciliar os iculdade compromissos profissionais com as atividades do curso (OSTMAN; WAGNER, 1987; NASH, 2005; YUKSELTURK; INAN, 2006) Em 2006). relao a este fator o estudante 16 menciona:
Mudei o meu trabalho, aumentando minha carga horria e isso me impediu de continuar os estudos ediu e, alm disso, a nossa internet dificultava devido a ser via radio no comeo do curso alm do que o curso exige muita leitura, mas muita mesmo e no dava devido ao meu trabalho.

Tabela 15, pgina 87.

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O segundo fator mais recorrente foi relacionado as questes pessoais corroborando com Yukselturk e Inan (2006), e nele esto inclusas as questes relacionadas a mudanas, problemas financeiros, de sade e outros. Como exemplo disto o estudante 34 menciona Eu me mudei para a cidade X e l no achei um plo para continuar. As principais dificuldades com o contedo esto relacionadas a falta de base do ensino mdio e a quantidade de contedo e de tarefas propostas. Este foi o terceiro fator mais recorrente tambm na pesquisa de Sanchez (2007). O estudante 22 menciona eu faltei e no consegui recuperar o contedo que era muito. Os estudantes que entraram no decorrer do curso tambm tiveram dificuldades para conseguir acompanhar, a exemplo disso o estudante 93 diz: eu entrei na segunda ou terceira chamada e acumulou muita matria e no foi possvel acompanhar. A dificuldade de participar das atividades presenciais foi o quarto fator mais recorrente nas respostas da questo aberta, a exemplo deste fator o estudante 08 menciona:
O problema foi que disseram que seriam somente na sexta (as atividades presenciais), mas na outra semana foi quinta tambm e depois na quarta e assim no dava eu tenho outros compromissos no d para ficar s em funo disso.

Essa fala deixa clara que a dificuldade de participar das atividades presenciais est ligada aos compromissos profissionais. Evidencia tambm a falta de informao sobre os momentos presenciais mostrando a importncia de que as questes relacionadas ao esforo que o estudante ter para realizar o curso devem estar claras antes do inicio do curso (COL, 2003b). Em relao a motivao, quinto fator mais recorrente, a estudante 44 menciona
Senti muita dificuldade para acompanhar o curso. Comecei a me sentir derrotada por no conseguir. Tambm no consegui fazer amizades no plo, pois resido em outra cidade e os colegas moravam na cidade do plo.

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A afirmativa do estudante corrobora com Yukselturk e Inan (2006) que afirma que a motivao tambm est entre os fatores de evaso. Levy (2007) fala que estudantes satisfeitos com a aprendizagem a distncia esto menos suscetveis a evadir. A questo da integrao com os colegas pesquisada no modelo Kember (1995) apud Moore e Kearsley, tambm fica evidenciada. Analisando as respostas dos estudantes confirma-se que a deciso de abandonar o curso est relacionada a mais de um fator. Como exemplo disto o estudante 94 menciona: Problema de sade me manteve afastado por longo perodo somado a dificuldade de acesso a computador com conexo a internet. Isso sugere a necessidade da anlise da interao entre os fatores da evaso. Para compreender a interao dos fatores da evaso, foi analisada a relao entre as variveis pesquisadas nas questes fechadas do questionrio, as quais foram agrupadas em categorias e foram aplicados testes de Anlise de Correspondncia Mltipla (ACM). No que juntamente com as respostas do questionrio sobre os motivos da evaso foram utilizadas as respostas dos estudantes ao questionrio scioeconmico fornecido pela COPERVE. A primeira anlise realizada est relacionada as variveis que mencionam o fator tempo do questionrio sobre a evaso: teve pouco tempo para estudar devido a compromissos profissionais (Q02_1); teve pouco tempo pra estudar por compromissos familiares (Q02_2); pelos dois motivos anteriores (Q02_3); subestimou o esforo necessrio para realizar o curso devido a necessidade de dedicar muito tempo (Q07_1); considerou os prazos de entrega das atividades muito curto (Q10) com a questo sobre a situao do estudantes em relao ao trabalho, ou seja, se ele trabalha ou no (P6), como mostra a figura 18.

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Variveis de Tempo X Trabalha 1.0 0.8 Dimenso 2: 18.65% de Inrcia 0.6 Q10:1 0.4 0.2 0.0 -0.2 -0.4 Q02_1:0 -0.6 -0.8 -1.0 -1.0 Q07_1:0 Q10:0 P6:2 Q02_2:0 Q02_3:0 P6:1 Q02_1:1

Prazos das atividades curtos

Q07_1:1

Subestimou o esforo Falta de tempo (Trabalho)

Estudantes que trabalham Falta de tempo (ambos)

Q02_3:1

No subestimou o esforo
Q02_2:1

No falta de tempo (Trabalho)

-0.5 0.0 0.5 1.0

Falta de tempo (Famlia)

1.5 2.0 2.5

Dimenso 1: 33.66% de Inrcia

Figura 18: Relao do tempo com o trabalho Fonte: Questionrio sobre evaso, respondido pelos estudantes evadidos e questionrio scio-econmico

Analisando a figura 18 pode-se destacar trs agrupamentos. No agrupamento 1 esto os estudantes que trabalham tiveram pouco tempo para estudar devido a compromissos profissionais, consideraram os prazos de entrega das atividades muito curto e subestimaram o esforo necessrio para realizar o curso devido a necessidade de dedicar muito tempo. No agrupamento 2 mostra os estudantes que tiveram dificuldades para conciliar as atividades familiares e tambm tiveram dificuldade para conciliar as atividades profissionais. No terceiro agrupamento os estudantes no atribuem a falta de esforo e tempo o motivo de ter abandonado o curso. Os estudantes de EaD so adultos com compromissos profissionais e familiares atendendo um currculo com contedo idntico ao ministrado a estudantes de 18 a 22 anos com dedicao exclusiva no presencial. Com o intuito de verificar a relao entre o nmero de pessoas que residem com o estudante e as dificuldades de tempo, foi feita a anlise das variveis de tempo: teve pouco tempo para estudar devido a compromissos profissionais (Q02_1); teve pouco tempo pra estudar por compromissos familiares (Q02_2); pelos dois motivos anteriores (Q02_3); subestimou o esforo necessrio para realizar o curso devido a necessidade de dedicar muito tempo (Q07_1); considerou os prazos de entrega das atividades muito curto (Q10) com a questo do questionrio

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scio-econmico que se refere ao nmero de pessoas eu reside com o estudantes (P2), como mostra a figura 19.
Variveis de Tempo X Nmero de Pessoa no Domiclio 1.4 1.2 1.0 Dimenso 2: 17.94% de Inrcia 0.8 0.6 0.4 0.2 0.0 -0.2 -0.4 -0.6 -0.8
Q02_3:0 Q02_2:0 Q02_1:0 Q07_1:0 Q10:0 P2:1

Falta de tempo (Famlia)

Q02_2:1 Q02_3:1

Falta de tempo (ambos)

Q02_1:1 P2:2 Q07_1:1

Falta de tempo (Trabalho)

Mora com + de 2 pessoas

P2:3 Q10:1

Subestimou o esforo

Prazos das atividades curtos

-1.0 -1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 Dimenso 1: 29.02% de Inrcia

Figura 19: Relao do tempo com o nmero de pessoas no domiclio Fonte: Questionrio sobre evaso, respondido pelos estudantes evadidos e questionrio scio-econmico

Percebe-se pela figura 19 dois agrupamentos relevantes. Os estudantes que responderam que moram com mais de 02 pessoas (P2:2 e P2:3) mencionaram com mais freqncia dificuldades de tempo, que subestimou o esforo necessrio para realizar o curso e consideraram os prazos das atividades curtos. Tem-se no perfil socioeconmico da amostra de estudantes evadidos que 73,3%10 moram com duas ou mais pessoas sendo que entre os demais estudantes este ndice de 14,49%. Isso mostra a importncia do estudante ter um ambiente adequado aos estudos em sua casa. Outro grupo observado foi o dos estudantes que tiveram dificuldades para conciliar as atividades familiares, tambm tiveram dificuldade para conciliar as atividades profissionais.

10

Veja tabela 12, Capitulo 5, pgina 86.

112

Outra questo analisada foi o relacionamento entre as questes de dificuldade na utilizao dos recursos tecnolgicos: dificuldades de acesso a um computador com conexo com a internet para usar fora do plo (Q09); dificuldades em usar o computador (Q08); dificuldades com o ambiente virtual (Q05_2); dificuldades com os materiais de apoio (Q05_3), com a experincia no uso do computador (P18), como mostra a figura 20.
Questes relacionadas a dificuldade de acesso aos recursos X conhecimentos em informtica 2.0 Q05_3:1 1.5 Dimenso 2: 20.30% de Inrcia Q09:1 1.0

Dificuldade com materiais de apoio

Dificuldade de acesso a computador fora do plo

0.5

Q05_2:0 Q08:0 P18:2 Q05_3:0 Q09:0

0.0

Pouco ou nenhum conhecimento de informtica

P18:1 Q08:1

-0.5

Dificuldade com a informtica

Q05_2:1

-1.0

Dificuldade com AVEA

-1.5 -1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 Dimenso 1: 39.05% de Inrcia

Figura 20: Relao da dificuldade de usar o computador com a experincia de uso Fonte: Questionrio sobre evaso, respondido pelos estudantes evadidos e questionrio scio-econmico

Pela figura 20 percebe-se que os estudantes que alegaram ter conhecimento mdio ou profundo na utilizao do computador (P18:2) no tiveram dificuldades relacionadas aos materiais de apoio e a tecnologias utilizadas. A figura 20 tambm mostra um grupo de estudantes que mencionou ter dificuldades com os materiais de apoio afirmou tambm ter dificuldade de acesso a computador com internet fora do plo de apoio presencial. Outro grupo identificado so os estudantes que afirmaram ter pouco ou nenhum conhecimento em informtica, tiveram dificuldades em utilizar o computador. Tambm tiveram alguns estudantes que afirmaram ter dificuldades com o AVEA. Nas 176 respostas das questes fechadas do questionrio aplicado aos estudantes os fatores mais recorrentes como motivadores da evaso so: a) pouco tempo para estudar (68,93%); b) a falta de informao

113

sobre a modalidade a distncia e a crena de que cursos a distncia requerem menos esforos (61,02%); c) dificuldades em participar das atividades no plo (60,45%) e; d) dificuldades com os recursos utilizados no curso (39,55%). Na questo aberta das 160 respostas 31,96% mencionam a falta de tempo, seguida pelos fatores de ordem pessoal 13,24%, dificuldades relacionadas ao contedo 12,79% e; dificuldade de frequentar atividades presenciais 10,96%. Na analise estatstica constatou-se que o nmero de pessoas que mora com o estudante influencia no tempo que ele disponibiliza para o estudo. Tambm se constatou que os estudantes que alegaram ter um conhecimento mdio ou profundo na utilizao do computador no atriburam aos recursos o motivo de terem abandonado o curso. 5.3 A EVASO SEGUNDO O RELATO DOS TUTORES

Com o objetivo de compreender os fatores motivadores da evaso atravs dos relatos dos tutores de apoio presencial, foi aplicado o questionrio que se encontra no Apndice A. O questionrio foi enviado a 53 tutores ligados a um curso/plo, e foi respondido por 38 tutores como visto na metodologia. A primeira questo analisada o que voc acredita que fez com que os estudantes do seu plo deixassem de participar do curso? que foi respondida por 24 tutores. Na anlise do contedo das repostas referentes a esta questo foram estabelecidas nove categorias (cdigos) para a composio do dicionrio, representando o agrupamento das unidades de registro com maior incidncia. Buscou-se padronizar a extenso dos textos, resumindo os mais longos. O resultado da codificao das respostas dos tutores apresentado no quadro 12, a seguir. Categoria Dificuldade com o contedo Termo encontrado nas respostas dos tutores no conseguia entender os contedos, no entendia o contedo, dependncia em trs disciplinas Trabalho; no conseguiram compatibilizar trabalho e estudo; no conseguiram administrar seu tempo; no tem tempo de acompanhar as atividades;

Falta de tempo

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Motivao

Pessoais Dificuldade com o material (AVEA e Impresso) Distncia do plo No se adaptaram ao mtodo Acreditou que o curso seria fcil Est participando de outro curso

Falta de vontade; falta de interesse; no tem animo; desanimado; no era o curso que eles gostariam de ter como profisso; no era o curso que desejava fazer Motivos pessoais; motivos particulares; sade; cirurgia; problemas de sade; mudou; mudana; No gosta de computador, no possuem habilidade no sistema de informtica; atraso do livro texto; livro no tem exemplos suficientes; reside em outra cidade; mora em outra cidade; Encontraram uma dificuldade tremenda em ser autodidata; no se adaptou ao sistema de EAD; no aprovam a modalidade; Achava que o curso no seria to puxado, acreditaram que um curso a distncia seria mais fcil, pensou que seria "moleza" Cursa outra graduao, faz outro curso graduao, estavam cursando outra universidade

Quadro 12: Dicionrio da primeira questo feita aos tutores Fonte: Respostas dos tutores

As questes relacionadas aos motivos pessoais, dificuldades de contedo, falta de tempo e motivao, aparecem nas categorias das respostas dos tutores quadro 12 e nas categorias da anlise de contedo da questo aberta do questionrio dos estudantes, quadro 11, confirmando a relevncia destes fatores. Nas respostas dos tutores tambm apareceram motivos relacionados dificuldade de adaptao a EaD, a dificuldade de frequentar as atividades presencias devido distncia do plo, o fato do estudantes estarem cursando outra graduao, entre outros. Como 14 tutores responderam o motivo individual de cada estudante 116 termos foram encontrados, como mostra a tabela 25.

115

Tabela 25: Incidncia dos motivos da evaso segundo os tutores % Fator de evaso N Falta de tempo 31 26,72 Est participando de outro curso 29 25,00 Pessoais 14 12,07 Acreditou que o curso seria fcil 13 11,21 Motivao 08 6,90 Dificuldade com o contedo 07 6,03 Dificuldade com o material 06 5,17 Distncia do plo 06 5,17 No se adaptaram ao mtodo 02 1,72 Total de Termos considerados 116 100,00
Fonte: Respostas dos tutores

Percebe-se pela tabela 25 que 116 termos da primeira questo aplicada aos tutores foram enquadrados nas categorias definidas, sendo que o mais mencionado por eles foi a falta de tempo, que teve uma incidncia de 31 vezes, correspondendo a 26,72% dos termos analisados. O segundo fator mais recorrente est relacionado ao fato do estudante estar participando de outro curso de graduao (25,00%). Em seguido esto as questes pessoais, que teve uma incidncia de 12,07% e 11,21% dos tutores mencionam que os estudantes acreditaram que o curso, por ser a distncia seria mais fcil. Entre os fatores menos recorrentes esto: a) a dificuldade de adaptao ao mtodo (1,72%); b) a distncia para chegar ao plo (5,17%); c) dificuldade com o material utilizado pelo curso (5,17%); c)as questes relacionadas dificuldades com contedo (6,03%) e; a motivao (6,90%). A figura 21 mostra a incidncia dos fatores mencionados pelos tutores como motivados da evaso.

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Figura 21: Incidncia dos motivos da evaso segundo os tutores Fonte: Respostas dos tutores

As questes relacionadas ao tempo, nas respostas dos tutores geralmente esto associadas a questes relacionadas ao trabalho, enfatizando a dificuldade do estudante em conciliar as atividades profissionais com o estudo, corroborando com Xenos, Pierrakeas e Pintelas (2002). Como exemplo disso o tutor B do Curso E do plo 31 menciona:
[...] Outros estudantes no conseguiram conciliar os horrios de trabalho com os dias de encontros presenciais, videoconferncias e a grande quantidade de atividades para fazer de cada disciplina e com prazos curtos [...] o motivo maior foi a falta de tempo para disponibilizar ao curso e as implicncias [sic] de trabalho e estud em estudo outras universidades em outros curso.

Neste relato encontra-se tambm meno ao segundo fator mais se citado: a participao em outro curso de graduao. Essa questo at ento no se mostrou relevante. Pelo questionrio da Coperve percebe percebese que dos 176 estudantes da amostra 28 afirmaram estar participando de outro curso de graduao. Nas questes fechadas do questionrio aplicado aos estudantes, 19 afirmam ter entrado em outro curso e 10 j ter concludo um de graduao. Em relao a este fator o tutor do Curso or C plo 03 tambm menciona que [...] outros estudantes cursam outro s curso presencial e ficou muito difcil conciliar, tarefas, provas de dois cursos sendo que tambm trabalham durante o dia.

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O quarto fator mais recorrente nas respostas dos tutores foi a crena do estudante de que o curso seria mais fcil corroborando com Nash (2005).
[...] todos acreditaram que um curso a distncia seria mais fcil, com menos contedo, que fariam seu horrio de estudo conforme melhor lhes conviesse. Quando iniciaram e viram que o contedo, tarefas, provas enfim tudo era igual ao presencial, e mais, dependia basicamente do seu esforo e dedicao, muitos perderam a motivao inicial (Tutor do curso C plo 03).

Essa questo atenta para a necessidade de informaes claras aos estudantes sobre o funcionamento do curso principalmente em relao a carga horria e contedos exigidos por lei, que so iguais aos dos cursos presenciais. A segunda questo analisada voc sabe quais aes foram ou esto sendo realizadas para combater a evaso no seu curso e plo? que foi respondida por 12 tutores. Para analise desta questo tambm foi utilizada a anlise do contedo, onde foram estabelecidas sete categorias (cdigos) para a composio do dicionrio, representando o agrupamento das unidades de registro, padronizando a extenso dos textos, resumindo os mais longos. O resultado da codificao das respostas dos tutores apresentado no quadro 13, a seguir. Categoria Grupos de Estudo Conversas Individuais Contatando os Estudantes Termos Estudo em grupos; grupos de estudos; Conversa individual; conversa particular; Telefonemas; e-mails; messenger, visitas; Ressaltando o valor da oportunidade; motivando-os; incentivamos; motivar; oportunidade nica; Sugerindo materiais de apoio; sugerindo bibliografias; Jantares, lanches;

Motivando os Estudantes Sugerindo Bibliografias Complementares Atividades de Integrao Sugerindo Professores Particulares

Quadro 13: Dicionrio da segunda questo feita aos tutores Fonte: Respostas dos tutores

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Pelo quadro 13 percebe-se que dentre as aes dos tutores na tentativa de manter os estudantes no curso esto a criao de grupos de estudo, a sugesto de professores particulares, a realizao de atividades de integrao e a motivao dos estudantes atravs de contato e conversas. A Tabela 26 mostra a incidncia das categorias definidas nas respostas dos tutores a esta questo. Tabela 26: Incidncia das atitudes dos tutores/plos para evitar a evaso Atitude N % Contatando os Estudantes 12 34,30 Organizando Grupos de Estudo 08 22,90 Conversas Individuais 05 14,30 Motivando os Estudantes 05 14,30 Sugerindo Bibliografias Complementares 02 5,70 Atividades de Integrao 02 5,70 Sugerindo Professores Particulares 01 2,90 Total 35 100,00
Fonte: Respostas dos tutores

Percebe-se pela tabela 26 que dos 35 termos referentes as aes dos tutores para evitar a evaso identificados, 34,30% menciona o contato com os estudantes, sendo esta a atitude mais recorrente. Na sequncia est a organizao de grupos de estudos mencionada por 22,90% dos tutores, 14,30% dos tutores afirmam ter tido conversas individuais e motivado os estudantes. A atitude menos mencionada foi a sugesto de professores particulares (2,90%), a sugesto de bibliografias complementares (5,70%) e a realizao de atividades de integrao (5,70%). A figura 22 mostra das aes dos tutores para combater a evaso no seu plo.

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Figura 22: Incidncia das atitudes dos tutores/plos para evitar a evaso : Fonte: Respostas dos tutores

O contato com os estudantes foi feito utilizando diversos meios ato meios: tais como e-mails, telefonemas, visitas, por comunicadores instantneos, mails, entre outros. O tutor do curso C plo 28 menciona
Envio mensagem sempre com datas das provas, vdeo, alteraes que ocor ocorram no AVEA, mensagem do tutor a distncia, dos professores, tambm mensagem de incentivo, principalmente quando ficam em recuperao, procuro ajudar muito os estudantes, pois no gostaria que nenhum deles tivesse desistido.

A organizao de grupos de estudo foi a segunda atitude mais recorrente entre a resposta dos tutores e foi proposta numa tentativa de minimizar a dificuldade dos estudantes diante o contedo do curso, oportunizando aos estudantes a troca de conhecimento. Em relao a isso o tutor do curso C do plo 06 menciona
[...] vrios estudantes encontraram dificuldade s frente ao material impresso disponvel, alegavam falta de exemplos e etc. Quanto a isso organizamos e orientamos formao de grupos de estudos, e ministramos algumas aulas junto ao plo [...]

As conversas individuais foram uma tentativa de entender e motivar os estudantes a continuar o curso, sendo que o tutor do curso C

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plo 25 menciona que as tentativas de resgatar os estudantes foram diversas [...] desde conversa particular com cada um dos estudantes at visitas as suas residncias. E, para motivar os estudantes, os tutores tambm utilizaram como argumento a oportunidade de acesso educao superior gratuita e de qualidade (tutor do curso D plo 27). Em relao as atividades de integrao os dois tutores que recorreram a esta estratgia organizaram lanche e jantares. O tutor do curso C plo 28 menciona [...] j fizemos duas jantas com os estudantes, isso nos aproxima e tambm entre eles, pois so de diversas localidades, foram muito boas as jantas, tiramos fotos para a formatura. Dois tutores responderam que indicavam os materiais de apoio que constam na biblioteca virtual e sugeriram bibliografias complementares. O tutor do curso A plo 6 afirma realizar isso quando os estudantes no podiam participar das atividades no plo recorriam a esse recurso enquanto mantinham contato com os estudantes por meio de mensagens sncronas utilizando comunicadores instantneos. O tutor do curso C plo 22 mencionou que o coordenador do plo buscou conversar com os estudantes, realizando reunies, organizando grupos de estudos e sugerindo o auxilio de professores particulares. Pelas respostas dos tutores percebe-se que eles associam diversos fatores ao motivo de evaso de um estudante e procuraram combinar diferentes aes para minimizar a evaso. O tutor do curso D plo 28 menciona
Para evitar a evaso, incentivamos a aproveitar a oportunidade de estar cursando uma faculdade a distncia e gratuita, sugerimos estudos em grupos para que um possa auxiliar ao outro, entramos em contato com estudantes faltantes em atividades presenciais importantes para que justifiquem a ausncia e possam ter uma nova oportunidade, enviamos recados para relembrar datas importantes como: videoconferncias, provas, aulas presenciais.

O tutor de apoio presencial o elo entre o estudante e a instituio e muito importante que os estudantes tenham o suporte acadmico e o motivacional, recebendo orientaes de lidar com as questes pessoais, familiares ou contextuais que possam afetar a aprendizagem (COL, 2003b).

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Segundo a percepo dos tutores de apoio presencial, os fatores da evaso so: a) a falta de tempo (26,72%); b) o estudante esta participando de outro curso de graduao (25,00%); c) questes pessoais (12,07%); d) acreditaram que o curso, por ser a distncia seria mais fcil (11,21%). E, para atenuar a evaso, os tutores de apoio presencial afirmam que as atitudes tomadas por eles e demais membros do plo foram: a) contato com os estudantes por meio de telefone, messenger, email, etc. (34,3%); b) organizao de grupos de estudos (22,9%); c) conversas individuais (14,3%) e; d) motivando os estudantes (14,3%). Tanto estudantes como tutores mencionam o tempo como fator principal da evaso, corroborando com o perfil do estudante de EaD: adulto, que trabalha e com responsabilidades familiares. As iniciativas tomadas pelos tutores so muito importantes, pois um ambiente agradvel motiva o estudante a dedicar-se ao curso. A organizao de grupos de estudo propicia o momento para a que os estudantes troquem conhecimentos e integrem-se com os colegas, facilitando a adaptao a EaD. 5.4 CONSIDERAES FINAIS

No ano de 2007, a UFSC ofereceu 2370 vagas nos cursos de graduao a distncia pela UAB, destas 7% no foram aproveitadas, este ndice inferior aos 10% que foi encontrado na anlise das vagas nacionais. Em relao taxa de evaso, 4,60% dos estudantes matriculados desistiram antes de iniciar, ndice semelhantes ao de 5% encontrado por Tresman (2002). Esta autora tambm afirma que os ndices de evaso so maiores nos primeiros trs meses de curso e estabilizam no decorrer do curso, chegando a 15% nos cursos oferecidos pela Open University UK e totalizando at o final do curso cerca de 40% dos estudantes que o iniciaram. Segundo Willging e Johnson (2004), os estudantes que completam as primeiras fases do curso tendem a ir at o final. Aps 5 meses, o ndice geral de evaso dos cursos UAB/UFSC de 24,23% dos estudantes que iniciaram a graduao, e este ndice superior ao ndice de 10% a 15% disposto por Tresman (2002). Na busca por fatores da evaso nas caractersticas scioeconmicas dos estudantes constatou-se que o perfil dos estudantes evadidos no muito diferente do perfil dos estudantes em geral. Da amostra de 176 estudantes evadidos, 72,73% moram a menos de 30

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minutos do plo, 63,60% j frequentaram o ensino superior, 84,10% dos estudantes trabalham, 83,00% no tinha experincia em EaD, 82,40% afirma ter conhecimento mdio ou profundo na utilizao do computador e da internet e 73,30% residem com duas pessoas ou mais. Foi comprovado estatisticamente que o nmero de pessoas que reside com o estudante e o fato do estudante j ter concludo um curso de graduao ou estar cursando, so fatores de risco de evaso. Analisando os fatores da evaso abordados nesta pesquisa, constatou-se que 69,32% dos estudantes consideram a falta de tempo o principal motivo para sua desistncia e destes 84,40% menciona que isso aconteceu devido aos seus compromissos profissionais, confirmando a anlise de Nash (2005) de que estudantes que trabalham esto em situao de risco de evaso. A falta de tempo tambm foi a questo mais recorrente no questionrio dos tutores, sendo que totaliza 25,41% dos 122 termos analisados. Tambm fica evidente a dificuldade do estudante conciliar as atividades do curso com as atividades profissionais (OSTMAN; WAGNER, 1987; XENOS; PIERRAKEAS; PINTELAS, 2002). Os tutores tambm associaram a falta de tempo ao fato do estudante estar participando de outro curso e dos 122 termos analisados, 23,77% referem-se a isto. Os estudantes que afirmaram que desistiram do curso por subestimar o esforo necessrio para a sua realizao totalizam 61,36% da amostra. Esta questo foi a quarta mais recorrente no questionrio dos tutores, sendo que totaliza 10,66% dos 122 termos analisados. Dos estudantes que subestimaram o esforo para realizar o curso, 80,60% afirmam que foi devido ao tempo necessrio para realiz-lo. Xenos, Pierrakeas e Pintelas (2002) afirmam que o estudante no consegue estimar o tempo que ser necessrio despender ao curso de graduao e nem sua dificuldade, evidenciando a necessidade de informaes claras e detalhadas sobre todas as atividades requeridas durante o curso. Nash (2005) corrobora com isso, afirmando que os estudantes tm a crena de que o curso a distncia ser mais fcil. No entanto, no Brasil, devido aos cursos a distncia estarem ligados a IFES presenciais (universidades bimodais) e organizadas em consrcios, fomentados em projetos (com comeo, meio e fim) no possuem oferta contnua assegurada e pelas exigncias da legislao em vigor acabam por limitar a flexibilidade de tempo da EaD, ou seja, no respeitado o tempo do estudante, mas sim o do curso, seguindo o mesmo modelo do presencial.

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Dificuldades para frequentar o plo de apoio presencial foram mencionadas por 60,80% dos estudantes evadidos, destes 57,90% respondeu que foi por causa dos dias e horrios definidos. E os estudantes que afirmaram que a dificuldade se deu devido a distncia do plo totalizam 39,20%. Na questo aberta a dificuldade com os horrios e dias de ir ao plo tambm foi relacionada com a falta de tempo devido aos compromissos profissionais, voltando questo da dificuldade do estudante em conciliar as atividades profissionais com as atividades do curso vistas anteriormente. Apesar de 60,36% dos estudantes terem mencionado ter dificuldade de participar das atividades presenciais, 21,02% dos estudantes esperavam ter aulas mais expositivas, isso mostra a existncia de grupos com necessidades distintas. Tambm se mostrou relevante a questo relacionada a dificuldades com os recursos educacionais utilizados pelo curso, sendo esta questo a escolhida por 39,77% dos estudantes como um dos fatores que o influenciou na deciso de abandonar o curso. Destes, 54,30% mencionam que tiveram dificuldades com o AVEA e 50,00% com o atendimento de tutores e professores, corroborando com Pacheco (2007) que menciona que quanto maior o desempenho do tutor, menor ser seu ndice de estudantes evadidos. Willging e Johnson (2004) afirmam que a satisfao do estudante com a sua comunicao com o professor um dos fatores que distingue os estudantes que evadiram dos que continuam o curso. O estudante necessita estar integrado com a instituio, pois estudantes mais integrados com o meio acadmico tm maior a probabilidade de concluir o curso (NASH, 2005; KEMBER, 1995 apud MOORE; KEARSLEY, 2007). Com a aplicao da Anlise de Correspondncia Mltipla, percebeu-se em relao ao tempo que um grupo de estudantes que trabalham afirmou ter tido pouco tempo para estudar devido a compromissos profissionais, consideraram os prazos de entrega das atividades muito curto e subestimaram o esforo necessrio para realizar o curso devido a necessidade de dedicar muito tempo. E que os estudantes que responderam que moram com mais de duas pessoas mencionou, com mais freqncia, dificuldades de tempo, que subestimou o esforo necessrio para realizar o curso e considerou os prazos das atividades curtos.

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CO SIDERAES FI AIS

A educao o principal pilar para o desenvolvimento econmico e social de um pas. O Brasil apresenta uma taxa de escolorarizao bruta de 15% e as universidades pblicas geralmente esto localizadas nos grandes centros. Estes fatos associados s dimenses geogrficas do Brasil fizeram com que o governo federal aumentasse os incentivos da modalidade de ensino a distncia com a criao da UAB no ano de 2005, para dar acesso a parte da populao, principalmente os professores da educao bsica que trabalham e no tem como frequentar o ensino presencial. Analisando os censos da Educao Superior Brasileira realizados pelo INEP constatou-se que a oferta de vagas nos cursos presenciais aumentou 132,18% do ano 2000 ao ano de 2007. Os cursos presenciais brasileiros totalizaram 2.823.942 vagas em 2007, destas cerca de 88,00% foram oferecidas pelo setor privado e 12,00% pelas universidades pblicas. Das vagas oferecidas 52,56% no foram preenchidas no setor privado, j no setor pblico este ndice de 9,30%. Na EaD a oferta das vagas teve um aumento de 22.377,68% do ano de 2000 ao de 2007. Os cursos na modalidade a distncia ofereceram 1.541.070 no ano de 2007, desta 98,00% foram ofertadas pelo setor privado e 2,00% pelas instituies pblicas. Das vagas oferecidas pelas instituies privadas 81,00% no foram preenchidas e nas instituies pblicas este ndice foi de cerca de 10,00%. O nmero de vagas no preenchidas varia de acordo com a regio geogrfica e com a rea do conhecimento, dando indcios da necessidade de um remanejamento da oferta de vagas, em relao ao tipo de curso e a localizao geogrfica. Na UAB/UFSC, em 2007, foram oferecidas 2370 vagas em cursos de graduao a distncia, sendo que 7,00% no foram preenchidas, este ndice inferior aos 10% que foi encontrado na analise das vagas nacionais. Os estudantes matriculados desistiram antes de iniciar representam 4,60% dos estudantes matriculados. Aps cinco meses o ndice geral de evaso dos cursos UAB/UFSC de 24,23% dos estudantes que iniciaram a graduao. Na reviso de literatura percebeu-se a dificuldade em encontrar estudos longitudinais sobre a evaso que possam ser comparados, pois h uma variao na coleta e na apresentao dos dados. Os autores pesquisados mencionam uma srie de motivos que levam o estudante a

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abandonar o curso, podendo ser agrupados em diferentes categorias, tais como, Condies Pessoais dos Estudantes; Interesses Pessoais; Desempenho Acadmico; Ambiente Scio-Acadmico; Dificuldades Tecnolgicas; Fatores Didticos e Pedaggicos; Questes Relacionadas ao Curso e; Caractersticas Demogrficas. Com o intuito de identificar as razes da evaso relatadas pelos estudantes foram analisadas as respostas de 176 estudantes a um questionrio sobre os motivos que da evaso, sendo que os fatores mais recorrentes so: a) pouco tempo para estudar (68,93%); b) a falta de informao sobre a modalidade a distncia e a crena de que cursos a distncia requerem menos esforos (61,02%); c) dificuldades em participar das atividades no plo (60,45%) e; d) dificuldades com os recursos utilizados no curso (39,55%). Na questo aberta das 160 respostas 31,96% mencionam a falta de tempo, seguida pelos fatores de ordem pessoal 13,24%, dificuldades relacionadas ao contedo 12,79% e; dificuldade de frequentar atividades presenciais 10,96%. Para verificar a percepo dos tutores sobre a evaso foram analisadas as respostas de 24 tutores, os quais mencionaram que os fatores mais recorrentes so: a) a falta de tempo (26,72%); b) o estudante esta participando de outro curso de graduao (25,00%); c) questes pessoais (12,07%); d) acreditaram que o curso, por ser a distncia seria mais fcil (11,21%). Em relao a questo sobre atitudes tomadas pelos tutores e plo mais recorrentes para evitar a evaso, respondida por 12 tutores so: a) contato com os estudantes por meio de telefone, messenger, e-mail, etc. (34,30%); b) organizao de grupos de estudos (22,90%); c) conversas individuais (14,30%) e; d) motivando os estudantes (14,30%). Ao mapear as relaes entre as variveis identificadas por meio de Anlise de Correspondncia Mltipla, percebe-se que um grupo de estudantes que trabalham atribui o motivo de terem abandonado o curso ao pouco tempo para estudar devido a compromissos profissionais, eles tambm consideraram os prazos de entrega das atividades muito curto, e subestimaram o esforo necessrio para realizar o curso devido a necessidade de dedicar muito tempo. Os estudantes que tiveram dificuldades para conciliar as atividades familiares tambm tiveram dificuldade para conciliar as atividades profissionais. Os estudantes que responderam que residem com mais de duas pessoas mencionaram ter dificuldades de tempo, que subestimaram o esforo necessrio para realizar o curso e consideraram os prazos das

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atividades curtos. Um grupo de estudantes que mencionou ter dificuldades com os materiais de apoio afirmou tambm ter dificuldade de acesso a computador com internet fora do plo de apoio presencial. Enquadrando os fatores mais mencionados pelos estudantes, tutores e literatura nas categorias de Cislaghi (2008) e Jun (2005), percebe-se que eles corroboram entre si, como mostra a figura 23. Estudantes

Condies Pessoais (Contexto Individual) e Interesses Pessoais (Motivao)

Tutores

Literatura

Figura 23: Triangulao dos fatores de evaso encontrados (estudates-literaturatutores)

Na categoria Condies Pessoais (CISLAGHI, 2008) e Contexto Individual (JUN, 2005) est incluso o fator mais mencionado pelos autores pesquisados, pelos estudantes evadidos e tutores: a falta de tempo. O segundo fator mais recorrente enquadra-se na categoria Interesses Pessoais (CISLAGHI, 2008) e Motivao (JUN, 2005). Tanto a literatura, quanto tutores e estudantes atribuem a deciso de abandonar o curso no apenas a um fator, mas a um conjuntos de fatores, normalmente associados a questo do tempo. O fato dos motivos da evaso estarem associados a dificuldade do estudante de gerenciar seu prprio tempo, no isenta a instituio de responsabilidade pela evaso, pois os cursos oferecidos pela UAB so dirigidos justamente ao perfil do estudante j inserido no mercado de trabalho e com obrigaes sociais e familiares (MOORE; KEARLEY, 2007; PETERS, 2002). Pela anlise dos dados percebe-se que o modelo de EaD adotado pelas universidades pblicas brasileiras no oferece ao estudante a flexibilidade que ele esperava. Os currculos dos cursos so equivalentes ao dos cursos presenciais oferecidos a estudantes de 18 a 22 anos, na maioria das vezes com dedicao exclusiva, no entanto o perfil do estudante de EaD diferente, ele adulto que tem que atender a compromissos familiares e profissionais. Segundo os dados analisados as informaes sobre a

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carga horria, funcionamento do curso, nmero de encontros presenciais devem estar mais claramente explicitadas para os estudantes antes do inicio do curso. Para minimizar a evaso na EaD sugere-se realizar aes preventivas, principalmente a divulgao de informaes precisas sobre o curso antes do vestibular, especialmente em relao ao esforo necessrio para acompanhar os cursos a distncia. Outra ao dar uma ateno especial aos estudantes nos primeiros meses de curso, criando situaes que facilitem a adaptao a esta modalidade de ensino. Para melhorar a qualidade dos cursos, todo o sistema de EaD deve ser avaliado periodicamente, fornecendo subsdios para o aperfeioamento de cada componente e indicando as correes necessrias com rapidez. 6.1 SUGESTO PARA TRABALHOS FUTUROS

Conhecer os principais fatores de evaso nos cursos da UAB/UFSC permite aos gestores eleger medidas preventivas junto aos estudantes. Assim, inquestionvel que o levantamento destes fatores, bem como as anlises apresentadas, necessitam ser complementadas por uma srie de estudos, cuja continuidade deve ser assegurada atravs de outros grupos de trabalho estruturados por universidades, plos e a prpria UAB. Sobre as investigaes futuras sobre a evaso em cursos a distncia, sugere-se desenvolver estudos longitudinais, institucionais e com padronizao de coleta e tratamento dos dados, de forma que os dados possam se comparados entre instituies, entre plos e entre cursos da mesma rea de conhecimento. Ressalta-se a necessidade da disponibilizao dos relatrios no site a UAB e das IFEs permitindo o fcil acesso pela comunidade acadmica. Sugere-se tambm estudar os fatores que levam os estudantes a continuar no curso, e assim, desenvolver uma metodologia de previso da demanda dos estudantes matriculados no ensino superior, tanto presencial como a distncia, permitindo dimensionar os recursos financeiros, tecnolgicos e pedaggicos, maximizando o oramento disponvel para a oferta dos cursos. A partir desta pesquisa, prope-se tambm desenvolver um estudo verificando as implicaes que a estrutura dos plos de apoio presencial tem na motivao dos estudantes em permanecer no curso. E

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estudar a influncia da tutoria do plo de apoio presencial na evaso, sistematizando aes para os tutores realizarem um trabalho preventivo com os estudantes.

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AP DICES

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Apndice A Questionrio para aplicar aos Tutores de EaD Caro tutor (a), Gostaramos de contar com sua colaborao para identificar os estudantes que no esto mais freqentando os cursos. Abaixo, segue uma lista com o nome de alguns estudantes que no acessam o ambiente virtual de ensino-aprendizagem a bastante tempo. Gostaramos que voc confirmasse se esses estudantes realmente abandonaram o curso e caso haja outros que no constam na lista, por favor acrescente-os. A sua ajuda e a sua opinio fundamental para que possamos melhorar o nosso trabalho. Assim, gostaramos de saber: a) o que voc acredita que com que os estudantes do seu plo, deixassem de participar do curso? b) voc sabe quais aes foram ou esto sendo realizadas para combater a evaso no seu curso e plo? Aguardamos sua resposta at tera-feira dia 02 de setembro de 2008.

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Apndice B - e-mail enviado para os estudantes com o link para o instrumento de pesquisa. (..nome..), Apesar de voc continuar constando no cadastro de estudantes do curso (..curso..) na modalidade a distncia oferecido pela Universidade Federal de Santa Catarina, as suas ausncias no plo e a falta de acessos ao Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem nos indicam que, por algum(ns) motivo(s), voc interrompeu ou abandonou o curso. O Departamento de Ensino a Distncia da UFSC gostaria de contar com sua colaborao no esforo que tem feito para levantar as causas e assim tentar reduzir a evaso dos seus estudantes. Nesse sentido, solicitamos que voc responda a um pequeno questionrio sobre como foi sua experincia neste curso a distncia e o que o afastou de seu objetivo de obter a formao inicialmente pretendida. Por favor, acesse o questionrio disponvel no link www.setatnet.ufsc.br/evasao e utilize o seu nmero de matrcula = (..n. matric...). Suas respostas so muito importantes e agradecemos desde j por sua colaborao. Departamento de EaD.

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Apndice C Questionrio para aplicar nos estudantes Marque, clicando nas caixas na frente das questes, as razes que contriburam para que voc deixasse de frequentar o seu curso: 1 - ( ) Voc teve pouco tempo para estudar? ( ) Devido aos compromissos profissionais? ( ) Devido aos compromissos familiares? ( ) Ambos? 2- ( ) Teve dificuldades para participar das atividades presenciais no plo? ( ( ) Por causa da distncia? ( ) Por causa dos dias ou horrios definidos? ( ) Por causa da falta de estrutura instalada e disponvel aos estudantes? ( ) Por causa da falta de apoio por parte do tutor do plo? 3- ( ) Sentiu falta de base no ensino mdio para acompanhar as disciplinas? 4 - ( ) Teve dificuldades com os recursos utilizados no curso? ( ) Com as formas de atendimento de professores e tutores? ( ) Com o ambiente virtual? ( ) Com os materiais de apoio? ( ) Para acessar a biblioteca 5 - ( ) Tinha expectativa de ter um curso presencial dentro da EAD, com mais aulas expositivas? 6 - ( ) Voc subestimou o esforo necessrio para fazer o curso? ( ) Pela necessidade de dedicar muito tempo? ( ) Pela dificuldade de assimilar a matria e fazer as tarefas? 7 - ( ) Voc teve dificuldades para utilizar naturalmente o computador? 8 - ( ) Teve dificuldades de acesso a um computador com conexo com a Internet para usar fora do plo? 9 - ( ) Voc considera o sistema de avaliao inadequado? 10 - ( ) Teve mais que 2 reprovaes? 11 - ( ) O curso no correspondeu s suas expectativas? (pensava que seria diferente)

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12 - ( ) Foi um equvoco a escolha deste curso? (deveria ter escolhido outro curso) ( ) As perspectivas profissionais no so boas? ( ) Tem pouca aptido para a profisso? ( ) J possui curso superior? ( ) Ingressou em um outro curso? 13 - ( ) Teve problemas com sua sade que impediram a continuidade dos estudos? 14 - ( ) Enfrentou problemas financeiros que prejudicaram os estudos? 15 - ( ) Enfrentou problemas de ordem pessoal que prejudicaram os estudos? 16 - Diga com suas prprias palavras o que o levou a abandonar o curso:

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Apndice D - Agrupamento do Questionrio aplicado aos Evadidos, segundo as categorias de Jun (2005) e Cislaghi (2008)
Classificao Jun (2005) 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 1 - Contexto Individual 2 Motivao 2- Motivao 2- Motivao 2- Motivao 2- Motivao 2- Motivao 2- Motivao 2- Motivao Classificao Cislaghi (2008) 6 - Condies Pessoais 6 - Condies Pessoais 6 - Condies Pessoais 6 - Condies Pessoais 6 - Condies Pessoais 6 - Condies Pessoais 6 - Condies Pessoais 8 - Caractersticas Demogrficas 5 - Interesses Pessoais 5 - Interesses Pessoais 5 - Interesses Pessoais Questo Pouco tempo para estudar Dificuldades para participar das atividades no plo Pouco tempo por compromissos familiares Falta de tempo por compromissos familiares e profissionais Problemas Pessoais Problemas de Sade Problemas financeiros Dificuldade de frequentar o plo devido a distncia Subestimou o esforo o para fazer o curso Foi um equvoco a deciso de fazer este curso Tinha expectativa de ter um curso com mais aulas expositivas Pensava que o curso seria diferente, no correspondeu as suas expectativas Pouca aptido para a profisso Ingressou em outro curso J possui outro curso superior Perspectivas profissionais no so boas Dificuldade de assimilar a matria N 122 107 45 32 31 21 13 42 108 49 37 26 19 19 10 2 51 % 69.3% 60.8% 25.6% 18.2% 17.6% 11.9% 7.4% 23.9% 61.4% 27.8% 21.0% 14.8% 10.8% 10.8% 5.7% 1.1% 29.0%

5 - Interesses Pessoais 5 - Interesses Pessoais 5 - Interesses Pessoais 5 - Interesses Pessoais 5 - Interesses Pessoais 1 - Desempenho 3- Questes Acadmicas Acadmico

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1 - Desempenho 3- Questes Acadmicas Acadmico 1 - Desempenho 3- Questes Acadmicas Acadmico 2 - Didtico 3- Questes Acadmicas Pedaggicas 2 - Didtico 3- Questes Acadmicas Pedaggicas 2 - Didtico 3- Questes Acadmicas Pedaggicas 3- Questes Acadmicas 4 Curso 3- Questes Acadmicas 4 Curso 3- Questes Acadmicas 4 Curso 3 - Ambiente Scio4- Integrao Social Acadmico 7 - Dificuldades 5- Suporte Tecnolgico Tecnolgicas 7 - Dificuldades 5- Suporte Tecnolgico Tecnolgicas 7 - Dificuldades 5- Suporte Tecnolgico Tecnolgicas 7 - Dificuldades 5- Suporte Tecnolgico Tecnolgicas

Falta de Base do ensino mdio para acompanhar o curso Teve mais que 2 reprovaes o sistema de avaliao inadequado (prazo curto) Dificuldade com a forma de atendimento de professores e tutores Falta de apoio do tutor Dificuldades som os materiais de apoio Falta de estrutura disponvel aos estudantes Dificuldades para acessar a biblioteca Falta de contato e integrao com colegas Dificuldades com os recursos utilizados Dificuldades de acesso a um computador com conexo com a Internet para usar fora do plo Dificuldades com o ambiente virtual Dificuldades em usar o computador

34 18 61 35 28 16 7 4 13 70 39 38 31

19.3% 10.2% 34.7% 19.9% 15.9% 9.1% 4.0% 2.3% 7.4% 39.8% 22.2% 21.6% 17.6%

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Apndice E Situao das vagas por curso e plo Polo Curso Vagas Inscritos Cand/vaga Evadidos % evadidos 1 A 50 53 3,4 5 9,43 2 G 46 2,8 8 17,39 50 3 C 50 49 1,7 27 55,10 4 C 50 47 1,6 10 21,28 G 20 20 2,5 6 30,00 5 A 50 48 4,9 19 39,58 F 50 30 1 13 43,33 A 50 44 7,1 7 15,91 6 C 50 44 4,6 7 15,91 G 50 50 3,2 12 24,00 7 F 50 50 5,1 7 14,00 8 E 50 50 1,7 11 22,00 9 A 50 48 4,5 2 4,17 B 50 45 4,9 6 13,33 G 50 3,1 17 34,00 50 10 E 100 100 2,5 25 25,00 F 100 105 2,1 19 18,10 11 C 20 20 2,6 1 5,00 D 20 21 5,3 7 33,33 12 C 50 50 7,6 23 46,00 13 A 20 20 3,8 5 25,00 14 D 20 20 4,7 2 10,00 15 D 20 15 1,8 3 20,00 16 A 20 20 3,5 6 30,00 17 D 20 17 3,5 4 23,53 18 A 20 19 6 5 26,32 19 D 20 20 2,3 5 25,00 20 C 20 21 2 3 14,29

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21 22 23 24

25

26

27

28

29

30

31 Total

C C A C A D A C D A C D A C D A C D A C D F G E F G

20 20 20 20 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 2370

17 17 18 28 50 27 50 47 52 48 48 44 48 49 46 46 47 38 47 46 32 31 37 50 50 51 3,3

1,7 2,6 3,1 2,7 2 0,8 4,5 3,4 1,8 3,8 1,9 1,1 6,3 2,2 1,9 5,2 3,8 1,6 4,2 2,5 1,1 1,2 1,5 4,2 4,6 5,2 2204

8 11 3 7 17 16 9 13 9 6 8 16 12 12 8 2 6 9 6 24 9 6 18 10 11 11 534

47,06 64,71 16,67 25,00 34,00 59,26 18,00 27,66 17,31 12,50 16,67 36,36 25,00 24,49 17,39 4,35 12,77 23,68 12,77 52,17 28,13 19,35 48,65 20,00 22,00 21,57 24,23