NACIONAL DEL UNIVERSIDAD

ALTIPLANO

PU NO

M DULO IV

MATEMTICA

M DULO IV

LGICO MATEMTICA
ELABORADO POR: Prof. Patricia del Carmen Mandujano Gallegos Prof. Jess Antonio Garca Rondn Prof. Rubn Condori Vilcapaza PUNO - PER

 NDI CE

Pr esent acin Agr adecimient o Obj et ivos I PARTE : ORI ENTACI ONES BSI CAS DEL REA l Hist or ia de la Mat emt ica l icult ades en el Desempeo del r ea Lgico Mat emt ica Dif l opsit os de la Mat emt ica Pr l Capacidades del r ea l Capacidades Fundament ales y Especf icas l Component es del r ea l Def iniciones de Mat emt ica l Modelos de I nt er accin en Mat emt ica l Tendencias de la Didct ica de la Mat emt ica I I PARTE : OPERACI ONES I NFRALGI CAS l Espacio l Clasif icacin - Ser iacin l Numer acin l nomat emt ica Et I I I PARTE: TCNI CAS OPERATI VAS l Tcnica oper at iva de la Adicin/ Sust r accin Mult ibase l Tcnica oper at iva de la Adicin/ Sust r accin Reglet as de Cuissenair e l Tcnica Oper at iva de la Adicin/ Sust r accin con Yupana l Resolucin de Pr oblemas (mt odo) ANEXOS 1.Cmo Resolver Pr oblemas? 2.- Pr ocesos de Apr endizaj e en el r ea de Lgico Mat emt ica (Moment os) 3.- Act ividad de Apr endizaj e 4.- Glosar io de Tr minos Quechuas en el r ea de Lgico Mat emt ica BI BLI OGRAF A

7 9 15 15 16 20 21 21 23

24 47 76 79

108 113 115 124

138 138 140 147 150

CARE PER, 2007 MDULO I V: LGI CO MATEMTI CA Pr oyect o Dir eccin Telf ono E-mail : Calidad y Equidad en la Educacin I nt er cult ur al Bilinge en Puno : J r . Cusco N 510 Puno : 051 35 2982 Fax : 051 353672 : mf iguer oa@car e.or g.pe

Est a publicacin ha sido r ealizada por CARE PER Of icina Regional de Puno, mediant e el Pr oyect o Calidad y Equidad en la Educacin I nt er cult ur al Bilinge en Puno, f inanciada por la COMI SI N EUROPEA, con la f inalidad de que los docent es se apr opien de la met odologa de la enseanza de lgico mat emt icas. CARE PER aut or iza a inst it uciones y per sonas nat ur ales a ut ilizar el cont enido del document o, como un apor t e a la Educacin I nt er cult ur al Bilinge, de maner a que podr ser r eseado, r esumido o t r aducido en f or ma t ot al o par cial a condicin de que se especif ique la f uent e bibliogr f ica. Pr imer a edicin Tir aj e Apr obacin : Febr er o del 2 007. : 500 ej emplar es. : Dr . Woodr o Anda Cast elo. Dir ect or Regional CARE Puno. : Pr of . Pat r icia del Car men Manduj ano Gallegos Pr of . J ess Ant onio Gar ca Rondn Pr of . Rubn Condor i Vilcapaza

Elabor acin

Revisin Equipo del Pr oyect o

:Pr of . Benj amn Galds Pineda : Pr of . Mar ina Figuer oa Daz. Pr of . Mar t n Cast illo Collado. Pr of . Edmundo Cor der o M. Econ. Loyda Pacompa Pilco. Repr esent ant e del Pr oyect o. Especialist a en EI B. Especialist a en Gest in. Asist ent e Administ r at ivo.

Diseo y Diagr amacin : I ng. Alcides Ramos Calcina. I mpr esin : Ar t e y Color E.I .R.L. Av. Alf onso Ugar t e 500-F Telf .: 054-204788 E-mail: acolor 20@yahoo.com Ar equipa

PRESEN TACI N

El mdulo que ofrecemos en esta oportunidad, contiene lineamientos generales, planteamientos bsicos motivadores y tcnicas para el proceso de enseanza aprendizaje del rea de Lgico Matemtica para la Educacin Bsica Regular- Nivel Primario pudiendo servir tambin de base al docente del nivel secundario. Asimismo, se formulan algunos conceptos matemticos de operaciones lgico matemticas como: espacio, clasificacin, seriacin y conservacin de cantidad - nmero. Tambin tratamos las tcnicas operativas de las operaciones lgicas aditivas: adicin y sustraccin. Hacemos nfasis en la utilizacin de materiales provenientes de nuestra cultura como el Quipu y la Yupana, as como material de otras culturas como las regletas de Cuissenaire y el multibase. Esperamos que este documento sirva de ayuda al docente en su proceso de formacin contina y, consecuentemente, mejore el logro de los aprendizajes de sus alumnos y los motive a seguir investigando en esta rea.

AGRADECIMIENTO

Expresamos nuestro profundo reconocimiento a la Institucin CARE PER, y en especial a los responsables del Proyecto Kawsay por brindarnos la oportunidad de compartir nuestras experiencias y contribuir a mejorar la calidad de la educacin de la zona de intervencin del Proyecto.

OBJETIVOS

Al finalizar el estudio y aplicacin de este mdulo el maestro ser capaz de:

l Reconocer

la importancia de la matemtica en la Educacin Bsica Regular. l Conocer el proceso secuencial de la adquisicin de las nociones matemticas. l Conocer el proceso secuencial de las adquisiciones de las operaciones matemticas: adicin y sustraccin. l Revalorar el material educativo de su cultura en el proceso de enseanza - aprendizaje. l Reconocer la calidad y variedad de tcnicas y estrategias metodolgicas aplicables a su entorno. Identificar situaciones problema que desarrollen las l potencialidades cognitivas, psicomotoras y afectivas del alumno hacia un pensamiento autnomo y lgico. Abordar el rea de lgico matemtica con seguridad y l satisfaccin.

I PARTE ORIENTACIONES BSICAS DEL REA

HISTORIA DE LA MATEMTICA SABES T QUINES INFLUYERON EN ESTA REA? Se llamaba el grupo BOURBAKI. Todos ellos influyentes matemticos Franceses que en la dcada de 1970 plantearon y revisaron los fundamentos de la matemtica. Le dieron un enfoque estructuralista y publicaron un libro llamado Elementos de la Matemtica; posteriormente conformaron el movimiento denominado Matemtica Moderna que privilegiaba el conocimiento y dominio de las matemticas. En el Per este movimiento hizo un Convenio de cooperacin con Francia para ello viajaron especialistas del Ministerio de Educacin llamado INIDE (Tcnicos del Instituto Nacional de Investigacin y desarrollo de la Educacin), a su regreso hicieron una propuesta curricular que privilegiaba el aprendizaje del contenido conceptual ( teora de conjuntos, las estructuras algebraicas y el mtodo axiomtico) Tambin publicaron textos escolares y materiales de capacitacin, que no tuvieron una debida contextualizacin a la realidad . Resulta que la matemtica moderna no fue aceptada como se esperaba y pronto retornaron a la divisin clsica del contenido de la matemtica escolar (aritmtica, algebra, geometra, trigonometra) en Educacin Secundaria. En Educacin Primaria a partir de esa poca priorizaron el dominio de los clculos aritmticos. A finales de la dcada de 1980 y durante la dcada de 1 990 la preocupacin de los docentes se increment debido a la utilizacin de calculadoras y computadoras pensando que los pudieran reemplazar o poder utilizarlos en la enseanza. En el contexto mundial dejaron de estudiar la matemtica pura para estudiar la matemtica aplicada debido a la incorporacin de esta ciencia en el campo financiero industrial y comercial. La National Councill of Teachers of Mathematics de EE.UU. promovi un debate entre eruditos matemticos quienes publicaron un documento llamado Curriculum and Avaluatium estndar of School mathematics 1989 fijando cuatro puntos fundamentales para una educacin matemtica de calidad. 1.- Resolucin de problemas. 2.- Comunicacin. 3.- Razonamiento 4.- Conexiones matemticas.

Dentro de este debate mundial el Per inici la Reforma de Educacin Bsica. Se revisaron y propusieron nuevos enfoques educativos y en matemtica se enfoc en la resolucin de problemas, declarando el MED: El proceso de solucin de problemas es esencial del proceso matemtico no como motivacin inicial o aplicacin final, sino como el medio mismo por el cual se aprende. Es precisamente la capacidad resolutiva que logren los nios y nias lo que indicar la calidad de la educacin matemtica que se imparta en nuestro pas; por ello constituye el quehacer fundamental en la escuela ( MED 2000 a:59) Es a partir del ao 1 990 en primaria, y 1 996 en secundaria que se promueve las estructuras curriculares bsicas de educacin centradas en el enfoque de resolucin de problemas para la enseanza y aprendizaje de la matemtica realizando a su vez capacitaciones permanentes en primaria y secundaria denominada como la nueva secundaria del 2001- 2003, en la que se generaliza. Los especialistas destacaron el papel de la matemtica como medio de comunicacin en primaria y secundaria. Actualmente el enfoque se centra en el desarrollo de las capacidades del individuo que le permitirn resolver problemas, construir razonamientos vlidos y comunicar informacin mediante el uso de conceptos y trminos matemticos. Las cuales son: ! ! ! ! Resolucin de problemas. Razonamiento. Comunicacin. Aplicacin de algoritmos

Estas capacidades deben ser desarrolladas en forma sistemtica con los contenidos adecuados (nmero y cantidad; algebra y funciones; espacio y forma; estadstica y probabilidades), aplicados en diversos contextos y que les permita a los estudiantes enfrentarse a los diferentes retos de la vida laboral y acadmica. El aprendizaje de la matemtica contribuye al desarrollo personal integral de la persona y en lo social contribuye al desarrollo de las sociedades con su aporte en el avance cientfico y tecnolgico.

DIFICULTADES EN EL DESEMPEO DEL REA

La educacin peruana atraviesa por serias dificultades en el desempeo de la enseanza aprendizaje de las matemticas. Segn la UMC (Unidad de Medicin de la Calidad Educativa) en su informe pedaggico de resultados de la evaluacin nacional del rendimiento estudiantil 2004 seala los siguientes problemas en los aspectos de: Sistema de numeracin y operaciones con nmeros naturales. Sistema de numeracin con nmeros fraccionario. l Sistema de numeracin con nmeros decimales. l Resolucin de problemas aritmticos. l Medicin de magnitudes. l Inicio a la geometra. l Gestin y administracin de la informacin.
l l

Esos problemas los abordaremos en los cuadros siguientes: SISTEMA DE NUMERACIN Y OPERACIONES CON NMEROS NATURALES DIFICULTADES
En la multiplicacin: Olvidan aadir el nmero que se lleva. Multiplican el cero como si fuera 1. Olvidan alguna cifra del multiplicador o del multiplicando. - Suman mal los productos parciales. - Omiten el cero cuando est en el multiplicando y multiplicador. - Ubican los productos parciales incorrectamente. - Desconocen el algoritmo de la multiplicacin e intentan hallar el producto por sumas sucesivas en las que cometen errores. - En la divisin: - Estimar errneamente el cociente. - Hallan un resto mayor al divisor. - Al restar, restan la cifra mayor que la cifra menor. - No pueden hallar los cocientes parciales debido al escaso manejo del algoritmo de la multiplicacin. - Omiten el cero cuando est en el dividendo, en el divisor o cuando forma parte del cociente. - Hallan el cociente por multiplicaciones sucesivas. - Omiten la estimacin como herramienta que optimiza el clculo operativo. - En las operaciones combinadas. - Tiene la dificultad de jerarquizar los signos de agrupacin de las operaciones. Tienden a operar de izquierda a derecha. El 90% de docentes solo priorizan el desarrollo de contenidos de algoritmos como la suma, resta, en 1,23 grados y a partir de 4,5 y 6 la multiplicacin y la divisin. -

SUGERENCIAS
- Se debe iniciar con problemas de su vida cotidiana, comprendiendo el enunciado del problema de tal manera que el estudiante pueda explicar con sus propias palabras y solucionar utilizando diversas estrategias. - Los estudiantes deben aplicar clculos con material concreto, mentalmente, estimular clculos y utilizar calculadores. - Analizar las relaciones que se establecen entre diferentes operaciones. Ejm.(Que la divisin es inversa a la multiplicacin) - Es de suma importancia para el estudiante el significado de las operaciones asociando a las situaciones reales. - Para que el nio, nia pueda lograr sus aprendizajes es necesario comprender primeramente las ideas de las operaciones algortmicas.

SISTEMA DE NUMERACIN CON NMEROS FRACCIONARIOS DIFICULTADES

- Los estudiantes no llegan a consolidar la nocin de fraccin como parte de un todo. - Los estudiantes consideran al numerador y denominador como dos nmeros naturales separados e independientes que no guardan ninguna relacin entre s. - Los estudiantes tienen gran dificultad para representar fracciones de manera grfica, simblica o verbal, al comparar fracciones y al hallar fracciones equivalentes. - Los estudiantes transfieren las reglas operativas de las operaciones con nmeros naturales a las operaciones con fracciones. ejm. 1 3 3 1 1+ 3 + 3 +1 6 + + + = = 4 8 8 4 24 24 Este ejemplo refleja la complejidad del pensamiento numrico que demanda las fracciones, aunque tambin podra ser producto de la mecanizacin en los algoritmos. -

SUGERENCIAS
Las fracciones deben ser orientadas a la resolucin de problemas y al sentido numrico. Se debe ensear con material concreto de acuerdo a la vida cotidiana interiorizando las fracciones como medio, tercio, cuarto, quintos y sextos, octavos y dcimos. Una vez profundizada esta nocin debe trabajarse la simbolizacin de fracciones. La representacin de una fraccin debe representarse en una recta numrica. Las fracciones deben de trabajarse como una divisin indicada de dos nmeros naturales. Adems se deben considerar siete criterios para comprender entre la parte y el todo.

1.- Una regin entera se puede dividir en partes. 2.- El mismo todo puede dividirse en diferente nmero de partes iguales y se puede elegir el nmero de partes. 3.- Las partes de particin forman el todo. 4.- El nmero de partes no coincide con el nmero de cortes. 5.- En una particin todas las partes son iguales. 6.- Cada parte en s misma se puede considerar como un todo. 7.- El todo se conserva, aun cuando se haya dividido en partes.

SISTEMA DE NUMERACIN CON NMEROS DECIMALES Las representaciones de los nmeros decimales se encuentran presentes en numerosas situaciones como la compra venta de bienes, mediciones de representaciones usuales, relacin de orden, de comparacin y operaciones de adicin y sustraccin con nmeros decimales hasta las milsimas. DIFICULTADES
? la nocin de nmeros No entienden decimales. ? Tienen dificultades para representar nmeros decimales de manera simblica y verbal y para establecer equivalencias entre nmeros decimales. ? nmeros decimales y las Conciben los fracciones como conjuntos numricos completamente diferentes. ? Los estudiantes obvian el valor posicional de las cifras de un nmero decimal. ?e s t u d i a n t e s n o h a n Muchos comprendido su significado de un nmero decimal sobre todo del cero.

SUGERENCIAS
? utilizacin del sistema monetario en La adecuada la compra y venta que se realiza en la vida cotidiana mediante sus experiencias previas. ? material concreto como el multibase Se debe utilizar donde una plancha de 100 cuadraditos representa una unidad y una barrita de 10 representa una dcima y cada cubito una centsima. ? la recta numrica utilizando el Trabajar con centmetro como unidades y milmetros como las dcimas. ? Se debe trabajar simultneamente equivalencias de fracciones y decimales a partir de situaciones concretas.

1 = 0,5 2 3 75 = = 0,75 4 100

? Se deben realizar estimaciones de redondeo hasta los enteros ms prximos o a decimales tendiendo como base el cinco. ? el valor posicional de los nmeros Debe dominar decimales antes de realizar la adicin sustraccin y saber ordenar los nmeros en forma vertical. ? Realizar representaciones de nmeros: fraccin, decimal, grficos y en porcentajes. Fraccin Decimal Grfico Porcentaje

1 2

0.5

50

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RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS La resolucin de problemas es la actividad principal de la matemtica. Los problemas son considerados como los generadores ms adecuados de los aprendizajes del conocimiento matemtico. DIFICULTADES
? La mala comprensin del enunciado de los problemas. ? las condiciones dadas en No reconocen los problemas ni las relaciones entre los datos del enunciado. ?m i n a n l a i n f o r m a c i n No discri presentada. ? Los datos presentados en el enunciado tienden a sumarlos. ? No contextualizan la respuesta que presentan o lo hacen de manera inadecuada. Ejm. Martn tiene 8 bolitas y Edmundo tiene el doble. cuntas bolitas tiene Edmundo? ?

SUGERENCIAS
Familiarizacin y comprensin del problema.- En esta etapa se ubican las estrategias que ayudan a representar y entender las condiciones del problema; por ejm: se tiene claridad respecto de los datos explcitos del problema y de la identificacin del dato solicitado. Bsqueda y diseo de estrategias.- Se elabora el plan de solucin, tomando como referencia situaciones familiares que tengan una estructura anloga a la estructura del problema que se quiere resolver. Ejecucin controlada de la estrategia.- Se lleva a cabo la estrategia planteada, tal vez buscando diferentes maneras de resolucin y analizando la solucin obtenida. Si la solucin obtenida no lleva a la respuesta, se debe volver a buscar y disear una nueva estrategia de solucin. Visin retrospectiva y prospectiva.- Se revisa la solucin del problema y las estrategias empleadas para identificar herramientas que puedan ser tiles en otras situaciones. Trabajar y desarrollar los algoritmos a partir de la sistematizacin de las estrategias empleadas para solucionar las situaciones problemticas, y no al revs.

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MEDIDAS DE LONGITUD DIFICULTADES

Dificultad para establecer equivalencias, para comparar y calcular operaciones elementales de adicin y sustraccin con cantidades poco complejas con unidades ususales de las magnitudes fundamentales: longitud, masa y tiempo.

SUGERENCIAS
No limitan la medicin a una nueva enseanza de equivalencias y conversiones de unidades de medida. Se debe utilizar para fijar conocimientos a cerca del sistema de posicin decimal de nmeros naturales, para desarrollar habilidades en el calculo con los nmeros naturales y para el clculo de magnitudes. Para cada uno de las magnitudes debe empezarse con la: ? y desarrollo de habilidades que Comparacin permitan establecer relaciones de orden. ? Estimar la cantidad previa a la medicin. ? Elegir el instrumento idneo. ?unidad mas adecuada a la magnitud. Considerar la ? Medir y finalmente comparar de manera concreta y luego resolver problemas. En la medicin de masa: ? saberes previos. Recuperar los ?cantidades de los productos escritos en Comparar las las leyendas de las envolturas. Comparar pesos. ? medidas inexactas e incluir la balanza Determinar con para medidas exactas. Ejm: actividades de compra y venta. ? Trabajar la medida con precisin y con una variedad de instrumentos (regla y comps) Medir atributos de diferentes objetos del aula, de la escuela, de la casa. ?longitud de un segmento. Determinar la ? Luego la distancia entre 2 puntos. ? Distancia entre rectas paralelas a partir de una distancia dad. ?con milmetros expresados en nmeros Recin medir naturales ( 5cm. 8cm.) y con decimales (5,8cm.) Para el tiempo debe utilizar sus saberes previos y utilizar tanto el reloj digital como el de manecillas.

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INICIACIN A LA GEOMETRIA DIFICULTADES

Los l estudiantes no manejan el vocabulario geomtrico convencional. Los l estudiantes no identifican figuras geomtricas elementales (cuadrado, rectngulo, tringulo, pirmides, cubos, etc.) ni a partir de la forma ni a partir de las propiedades. Los l estudiantes confunden los elementos de las figuras geomtricas: ngulos, lados, caras, diagonales. Los l estudiantes no han interiorizado las propiedades de las figuras planas elementales como rea y permetros. La identificacin de las figuras se trabaja l de mejora y no como una actividad de clasificacin.
l Trabajar

SUGERENCIAS
la geometra de manera contextualizada y considerando el nivel de desarrollo del estudiante. l Realizar actividades para recoger informacin sobre el nivel del pensamiento geomtrico en el que se encuentra el estudiante, los niveles que se debe desarrollar en primaria son las relacionadas con las visuales reas o reconocimiento (del objeto geomtrico) y el descriptivo y analtico (su familiarizacin con sus elementos de los objetos y algunas propiedades) con un lenguaje apropiado. Utilizar el entorno del estudiante: casa, escuela, l puertas, ventanas, paredes, mesas, libros, lpices, pizarras. Las l actividades recreativas, tablero de ajedrez, cometa y objetos como pelotas, mapamundi, etc. Disear actividades con material concreto (plegado, l corte de papel medida, modelos, utilizacin de paletas y bolitas de masilla) Para propiciar las habilidades cognitivas, perceptivas, comunicativos, de dibujo y construccin y de apreciacin esttica. Realizar actividades que requieran un mejor l desarrollo de capacidades. Ejm: maquetas.

GESTIN Y ADMINISTRACIN DE LA INFORMACIN DIFICULTADES

Resolver l problemas que demanden interpretar, organizar y representar informacin estadstica asociada a cuadros de doble entrada y diagramas de barras. Existen docentes que no trabajan este l aspecto y las que hacen lo realizan superficialmente. Solo construyen diagramas, no lo l interpretan, comparan y/o argumentan. Realizan clculos de promedios sin justificar su pertenencia o representatividad. Se l trabaja actividades poco significativas. Los l estudiantes no identifican adecuadamente las categoras presentadas en cuadros de doble entrada y diagrama de barras. Los l estudiantes no interpretan en forma apropiada la informacin presentada en las leyendas. Los l estudiantes incurren en errores al determinar la altura de las barras y la escala al elaborar diagramas de barras.
l Realizar

SUGERENCIAS
trabajos significativos y motivadores como encuestas sobre preferencias musicales, recreativas, deportes, lecturas las caractersticas de los alumnos talla, peso, edad, lugar de nacimiento de los estudiantes. Recoleccin de datos sobre hechos concretos, como l nmero de estudiantes de aula, nmero de profesores, datos familiares de cada uno. Construyan sus propias formas de organizar y l representar la informacin (no convencionales) Presentar luego las convencionales como cuadros de doble entrada, diagramas de barras, pictogramas. Realizar actividades en las que requiere organizar l datos, clasificar informacin y representarla como proyectos integradores, en las cuales puedan hacer cuadros y pasarlos a diagramas viceversa. Reconocen los conos de los pictogramas usuales y l sus equivalencias. Usar l la estadstica para el anlisis y clasificacin de informacin relacionado con la economa y geografa local, regional o nacional. Estas actividades deben ser grupales para un mejor anlisis.

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PROPSITOS DE LA MATEMTICA

La matemtica tiene: s Valor formativo(Formacin matemtica), basado en su mtodo de razonamiento. s Valor instrumental por su utilidad para la resolucin de problemas, y s social como medio de comunicacin. Valor Para el logro de estos propsitos se hace necesario reorientar la labor docente. As por ejemplo, al trabajar la capacidad de resolucin de problemas no es conveniente presentarlo como aplicacin de contenidos aprendidos a travs de ejercicios para aplicar los algoritmos donde lo importante es la respuesta; sino, por el contrario, se trata de promover la actividad creadora y la bsqueda de estrategias para la resolucin de problemas.

CAPACIDADES MATEMTICAS

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

COMUNICACIN MATEMTICA

RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN

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CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y ESPECFICAS.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Permite que el estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore su proceso de pensamiento. esto exige que los docentes planteen situaciones que constituyan desafos, de tal manera que el estudiante observe, organice datos, analice, formule hiptesis, reflexione, experimente, empleando diversas estrategias; empleando diversas estrategias , verifique y explique las Estrategias utilizadas al resolver el problema; es decir, valorar tanto los procesos como los resultados.

RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN.
Proporcionan formas de argumentacin basados en la lgica. Razonar y pensar analticamente implica identificar patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en situaciones abstractas.

COMUNICACIN MATEMTICA
Esto implica valorar la matemtica entendiendo y apreciando el rol que cumple en la sociedad, es decir, comprender e interpretar diagramas, grficas y expresiones simblicas, que evidencian las relaciones entre conceptos y variables matemticas para darles significado, comunicar argumentos y conocimientos, as como para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y para aplicar la matemtica a situaciones problemticas reales.

CMO SE ADQUIEREN LAS CAPACIDADES MATEMTICAS?

Para responder a esta interrogante debes conocer cmo se procesa la informacin en nuestro cerebro? Sabiendo que existe dos clases de operaciones llamados: operaciones mentales y operaciones lgico matemticas, estas nos permiten lograr las habilidades matemticas.

La operacin mental(OP) Es la conducta interiorizada o exteriorizada por medio de la cual se elabora los estmulos internos o externos, las operaciones pueden ser de naturaleza latente o manifiesta las principales Operaciones mentales que se ponen en juego en el acto de pensar son:

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OPERACIN 1.- IDENTIFICACIN 2.- COMPARACIN 3.- ANLISIS 4.- SNTESIS 5.- CLASIFICACIN 6.- CODIFICACIN 7.-DESCODIFICACIN 8.- PROYECCIN DE RELACIONES VIRTUALES 9.- DIFERENCIACIN 10.- REPRESENTACIN MENTAL 11.- TRANSFORMACIN MENTAL 12.- RAZONAMIENTO DIVERGENTE 13.- RAZONAMIENTO HIPOTTICO 14.- RAZONAMIENTO ANALTI CO 15.- RAZONAMIENTO PROGRESIVO 16.- RAZONAMIENTO LGICO 17.- RAZONAMIENTO SILOGSTICO 18.- RAZONAMIENTO INFERENCIAL 19.- TRANSFERIR

ESTRATEGIAS PARA: Observar, subrayar, enumerar, sumar, describir, preguntarse. Medir, superponer, transportar, seleccionar, criterios de relacin. Buscar sistemticamente, ver pros y contras, dividir, ver lo esencial. Unir partes, sele ccionar, abreviar, globalizar, extraer lo esencial. Elegir variables, principios, parmetros, ordenar, agrupar, jerarquizar. Usar smbolos, signos, escalas, mapas, para expresar o representar. Dar si gnificados, usar otras modalidades, traducir, interpretar Relacionar, situar en otro contexto, en nuevo enfoque. Seleccionar criterios para comparar, discriminar, atender las diferencias. Abstraer, asociar interiorizar, imaginar, retener. Aadir o quitar elementos, emplear nueva hiptesis o nueva modalidad

Hallar parmetros de relacin, ir de lo particular a lo general. Asociar, integrar, aportar nuevo enfoque y aplicacin Inductivo: De lo particular a lo general. Deductivo: De lo general a lo particular Uso de diagramas de Venn, usar reglas lgicas ordenar preposiciones Transitivo, relacionar y ordenar los datos deducir, extraer nueva informacin. Hacer aplicaciones.

FEUERSTEIN Y RAND consideran que los actos mentales son producto de tres fases en permanente interrelacin, en cada una de las cuales operan un conjunto de funciones cognitivas o prerrequisitos del pensamiento. Estas fases del acto mental son: a) b) c) En la recopilacin de informacin, fase de entrada o input.- recibo y reno toda la informacin. Fase de elaboracin relaciona los datos, elaboro la informacin. Fase de salida, comunico mi respuesta o resultado (out put) del proceso de elaboracin

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OPERACIONES

TAREAS: SITUACIONES PROBLEMAS. NUEVOS APRENDIZAJES Identificar Analizar Comparar Hacer hiptesis

En la recopilacin de informacin Funciones cognitivas (Prerrequisitos del pensamiento) En la elaboracin de informacin En la comunicacin o respuesta

Quin percibe Quin diferencia Quin compara Quin clasifica Quin Infiere

Puede diferenciar Puede comparar Puede clasificar Puede inferir Puede razonar.
OPERACIONES LGICO MATEMTICAS

Operaciones Lgicas

? Aditivas ? Multiplicativas ? Correspondencia ? Seriacin ? Clasificacin

Operaciones Pre lgicas

Operaciones Infra lgicas

? Causalidad ? Tiempo ? Espacio

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NIVELES DE COMPLEJIDAD DEL PENSAMIENTO

CRTICO Qu pienso a cerca de INFERENCIAL Qu puedo hacer con LITERAL Qu es?

CRTICO

- Metacognicin - Evaluar - Juzgar/criticar Resolucin de problemas. Generalizar Resumir / sintetizar. Analizar- predecir/estimar. Describir/explicar.

INFERENCIAL

LITERAL

Secuenciar (ordenar) Recordar Identificar Emparejar Nombrar discriminar Observar - percibir

CMO RECONOCER LOS NIVELES EDUCATIVOS EN EL REA DE LGICO MATEMTICA. Expertos tericos y prcticos, conocedores de nuestra realidad de los intereses y necesidades de los estudiantes, han tratado de determinar los niveles evaluativos, los que estn relacionados ntimamente en un determinado ciclo y grado de estudios. Estos niveles van de lo simple hasta lo complejo, de lo fcil a lo difcil; teniendo en cuenta el nivel de la dificultad. Realizando una comparacin entre ellos podemos graficarlo de la manera siguiente:

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DESEMPEO
Mayor habilidad SUFICIENTE

LOGRO ESPERADO DE CAPACIDADES

Alcanzan lo esperado para su grado. AD

Menor habilidad

No alcanzan lo esperado para su grado.

COMPONENTES DEL REA

NMERO, RELACIONES Y FUNCIONES

- Comprender los nmeros, las diferentes formas de representarlos, las relaciones entre ellos y los conjuntos numricos. - Comprender los significados de las operaciones y cmo se relacionan unas con otras. - Calcula con fluidez y hacer estimaciones razonables. - Comprender patrones, relaciones y funciones. - Representar y analizar situaciones y estructuras matemticas utilizando smbolos algebraicos. - Usar modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas. - Analizar el cambio en contextos diversos

GEOMETRA Y MEDIDA
- Analizar las caractersticas y propiedades de los objetos de 2 y 3 dimensiones y desarrollar razonamientos matemticos sobre relaciones geomtricas. - Localizar y describir relaciones espaciales mediante coordenadas geomtricas y otros sistemas de representacin. - Aplicar transformaciones y utilizar la simetra para analizar las situaciones matemticas. - Utilizar la visualizacin, el razonamiento matemtico y la modelizacin geomtrica para resolver problemas. - Comprender los atributos mensurables de los objetos y las unidades, sistemas y procesos de medida(longitud, rea, masa y volumen). - Aplicar tcnicas e instrumentos apropiados para obtener medidas.

ESTADISTICA Y PROBABILIDAD
- Recoger, organizar y presentar datos estadsticos a partir de situaciones cotidianas. - Seleccionar y utilizar los mtodos estadsticos apropiados para interpretar informacin estadstica. - Desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos. - Comprender y aplicar conceptos bsicos de probabilidad.

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USOS DE LA MATEMTICA
Comprender al mundo, actuar en el y transformarlo sin destruirlo.

Comunicarnos con los dems.

Incorporar apropiadamente los avances cientficos y tecnolgicos al quehacer cotidiano

Dar respuesta a las nuevas generaciones con el patrimonio cultural

APRENDER MATEMATICAS PARA

Investigar, resolver e interpretar situaciones problemticas de la vida real.

Ser ciudadanos productivos en la sociedad.

Apreciar, disfrutar y cultivar su belleza y armona.

Desarrollar el pensamiento lgico divergente y el pensamiento libre,

Desarrollar actitudes matemticas (aprecio e interes por la exactitud, adquisicin de mtodos propios para resolver problemas)

DEFINICIONES DE MATEMTICA

MODELOS DE INTERACCIN EN MATEMTICAS Para tener una visin clara sobre la matemtica en la escuela, revisemos los modelos de interaccin entre el maestro o maestra (M) alumnos y alumnas(A) y el aprendizaje o saber (s) propuesto por Broussean.

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M M M

A S

A A S S

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LA EURSTICA La matemtica debe darse a travs de la resolucin de problemas. Mtodo mas apropiado para generar aprendizajes significativos. Persigue transmitir de manera sistemtica los procesos en la resolucin de problemas. LA INTERCULTURACIN Es recomendable utilizar la historia de la matemtica como un camino para extraer de ella situaciones de aprendizaje aplicables para desarrollar problemas. MODELIZACIN MATEMTICA Los nios y nias no solo deben resolver problemas sino deben de ser capaces de matematizar situaciones reales de su contexto o sea interpretar la realidad a travs de la matemtica.

EL TRATAMIENTO HOLSTICO DEL EDUCANDO El educando es considerado como un ser integral. La enseanza de las matemticas deben promover el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes dentro de su entorno del educando a cerca de las matemticas.

TENDENCIAS DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA

EL APRENDIZAJE A TRAVS DEL JUEGO Las matemticas y el juego tienen gran similitud aplicando reglas, competencias, simbologas, etc. El docente debe de planificar juegos donde se d actividades matemticas donde se plasme la simbolizacin.

LA ETNOMATEMTICA Dentro de esta tendencia cada cultura ha desarrollado su propio pensamiento matemtico y sus propios conceptos, adquiridas de manera social, as como el lenguaje. Para la enseanza se debe partir del pensamiento matemtico de su contexto.

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II PARTE ESPACI O
Concepto.La adquisicin de sta nocin es gradual y secuencial. El nio estructura las nociones espaciales a travs de los desplazamientos de su propio cuerpo, cuando camina hacia delante o se coloca debajo de algo. Luego esta comprensin se dar en base al compaero. Para pasar al plano de los objetos, utilizar su cuerpo como punto de referencia y ubicar los objetos en el espacio que los rodea. Por ejemplo colocando la pelota delante de l. Ya cuando se nota un dominio de lo anterior, el nio empieza a relacionar los objetos independientemente de su cuerpo. Coloca objetos dentro de otros, encima o debajo de otro., para finalmente llegar a distinguir posiciones en el espacio geogrfico. La nocin de espacio constituye una actividad intelectual, la cual coordina el mundo externo con los movimientos y desplazamientos que realiza el nio en esta etapa preescolar y escolar. La nocin de espacio est muy relacionada con el sentido de la vista, el que brinda informacin acerca de la distancia, posicin, ubicacin, direccin, etc. El nio y nia intensifican los siguientes conceptos espaciales: ? Arriba abajo, adelante-atrs, adentro-afuera, cerca-lejos, alrededor, entre otros. Relaciones espaciales. Las relaciones espaciales se refieren a las posiciones relativas que pueden mantener los seres y objetos entre s. En la operacin de espacio podemos distinguir tres aspectos bsicos que son:
ESPACIO HPTICO

Distincin de formas y tamaos Expresiones grfico-plsticas, Reproduccin de dibujos sobre Cuadrculas, Construccin de torres, cubos y slidos Geomtricos. Organizacin de elementos en el espacio Tridimensional; manejo de relaciones arriba y abajo, adelante-atrs; orientacin corporal en el espacio y establecimiento de relaciones espaciales.

ESPACIO PROYECTIVO

ESPACIO EUCLIDIANO

Respecto al espacio podemos considerar dos tipos: espacio parcial y espacio total.

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El Espacio parcial.- Es el ms cercano al conocimiento y a la comprensin del nio; es el que lo rodea y le permite el desarrollo y la realizacin del movimiento; es el que lo involucra sealndolo como centro de un pequeo universo. Ejm. ? todas direcciones con las manos los hombros, las Empujar en caderas, las rodillas, etc. El nio podr realizar estos ejercicios de pie, arrodillado o en el suelo. ? Puede empujar tambin diferentes materiales, como bolsitas, pelotas, etc. El Espacio total.- El nio entra definitivamente, en el terreno de las relaciones espaciales propiamente dichas. Ejm. Si las actividades se desarrolla al aire libre, explorar y recorrer hasta donde sea posible sentir el libre desplazamiento, correr libremente, saltar por cualquier lugar.

Como vemos, pues, la actividad corporal es el punto de partida de la conceptualizacin espacial.

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Las curvas simples.- Las curvas simples cerradas son aquellas cuyos extremos coinciden, es decir, no se intersectan, no pasan por un mismo punto dos veces.

Regin exterior Frontera Regin interior

Los nios y nias aprenden relaciones espaciales movindose ellos mismos y moviendo objetos, dndoles vuelta, mirndolos al revs, gateando debajo de los muebles para una visin distinta. Aprenden explotando la existencia permanente de los objetos en un espacio tridimensional, y estas exploraciones continan de una manera cada vez ms sofisticada.

NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET ETAPA De 5 a 8 aos PERCEPCIN Y SUGERENCIAS El nio empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean. Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es intuitivo y egocntrico. Slo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitar a partir de los ocho aos en aprender las definiciones ms usuales. ACTIVIDADES PARA REALIZAR Actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Ensearles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, rboles, visibles). Conviene aprovechar el afn coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve aos. Puede coleccionar fotos de pases; buscar el origen de bienes de la casa.

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NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET ETAPA De 9 a 11 aos PERCEPCIN Y SUGERENCIAS A partir de los diez aos los nios manifiestan una transformacin rpida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento ms objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto ms por intuicin que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, los intereses especiales. Los nios entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginacin viva, y una memoria que se desarrolla rpidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localizacin. La capacidad de una observacin ms objetiva se orientar al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de anlisis. Estas observaciones directas y analticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseanza tiene un tono ms bien descriptivo e intuitivo, pero la observacin y el anlisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El nio de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado. ACTIVIDADES PARA REALIZAR El estudio del medio local sirve para adquirir un mtodo de comprensin de los fenmenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, museos, etc., puede pedrsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas; luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la regin, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca. Puede pedrsele que identifique los lugares que le gustara conocer en las cercanas, lo que luego podra dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una retencin de los datos imprescindibles. Se debe orientar al nio a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensin e integracin.

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NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET ETAPA De 12 a 15 aos PERCEPCIN Y SUGERENCIAS El movimiento de autoafirmacin propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sita en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es ms capaz de un aprendizaje que implique conceptos y smbolos en lugar de imgenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lgico-concreto al pensamiento lgico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicacin de los fenmenos. Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo vara considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todava, en trminos generales, de exposiciones explicativas de teoras muy complejas. ACTIVIDADES PARA REALIZAR Ensele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompaarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones tericas, haciendo ver las interrelaciones de los fenmenos sociales, polticos, econmicos, etc.

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PUNTOS DE REFERENCIA

PUNTOS DE REFERENCIA

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AT RI BU TOS DE LOS ELEM EN TOS

FORMA

CRITERIOS DE CLASIFICACIN

COLOR

TAMAO

CUANTIFICADORES

COLECCIONES

SERIES

CARDINALIDAD

ORDINALIDAD

NMERO

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Material Educativo: La cuadrcula La utilizacin de cuadrculas desde edades tempranas permite alcanzar objetivos de muy distinta ndole, pero todos ellos de gran utilidad en el campo lgico-matemtico. Como se deducir de lo que sigue, algunos de ellos contribuyen no slo a forzar un tipo de simbolizacin -acciones o movimientossino que adems ayudan a comprender y mejorar los procedimientos de localizacin, llegndose de forma natural a la nocin de coordenadas cartesianas de un punto del plano. Un momento adecuado para presentar la cuadrcula lo proporciona el tratamiento de las nociones proyectivas de orientacin: delante/detrs, arriba/abajo y derecha/izquierda, principalmente. Y es justamente la falta de dominio por parte de los nios (3-7 aos) de estas nociones, lo que hace sentir la necesidad de tomar puntos de referencia, surgiendo de manera inmediata el problema de la simbolizacin.

PROCESOS METODOLGICOS METODOLOGICOS Propuestas

1. Manipulacin del material concreto: - Estructurada. - No estructurada. 2. Juegos: - Libre. - Dirigido. 3. Representacin grfica. 4. Representacin simblica. 5. Afianzamiento o Reforzamiento. 6. Generalizacin o sistematizacin. 1. Situacin concreta (Juego y manipulacin). 2. Representacin: - Codificacin. - Decodificacin. - Etiquetas, Dibujos y Smbolos. 3. Sistematizacin. 4. Aplicacin (Resolucin de Problemas).

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MOMENTOS DE LA SESIN 1. Exploracin.- Los alumnos realizarn un juego. Descripcin.- En el aula se movern libremente, se forman grupos de 10 personas a quienes se les entrega una hoja de peridico a cada una, stas irn colocando el papel en el piso, poco a poco se ir quitando un peridico a cada grupo, los participantes solo pueden pisar el peridico, gana el grupo que tiene ms jugadores con menor cantidad de peridicos. Reflexin.- Se comenta sobre el juego y el tema implcito (espacio), concluyendo que cada objeto ocupa un lugar en el espacio. Ubicacin del espacio con uno mismo El docente realizar unas preguntas a algunos docentes Dnde ests ubicado? Dime tu posicin correcta? Ej. Respuestas: A la izquierda de Jess y a la derecha de Rubn. En la primera columna y tercera fila. Detrs de Juan a la derecha de Pedro. Entre Juan y Jos. A cuatro pasos de la pizarra. Se les preguntar: Qu hiciste para ubicarte en el espacio? Respuestas: Fij un punto de referencia. Utilic distintas posiciones. Ubicacin del espacio en relacin a un objeto. Se entrega pitas y piedras a los alumnos se les pregunta: Qu pueden hacer con estos objetos en un minuto? Ejm.

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Los alumnos observan la ubicacin del punto, diferencian la curva cerrada, abierta, la regin interior, la regin exterior y la frontera. 2. Construccin.- Juego Libre.- Se entrega latas a los alumnos, los manipulan y construyen libremente. Juego Dirigido.- Los alumnos siguen rdenes. III CICLO: ? ? ? ? ? Coloca la lata debajo/encima de la silla. Coloca la lata abajo/arriba de la silla. Se puntualiza que encima /abajo tiene un punto de apoyo. Coloca la lata adelante/atrs de la silla, delante/detrs de la silla. Se puntualiza que adelante y atrs tienen un punto de apoyo.

? Utilizan la cuartilla: Juego libre ? Se comienza con recorridos libres por la cuadrcula, lo que plantea la primera cuestin: cmo desplazarse? Se presentan dos posibilidades. desplazarse de casilla en casilla o de nudo a nudo de la red, y es la edad de los nios la que determina cmo hacerlo. En general, la primera forma parece ms adecuada para nios ms pequeos por cuestiones de tamao y equilibrio. ? La segunda cuestin se refiere a lo que podramos llamar casillas vecinas, en definitiva, a cules son las direcciones de desplazamiento. si podemos movernos en diagonal (casillas que tienen un nudo comn) o slo en las direcciones dadas por la malla de la cuadrcula (casillas que tienen una arista comn). Por razones de igual ndole que las anteriores, es ms sencillo desplazarse de la segunda manera. ? As, de una casilla puede irse en un paso a alguna de las casillas vecinas rayadas en la figura:

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Juego Dirigido ? Marcar una casilla como salida y ejecutar distintos recorridos que lleven a casillas determinadas, previamente sealizadas con objetos diferenciados, es un buen ejercicio para asegurarse de que las reglas han sido comprendidas. Cuando los nios son pequeos disponen de un sistema de localizacin incipiente y por tanto los desplazamientos por cuadrculas de casillas iguales no diferenciadas parecen poco adecuados. En su lugar pueden usarse cuadrculas como la de la fotografa:

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Cuando los alumnos son algo mayores (6-7 aos) parece el momento adecuado de trabajar con cuadrculas de casillas todas iguales, de forma que haya que recurrir a algn tipo de referencias para precisar los desplazamientos. Se puede recurrir fundamentalmente a dos tipos diferentes de referencia: referencias mviles o referencias fijas. Las referencias mviles varan con el sujeto que realiza el desplazamiento, de ah su nombre, y tienen que ver con trminos de orientacin proyectivos. As, se ha realizado el itinerario de la figura en una cuadrcula:

Tambin puede ser dibujada en el suelo, siguiendo las consignas orales para reproducir el itinerario saliendo de la misma casilla serian: delantederecha-delante-izquierda-delante-izquierda-detrs.

Iniciacin a las coordenadas cartesianas del plano ? Entre las muchas posibilidades de codificacin que ofrece la cuadrcula, conviene acercarse paulatinamente a un sistema universal que ofrezca comodidad y rapidez: las coordenadas cartesianas. Importa desde un punto de vista didctico hacerlo con naturalidad, procurando que los alumnos descubran las ventajas de tal sistema, el final de todo un proceso iniciado con anterioridad.

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IV CICLO
? El docente pedir que tracen un plano cartesiano en el patio. Y un alumno se ubicar en un punto cualquiera.
11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

X1

-11

-10

-9

-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9

10

11

-10 -11

Y1

? El alumno o los dems indican la ubicacin exacta de la persona en el plano cartesiano a travs de sus coordenadas Ej. (6,4). Se recuerda que se llama Par ordenado y que los ejes se constituyen en la abscisa y ordenada. ? Reflexionan Por qu necesitamos ubicar los objetos en el espacio? Respuestas: Para saber dnde stas. Para no perderte. Para tener puntos de referencia. Conocer los ejes cardinales. Leer mapas. Conducir. Lectura de seales, etc. ? Se afianza los saberes previos. SISTEMAS DE COORDENADAS EN UN PLANO Para la construccin de un Sistema de Coordenadas Cartesianas, se procede la manera siguiente: ? Primero tomamos una recta horizontal X en el plano y construimos un sistema de coordenadas en X, esta recta se llamar eje X o eje de las abscisas ? lugar elegimos otra recta Y pero que sea perpendicular al eje En segundo X y pase por el punto que tenga por coordenada 0. En Y fijamos un sistema de coordenadas de tal modo que el punto cero en Y sea el punto

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cero en X (0,0), la recta Y se llamar el eje Y o eje de las ordenadas. ? El punto donde la recta X interseca a la recta Y se llama origen, esta se denota por 0 , para recordarnos que es el punto cero en cada eje ? Al intersecarse los dos ejes, estos dividen al plano en cuatro sectores, los que se denominan cuadrantes y que se enumeran en sentido contrario a las agujas del reloj y con nmeros romanos.

II
x1 0

I
x

III
y1
0X = Semieje positivo de las abscisas. 0X1 = Semieje negativo de las abscisas 0Y = Semieje positivo de las ordenadas 0Y1 = Semieje negativo de las ordenadas

IV

Ahora podemos asignar a cada punto un par de nmeros (x, y) y a cada par de nmeros podemos asignar un punto P. El primer nmero en el par de nmeros se llama primer componente, y el segundo nmero el segundo componente. Ahora podemos efectuar o establecer correspondencia uno a uno entre pares de nmeros y puntos.

(6, 4)
Primer componente abscisa Segunda componente ordenada

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PLANO CARTESIANO
11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

X1

-11

-10

-9

-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9

10

11

-10 -11

Y1

Para el nivel de Educacin Primaria solo se har uso del primer cuadrante

8 7 6 5 4 3 2 1

(4, 5)

(7, 2)

(9, 7)

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Por lo tanto el par ordenado (4,5), significa, mover 4 unidades hacia la derecha y 5 unidades hacia arriba, estas son las coordenadas de las figuras.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

10

11

12 13

Escribo las coordenadas de cada una de las figuras

FIGURA COORDENADAS ( , ) ( , ) ( , ) ( , ) ( , ) ( , ) ( , )

V CICLO

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? Traslada la figura A,B,C y D segn el par ordenado (4 Escribe las coordenadas de la figura trasladada.

; 5

? Traslada la figura M,N,O,P,Q segn el par ordenado (7 Escribe las coordenadas de la figura trasladada.

;4

? El facilitador explicar que la reduccin y ampliacin en el plano se llama HOMOTECIA. ? Regla de transformacin.- Para reducir la figura el par ordenado se divide Ejm.

? Regla de transformacin.- Para ampliar la figura el par ordenado se multiplica Ejm.

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3.- Reconocimiento de saberes. ? ? ? ? ? ? ? ? ? Los alumnos explican el tema de espacio. Ejm. Definen oralmente qu es el espacio. Como se relaciona la persona con el espacio. Responden a la pregunta: mediante qu aspectos el nio tiene nocin del espacio? Conceptualiza qu es un plano cartesiano. Cuantas coordenadas tiene el plano y cuales son. Conceptualiza que es Homotecia. Cul es el procedimiento que debemos seguir para la traslacin de figuras. Cual es el procedimiento que se sigue para la ampliacin y reduccin de figuras.

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4.- Sistematizacin.-

AMPLIACIN DE FIGURAS: Se amplian multiplicando por un nmero los dos componentes. ( X, Y ) (3X; 3Y) (4X; 4Y) (6X; 6Y) REDUCCIN DE FIGURAS: Se reduce dividiendo entre un nmero ambos componentes. (X,Y)

5.- Transferencia.- Los alumnos realizarn algunos ejercicios como: 1. Muestra la sombra de una casa. cules son las coordenadas. a) Del tope del asta de la bandera?

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B) De las esquinas de la ventana? c) De las esquinas del techo?

2.- En un papel cuadriculado, marque los puntos que tienen las coordenadas que se indican y luego nalos con trazos rectos, en el orden en que se mencionan. a). ((2,1), (6,1)), , (6,3), (7,3), (4,6), (1,3), (2,3). b). (1,1) , (5,1), (5,6) , (4,7) ,(4,11), (3,13), (2,11), (2,7), (1,6) c). (1,1), (3,1), (4,3) c). (1,1), (3,1), (4,3), (5,3), (5,5), (6,5), (5,7), (5,9), (1,9). En el caso c) qu debera dibujarse alrededor del punto (4,7)? 3.- Marque en un papel cuadriculado los puntos cuyas coordenadas son las siguientes y vea qu letras maysculas se obtiene? a) (1,1), (2,3), (3,5), (5,1), (3,3) b) (4,0), (4,2), (2,4), (6,4) c) (1,4), (2,2), (3,0), (4,2), (5,4) d) (1,4), (1,3), (1,2), (1,1), (2,1), (3,1) e) (1,1), (2,1), (3,2), (3,3), (2,4), (1,4), (1,2). 4.- Haga una figura que se pueda reconocer fcilmente por las coordenadas de sus esquinas. Lale estas coordenadas de estos puntos a uno de sus compaeros, a ver si l puede descubrir sin mirar, el tipo de figura que Ud. Ha dibujado. Luego que el le plantee otro ejercicio de adivinacin como ese.

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ORGANIZACIN ESPACIAL. Indicar los caminos posible para encontrar la vaca

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LABERINTO.

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Regin interior y exterior de una curva simple y cerrada.

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CLASIFICACIN
Definicin.Clasificar es juntar por semejanzas y separar por diferencias. Tambin podemos decir que clasificar es formar clases o conjuntos. Nocin de conjunto Un conjunto es una coleccin de objetos que tienen una (o varias) propiedad (es) comn (-es). Esta propiedad recibe el nombre de propiedad caracterstica del conjunto. La nocin de conjunto corresponde a la idea intuitiva de encontrarnos con un montn de cosas que estn juntas por alguna razn. Si nos encontramos con objetos que estn juntos pero que no tienen nada (ninguna propiedad) en comn, diremos que hay una coleccin de objetos pero no un conjunto. Relacin de pertenencia Decimos que un objeto pertenece a un conjunto (o que es un elemento del conjunto) cuando cumple la propiedad caracterstica del conjunto. Podemos decir, por ejemplo, que el tringulo azul, grande y delgado (de los bloques lgicos) pertenece al conjunto de los tringulos. La relacin de pertenencia tiene una caracterstica peculiar que la hace distinta de las dems relaciones que hemos visto. Relaciona un objeto con un conjunto de objetos. Hasta ahora las relaciones establecan vnculos entre dos objetos. Por ejemplo, el tringulo azul, grande y delgado estaba relacionado con el crculo azul, pequeo y grueso por la relacin tener el mismo color, que es una relacin de equivalencia. Como veremos ms adelante, las relaciones en las que aparecen conjuntos van a ser ms complejas que aqullas en las que se relacionan dos objetos, dado que algunas veces suponen la consideracin de todos los elementos del conjunto. Formas elementales de clasificacin La dicotoma La forma ms sencilla de clasificacin es la dicotoma. Hacer una dicotoma es dividir un conjunto en dos partes. La divisin La divisin consiste en formar ms de dos subconjuntos de un conjunto dado de forma que la unin de estos subconjuntos sea el total. Intuitivamente, estamos hablando de dividir un conjunto en ms de dos partes. La doble dicotoma Consiste en aplicar dos dicotomas sucesivamente. Primero clasificamos atendiendo a una variable y luego a otra. Las clasificaciones multiplicativas Consiste en clasificar atendiendo a dos variables. Si una de ellas toma tres valores y otra cuatro, obtendremos en total doce clases producto. Material educativo: Los bloques lgicos Los bloques lgicos de Dienes son un material formado por 48 figuras

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geomtricas de distinto color, forma, tamao y grosor. En la imagen siguiente podemos ver todas estas figuras. Cada uno de los bloques lgicos tiene cuatro propiedades correspondientes a cada uno de los descriptores citados. No hay dos bloques iguales.

Las propiedades de los objetos utilizadas en las actividades de clasificacin son representadas mediante tarjetas de simbolizacin. Estas tarjetas suelen usarse siempre como material complementario a los bloques lgicos.

Evolucin en el aprendizaje de las clasificaciones Primer estadio: colecciones figurales

Segundo estadio: colecciones no figurales

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Tercer estadio: clasificacin operatoria

Proposicin. Es un enunciado cuya caracterstica es el valor veritativo.

PROCESOS METODOLGICOS Propuestas

1. Manipulacin del material concreto - Estructurada - No estructurada 2. Juegos - Libre - Dirigido 3. Representacin grfica 4. Representacin simblica 5. Afianzamiento o Reforzamiento 6. Generalizacin o sistematizacin 1. Situacin concreta (Juego y manipulacin) 2. Representacin - Codificacin - Decodificacin - Etiquetas, Dibujos y Smbolos 3. Sistematizacin 4. Aplicacin (Resolucin de Problemas)

1. Fase objetiva - Material - Observacin - Juego 2. Fase grfica 3. Elaboracin 4. Actuacin prctica

1. Exploracin 2. Construccin 3. Reconocimiento desaberes 4. Sistematizacin 5. Transferencia

VERBALIZACIN

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MOMENTOS DE LA SESIN 1. Exploracin.- El maestro proporciona materiales diversos (palitos, piedras, chapas, semillas, bloques lgicos, tarjetas lgicas, etc.) ? Los participantes realizan el Juego Libre Etapa figural. ? Verbalizan a travs de preguntas Ejm. Qu es lo que has hecho? Una casita. Qu bonita? De qu color es? Qu objetos tiene? 2. Construccin.- Juego Dirigido Los alumnos clasifican los objetos en estructurados y no estructurados. Dan sus opiniones sobre la diferencia entre ambos. ? El maestro dar las indicaciones: ? Representen con los objetos a su pap trabajando en la chacra. ? Verbalizan, contestando las preguntas: Qu est haciendo tu pap? Cmo est vestido? Cmo seLlama? Dnde esta? Qu est haciendo? Qu utilizaste para formar la cabeza? ? Se pide que representen la misma figura con el material estructurado (bloques lgicos) ? Dialogan sobre el material presentado. ? Definicin.-Los bloques lgicos constituyen un recurso pedaggico bsico destinado a introducir a los nios en los primeros conceptos lgicomatemticos. Constan de 48 piezas slidas, generalmente de madera o plstico, y de fcil manipulacin. Cada pieza se define por cuatro variables: color, forma, tamao y grosor. A su vez, a cada una se le asignan diversos valores. El color tiene tres valores: rojo, azul y amarillo. La forma tiene cuatro valores: cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo. El tamao tiene dos valores: grande y pequeo. El grosor tiene dos valores: grueso y delgado. Cada bloque se diferencia de los dems al menos en una de las caractersticas, en dos, tres o en las cuatro. III Ciclo. (Etapa no figural) ? El objetivo de todas las actividades es que el nio aprenda a diferenciar entre los diferentes colores, diferentes tamaos, diferentes formas y diferentes grosores. 1. Juego libre ? Construcciones, de forma que se vayan familiarizando con ellos. ? Dibujar la silueta sobre el papel. ? Juegos de simulacin: animales, mams... ? Hacer caminos. ? Objetos simbolizados: carro, bicicleta, pelota 2 .Juego dirigido. Presentacin de los bloques Se dar un bloque al compaero y que describa sus caractersticas segn los cuatro criterios: color, tamao, grosor y forma. Si se confunden es muy significativo que sea otro alumno el que le corrija y nunca el profesor, de forma que todos aprendan de todos. Para trabajar mejor estos aspectos se pueden realizar los siguientes ejercicios:

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2.1 Color: Material: Se utilizan los 48 bloques y tres cartulinas indicativas, cada una con un color. Actividad: Se dividen, los bloques, en sus tres colores. Junto a cada bloque se coloca una cartulina con su color.

Se reparten los bloques entre los nios, cada uno ha de buscar un bloque, por ejemplo rojo, y ha de colocarlo en el lugar sealado por la cartulina. Qu bloque queda?. Lo importante del montn que nos queda es el color, nos quedaran los bloques amarillos o azules. As, tambin, adquieren el concepto de conjunto. Los bloques son los elementos del conjunto, la caracterstica del color determina que bloques pertenecen a ste y cules no. 2.2 Forma: Material: Se utilizan los 48 bloques y las cartulinas indicativas con las diferentes formas (crculo, cuadrado, rectngulo y tringulo). Actividad: Se separan los bloques en las diferentes formas. Se introducen los nombres de los cuatro tipos de formas y se relacionan con sus correspondientes cartulinas. Se reparten los bloques y cada nio ha de colocar cada forma con su cartulina.

2.3 Tamao: Material: Los 48 bloques y dos cartulinas indicativas simbolizando las caractersticas grande y pequeo. Actividad: Separamos los 48 bloques en 24 grandes y 24 pequeos con sus correspondientes cartulinas.

Pedimos que los nios saquen los bloques grandes, quedando los pequeos. Cada nio coge un bloque, tanto grande como pequeo, y han de colocarlos junto a sus correspondientes cartulinas.

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2.4 Grosor: Material: Los 48 bloques y dos cartulinas indicativas con las caractersticas, grueso y delgado. Actividad: Se reparten en 24 gruesas y 24 delgadas y se colocan al lado las cartulinas indicativas con una lnea fina y otra gruesa.

El juego consiste en hacer entender las caractersticas delgado o grueso y la relacin par e impar. Con las cartulinas tenemos un montn de bloques gruesos y otros delgados, los nios han de formar un tren siguiendo un esquema de forma que si la cabeza es un bloque grueso el otro extremo ser un bloque delgado y al escoger un nmero impar ambos extremos sern gruesos. Tren de bloques pares Tren de bloques impares 3. Juego de las familias Consiste en agrupar teniendo en cuenta nicamente un criterio. Por ejemplo los colores. Primero que el nio haga una agrupacin y en segundo lugar que sea el profesor el que agrupe y pregunte por el criterio. De esta forma iremos aumentando los criterios que entran en juego segn el nivel de los alumnos. 4. Escondite Consiste en quitar una pieza y pedir al alumno que indique cul es la que no est ahora que antes estaba. Con los nios se trabaja normalmente de tres a siete piezas. 5. Caminos 5.1. Consiste en hacer un camino con bloques y el nio tiene que atravesarlo nombrando todos los bloques. Si se confunde tiene que volver a empezar. 5.2. Construir un camino dando un criterio. Estilo domin empezamos con una pieza y la siguiente tiene que guardar relacin con alguna variable de la anterior. 5.2.1. Darles el camino formado y que ellos le digan ellos que relacin tiene cada una con la anterior.

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5.2.2. Que construyan ellos mismos el camino y se pregunten entre los compaeros, de forma que para participar todos, cada uno hace uno y pregunta a su pareja, interviniendo la profesora si fuera necesario. 5.3. Hacer caminos sin especificar ninguna condicin. 6. Conjuntos El facilitador entregar a los participantes pedazos de lana para que encierren cierto grupo de bloques siguiendo la consigna Pongan juntos los que deben ir juntos. A estas agrupaciones les llamaremos Conjuntos. Se le muestra un bloque adicional y se les pregunta ste bloque pertenece o no al conjunto?

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IV Ciclo
En ste ciclo trabajaran la unin e interseccin de conjuntos (3er grado), unin, interseccin, diferencia (4to grado).

Conjuntos
Diagramas de Venn En el desarrollo de ste tema se parte con una visin rpida de la teora de conjuntos sobre el material de bloques. Con su manejo adecuado se puede comprender el lenguaje y la estructura de la lgica matemtica y sus demostraciones. Los conjuntos se suelen representar grficamente mediante diagramas de Venn, con una lnea que encierra a sus elementos. Es as como podemos manejar el conjunto de bloques lgicos con sus 48 elementos bien definidos: Para cada caso elabore el diagrama de Venn correspondiente. Unin de conjuntos. Agrupar dos conjuntos A y B en uno solo se denomina unin y su notacin es AUB. Iniciacin a la simbolizacin Nombre como x a una pieza cualquiera de la coleccin y a los atributos mencionados, as: Cx : x es un bloque circular Ax : x es un bloque azul. Con estos atributos se forman los conjuntos: A={x/Cx} y B={x/Ax} La reunin de los conjuntos A y B se designa A B , que tambin puede llamarse unin de A y B. A B = {x/C o Ax } Ahora, las piezas que quedan por fuera son las que no poseen el atributo, es decir, no (Cx o Ax ) y ellas son las no circulares y no azules, Ax no y no Cx .

Adems, cumplir la propiedad Cx o Ax es lo mismo que: si no Cx entonces Ax , o tambin: si no Ax entonces Cx . Resumiendo, podemos decir que las piezas que estn dentro del redondel, o sea las que verifican la propiedad Cx o Ax son:

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AB

Crculo no azules

Crculo azules

No crculo no azules

los crculos no azules, los crculos azules, los no crculos azules. Las que quedan por fuera son los no crculos no azules. Podemos indicar esto mediante el siguiente diagrama:
Bloques Lgicos Crculos Azules

No crculos no azules

Interseccin de conjuntos Para dos conjuntos A y B la interseccin de conjuntos es un conjunto formado por los elementos comunes de stos. Tomando los bloques lgicos de Dienes, y los conjuntos A = {bloques amarillos}y Q = {bloques cuadrados}. Observe que hay bloques amarillos que a la vez son cuadrados. Estos van a formar un redondel. Constryalo. Qu propiedades tiene el conjunto interseccin formado? Qu condicin o condiciones son suficientes para estar dentro del redondel?

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Qu condicin o condiciones son necesarias para estar dentro del redondel? Qu piezas han quedado por fuera del redondel y dentro del conjunto A? Qu piezas han quedado fuera del redondel y dentro del conjunto Q? Diferencia de conjuntos Se llama diferencia de A y B al conjunto de los elementos de A que no estan en B observe el diagrama de Venn. La diferencia de A y B son los e Elementos que estn en A y no estn en B Tomemos los bloques lgicos como conjunto de referencia, A el conjunto de los bloques circulares, B el conjunto de los bloques grandes y C el conjunto de los bloques azules. Construya en un redondel el conjunto A \B

Es necesario que est en B para estar en A \B? Es suficiente que no est en B para estar en A \B? Si est en A \B, puede estar en B? Si no est en B puede estar en A \B? Si est en A \B puede estar en A \B? Con los mismos conjuntos A y B construya el conjunto B \A. En B \A hay bloques circulares que son azules? en B \A hay bloques azules que son circulares? Si el bloque est en B \A que relacin tiene con A? Si el bloque no est en A, necesariamente est en B? Construya los conjuntos A \C, B \C y C \A como ejercicio Que conjuntos quedan por fuera en cada caso? Diferencia simtrica Entre dos conjuntos A y B se llama diferencia simtrica de A y B a los elementos de la unin de A y B que no estn en la interseccin de A y B. Se nota AB = (A \B) \(A \B); observe el diagrama de Venn.

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Tome los bloques azules como el conjunto A y los bloques cuadrados como el conjunto Q; construya el conjunto AQ. Cuales fichas estn en la interseccin de A y Q? El Conjunto AQ Tiene rectngulos? De qu clase son? El conjunto QA Tiene rectngulos? De qu clase son?

PROPOSICIONES
III CICLO.- ( 1er y 2do grado) Proposiciones utilizando cuantificadores

Cuantificadores: Todos, algunos, ninguno Se representa un conjunto de figuras geomtricas. Se enuncian: Todos son bloques amarillos Todos son figuras geomtricas Todos son de plstico Algunos son crculos Algunos son cuadrados Algunos son pequeos Algunos son gruesos Ninguno es de madera Ninguno es verde Ninguno sirve para comer IV CICLO Proposicin.- Es un enunciado cuya caracterstica, es que puede ser verdadero (V) o falso (F). Hoy es domingo. Es V F (a esto se llama valor veritativo de verdad) Hay enunciados que no son proposiciones. Est lloviendo?

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3er grado Este bloque es amarillo. Hay 48 piezas. Hay 12 bloques amarillos. Hay 11 bloques amarillos (es V F?) Tengo dos bloques rojos (F) 4to Grado Se les presenta una situacin:

Se pregunta qu significa? En ste momento el alumno interpreta. Formula. En ste momento manifiesta. Hay 3 rectngulos ( F). Hay 4 bloques que forman un rectngulo grande. Los participantes formulan 5 proposiciones y las escriben en un papelote. V CICLO 5to Grado.- Proposicin con conectivos y / o Tengo dos bloques rojos y grandes Tengo un bloque rojo y azul. Vamos al recreo o terminamos el trabajo Formo un conjunto azul o un conjunto rojo. En este momento el participante tiene que tomar una decisin, no puede realizar dos cosas a la vez.

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6to Grado.- Negacin de una proposicin simple. Este bloque no es rojo. El valor de verdades falso (F) Este bloque no es tringulo. Este bloque es azul (V). Este bloque no es azul (F). 3.- RECONOCIMIENTO DE SABERES. ? Los alumnos explican los criterios de clasificacin. Ejm. Los bloques lgicos tiene las variables, color, forma, tamao, grosor. Las caractersticas del color: amarillo, rojo, azul. De la forma: cuadrado, circulo, tringulo, rectngulo. ? ? ? Definen oralmente un qu es un conjunto. Elementos. Responden a la pregunta: Cundo un elemento pertenece a un conjunto? Posible respuesta.- Cuando el elemento es parte de dicho conjunto. ? ? ? ? ? ? Definen qu es unin.- Reunin de los elementos de un conjunto segn sus semejanzas o diferencias. Definen interseccin.- Cuando tienen caractersticas comunes. Definen diferencia.-Cuando los elementos no comunes del conjunto A no pertenecen al conjunto B. Definen complemento.- Son los elementos que faltan para completar el conjunto universal. Mencionan los cuantificadores. Todos, ninguno, algunos, pocos. Mencionan los conectores lgicos: y / o.

4.- Sistematizacin Los bloques lgicos constan de cuarenta y ocho piezas slidas, de madera o plstico de fcil manipulacin. Cada pieza se define por cuatro variables: color, forma, tamao y grosor. Cada una tiene unos valores: !El color: rojo, azul y amarillo. !La forma: cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo. !El tamao: grande y pequeo. !El grosor: grueso y delgado. Los bloques lgicos se constituyen:

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1.1.UTILIDAD: Sirven para poner a los nios ante unas situaciones que les permitan llegar a determinados conceptos matemticos. A partir de las actividades los nios llegan a: - Nombrar y reconocer cada bloque. - Reconocer las variables y valores de stos. - Clasificarlos atendiendo a un solo criterio. - Comparar los bloques estableciendo semejanzas y diferencias. - Realizar seriaciones siguiendo unas reglas. - Establecer la relacin de pertenencia a conjuntos. - Emplear los conectivos lgicos (conjuncin, negacin, disyuncin, implicacin). - Definir elementos por la negacin. - Introducir el concepto de nmero. VARIANTES DE BLOQUES LGICOS: Puede haber diferentes presentaciones de los bloques lgicos, variando en funcin de: - El material; puede ser madera, plstico o cartn. - Las variables; suelen permanecer color, forma y tamao pero en ocasiones el grosor se ha cambiado por el tacto de la superficie (suave y rugoso). - El tamao; suele incorporarse a los dos valores, pequeo y grande, el valor mediano. - Las variables; suelen permanecer color, forma y tamao pero en ocasiones el grosor se ha cambiado por el tacto de la superficie (suave y rugoso). - El tamao; suele incorporarse a los dos valores, pequeo y grande, el valor mediano. Criterios de clasificacin.-

Variantes: piedras, hojas, palitos, tarjetas etc. 5.- Transferencia.- Los alumnos realizarn algunos juegos propuestos en grupos

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1.- JUEGOS a) El juego de quin es

b) Tabla de atributos

c) Juegos de transformacin

d) Juego con dados Con todos los bloques (48), barjelos sobre la mesa y dos personas se reparten al azar igual cantidad de fichas. 1. Se lanzan 1 dado (el de colores, por ejemplo) y el estudiante que lanza recibe de su contendor los bloques que corresponden al atributo que aparece en el dado. Se alternan los lanzamientos entre los jugadores y gana quien se quede con todas las fichas. 2. Se lanzan 2 dados (colores y forma) y el estudiante que lanza recibe de su contendor los bloques que corresponden a los atributos que aparecen en los dados. 3. Se alternan los lanzamientos entre los jugadores y gana quien se quede con el mayor nmero de fichas en un determinado tiempo. Se lanzan 3 dados (color, grosor y forma ) y el estudiante que lanza recibe de su contendor los bloques que corresponden a los atributos que aparecen en los dados. Se alternan los lanzamientos entre los jugadores y gana quien se quede con el mayor nmero de fichas en un determinado tiempo.

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4. Se lanzan los 4 dados, el estudiante que lanza recibe de su contendor los bloques correspondientes a la ficha que aparece en los dados. Se alternan los lanzamientos entre los jugadores y gana quien se quede con el mayor nmero de fichas en un determinado tiempo. e) rbol de atributos Con todos los bloques (48), barjelos sobre la mesa y con una construccin en rbol de acuerdo a la grfica y de 2 a cuatro jugadores se reparte los bloques, al azar. 1. Juego con dados: Se lanzan los dados y el estudiante coloca la ficha correspondiente en el rbol. Si en el lanzamiento aparece una manzana, ubica la(s) ficha(s) correspondientes y hace otro lanzamiento. Si sale tortuga, retira del rbol la(s) fichas que muestran los dados. Si sale una tortuga y una manzana, pierde el lanzamiento y no ubica fichas. Gana el jugador que termine de colocar sus fichas. Qd Re Ci Tr
Amarillo Grandes Gruesos Azul Rojo Amarillo Pequeos Azul Rojo Amarillo Grandes Azul Rojo Amarillo Pequeos Azul Rojo

Logicos

Delgados

f) Juego del rbol con solo fichas. Tomando las 48 fichas de los bloques, se barajan y se reparten en cantidades iguales. El rbol se ramifica as: Si son dos jugadores, uno toma la rama de grandes y el otro la de delgadas. Si son cuatro jugadores las ramas son: Gs Gd, GsPe, DeGd, DePe Se inicia el juego y en forma rotativa se va colocando la ficha que saca el jugador en su espacio correspondiente Construya un rbol con las ramas para 6 jugadores, 8 jugadores, 12 jugadores. Juego del rbol con grupos de personas. Tomando los 48 bloques y un grupo de alumnos en nmero par, se reparten los estudiantes en dos grupos: un grupo recibe las fichas de tamao grande y el otro grupo las fichas de tamao pequeo El grupo de las fichas grandes y el de las fichas pequeas se parte en dos grupos cada uno; un grupo recibe las fichas gruesas y el otro las fichas delgadas. El grupo de las fichas gruesas y de las fichas delgadas se parte en tres, cada uno, para recibir los colores.

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El grupo de colores se divide en cuatro para recibir las formas. La reparticin debe ser homognea, por ejemplo: no se puede entre dos estudiantes, uno, recibir dos colores; y el otro, un color. De cuntos estudiantes debe ser el grupo de las grandes (pequeas) para que un estudiante reciba slo un color? De cuntos estudiantes debe ser el grupo de las gruesas (delgadas) para que un estudiante reciba solo un color? De cuntos estudiantes debe ser el grupo inicial para que un estudiante reciba los tres colores? Cuntas fichas tienen al final un grupo si el grupo inicial es de 10 estudiantes? Cuntas fichas tienen al final un grupo si el grupo inicial es de 8 estudiantes? De cuntos estudiantes debe ser el grupo inicial, para que un estudiante reciba dos fichas de formas? 2.- ACTIVIDADES Se les plantea a los alumnos Cmo pueden estructurar un material ( piedras) y que tenga 24 piezas. Criterios de clasificacin.-

3.- TARJETAS LGICAS DENOMINACIN QU NECESITAMOS? Cartoneta Colores Cinta transparente Tijeras
1 2 3 4

CMO LO HACEMOS? - Las TARJETAS LGICAS presentan figuras variadas (animales, flores, figuras, personas (etc) en diferentes tamaos, colores y formas. - Segn las CARACTERSTICAS O VARIABLES Y VALORES, las tarjetas lgicas pueden conformarse o colecciones de 16, 24, 48, etc. - Se corta la cartoneta en rectngulos de 10 x 8 cms. - En cada una se dibuja la figura deseada de acuerdo a una determinada estructura. - Para su mejor conservacin pueden plastificarse.

10

11

12

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CMO LO USAMOS Y PARA QU? - En pequeos grupos manipulan las tarjetas lgicas. - Les sirve para realizar clasificaciones y seriaciones de tarjetas cuadros de doble entrada, diagramas en rbol. - Establecer semejanzas y diferencias. - Establecer relaciones de orden. - Resolver problemas agrupando objetos.
Clasificacin de las tarjetas usando el diagraman del rbol (Para Nio de 1 al 6 grado) se dibuja en el plan del saln o del patio de este diagrama, en el caso de usar las tijeras que representado a los cosas COLOR DE PAREDES

usando

EJEMPLO:

TIPO DE NUNEROS DE TECHO VENTANAS

ina Calam Tejas Paja

13 24 17

TAMAO

UN

DO S
ina Calam Tejas Paja

14 22 18

Pi

ad nt

as

Si

nP

in t

ar

ina Calam Tejas Paja

1 9 5

G RA ND

ES

UN

DO S
ina Calam Tejas Paja

2 10 6

Calam Tejas Paja

ina

15 13 12

UN

DO S
Calam Tejas Paja ina

A UE Q PE S

14 24 10

Pi

ad nt

as

Si

nP

int ar

ina Calam Tejas Paja

3 14 7

UN

DO S
ina Calam Tejas Paja

4 12 8

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SERIACIN
? El facilitador explicar los conceptos bsicos de seriacin

Concepto de serie Una serie es una alineacin ordenada con principio y fin. Concepto de seriacin La seriacin como operacin lgica del pensamiento puede se definida como la operacin que permite el manejo de las caractersticas simtricas y asimtricas de un conjunto de objetos. Ejemplo. Veamos en que consiste. Supongamos que nos entregan en desorden 10 patitos de madera y todos de diferente tamao y recibimos la indicacin de ordenarlos desde el ms pequeo al ms grande

Pensemos cul sera nuestro comportamiento? Seguramente, primero observaramos y haramos un ordenamiento mental que nos llevara a coger el ms pequeo, luego el ms pequeo de los que quedan y as sucesivamente hasta completar la serie. No necesitamos hacer muchas mediciones empricas, ni hacer comparaciones con los patitos que ya hemos ordenado, ms bien nuestras comparaciones se realizan con los patitos que quedan. Esto ocurre por que ya sabemos que si hemos colocado tres elementos en orden creciente, necesariamente el cuarto ser mayor que el tercero y por consiguiente que el segundo y el primero Esto se debe a que en nosotros como adultos se ha construido la TRANSITIVIDAD, es decir que no necesitamos hacer pruebas para saber que el patito A es ms pequeo que el patito C, por que deducimos logicamente que si el patito A es ms pequeo que el B, y que este es menor que l C, entonces A es menor que C, o sea en trminos matemticos sera la siguiente relacin:

A<B<C
Adems cada vez que tomamos un elemento para ubicarlo dentro de la serie, comprendemos que es el ms pequeo de los que quedan y el ms grande respecto a los anteriores. Podemos establecer que cada uno de ellos es simultneamente el mayor respecto a los anteriores y el menor de los que le siguen sin necesidad de hacer muchas comparaciones.

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Esta movilizacin del pensamiento en dos direcciones inversas (mayor que y menor que al mismo tiempo) se debe a la propiedad de REVERSIBILIDAD Por eso sabemos que si el patito A es ms pequeo que el patito B, entonces el patito B, es ms grande que A.

A < B

B > A

Gracias a que nuestro pensamiento ha alcanzado estas dos propiedades, podemos de igual manera intercalar nuevos elementos en la serie que ya hemos construido, siguiendo el mismo proceso que comienza en la anticipacin a la accin concreta por medio de un ordenamiento mental y contina con la accin de ordenar estableciendo las comparaciones entre los elementos entre s y con los que quedan
La seriacin es una de las habilidades lgicas del pensamiento que consiste en ordenar un conjunto de objetos en una serie, en funcin a la variacin de una caracterstica particular (tamao, color, grosor, etc.

Si bien como adultos podemos realizar con xito los procesos descritos, veamos como evoluciona esta capacidad en los nios pequeos y comprobaremos si tienen las mismas habilidades o poseen una forma diferentes de pensar. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE SERIAR - NIVEL 1 : NO SERIACION ( 3 4 aos) El nio que se encuentra en ste nivel forma parejas de elementos comparndolos entre s : un grande un pequeo , por simple YUXTAPOSICION

An no establece la relacin ms grande que ms pequeo que menos an puede comparar dos pares al mismo tiempo

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Despus forma tros considerando tamao (grande, mediano pequeo)

Al construir una serie de objetos de diferentes longitudes, se fija solo en un extremo Puede construir una escalera considerando solo la parte superior sin observar el largo total de los elementos de modo que stos no descansen en una lnea horizontal de base

Despus prolonga uno de los tros formados y construye series de 4 5 elementos fijndose en el ltimo elemento colocado (al principio sin respetar el orden).

Luego puede construir una serie en forma creciente sin lograr establecer relaciones propiamente, pero en la discriminacin de las diferencias se nota un inicio de establecer las relaciones

En conclusin en esta etapa el nio pasa de construir simples parejas a series de 4 5 elementos pero sin lograr an establecer las relaciones propias de la seriacin.

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- NIVEL 2 : SERIACIN EMPRICA (5 - 61/2 aos ) El nio logra formar una serie de 10 elementos por ensayo y error. Aunque se equivoca, ya compara y relaciona los elementos entre s y decide si un elemento debe ir antes o despus. El nio ya establece relaciones, porque compara cada nuevo elemento con los anteriores; como no se ha construido la transitividad, no comprende que el ltimo elemento colocado es mayor que todos los anteriores y por eso tiene necesidad de comprobarlo en la prctica. Puede comparar los objetos en un solo sentido. Por ejemplo: Este palito es ms grande que ste pero no podr explicar diciendo este es ms grande que ste y ms chico que ste, por que no se ha alcanza ni la REVERSIBILIDAD ni la TRANSITIVIDAD del pensamiento. El nio en ste nivel tiende a concentrarse en un solo aspecto del problema, se puede tomar dos aspectos para relacionarlo entre s. Si al nio se le muestra los palitos A y B

A se esconde, y se coloca junta a B otro palito al que le llamamos C

Y se le pregunta, el palito A (oculto) es ms largo o ms corto que el C (visible), el nio no podr resolver el problema sino hasta que los vea juntos o haga una constatacin emprica. Y se le pregunta, el palito A (oculto) es ms largo o ms corto que el C (visible), el nio no podr resolver el problema sino hasta que los vea juntos o haga una constatacin emprica Tampoco el nio anticipa la seriacin, es decir va construyendo la serie a medida que compara los elementos, no tiene un plan mental que le permita seleccionar al ms pequeo, al que le sigue y as sucesivamente. El nio en sta etapa consigue formar una serie de 10 elementos, pero si se le pide intercalar 9 elementos nuevos lo har con gran dificultad y por ENSAYO Y ERROR. El hecho de no relacionar los elementos en un mismo sentido (transitividad) y en sentido inverso (reversibilidad) le dificulta la tarea.

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- NIVEL 3 : SERIACIN OPERACIONAL. ( 61/2 a 7 aos) El nio del nivel operacional no necesita hacer muchas confrontaciones con los objetos a seriar. Se anticipa a lo que debe hacer, antes de experimentar con los elementos a seriar; sabe cual ir primero, cul despus y as sucesivamente. Puede construir ahora aunque se le oculten los elementos que ya ha colocado. Como prueba de esto se pide al nio seriar 10 elementos, pero el adulto los va colocando detrs de una pantalla para impedir que el nio vea la serie formada.

An as el nio del perodo operatorio elige el elemento ms pequeo de los que quedan y al mismo tiempo est seguro que es el ms grande de todos los que ya ha entregado. Esto lo puede hacer porque ya ha construido las dos propiedades fundamentales que le permiten seriar : LA TRANSITIVIDAD Y LA REVERSIVILIDAD. SECUENCIA DIDCTICA DE LA SERIACIN Aunque es difcil que los nios entre 3 y 6 aos alcancen la seriacin operatoria, es conveniente estimularlos para alcanzarla en el tiempo oportuno a travs de actividades secuenciales y orgnicas La estimulacin de la seriacin puede lograrse a travs de las siguientes experiencias-clave
1. Hacer comparaciones para establecer relaciones

2. Seriacin simple

3. Representacin de la serie

4. Intercalacin de series

5. Comparacin de series

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LA SERIACIN EN EL PERIODO PREOPERACIONAL ( 2 -6 aos ) Se muestra al nio un conjunto de 10 palitos graduados por tamaos, en desorden y se les pide. !Coloca en la mesa el palito ms corto !Ahora coloca otro un poco ms largo y luego otro ms largo ... !Ve si puedes hacer que parezca una escalera.. Los primeros intentos de un nio de 4 aos de edad, producen otro arreglo desordenado. Los ensayos de nios mayores en ste perodo muestran una aproximacin progresiva hacia el orden. Ordenar los palillos puede basarse en la posicin que stos tengan dentro de la serie. Este tipo de arreglo evita la comparacin de tamao con palitos contiguos El nio puede comparar los palitos en pares aislados. Sin embargo, dos pares no se comparan al mismo tiempo Mediante el ensayo y el error, el nio eventualmente formar grupos ordenados aunque incompletos de palitos utilizando un pequeo nmero de diferentes tamaos, empezando con la comparacin de pares contiguos el nio pierde rpidamente el hilo de su sistema En un tiempo dado los nios del perodo preoperacional tienden a concentrarse slo en un aspecto del problema e ignorar cualquier otra informacin de la imagen total Al comparar palitos contiguos el que est en el centro debe ser ms corto que uno de sus vecinos; a la vez es ms largo que el otro esta ordenacin por tamao creciente se conoce como SERIACIN

A<B<C El nio del periodo preoperacional es incapaz de coordinar dos aspectos del problema para llegar a una solucin. Piaget dira que a los nios del periodo preoperacional les falta la operacin lgica o propiedad de TRANSITIVIDAD

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LA SERIACIN EN EL PERIODO DE OPERACIONES CONCRETAS ( 7 - 11 AOS ) La mayora de los nios de 7 a 8 aos de edad son capaces de coordinar la comparacin de un par de palitos y construir una serie ordenada. Pueden concentrarse en dos aspectos del problema al mismo tiempo (descentrar) . Esto no solo les permite descubrir un sistema para construir, sino tambin para intersectar palitos adicionales de tamao intermedio tras elaborar la serie inicial.

La habilidad de un nio para ordenar se extiende fcilmente a dos dimensiones cuando ordena un conjunto de objetos segn el tamao y la intensidad de los colores. T a m a O

Intensidad de color El nio de 7 a 8 aos, aplicando para el efecto de la TRANSITIVIDAD, es capaz de coordinar mentalmente dos relaciones an cuando la parte que queda de una ya no sea visible. La habilidad infantil para coordinar relaciones de peso se desarrolla de manera ms gradual Los nios de 9 y 10 aos experimentan dificultad para resolver problemas de orden presentados verbalmente, an cuando estos puedan escribirse, Ej. !Si Alicia tiene el cabello ms oscuro que Lupe y el cabello de Alicia es ms claro que el de Susana, Cul de las tres nias tiene el cabello ms oscuro? Cuando se presentan problemas verbales de orden a nios de 9 a 10 aos , que son capaces de resolver problemas similares con materiales concretos, estos regresan al pensamiento intuitivo de un nio del periodo preoperacional. Sus comparaciones producen solamente un conjunto de pares no coordinados Estos nios pueden resolver problemas de orden solamente cuando se les presentan objetos fsicos

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LA SERIACIN EN PERIODO DE OPERACIONES FORMALES ( 12 - 17 AOS ) Los nios de 11 y 12 aos son capaces de sacar conclusiones no solo mediante la observacin directa sino tambin de afirmaciones hipotticas. En este periodo se muestran capaces de manejar una serie infinita En el problema verbal sobre comparacin del color de cabello, la informacin se presenta en forma abstracta a travs de hiptesis en la forma de si..... entonces...... La mente basada en operaciones formales puede llegar a conclusiones vlidas an cuando las nias no existan. El nio puede ignorar el contenido y concentrarse en la forma de las relaciones. Tales afirmaciones verbales abstractas se llaman proposiciones o hiptesis. La habilidad para pensar en esos trminos abstractas nos muestra la lgica preposicional y el pensamiento hipottico - deductivo Uno de los materiales mas estructurados para estimular las operaciones de clasificacin y seriacin son los Bloques Lgicos, que a continuacin explicamos su uso:

Ejercicios de seriacin
a) Material: los 48 bloques lgicos. Objetivo: este juego permite practicar la ordenacin gracias a un problema de sucesin. Actividad: 4 nios se sientan alrededor de una mesa. Cada nio tiene slo bloques de la misma forma. Un nio coloca el primer vagn del tren y se va siguiendo por orden. Planteamos ahora el problema de sucesin. Se interrumpe el juego y un quinto nio, que no participa en el mismo, debe acercarse a la mesa y decir cual de los jugadores debe colocar el prximo bloque. Debe fijarse en el modelo del tren y en los bloques de que dispone cada jugador. Como se trata de determinar el orden de sucesin, el juego ser de un nivel ms alto, por lo que podr llevarse a cabo con nios mayores de 5 aos. Material: regletas de Cusenaire. Objetivo: Realizan seriaciones diferentes. Actividad: La actividad consiste en que los nios y las nias realicen seriaciones con diversos criterios. Comienza el ejercicio con una serie de dos regletas, por ejemplo, blanca-roja. Como hay varias regletas de estos colores, los nios pueden repetir la serie hasta que quede bien establecida la norma de la seriacin.

b)

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Luego proponles series de tres regletas. Pero aumenta la cantidad de regletas en las series, segn el desarrollo de cada nio o nia

c)

Juegos de seriacin EL DESFILE DE LAS TORTUGAS OBJETIVOS: Nota: Trabajar en pequeo grupo de 6 nios Ordenar 6 tortugas - Comparar todas las tortugas con la tortuga amarilla Materiales Seis tortugas de diferentes colores y tamaos 2 cm. De naranja 3 cm. De celeste 4 cm. De azul 5 cm. De amarillo 6 cm. De verde 7 cm. De rojo Situacin N 1 (Construccin de una fila se presentan las tortugas) Doc: Qu saben de las tortugas? Doc: a.-Muestra la tortuga ms chica [muestra la ms chica] Doc: b.- Ahora la tortuga ms grande [muestra la ms grande] Doc: c.- Haz una fila con todas estas tortugas empezando con la ms chica y terminando con la ms grande. Situacin No. 2 Comparacin de la tortuga roja con la amarilla Doc: Toma la tortuga amarilla a.b.Cmo es la tortuga roja al lado de la tortuga amarilla? Es mayor o menor? [mayor] Cmo es la tortuga amarilla al lado de la tortuga roja? Es menor o mayor? [menor]

Situacin No. 3 Comparacin de todas las tortugas con la amarilla Doc: a) Cmo es la tortuga naranja al lado de la tortuga amarilla? Es mayor o menor? [menor]

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b) c) d) e) f)

Cmo es la tortuga amarilla al lado de la tortuga naranja? Es mayor o menor? [mayor] Cmo es la tortuga celeste al lado de la tortuga amarilla? Es menor o mayor? [menor] Cmo es la tortuga amarilla al lado de la tortuga celeste? Es menor o mayor? [mayor] Cmo es la tortuga azul al lado de la tortuga amarilla? Es mayor o menor? [menor] Cmo es la tortuga amarilla al lado de la tortuga azul? Es menor o mayor? [Mayor]

Situacin No. 4 Construccin de la escalera Doc: Haz una escalera empezando por la tortuga ms grande y terminando con la tortuga ms chica? [ordena las torugas] a) Series temporales.- Acompaar las actividades de seriacin temporal con un complemento de descripcin verbal hace que podamos realizar este tipo de actividades en dos sentidos. Podemos, como hemos dicho antes, pedir que se ordenen las vietas y que se justifique posteriormente la ordenacin, pero tambin es posible describir verbalmente una situacin y pedir al nio que "dibuje" la situacin en varias vietas. Esta actividad es tpica como complemento a la lectura de un cuento, y los dibujos realizados a continuacin por el nio pueden orientarnos para evaluar su comprensin oral. De hecho, las seriaciones temporales aparecen en el currculo, dentro del rea de comunicacin y representacin, como actividad de aproximacin al lenguaje escrito.

Las series temporales estn basadas en esquemas.

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NUMERACIN
Sistema de numeracin.- Es el conjunto de smbolos y reglas que combinadas permiten expresar y escribir los nmeros. Los sistemas de numeracin son: a. b. c. d. e. Sistema Binario (Base 2) Sistema Ternario (Base 3) Sistema Cuaternario ( Base 4) Sistema Quinario ( Base 5) Sistema Decimal (Base 10)

Base de un sistema de numeracin es el nmero natural correspondiente al conjunto de unidades necesarias para formar una unidad de orden superior. Para ello es necesario realizar agrupaciones de acuerdo a la basa requerida. Agrupaciones AGRUPACIONES DE DIEZ EN DIEZ por qu contamos las cosas en grupos de 10 en 10? Pudiera ser por que tenemos 10 dedos en las manos y casi siempre la gente ha usado los dedos para contar Nos podemos imaginar que el hombre primitivo, al salir de sus cavernas, lo primero que haca, era contar sus ovejas para ver si no haba perdido ninguna en la noche. Eso lo haca doblando o separando un dedo por cada oveja que avanzaba. Pero, cuando se le acababan los dedos, l tena que llevar en la mente que ya haban 10. Suponemos que haran una marca en el suelo o en un rbol y despus de nuevo comenzara a usar sus dedos uno por uno, hasta que se le volvieran a acabar y nuevamente hacer una marca AGRUPACIONES DE CINCO EN CINCO Qu hubiera pasado si el hombre solo tuviera un brazo, con su mano de cinco dedos?. En ese caso tendra que hacer una marquita en el suelo cada vez que haban 5 en vez de 10. Por ejemplo si las ovejas eran tantas como estos puntos

Entonces l las pensara, as Esta marca es el uno, que significa que hay un grupo de cinco

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Nosotros empleando nuestros smbolos numricos escribiramos ese nmero as: 12 , que significaran siete o tambin un grupo de cinco ms dos ovejas. Se entiende que si tuviramos que escribir en esas dos formas, el 12 que es siete se podra confundir con el 12 que es doce. Por eso es que se indica el tipo de agrupacin que se est haciendo Por ejemplo: El 12 que es siete , se escribe as 12(5) El subndice 5 indica que las agrupaciones son de cinco en cinco Se dice tambin que esos nmeros estn en la base cinco LA CONSERVACIN DE LAS CANTIDADES Implica la capacidad de percibir que una cantidad de sustancia no vara, aunque puede variar su apariencia externa. Esta capacidad no resulta de un dato a priori de la mente, sino que es adquirida por el pensamiento infantil por efecto de la experiencia y del crecimiento. Las experiencias de PIAGET que fundamentan sus conclusiones son numerosas. A ttulo de ejemplo, describiremos una de ellas. El principio de conservacin de la cantidad es fundamental en la construccin del concepto de nmero, pues que uno de los aspectos de ste, la cardinalidad, el total numrico, es independiente de la forma en que se agrupen los elementos de los conjunto. Si por ejemplo, el conjunto cuya esencia es el nmero 8 seguir siendo 8 cualquiera sea la disposicin de los elementos consecutivos.

Nocin de nmero. El nmero nocin y concepto. La clasificacin y la seriacin, constituyen la base para la construccin e internalizacin de la nocin de nmero. Son procesos pre - requisitos para la nocin de nmero en el nio. El nio frecuentemente se enfrenta al concepto de nmero y aunque ste es un concepto abstracto, se presenta como una cualidad o caracterstica de una cantidad. El nio utiliza los trminos numricos con mucha frecuencia, an ms, hay nios que memorizan la serie numrica y repiten la numeracin del 1 al 100 en forma correcta, sin comprender, lo que es el nmero 10 o el nmero 80 por ejemplo.

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El contar a veces es simplemente un ejercicio de la memoria. En una ocasin un investigador de la educacin de los nios afirm que, el abecedario es a la lectura, como el nmero es a las matemticas, refirindose a la memorizacin de los nmeros, de la serie numrica. Poco a poco, a travs de las experiencias y manejo de materiales, el nio va relacionando cantidades y conjuntos, adems considera que puede representar los elementos de un conjunto, en esto ya tiene en cuenta la cantidad con una caracterstica especial de ser: tres o cinco o uno, etc.. As mismo, el nio va comprobando que puede manipular objetos que poseen propiedades como el color o el tamao, y no se puede considerar estas cualidades en forma aislada, con exigencia independiente de un objeto, No existe ningn objeto que se llame un rojo o un grande ; pero s hay objetos rojos y objetos grandes, y poco a poco comprueba que puede manipular conjuntos de elementos que tienen el nmero como propiedad. De esta manera el nio se da cuenta de que los tamaos, los colores, las formas, etc. , son propiedades fsicas, que se refieren a objetos concretos y que el nmero es una propiedad que se refiere a un conjunto de objetos. Por ejemplo, el nmero uno es una propiedad numrica de los conjuntos que tienen un solo elemento, el nmero cuatro es la propiedad numrica del conjunto o conjuntos que tienen cuatro elementos. Nmero.- Es la idea que emerge como resultado de las correspondencias entre conjuntos coordinables o equivalentes CMO FAVORECER LA CONSTANCIA DEL NMERO? 1 Animar al nio a estar atento y a establecer todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos y situaciones. Por Ejm. Cuando los nios juegan al llegar al aula en los diferentes rincones de juego-trabajo Despus de jugar en los rincones nos saludamos Antes del refrigerio, nos lavamos las manos con jabn Despus de la cancin de despedida nos vamos a casa. 2 Animar al nio a que precise acerca del nmero y la cantidad de objetos cuando esto tiene significado para l. Por ejemplo: En qu mesa puse ms crayolas? Quin tiene menos plastilina? Quieres el color rojo o el azul? 3 Animar al nio a cuantificar objetos lgicamente y comparar conjuntos en vez de limitarlo a contar? Por ejemplo: Cada nio va a tomar una crayola., estas crayolas alcanzarn para todos los nios ( Los nios establecern una correspondencia uno a uno sin tener la necesidad de contar). 4 Animar al nio a que constituya conjuntos con objetos. 5 Animar al nio a que intercambie ideas con sus compaeros. Esto ayuda a intercambiar puntos de vista hiptesis, a modificarlas, sustentarlas, o desecharlas Por ejemplo: La experiencia de PIAGET con las dos bolitas de plastilina o arcilla por qu crees que hay ms en la salchicha y no el la bolita? 6 Comprender cmo piensa el nio e intervenir de acuerdo con lo que parece estar pensando. Tratar de comprender su razonamiento y no corregirlo. Numeral.- Es la representacin simblica o grfica del nmero Numeracin.- Es el proceso de leer y escribir correctamente los nmeros.

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Cuadro de valor posicional de los nmeros del sistema decimal

Son principios de un sistema de numeracin: a. Principio Aditivo.- Un numeral es la suma de sus ordenes Ejm. 457= 400+50+7 b. Principio Posicional.- El valor relativo de cada cifra de un numeral es de acuerdo al lugar que ocupa en el cuadro de valor posicional.

ETNOMATEMTICA

Si por etnomatemtica entendemos el conjunto de saberes producidos o asimilados por un grupo sociocultural autctono: contar, medir, organizar el espacio y el tiempo, disear, estimar e inferir, vigentes en su propio contexto (Villavicencio 2001: 173), debemos tener en cuenta, entonces, que para ensear matemtica en la escuela tenemos que conocer primero cmo era la matemtica de nuestros pueblos originarios; es decir, antes de aprender la matemtica moderna. Para ello nos insertaremos en el conocimiento de la matemtica tnica-local. Segn el Prof. D'Ambrosio y Hill Barton, quienes son los precursores ms activos, consecuentes y analticos, opinan que:

Ubiratan D'Ambrosio dice "La ETNOMATEMTICA en mi concepcin es etno+matema+tica, eso es: "ETNO" es el "ENTORNO NATURAL y CULTURAL" del hombre en una forma atemporal, es decir, no se refiere al hombre primitivo en su condicin de cazador o recolector, se refiere al hombre de todas las pocas hasta llegar a la actual, en su diario accionar en su contexto circundante y circunstancial.

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Si, "MATEMA" est homologada con "LAS ARTES, TECNICAS, MANERAS, ESTILOS (para cubrir con o abarcar, manejar o dirigir). Significa que es importante referirse, a todas las formas de expresin o exaltacin mental y espiritual hechas realidad, abarcando de un modo potico, grfico, pictrico, petroglifito o folklrico con sus propias modalidades. "TICAS" es una referencia clara a la metodologa, es el cmo trasmitir o compartir, cualquier experiencia (inclusive el MATEMA), con otra(s) persona(s) para que esa(s) persona(s) tenga(n) acceso a un nuevo conocimiento. En el entendido que ese nuevo conocimiento le permitir solucionar sus tribulaciones o le causar el placer de lograr sus metas, pese a los factores socio-culturales que puedan influenciarlo positiva o negativamente. Entonces diremos que: La Etnomatemtica es el conjunto de conocimientos matemticos, prcticos, producidos o asimilados y vigentes en su respectivo contexto sociocultural, que supone los procesos de: contar, clasificar, ordenar, calcular, medir, organizar el espacio y el tiempo "la Matemtica se constituira en una parte de la Etnomatemtica", por tanto para aprender Matemtica invariablemente se debe pasar por Etnomatemtica. MATERIALES EDUCATIVOS: EL QUIPU

Qu es el quipu ( khipu )? Palabra quechua que significa nudos. Sistema que era interpretado en los yachaywasis (escuela) por los khipukamayuq.los khipus servian para el proceso de registro de informacin a travs de cuerdas de distintos colores, como un sistema para registrar datos estadsticos, hechos histricos, sucesos importantes y mensajes que se usaron en la comunidad y antiguamente en el Imperio Inca. Los quipus podran dar lugar a un proceso de aprendizaje significativo, recuperando espacios de reproduccin de la cultura. Segn el historiador Waldemar Espinoza Soriano en su libro Los Incas nos explica que los quipus son cuerdas en cuyos nudos anotaban los guarismos. En stos cada nudo figuraba el nmero 1;y conforme aumentaban los bultitos tambin crecan las cifras . Dependa de la colocacin de los nudos para saber si equivalan a unidades, decenas, centenas y millares. En el Cusco cada manojo de quipus tenan su valor respectivo, los cuales representaban algo. Ejemplo. El rojo significaba guerra; el amarillo oro; el blanco plata y as sucesivamente. Sin embargo los colores y muchos nudillos no tenian valor universal en todas las etnias del Tahuantinsuyo, por ello los quipucamayoc eran exclusivos de cada zona.

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En la actualidad en el mbito regional de acuerdo a las demandas educativas consideradas en el Proyecto Educativo Regional se puede considerar como un material de enseanza aprendizaje del sistema de numeracin decimal tanto en instituciones educativas rurales como urbanas. CAPACIDADES A LOGRAR CON EL QUIPU: III-IV-V Ciclo. ? Interpretar, codificar y representar nmeros naturales de dos y tres dgitos. (unidades, decenas y centenas)

MATERIAL PARA SU ELABORACIN. o Sogillas de yute de diferentes tamaos. o Tijeras o cuter. LA YUPANA O BACO ANDINO

Qu es la Yupana? Es el baco que utilizaron los contadores del Imperio Incaico. Es un material de apoyo en la fase intuitivo concreta del proceso de enseanzaaprendizaje de Matemtica, que facilita la formacin de conceptos relacionados con el valor posicional de las cifras en la escritura de los nmeros, relaciones y operaciones numricas fundamentales. La Yupana es aplicable tanto para nios de procedencia rural como urbana. Su construccin es simple, pudiendo confeccionarse en cartn, triplay, madera o arcilla y piedrecitas o granos como ayudas artificiales.

CAPACIDADES A LOGRAR CON EL ABACO: III Ciclo. ? ? Comprender el valor posicional de las cifras que representan las diferentes rdenes de los nmeros menores que mil, en base diez (unidades, decenas, centenas). Descubrir las tcnicas operativas de la adicin, sustraccin de los nmeros hasta cien.

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CAPACIDADES A LOGRAR CON EL ABACO: IV Ciclo. ? ? ? Comprender le valor posicional de las cifras que representa las diferentes ordenes los nmeros menores que 10 000, en base diez. Introducir el orden de los dcimos, centsimos y milsimos, en el sistema de numeracin decimal. Descubrir la tcnica operativa de la multiplicacin y divisin.

CAPACIDADES A LOGRAR CON EL ABACO: V Ciclo. ? ? ? Representacin de nmeros hasta clase de millones en base diez, hasta milsimas. Las relaciones >, < = entre nmeros decimales. Las operaciones de la adicin y sustraccin de nmeros decimales respectivamente. Sobre una de las caras de la pieza de cartn de 14 cm. X 20 cm. Rectngulos de 7 cm x 5 cm (1 grado) (variantes: agregar ms rdenes segn el grado en que se encuentra).
D U

5 cm

MATERIAL EN BASE 10

7 cm

Qu es el material en base 10? Es Un recurso educativo que permite la comprensin del Sistema de Numeracin Decimal, el reconocimiento de la unidad, decena, centena y unidad de millar. Es muy importante que de manera previa los nias y nias manipulen libremente el material, luego realicen agrupamientos, clasificaciones y relaciones de equivalencia con los diferentes materiales. Es importante diferenciar en cada alumno el aprendizaje mecnico o simplemente repetitivo de una accin realizada por el docente, del aprendizaje basado en una comprensin real del concepto que ha trabajado; lo que permita abstraer el concepto y aplicarlo en otras situaciones. En tal sentido, es importante que cada concepto se trabaje aplicndose a diferentes situaciones y realizando comprobaciones.

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CAPACIDADES A LOGRAR CON EL MATERIAL EN BASE 10 ? La comprensin del valor posicional de cada cifra . Conceptos de unidad, decena, centena, unidad de millar ? La composicin y descomposicin de nmeros (codificacin y decodificacin. ? las nociones de cantidad y nmero . Desarrollar ? Estimula la capacidad de anlisis y de sntesis. ?las operaciones matemticas bsicas de: adicin (sin llevar y Introducir a llevando),sustraccin (sin prestar y con prestar). ? operaciones de multiplicacin y divisin, de manera Aprender las concreta. ? doble, mitad, medios, tercios, cuartos, etc. Conceptos de ? de longitud, permetro, superficie, rea y volumen, con Estimaciones unidades de medida no tradicionales. ? los estudiantes a comprender los algoritmos usados Ayudar a tradicionalmente por los adultos cuando hacen clculos con lpiz y 7 papel. El material base 10 se utiliza en el rea Lgico Matemtica, con nios y nias de Educacin Primaria , tanto en forma individual como grupal. Con este material los alumnos exploran, se ponen de acuerdo sobre los valores que se le asignan, realizan canjes de una unidad a otra inmediata superior o inferior, permitiendo desarrollar su razonamiento lgico matemtico y adquieren procedimientos bsicos de calculo operativo. EL VALOR DE LAS PIEZAS LOS CUBITOS: Representan las unidades

LAS BARRAS: Representan las decenas

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LAS PLACAS: Representan las centenas

LOS BLOQUES O CUBOS GRANDES: Representan la unidades de millar

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REGLETAS DE CUISSENAIRE

Qu son las regletas de Cuissenaire? Las regletas Cuisenaire son un material matemtico destinado bsicamente a que los nios aprendan la descomposicin de los nmeros e iniciarles en las actividades de clculo, todo ello sobre una base manipulativa acorde a las caractersticas psicolgicas del perodo evolutivo de los alumnos. Consta de un conjunto de regletas de madera de diez tamaos y colores diferentes. La longitud de las mismas va de uno a diez cm. y la base de 1cm2. Las regletas de Cuisenaire son un material que consta de una caja con 10 departamentos con regletas de plstico cortadas con diferentes tamaos y colores del 1 al 10. Provienen de Blgica (1950), y fueron creadas por un maestro rural y msico, George Cuisenaire. Este mtodo se ha experimentado en Espaa, Francia, Blgica, Australia, Japn, Argentina, Estados Unidos y Mxico y en el Per. Valor de las regletas segn el color ? La regleta de color de madera o blanca, que es un cubo de 1cm3, nmero 1 ? tiene dos cm de longitud y representa al nmero 2 La regleta roja ? representa al nmero 3 La regleta verde ? La rosa al nmero 4 ? La amarilla al nmero 5 ? al nmero 6 La verde oscura ? La negra al nmero 7 ? La marrn al 8 ? La azul al 9 ? La naranja al nmero 10 Las regletas Cuisenaire son bloques de madera de distintas longitudes y colores.

CAPACIDADES A LOGRAR CON LAS REGLETAS Las regletas cuisenaire se emplean como recurso matemtico de gran utilidad para la enseanza de las matemticas en las primeras edades. Es un material manipulativo, pero requiere que los nios tengan ya un cierto nivel de abstraccin y hayan manipulado y trabajado previamente con material concreto. Con la utilizacin de las regletas se consigue que los alumnos:

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1. 2. 3.

Asocien la longitud con el color. Todas las regletas del mismo color tienen la misma longitud. Establezcan equivalencias. Uniendo varias regletas se obtienen longitudes equivalentes a las de otras ms largas. Conozcan que cada regleta representa un nmero del 1 al 10, y que a cada uno de estos nmeros le corresponde a su vez una regleta determinada. A travs de ellas se pretende formar la serie de numeracin del 1 al 10. Tomando como base el 1, cada nmero es igual al anterior de la serie ms 1, es decir, se establece la relacin n + 1. Comprobar la relacin de inclusin de la serie numrica, en cada nmero estn incluidos los anteriores. Trabajar manipulativamente las relaciones ser mayor que, ser menor que de los nmeros basndose en la comparacin de longitudes. Realizar seriaciones diferentes. Introducir la descomposicin y composicin de nmeros. Introducir los sistemas de numeracin mediante diferentes agrupamientos. Iniciar las cuatro operaciones de forma manipulativa.

4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. Comprobar empricamente las propiedades de las operaciones. 11. Obtener la nocin de nmero fraccionario, y, en particular, los conceptos de doble y mitad. 12. Trabajar de forma intuitiva la multiplicacin como suma de sumandos iguales. Realizar particiones y repartos como introduccin a la divisin.

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MOMENTOS DE LA SESIN Exploracin.palito El maestro proporciona dos tipos de materiales: chapas y

Se interroga a los participantes Cmo podemos saber si existe la misma cantidad de chapitas y palitos ? Posible respuesta: Contando. Se trata de no contar ya que el nio no sabe contar. Respuesta afirmativa: Por correspondencia. Hacindoles formar en dos hileras .

El maestro realiza una reflexin sobre la actividad. Es necesario trabajar este principio, junto a las operaciones de clasificacin y seriacin antes de iniciar el aprendizaje de los nmeros, Principio de Conservacin de Nmero o Cantidad.- Se plantea 4 situaciones. Situacin 1.- El docente presenta 8 fichas rojas en hileras

Se le da la consigna. Pon tantas fichas azules como fichas rojas tiene esta hilera. Ejm.

Si es necesario, el educador coloca las fichas en correspondencias trmino a trmino. Se pregunta Tienes la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules en sta hilera? Por qu?

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Si es necesario, el educador coloca las fichas en correspondencias trmino a trmino. Se pregunta Tienes la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules en sta hilera? Por qu? Situacin 2.- El educador junta las fichas rojas, haciendo una hilera ms corta

Se pregunta: Tenemos la misma cantidad de fichas rojas y azules? Cmo lo sabes? Situacin 3.- Si el nio da una respuesta de no conservacin a lo siguiente: Ayer Pedrito me dijo que haba la misma cantidad de fichas rojas y azules porque al principio haba una azul frente a una roja. Qu piensas t? Situacin 4.- El maestro dispone las filas en correspondencia trmino a trmino y pregunta: Tenemos lamisca cantidad de fichas? Enseguida rene las fichas rojas en un crculo y las azules en una hilera.

Se pregunta: Ahora tienes la misma cantidad de fichas? Cmo lo sabes? Construccin.- Se les indica que para llegar al concepto de nmero el nio o nia requiere conocer 4 aspectos u operaciones fundamentales: A. Clasificacin B. Seriacin C. Correspondencia uno a uno (biunvoca) D. Comprobar a travs del principio reconservacin. Si se cumple con stos 4 criterios el nio o nia est en condiciones de aprender el nmero.

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III CICLO: Primer Grado. IDEA DE NMERO 1 (representacin a base de conjuntos) Se indica ste pan le corresponde a un nio

Se forma sucesivamente conjuntos unitarios, es decir todos los conjuntos que tienen un solo elemento corresponden o nos dan la idea de nmero uno.

Los nios inicialmente escribirn con sus propios cdigos, luego se les presenta el signo convencional.( acuerdo de la comunidad) para nuestro sistema: se lee uno NMERO Es la idea NUMERAL 1 se escribe 1 Ahora, aumentamos a cada conjunto: un pan, un nio, un cuchillo, una taza y as sucesivamente, esto nos dar la idea de nmero dos

METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LOS NUMEROS Para ensear los nmeros se debe incidir en: Correspondencia uno a uno (biunvoca) para llegar a la idea de nmero, comenzando por el uno

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Cada conjunto tiene un elemento ( ese es la idea de nmero) El profesor pregunta Qu ven? .. un pan, un nio, un cuchillo, una taza . No olvides que debes respetar la secuencia: 1. En forma concreta (objetos) 2. En forma grafica, (dibujos, pizarra, cuaderno, patio) 3. En forma simblica (numeral: 1, 2, 3 .) 2.- Una vez que hayas trabajado en forma concreta, grafica en la pizarra o utiliza siluetas en el franelgrafo, representando la actividad 3. Pide que el nio coloque el cdigo que vea conveniente. Se le explicar que por comn acuerdo de las personas se le asigna el siguiente cdigo 1 . Debes presentar en carteles los numerales y colocarlos en carteles debajo de los conjuntos. 4. Se les sugiere seguir esta secuencia de enseanza de los nmeros y numerales (1 2 3) ( 4 5 6 ) ( 7 8 9 ) ( 0 10) REPRESENTACIN DE NUMERALES CON EL QUIPU El docente explica que nuestros antepasados registraban las cantidades en unas cuerdas o sogas de colores llamados (quipus) 1.- Escritura de nmeros. a) del 0 al 10.

10 se remplaza por:

90

b) del 11 al 100

100 se remplaza por:

91

C.-del 100 al 1 000

1000 se remplaza por:

UM

UM

91

RESUMIENDO TENEMOS:

UM

REPRESENTACIN DE NUMERALES CON LA YUPANA ? Los nios proceden a llenar una piedrecilla en la columna de las unidades. El profesor en la pizarra hace la representacin grfica y cifrada correspondiente a cada nmero.

? a diez las unidades se procede a canjear por otra orden (D) Cuando llegan nunca diez.

? Del 0 al 9 comparacin de nmeros. Se pide a los nios que por pareja uno e ellos representa en la yupana el nmero 9 y el otro el nmero 3. El profesor representa en la pizarra.

Nueve es mayor que tres.

92

? El docente pide que represente en su Yupana el nmero 2 y el otro el nmero 7, l dibujar y escribir en la pizarra:

Dos es menor que siete ? nios que represente 8 en cada tablero. Se pide a los

Ocho es igual a ocho Representacin de nmeros del 10 al 99

D U D U D U D U D U

? 1
D

? 0
U

1
D

?? ??? 5
U

?? 2
D

??? 3
U

??? 3
D ? ? ?? ?? ??? 9

? ?? ?? ??? 8
U

?? ??? 5
D ? ? ?? ?? ??? 9

?? ??? 5
U ? ? ?? ?? ??? 9

? ?? ??? 6 ? ??? 4

?? ?? ??? 7

?? ?? ??? 7

? ?? ?? ??? 8

?? 2

Numeracin del 100 al 999

93

Numeracin del 100 al 9999, en base diez

UM C D U UM C D U UM C D U UM ? ? ?? ?? ??? 9 C ? ? ?? ?? ??? 9 D ? ? ?? ?? ??? 9 U ? ? ?? ?? ??? 9

? 1

? 1

? 1

?? 2

? 1

??? 3

Hasta

? Comparacin de nmeros
D U D U C D U C ? ? ?? ?? ??? 9 D U

? 1

?? ?? ??? 7

>

? 1

?? 2

?? ?? ??? 7

??? 3

??? 3

<

? ?? ??? 6

?? 2

REPRESENTACIN DE NUMERALES CON BASE 10 ACTIVIDADES CON LA BASE DIEZ Y EL DIEZ Y EL BACO PERPENDICULAR. Toman un determinado nmero de cubos, barras y/o placas; lo representan en el baco perpendicular: en la primera varilla de la derecha colocan tantas cuentas como cubitos tiene; en la segunda varilla, tantas cuentas como barras tienen y en la tercera, tantas como placas tienen. Ejm. Material base diez.

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Lo representan en el baco perpendicular:

ACTIVIDADES DE REPRESENTACIN NUMRICA. Realizan ejercicios para comprender el valor posicional de cada pieza: cubito, barra, placa o cubo y las relaciones de equivalencia entre las mismas. Realizan actividades ms abstractas mediante representaciones simblicas: traducen las cantidades a nmeros escritos, empleando tableros de valor posicional. Ejm. Toma tantas piezas como correspondan a los tres ltimos dgitos de nmeros de tu Escuela y represntalos en el tablero posicional: Por tanto:

Repetir el ejercicio con otras cantidades, alcanzando la comprensin de que la columna donde coloca cada cantidad, depende del tipo de pieza: cubito, barra, placa o cubo.

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COMPOSICIN Y DESCOMPOSICIN DE NMEROS. Los alumnos descubren los conceptos de unidad, Decena, Centena y Unidad de Millar, a nivel concreto y a nivel simblico(tablero de valor posicional): La primera columna de la derecha corresponde a las unidades, la segunda a las decenas, la tercera a las centenas y la cuarta a la s unidades de millar. Realiza la composicin de nmeros de 1,2,3 y 4 dgitos utilizando el material de Base Diez. Ejm. El nmero 28 equivale a 2 barras y 8 cubitos. Es decir: 2 decenas y 8 unidades. El nmero 2 351 equivale a 2 cubos, 3 placas, 5 barras y 1 cubito Es decir: 2 unidades de millar, 3 centenas, 6 decenas y 1 unidad. Es recomendable trabajar en un tablero posicional: REPRESENTACION DE NUMERALES CON LAS REGLETAS DE CUISSENAIRE

UM

96

10

12 9 7

16 10 1

11

10

15

97

De sta manera uniendo o juntando dos o ms regletas podemos construir los dems nmeros. 3.- RECONOCIMIENTO DE SABERES. ? ? ? ? ? ? Manifiestan con sus propias palabras el proceso de conservacin de nmero. Diferencian entre nmero, numeral y numeracin Demuestran los diversos procesos de enseanza de los numerales con material educativo. Opinan sobre la importancia de utilizar material educativo en la enseanza de los nmeros. Describen la utilizacin adecuada de los materiales educativos. Leen y escriben correctamente los nmeros del sistema decimal en un tablerote valor posicional Conceptan el nmero, numeral. Numeracin, sistema de numeracin, el tablero de valor posicional. Escriben el proceso de conservacin de cantidad, la metodologa de la enseanza de los nmeros. Escriben los procesos de enseanza de los nmeros, utilizando el quipu, yupana, multibase, Regletas de Cuissenaire. Realizan ejercicios prcticos con material concreto y grficos.

4.- SISTEMATIZACIN. ? ? ? ?

5.- TRANSFERENCIA. ? Los alumnos realizan ejercicios con propuestos. Realiza los ejercicios con el quipu

los materiales educativos

1.- ESCRIBE EN LE TABLERO LOS NMEROS REPRESENTADOS EN EL QUIPU.

UM

98

C).- UNE CON UNA LINEA LOS NMEROS ESCRITOS EN LOS LETREROS CON SU REPRESENTACIN EN EL QUIPU.
UM C D U C D U C D U D U D U

D).- REPRESENTA EN EL QUIPU LOS NMEROS QUE TE INDICA EL CARTEL.

UM C D U C D U C D U D U D U

99

Realiza los ejercicios con el material de base diez LIBRE ESPERIMENTACIN: Espontanea y creativamente, descubren algunos posibles usos del material, (an cuando su inferencia no sea estrictamente matemtica), por ejemplo, mediante construcciones libres descubren que 10 barras equivalen a una placa. RELACIONES DE EQUIVALENCIA. Se familiarizan con las relaciones de equivalencia entre cubitos, barras, placas y cubo, conceptos fundamentales para trabajar otras actividades con la base 10. Un cubo equivale a 1000cubitos o 100 barras o 10 placas. Una placa equivale a 100 cubitos o 10 barras. Una barra equivale a 10 cubitos. Por ejemplo: toma 50 cubitos y analiza cuntas barras se pueden formar con dichos cubitos. Miden cuntos cubitos equivalen a 3 barras? Cuntos a 7 barras? cuntas barras forman una placa?... ACTIVIDADES CON LA BASE DIEZ Y EL DIEZ Y EL BACO PERPENDICULAR. Toman un determinado nmero de cubos, barras y/o placas; lo representan en el baco perpendicular: en la primera varilla de la derecha colocan tantas cuentas como cubitos tiene; en la segunda varilla, tantas cuentas como barras tienen y en la tercera, tantas como placas tienen. Ejm. Material Base Diez.

Lo representan en el baco perpendicular:

100

ACTIVIDADES DE REPRESENTACIN NUMRICA. Realizan ejercicios para comprender el valor posicional de cada pieza: cubito, barra, placa o cubo y las relaciones de equivalencia entre las mismas. Realizan actividades ms abstractas mediante representaciones simblicas: traducen las cantidades a nmeros escritos, empleando tableros de valor posicional. Ejm. Toma tantas piezas como correspondan a los tres ltimos dgitos de nmeros de tu Escuela y represntalos en el tablero posicional: Por tanto:
C D U

Repetir el ejercicio con otras cantidades, alcanzando la comprensin de que la columna donde coloca cada cantidad, depende del tipo de pieza: cubito, barra, placa o cubo. COMPOSICIN Y DESCOMPOSICIN DE NMEROS. Los alumnos descubren los conceptos de unidad, decena, centena y unidad de millar, a nivel concreto y a nivel simblico (tablero de valor posicional): La primera columna de la derecha corresponde a las unidades; la segunda, a las decenas; la tercera, a las centenas; y la cuarta, a la s unidades de millar. Realiza la composicin de nmeros de 1,2,3 y 4 dgitos utilizando el material de base diez. Ejm. El nmero 28 equivale a 2 barras y 8 cubitos. Es decir: 2 decenas y 8 unidades. El nmero 2 351 equivale a 2 cubos, 3 placas, 5 barras y 1 cubito Es decir: 2 unidades de millar, 3 centenas, 6 decenas y 1 unidad. Es recomendable trabajar en un tablero posicional:

UM

101

Realizan ejercicios con la Yupana. a) Escribe los nmeros que te indican los tableros
U ?? ? ?? ?? ??? U ?? ? ?? ?? ??? U ?? ? ?? ?? ??? U ?? ? ?? ?? ??? U ?? ? ?? ?? ??? U ?? ? ?? ?? ??? U ?? ? ?? ?? ??? U ?? ? ?? ?? ??? U ?? ? ?? ?? ???

b) Representa en el tablero los numerales

Compara la relacin de los siguientes nmeros y escribe el signo que le corresponde Del 0 al 9. > , < ,=1) 1)

2)

3)

102

Representa los nmeros en los tableros

D U D U D U D U D U

1
C D

2
U

3
C

4
D U

7
C

5
D U

5
C

2
D U

4
C

7
D U

Realiza los ejercicios utilizando las Regletas de Cuissenaire 1. Enumerar. Cuantos cbitos?

103

ORDENAR Y COMPARAR 8 > 5 5 < 8 > mayor que < menor que

1 Forma y compara : 9 > 3 3 9 7 > 2 < 5 6 5 2

2. Lee y observa

4. Observa el dibujo

el dibujo : 8 > 2 10 > 8 2 6 4 6 6 < 8 10 > 6 4 2 4 10

y lee : 10 > 4 4 7 1 7 4 1 10 > 7 1 10 1 4 7 4

3. Compara las reglitas y completa : 6 > 4<

5 Compara las reglitas y completa : 7 > 4 >

8 < 10

104

2.- Ordena, compara y escribe el signo < , > o = segn corresponda

8 > 5 5 < 8 8 8
8 >
4. Compara nmeros 5 < 5 < 5 y

5 6 1
4 > 7 >

2 1 6
4 >

9 3 7

3 9 3

3.- Compara las reglitas y completa el nmero en el

6 con los dems

5. Mayor que 7 y menor que 4 6 > 6 > 7 < 7 < >7 >7

5 > 5 >

6 < 6 <

5 < 5 <

5 > 5 >

6 < 6 <

6 > 6 >

4 > 4 > 4 >

< 4 < 4 < 4

105

III PARTE OPERACIONES DE ADICIN Y SUSTRACCIN

Para el proceso de enseanza aprendizaje de las operaciones bsicas es importante tener en cuenta tres aspectos: o La nocin de la operacin ? Adicin.- Es reunir diversas cantidades en una sola. Los nmeros que resuman se llaman sumandos y el resultado de la operacin es la suma. Indica tambin reunin, coleccin, agrupar, juntar. ? Es quitar o sustraer una cantidad a otra cantidad igual o Sustraccin.mayor. La cantidad mayor a la que se ha de quitar, se llama minuendo, y la menor sustraendo. Indica tambin disminuir, reducir. Las propiedades que orientan: ? Adicin: Propiedad del elemento neutro a+0 = a Propiedad conmutativa a+b= b + a Propiedad asociativa A+b+ c = ( a+b) + c = a+(b+c) ? Sustraccin: Slo se pueden restar nmeros naturales cuando el minuendo es mayor o igual que el sustraendo. 8 - 7=1 8-8= 0 ? El o es el elemento neutro de la sustraccin, e interviene siempre como sustraendo. ? La sustraccin no cumple la propiedad conmutativa. ? La sustraccin no cumple la propiedad asociativa. Las tcnicas operativas.- Es un proceso para hallar el resultado correcto de una operacin, es posible construir diferentes tcnicas, que vienen a constituirse en estrategias de enseanza.

Material educativo: Los docentes aprendern a usar las tcnicas operativas de la adicin y sustraccin con los materiales educativos: multibase, yupana, regletas de Cuissenaire. Cuarto da: a) Tcnica operativa del multibase MOMENTOS DE LA SESIN 1. Exploracin.- Los alumnos reconocen el material y manifiestan sus caractersticas. 2. Construccin.- El docente trabajar con los participantes de manera activa en forma grupal e individual.

106

TCNICA OPERATIVA DE LA ADICIN CON ELMATERIAL MULTIBASE En esta oportunidad ofrecemos la parte de una secuencia metodolgica para la enseanza de la adicin, en la que se desarrolla las tcnicas operativas. Para el docente es muy indispensable que se cuente como recurso el material Multibase para que los nios y nias puedan manipular, hacer canjes para luego hacer sus codificaciones y obtener la suma como indicamos en el siguiente ejercicio. Ejercicio N 1. Sumar: 26 + 38

Paso N 1 Como es en base diez o decimal, con la ayuda del material Multibase hay que codificar cada uno de los sumandos ( fase manipulativa) lo que significa que obtendramos.

2 3

6 8

Paso N 2 Reunimos las barritas (decenas) y los cuadraditos (unidades), luego hacemos los canjes correspondientes.

2 3

6 8

Una vez hecho el canje de 10 cuadraditos por una barrita Qu nos queda?

107

Paso N 3 codificamos el resultado de la manipulacin y nos queda:

2 3 6

6 8 4

De donde 26 + 38 = 64. Ejercicio N 2 Sumar en base cinco (*)

Paso 1.-Decodificar con el material multibase en base 5 cada uno de los sumandos

1 2

4 3

Paso 2.- Reunimos las barritas y lo cuadraditos luego hacemos los canjes.

1 2

4 3

Qu es lo que queda?

108

1 2 4

4 3 2

1 1

2 3

3 1

1 1

2 3

3 1

109

Quedan cuadraditos y barritas libres? Paso N 3. Codificamos el resultado.

1 1 3

2 3 2

3 1 0

De donde 123 + 131 = 320 ( en base cuatro) ( lase : uno,dos,tres,ms uno,tres,uno igual a tres, dos cero en base cuatro) Ejercicio N 4 Sumar en base cinco 24 + 14 23 Paso N 1 Decodificar cada uno de os sumandos.

2 1 2

4 4 3

paso 2.- Reunimos las barritas y los cuadraditos luego hacemos los canjes. Paso N 1 Decodificar cada uno de os sumandos.

2 1 2

4 4 3

110

Paso N 3 codificamos el resultado de los canjes.

2 1 2 1 2

4 4 3 3

De donde tenemos: 24 +14+23 = 121 (se lee: dos, cuatros ms uno, cuatro ms dos, tres igual a uno, dos, uno en base cinco).

111

TCNICA OPERATIVA CON REGLETAS DE CUISSENAIRE SUMAR CON REGLETAS Con esta actividad logars que tus nios y nias representan de forma numrica las uniones con regletas. De sta manera, se iniciarn en la adicin con el apoyo til de las regletas de Cuisenaire. Para lograrlo sigue los siguientes pasos: ? Presenta los signos + e =, bien recortados o dibujados en un cartn de tamao proporcional a las regletas y a los nmeros utilizados.
+ =

La demostracin del valor del signo = se hace poniendo de derecha a izquierda la misma regleta o el mismo nmero. Rojo es lo mismo que rojo

? Partiendo de la identidad, se retira una regleta y pon en su lugar dos juntas que tengan la longitud o tamao equivalente a la que qued. ? Debajo de cada regleta coloca el nmero correspondiente. ? Une los nmeros con el signo + Equivale a 5 5 = 2 2 + 3 3

Recuerda, los signos + e= se usan slo con los nmeros, no con las reglas.

2 + 3

Evalua el desarrollo de tus nios y nias con la siguiente ficha: Escribe una igualdad para cada barrita.

......+......= 8 ......+......= 8 ......+......= 8

......+......=8 ......+......=8 ......+......=8

......+......=8 ......+......=8 ......+......=8

......+......=8 ......+......=8 ......+......=8

RESTAS CON REGLETAS. ? Con esta actividad los nios y nias reconocern qu regleta falta a otra regleta para formar una tercera, o bien qu trozo hay que quitar a una regleta determinadas para conseguir otra ms pequea.

112

Sigue los siguientes pasos: ? Da a tus nios y nias una regleta (minuendo) y otra ms pequea (sustraendo) Pdeles que pongan la pequea encima de la grande y pregntales : Cuanto vale el trozo que queda? ? Pdele que comprueben su respuesta colocando otra sobre el trozo libre.

? Transcribe numricamente esta operacin, con los nmeros recortados o dibujados en cartones. Primero coloca el valor de la regleta grande; luego, el signo y, despus, el valor de la ms pequea. Finalmente, el signo = y el valor de la regleta obtenida.

9-4=5 ? Permite que tus nios y nias realicen los mismos pasos para representar sus ejercicios de resta. A veces pueden cometer errores. Aydalos para que aprendan ellos. ? Al principio, pueden utilizar expresiones juntar para sumar, y taparpara restar. OPERACIONES CON REGLETAS. Una vez que tus nios y nias comprendieron y practican con facilidad las actividades anteriores, les podrs pedir que realicen con regletas las operaciones planteadas numricamente en la pizarra, en sus cuadernos o por otros compaeros, de la siguiente manera: ? Escribe en la pizarra una serie de sumas numricas para que los nios las realicen con las regletas. ? As, por ejemplo, para la suma 5 + 3 tendrn que poner una regleta amarilla con otra verde clara juntas, y debajo buscarn la regleta suma, es decir, un marrn.

5+3=8

113

? Permite que realicen estas operaciones con otros sistemas de clculo, como el baco, los domins y la recta numrica.

3 + ? = 6 6 - 3 = ? ? Si utilizas varios procedimientos para realizar las operaciones, contribuirs a que tus nios y nias comprendan mejor las operaciones. QUINTO DA.- Los participantes realizaran un repaso de las regletas de cuissenaire y la tcnica operativa de la yupana.
TECNICA OPERATIVA DE ADICIN DE NMEROS CON LA YUPANA

? Adicin de nmeros cuya suma es menor que 10

+
Las tres pendientes se juntan con las 5 piedrecillas, y la respuesta es 8. ? Adicin de nmeros cuya suma es menor que 100 Sin llevar

114

?nmeros cuya suma es menor que 100 llevando Adicin de

? D ?? ????? U ? D U ? D ??? U ?? ? ? ? ?? ??? D U

+
? ??? ? 4 ?? ??? 1 6 7 o ???

? o ?? ?

???

+
?nmeros cuya suma es menor que 1000 adicin sin llevar. Adicin de

Adicin llevando

115

Adicin de nmeros decimales

116

SUSTRACCIN. Sustraccin de nmeros menores que 100

? SUSTRACCIN DE NMEROS MENORES QUE 100 SIN PRESTAR-

? nmeros menores que 100 prestando Saturacin de

117

SUSTRACCIN PRESTANDO - Quitar 145 de 370

C D ?? ?? ? ??
D U

D ? ?? ? ??
D

U ?? ??? ?? ???
U

3 1
C
6

3 1
C
6

??

7 4
D

0 5
U

? ??

7 4

0 5
U

??? ?

??

???

? ???

?? ? ?? ?? ? ??

3 1

7 4 2

0 5 5

?? ?

?? ?? ??

?? ? ?? ?? ? ??

3 1 2

7 4 2

0 5 5

SUSTRACCIN DE NMEROS DECIMALES

U d c U d c

? ?? ???

???

6, 4,

3 1 5

c
? ?

? ?? ???

? ?

6, 4,

??

?? ???

5 5
c ?? ??? ?? ???

? ?? ???

??

?? ???

U
? ? ?

d ?? ?

c ?? ??? ??? ??

U ?? ??? ?

d ? ?

d
2

C
1

???

6, 4, 2,

3 1 1

0 5 5

118

IV CICLO El facilitador explica que en ste ciclo trabajaran la unin e interseccin de conjuntos (3er grado), unin, interseccin, diferencia (4to grado). 3.- RECONOCIMIENTO DE SABERES. ? Los alumnos explican los pasos de las tcnicas operativas de la adicin y sustraccin con el material multibase, yupana y regletas de Cuisenaire.

4.- Sistematizacin.Resumen los procesos de las tcnicas operativas en papelotes. 5.- Transferencia.- Los alumnos resuelven fichas de aplicacin segn el grado que estudien. Resuelven problemas usando el material.

119

ANEXO
Otra tcnica operativa con el material multibase OPERACIONES DE ADICIN: El material de base diez permite al alumno trabajar basndose en situaciones problemticas realizando operaciones de adicin. En un inicio se debe tener cuidado de que los sumandos correspondan siempre a la misma base, es decir, que al sumar unidades no se pase a la decena; al sumar decenas no se pase a las centenas y as sucesivamente. Ejm. Martn tiene 25 ovejitas en su campo ( el nio toma 2 barras y 5 cubitos)

Si su padre le deja de herencia 12 ovejas ( 1 barra y 2 cubitos)

cuntos tendr en total? Une todas las piezas; cuenta cuantos cubitos tiene, traduce la respuesta a un tablero de valor posicional; cuenta cuntas barras tiene e igual lo escribe en el tablero de valor posicional, de esta manera obtiene la respuesta a la adicin realizada. OPERACIONES DE SUMAS LLEVANDO. El material base diez permite desarrollar la comprensin del mecanismo de la Adicin con reserva al trabajar con las relaciones de equivalencia entre uno y otro orden de unidades (unidad, decena, centena y unidad de millar). Toma dos grupos de piezas para adicionarlos (la cantidad de cubitos excede la decena o la cantidad de barras excede la centena, segn el nivel educativo del alumno) Ejm. Edmundo vendi 144 caramelos en la maana (1 placa, 4 barras y 4 cubitos).

120

Si en la tarde vende 37 caramelos ms (3 barras y 7 cubitos)

Cuntos caramelos vendi en total? Une todas las piezas (adicin), se le pregunta si tiene suficientes cubitos para cambiarlos por una barra. Cuenta los cubitos y descubre que s, de modo que cambia 10 cubitos por una barra que pone junto a las dems barras que tiene. Ahora tiene 10 cubitos menos pero una barra ms, es decir, la cantidad total no ha variado. Cuenta sus cubitos, barras y placas y lo escribe a un tablero de valor posicional. El acto de cambiar cierta cantidad de cubos por 1 barra le permite pasar a la adicin con reserva (llevo1) de forma razonada y comprensiva y no aprenderla simplemente de manera mecnica. OPERACIONES DE SUSTRACCIN. El material base diez igualmente, introduce al alumno en la operacin de resta o sustraccin. El alumno toma un grupo determinado de piezas, retira unos cuantos y comprueba cuntos le quedan. Ejm. Jess tiene 28 canicas (toma las piezas necesarias para representar la cantidad, las cuenta y transcribe aun tablero de valor posicional) camino a casa le regala a su primo 12 canicas ( retira las piezas necesarias para representar la cantidad, las cuenta y las transcribe a un tablero de valor posicional) cuntas canicas le quedan a Jess? Cuenta las piezas que le quedan luego la sustraccin y escribe la cantidad a un tablero de valor posicional. Obtiene as la respuesta a la operacin de sustraccin.

121

OPERACIONES DE RESTAR PRESTANDO. El mecanismo de la resta (sustraccin) prestando es inverso a la adicin; el alumno decide una cantidad, por ejemplo, preguntamos la edad de tu mam y la escribe en un tablero de valor posicional; asimismo, la representa tomando tantas piezas de, material multibase como corresponda. Ejm.
D U

Luego escoge una cifra menor, por Ej., la edad de su hermanito y la escribe en otro tablero de valor posicional (tratando que la cantidad de unidades sea superior a la cantidad de unidades de la cifra anterior). Luego retirara de las piezas de Base Diez que representaban la edad de su pap, tantas piezas como correspondan a la edad de su hermanito.
D U

Al no tener 7 cubitos sino 2, se plantea qu puedo hacer? Descubre que si cambia una barra por 10 cubitos, pasa a tener slo 3 barras pero 12 cubitos y as puede retirar 7 cubitos. Contina retirando 1 barra y le quedan 2. De manera concreta, descubre que si a 42 le resta o sustrae 7 unidades, le quedan 35 unidades. Verbaliza cada uno de los pasos para ir comprendiendo y asumir las acciones de tener, dar, quitar, cambiar. CONCEPTOS DE DOBLE Y MITAD Los conceptos de doble y mitad son introducidos paralelamente. Ej. Dos barras juntas son el doble de una barra.

5 cubitos son la mitad de una barra.

122

RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN MATEMTICAS.

Desde muy temprana edad, los nios y las nias se ven enfrentados a problemas de ndole matemtica ms o menos complejos. Los nmeros estn presentes en su vida diaria, los utilizan en sus juegos, los hacen intervenir en sus pensamientos y los consideran en sus decisiones. Del mismo modo, en sus interacciones con el medio, van incorporando de manera natural la comprensin de relaciones espaciales y geomtricas que contribuirn con los procesos de estructuracin y representacin del espacio. Lo prioritario en la educacin matemtica es la capacidad para plantear y resolver problemas matemticos, lo que contribuye al desarrollo de las operaciones del pensamiento de los nios y las nias, a lo largo de su crecimiento intelectual, permitindoles operar con informacin, procesndola y extrayendo de ella los conceptos necesarios para comprender el mundo y actuar en l.
Se aprende matemticas haciendo matemticas, es decir resolviendo problemas; enfrentando sistemticamente situaciones en las que es necesario organizar los nmeros y relaciones espaciales y geomtr icas; poniendo en juego intuiciones, creatividad, experiencias y conocimientos adquiridos; trabajando en grupo e individualmente.

QU ES UN PROBLEMA? Un problema es toda situacin con un propsito a lograr, que requiere de la persona una serie de procesos mentales y acciones para obtener su solucin, Para resolver un problema, el estudiante deber tener conocimientos suficientes como para poder entenderlo y un plan de accin para encontrar la o las soluciones. ETAPAS PARA LA RESOLUCIN DE UN PROBLEMA:
ETAPAS CARACTERSTICAS Es la etapa de la lectura del enunciado del problema para identificar datos, incgnitas; determinar qu es lo que se pide; Interpretacin saber con qu elementos se cuenta; precisar qu hace falta; del problema determinar qu similitud o novedad se presenta respecto de otras situaciones ya conocidas. Elaboracin Es la etapa de creacin de una o varias estrategias a seguir de un plan de para responder lo que se pide. accin Es la etapa en la que se pone en prctica el diseo elaborado, cumpliendo o no todas sus fases, modificando aquellos Ejecucin del elementos que obstaculizan llegar a la solucin, comprobando o refutando las hiptesis del plan diseado y reelaborando el plan plan Evaluacin Es la etapa del monitoreo de la accin. En ella pueden resaltar dos aspectos: del plan - La evaluacin del plan elaborado para resolver el respecto del problema. problema - La evaluacin de la pertinencia de la solucin hallada. Interviene en ello la buena redaccin, la utilizacin correcta del lenguaje, la comunicacin eficaz de los hallazgos, y la socializacin de los resultados para enriquecer el trabajo.

123

RESOLUCIN DE PROBLEMAS QU DEBEMOS SABER PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS?

IDENTIFICA: Registra muestra, discrimina, distingue, diferencia compara, caracteriza, selecciona, seala, elige, organiza, comprende.

ALGORITMIZA: Seala y ordena Procesos, muestra, emite, aplica, procesa.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

FORMULA: Matematiza una situacin concreta, propone operaciones, modela Simboliza, procesa.

RESUELVE: Calcula, infiere, explica, emite, aplica, examina, procesa, Analiza.

ESTIMA: Cuantifica en forma aproximada, redondea para calcular, redondea un clculo, aplica definiciones.

CMO RESOLVER UN PROBLEMA?

1 COMPRENDER EL PROBLEMA. Exige el haber desarrollado convenientemente la capacidad de comprensin lectora. Luego, la tarea consiste en identificar la incgnita, las condiciones del problema y efectuar representaciones grficas o diagramas, lo que permitir idear un plan de solucin. 2 ELABORAR UN PLAN DE SOLUCIN.

Se deben establecer conexin entre datos, condiciones y requerimientos del problema; esto permitir plantear ecuaciones y proponer estrategias de solucin como efectuar una o ms operaciones aritmticas, organizar la informacin en una tabla, buscar patrones, inducir la aplicacin de formulas. 3 EJECUTAR EL PLAN.

Llevar a cabo el plan establecido, verificando paso a paso el proceso que se sigue y efectuar los clculos necesarios

124

REALIZAR LA RETROSPECCIN Y VERIFICACIN.

Deben comprobar y analizar el resultado obtenido. Este momento es un excelente ejercicio de aprendizaje que sirve para detectar y corregir errores. Como forma de verificacin deben buscar diferentes formas de solucin, as como establecer la coherencia de la respuesta con las condiciones del problema. Requiere adems de la reflexin, el desarrollo del pensamiento crtico y creativo del alumno, para ello se propone que el estudiante: ? la respuesta es posible y razonable. Compruebe que ? Cambie las condiciones del problema. ? problemas. Formule otros 5 COMUNICAR SUS HALLAZGOS.

En forma oral y escrita, y para un mejor logro de los aprendizajes, los estudiantes deben compartir las soluciones con sus compaeros para que todos se beneficien de las experiencias. Del mismo modo se recomienda que analicen sobre el proceso seguido en la resolucin del problema, examinando sus estrategias, esto, permitir desarrollar sus habilidades comunicativas, el buen uso del lenguaje matemtico, clarificar sus procesos mentales y reflexionar sobre sus propias ideas y habilidades de razonamiento. LAS PARTES DE UN PROBLEMA. Etapa inicial o inicio de presentacin ( I ) : Consiste en comprender el problema familiarizndose con l lo ms posible. Momento de Produccin ( O ) : Se trata de la ejecucin de un plan, aquel al que la "idea feliz" dio inicio y que, en principio, permite la obtencin de la solucin al problema. Etapa de Enjuiciamiento, Verificacin o Contrastacin ( C ) : En esta etapa se evala la solucin generada contrastndola con el criterio de solucin empleado, estableciendo el correcto enlace de todos los operadores, desde el I, pasando por el O hasta llegar al C.

Procesos Metodolgicos.- ( Polya)

? del problema. Comprensin ? Elaborar un plan. ? Ejecutar el plan. ? Verificacin. ? Comunicacin. MOMENTOS DE LA SESIN

8. Exploracin.- El maestro formula un problema

? Los alumnos de acuerdo a sus saberes previos tratan de resolverlo y explican el proceso seguido

125

ENUNCIADO : Pedro y Jos juntos poseen 36 dulces. Pedro tiene 6 ms que Jos. Cuntos dulces tiene cada uno?

Verbalizan a travs de preguntas Ej. Han seguido los pasos que se sugiere para la resolucin de un problema? Conoce otro proceso metodolgico?

9. Construccin.a.- El maestro resolver un problema siguiendo el mtodo de resolucin de problemas planteados. EJEMPLO DE UN PROBLEMA ENUNCIADO : Pedro y Jos juntos poseen 36 dulces. Pedro tiene 6 ms que Jos. Cuntos dulces tiene cada uno? 1 COMPRENDER EL PROBLEMA: Antes de empezar a resolver el problema, debemos comprender el problema, para ello es importante responder a las siguientes preguntas: a) ? Qu pide el problema? ?hallar el problema? Qu quiere ? resolver en el problema? Qu se quiere ? Cul es la pregunta del problema? En nuestro ejemplo, la pregunta es : Cuntos dulces tiene Pedro y Jos? Entonces: Resolver el problema significa encontrar la respuesta a las preguntas b) Sabemos que: ? tienen una cierta cantidad de dulces. Pedro y Jos ? tienen 36 dulces. Los dos juntos ? dulces ms que Jos, o tambien, Jos tiene 6 dulces Pedro tiene 6 menos que Pedro. Si, veamos

c) Es posible hacer una grafica de la situacin? .........

Dulces de Pedro:

6
Dulces de Jose:

126

d) Es posible estimar la respuesta? S. ? podra ser: Pedro tiene 30 dulces y Jos 6, entonces Una estimacin 30 + 6 = 36 ( esto satisface una de las condiciones que dice los dos juntos tienen 36 dulces ) Pero, no satisface la otra condicin, pues, Pedro tendra 24 dulces ms que Jos y no 6 como esta dado en el problema ? puede ser: Pedro tiene 16 dulces y Jos 10; Pedro tiene Otra estimacin 20 y Jos 14; Pedro tiene 21 y Jos 15; etc. hasta que las dos condiciones del problema estn satisfechas simultneamente, como ocurre con Pedro 21 y Jos 15 2 COMPRENDER EL PROBLEMA En esta etapa elaboramos un plan para resolver el problema, realizando conexiones entre los datos del problema, para ello inicialmente se usa el lenguaje corriente, para luego utilizar un lenguaje matemtico. Algunas preguntas que podramos hacer en esta fase son: ? Antes resolvieron un problema como ste? ? Conoce un problema semejante que puede ayudarte a resolver ste? ? Es posible usar tablas o cuadros, o realizar un grfico o diagrama? ? Es posible resolver el problema por partes? ? Es posible trazar uno o varios caminos en busca de la solucin? Esto permitir trazar un plan para la solucin del problema. Para nuestro ejemplo podemos trazar varias estrategias para solucionar el problema ESTRATEGIA 1. REPRESENTACIN CONCRETA DEL PROBLEMA Se llama a dos nios y se les alcanza dulces, se comienza con la representacin real del problema, siguiendo el siguiente razonamiento: Sabemos que juntos tienen 36 dulces y que Pedro tiene 6 ms que Jos, entonces colocamos sobre la mesa los 36 dulces y apartamos a un costado 6 dulces, los dulces restantes distribuimos en forma equitativa entre los dos nios. Al final entregamos los 6 dulces que habamos dejado a un costado. ESTRATEGIA 2. ENSAYO Y ERROR Por ensayo y error, podemos escribir dos nmeros cuya suma sea 36 (estara resuelto parte del problema), aqu es importante verificar o comprobar en que momento dar la diferencia igual a 6 (con ello se completa la resolucin del problema)

128

ESTRATEGIA 3. DISTRIBUCIN QUIEN TIENE MS Y QUIEN TIENE MENOS Se puede razonar de la siguiente manera: Si Pedro y Jos tuviesen cantidades iguales de dulces, bastara dividir el nmero total entre 2, pero, Pedro tiene 6 ms que Jos, entonces separamos esa diferencia o sea 6 dulces, se lograra una igualdad de cantidades y dividiendo el restante entre dos. El resultado ser un nmero de dulces del que tiene menos, el caso de Jos. Enseguida sumamos 6 a ese resultado para obtener el nmero de dulces de Pedro. ESTRATEGIA 4. REPRESENTACIN GEOMTRICA Podemos Pensar geomtricamente de la siguiente manera: ? la cantidad de dulces que tiene Jos por un segmento: Representamos

? La cantidad de dulces de Pedro, ser representada por este mismo segmento ms 6, as: + 6 ?dos juntos tienen 36 dulces se tiene: Como los Jos Jos + 6 = 36 Pedro De esta manera, tambin es posible resolver el problema De esta manera, tambin es posible resolver el problema ESTRATEGIA 5. REPRESENTACIN ALGEBRAICA Con estudiantes del V ciclo, es posible razonar algebraicamente, no es conveniente utilizar sta estrategia antes de las anteriores Tenemos entonces: ? dulces de Jos n : nmero de ? de dulces de Pedro n + 6 : nmero ?dos juntos tienen 36 dulces, escribimos la ecuacin Como los matemtica: n + ( n + 6 ) = 36 Jos Pedro resaltando la idea de reunin

127

3 EJECUTAR EL PLAN: En esta etapa es preciso ejecutar el plan trazado de antemano, verificando cada paso a seguir. Se puede completar con diagramas ( si fuera el caso ) y efectuamos los clculos necesarios. a) EJECUCIN DE LA ESTRATEGIA 1. REPRESENTACIN CONCRETA: ? Colocamos sobre la mesa 36 dulces, dejamos a un lado 6 dulces que Pedro tiene dems, el restante o sea 30 distribuimos entre los dos. Al final entregamos los 6 dulces a Pedro:

Pedro

15

Jose

15 Queda demostrado que Pedro tiene 21 dulces y Jos 15 a) EJECUCIN DE LA ESTRATEGIA 2. ENSAYO Y ERROR ? nmeros cuya suma sea 36 y tambin , cuya diferencia sea Se escribe dos 6: 30 y 6 29 y 7 28 y 8 30 + 6 = 36 29 + 7 = 36 28 + 7 = 36 30 - 6 = 24 29 - 7 = 22 28 - 8 = 20

22 y 14
21 y 15

22 + 14 = 36
21 + 15 = 36

22 - 14 = 8
21 - 15 = 6

Se comprueba que Pedro tiene 21 dulces y Jos 15

129

a) EJECUCIN DE LA ESTRATEGIA 3. ? Quin tiene menos: 36 6 30 30 : 2 = 15 (Jos) 15 + 6 = 21 (Pedro)

? Quin tiene menos: 36 + 6 42 42 : 2 = 21 (Pedro) 21 - 6 = 15 (Jos)

d) EJECUCIN DE LA ESTRATEGIA 4. REPRESENTACIN GEOMTRICA ? Cantidad de Jos:

?Pedro: Cantidad de Jos ? Juntos:

+ 6 Jos + 6 = 36 Pedro

Por lo tanto: ?cantidad de Jos + 6 = 36 Dos veces la ?cantidad de Jos = 36 - 6 = 30 Dos veces la ? Luego la cantidad de dulces de Jos es 30 : 2 = 15 Como: Jos = 15, Luego: Jos tiene 15 dulces y Pedro 21. e) EJECUCIN DE LA ESTRATEGIA 5. REPRESENTACIN ALGEBRAICA ? siguiente ecuacin: Se tiene la n + ( n + 6 ) = 36 Jos Pedro Pedro tiene + 6 = 15 + 6 = 21

130

Entonces : Resolviendo : Para Pedro

2n + 6

= 36

n = 15 ( Jos )

( n + 6 ) = 15 + 6 = 21

4 RETROSPECCIN Y VERIFICACIN: En esta etapa analizamos la solucin del problema y verificamos las respuestas. Se realiza una retrospeccin haciendo un repaso del problema. Cmo inici el estudiante su razonamiento, los caminos o estrategias a seguir, ejecucin de los clculos, etc. Este proceso cuidadoso es sumamente importante, porque permite tambin detectar y corregir posibles equivocaciones. En nuestro ejemplo la verificacin sera: Pedro 21 y Jos 15 Juntos 21 + 15 = 36 Pedro tiene 6 dulces ms que Jos: 21 - 15 = 6 15 + 6 = 21

Por tanto: las dos condiciones del problema fueron satisfechas, y podemos ahora dar una respuesta definitiva:
Pedro tiene 21 dulces y Jos 15

Luego de verificar el resultado y las estrategias aplicadas, podemos formular algunas preguntas como: ? otra manera de encontrar la respuesta? Existe alguna ?usar un mtodo o estrategia aqu utilizado para resolver Es posible problemas semejantes? b.- El docente formar grupos de 5 personas, cada grupo recibir un problema, el cual debe ser resuelto segn el proceso planteado. En plenaria explicarn la resolucin del problema. Ejm. ? Felipe fue a comprar con S/. 5. Lo que compr fue: 1 chupete a s/. 0.50 1 chocolate a S/. 1,20 1 chicle a S/. 0.30 1 gaseosa a S/. 1,30 Cunto le dieron de vuelto) a) s/. 0,33 b) s/. 1,70 c) s/. 3,30 d) s/. 4,67

131

? vende 35 sacos de arroz por da. El domingo vende 20 Un comerciante sacos ms que los otros das. Cuntos sacos de arroz vendi en una semana? ? educativa sirve el desayuno escolar a 144 alumnos Una Institucin diariamente. Sabiendo que un litro de leche alcanza para 4 tazas, durante el desayuno cada nio recibe una taza de leche. Cuntos litros de leche ser necesario por da? ? El maestro escribir un ejercicio en la pizarra. Ej. Efectuar. 123 : 3
Pregunta: Pueden ustedes diferenciar entre un ejercicio y un problema?

3.- Reconocimiento de saberes

? Para resolver un problema es necesario que sigan un proceso. ? La formulacin del problema debe ser clara. ? El problema debe tener siempre un grado de dificultad, segn la edad del nio. ? La resolucin de problemas desarrolla el pensamiento lgico del nio a travs de la ejercitacin de las operaciones mentales. ? Permite resolver situaciones problemticas de su vida diaria. ? Ayuda a comunicarse matemticamente ? Hay diferencia entre ejercicio y problema.

4.- Sistematizacin.
?PROBLEMA? QU ES UN Un problema es toda situacin con un propsito a lograr, que requiere dela persona una serie de procesos mentales y acciones para obtener su solucin, Para resolver un problema, el estudiante deber tener conocimientos suficientes como para poder entenderlo y un plan de accin para encontrar la o las soluciones. ? PARA SOLUCIONAR UN PROBLEMA SON: LAS ETAPAS 1. Comprender el problema.- Qu pide el problema? Cules son los datos y condiciones del problema? Es posible trazar una figura, un esquema, o diagrama? 2. Elaborar un plan.- Cul es el plan para resolver el problema? Qu estrategia piensa Ud. seguir? Conocen ustedes un problema semejante que puede ayudarles a resolver ste? Puedes organizar los datos en tablas o grficos? Se puede resolver el problema por partes? 3. Ejecutar el plan.- Ejecuta el plan elaborado verificando paso por paso. Efectua los clculos indicados en el plan. Ejecuta todas las estrategias pensadas obteniendo varias maneras de resolver el mismo problema.

132

4. Retrospeccin y verificacin.- Examina la solucin si es correcta. Existe otra manera de resolver el problema? Es posible usar un mismo mtodo para resolver problemas semejantes?. ? ejercicio y problema.- Es preciso realizar una clara distincin Diferencia entre entre lo que es un ejercicio y lo que es un problema. Ejercicio.- Como su propio nombre lo indica sirve para ejercitar, para practicar un determinado algoritmo o proceso, el alumno del ejercicio extrae la informacin necesaria para practicar una o ms habilidades algortmicas. Problema.-Es la descripcin de una situacin donde se busca los desconocido y no existe previamente ningn algoritmo que garantice su solucin. La resolucin de un problema exige una cierta dosis de iniciativa y creatividad y el conocimiento de algunas estrategias.

5.- Transferencia.- Los estudiantes reconocern y resolvern algunos tipos

de problemas sobre adiciones y sustracciones propuestos:

PROBLEMAS RUTINARIOS.
CLASIFICACIN ATENDIENDO A LA ACCIN IMPLICADA EN LA RESOLUCIN Y LA UBICACIN DE LA INCGNITA PROBLEMAS DE CAMBIO (adicin y sustraccin) (Se parte de una cantidad inicial que es modificada por otra para dar lugar al resultado. Ntese que en todos los problemas la cantidad de lpices de Carlos es modificada de forma creciente o decreciente). 1.- Carlos tena cuatro lpices. Irene le dio tres lpices ms. Cuntos lpices tiene ahora Carlos? (a+b=? . Implica aumento). 2.- Carlos tena tres lpices. Irene le dio unos cuantos ms. Si ahora Carlos tiene 7 lpices. Cuntos lpices le dio Irene? (a+?=c. Implica aumento.) 3.- Carlos tena unos cuantos lpices. Irene le dio tres lpices ms. Ahora Carlos tiene siete lpices. Cuntos lpices tena al principio? (+b=c . Implica aumento). 4.- Carlos tiene siete lpices y da tres a Irene. Cuntos lpices le quedan a Carlos? (a-b=? . Implica decremento). 5.- Carlos tena siete lpices y da algunos a Irene. Ahora le quedan tres lpices. Cuntos lpices dio a Irene? (a-?=c. Implica decremento). 6.- Carlos tena una caja de lpices. Dio tres lpices a Irene. Ahora le quedan cuatro lpices. Cuntos lpices haba en la caja? (a-b=?. Implica decremento).

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PROBLEMAS DE COMBINACIN (slo hay aditivos) (Partimos de dos cantidades que se unen para obtener el resultado. Es el tpico caso en el que las partes se unen para formar el todo y el todo se puede descomponer en sus partes) 1.- Teresa tiene cuatro caramelos e Ignacio tiene cinco caramelos. Cuntos caramelos tienen entre los dos? (a+b=? . Implica aumento) 2.- En un corral hay seis vacas pastando, cuatro son negras y el resto blancas. Cuntas vacas blancas hay? (a+?=c. Implica aumento) 3.- En clase hay siete escolares esperando al profesor. Algunos son chicos y tres son chicas. Cuntos chicos hay? (+b=c . Implica aumento) PROBLEMAS DE COMPARACIN (En estos problemas hay una comparacin, normalmente con la frmula ms que, menos que, entre las cantidades que aparecen en el problema, lo que implica un aumento o disminucin. La incgnita puede situarse bien en la diferencia entre las cantidades comparadas, bien en el conjunto referente o en el conjunto comparacin) Con aumento: 1.- Ftima tiene cinco lpices y Gonzalo tiene tres lpices. Cuntos lpices tiene Ftima ms que Gonzalo? (Diferencia desconocida). 2.- Ftima tiene seis lpices. Tiene dos ms que Gonzalo. Cuntos lpices tiene Gonzalo? (Referente desconocido). 3.- Ftima tiene cuatro lpices. Gonzalo tiene tres lpices ms que Ftima. Cuntos lpices tiene Gonzalo? (Comparacin desconocida). Con disminucin: 1.- Ftima tiene tres globos. Gonzalo tiene siete globos. Cuntos globos tiene Ftima menos que Gonzalo? (Diferencia desconocida). 2.- Ftima tiene cinco globos. Tiene dos menos que Gonzalo. Cuntos globos tiene Gonzalo?. (Referente desconocido). 3.- Ftima tiene ocho globos. Gonzalo tiene tres menos que Ftima. Cuntos globos tiene Gonzalo? (Comparacin desconocida).

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PROBLEMAS DE IGUALACIN (En estos problemas se pretende igualar las dos cantidades propuestas modificando una de ellas, bien produciendo un aumento o una disminucin de la misma) Aumento de una de las cantidades para la igualacin: 1.- Luis tiene siete trompos y ngel tiene cuatro trompos. Cuntos trompos necesita ngel para tener los mismos que Luis? (Igualacin desconocida) 2.- Luis tiene cuatro trompos. Si le dan tres cromos ms tendr los mismos que ngel. Cuntos trompos tiene ngel? (Igualar conjunto conocido) 3.- ngel tiene ocho cromos. Si a Luis le diesen tres trompos ms tendra los mismos que ngel. Cuntos trompos tiene Luis? (Igualar conjunto desconocido) Disminucin de una de las cantidades para la igualacin: 1.- ngel tiene siete trompos y Luis tiene cuatro trompos. Cuntos trompos debera perder ngel para tener los mismos que Luis? (Igualacin desconocida) 2.- ngel tiene siete trompos. Si perdiese tres trompos tendra los mismos que Luis. Cuntos trompos tiene Luis? (Igualar conjunto conocido) 3.- ngel tiene cuatro trompos. Si Luis perdiese cinco trompos tendra los mismos que ngel. Cuntos trompos tiene Luis? (Igualar conjunto desconocido) Segn estudios realizados por conocedores del tema se pueden escalonar de menor a mayor dificultad este tipo de problemas para el alumnado. sta escala nos sirve para decidir el orden en que debemos trabajarlos en aula. Para la adicin la gradacin es la siguiente (de menor a mayor dificultad): 1.- Combinacin con conjunto total desconocido (1) 2.- Cambio con resultado desconocido (1) 3.- Igualacin en el conjunto desconocido (3) 4.- Cambio con conjunto de cambio desconocido (2) 5.- Igualacin en el conjunto conocido (2) 6.- Combinacin con parte inicial desconocida (3) 7.- Cambio con comienzo desconocido (3) 8.- Comparacin con referente desconocido (2) 9.- Comparacin con diferencia desconocida (1) 10.- Igualacin con cantidad comparada desconocida (1) 11.- Combinacin con parte desconocida en el segundo sumando (2) 12.- Comparacin con conjunto de comparacin desconocido (3) (El nmero entre parntesis del final indica el n de problema dentro de cada categora) Aunque no hay estudios para problemas de sustraccin, probablemente

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PROBLEMAS NO RUTINARIOS Algunos ejemplos: 1.- Manuel tiene 8 bolitas. Su amiga Elena le da unas cuantas ms. Cuntas bolitas tiene ahora Manuel? (Indeterminado el conjunto cambio y por lo tanto tenemos infinitas soluciones) 2.- Un padre tiene diez soles. Le da unos cuantos a su hija Cristina y otros cuantos a su hijo Juan Manuel. Cuntos soles ha dado a Cristina? (Problema de Cambio con decremento (sustraccin) en el que se desconocen las cantidades que se sustraen de la original. Existen varias soluciones, pero esta vez estn acotadas porque tienen que ser menor que la referencia inicial soles que tiene el padre- ) 3.- Juan tiene 20 soles. Quiere comprarse dos libros. Uno cuesta 8 soles y el otro 11 soles. Puede comprarse los dos? (Podemos enfocarlo como un problema de aproximacin por exceso o por defecto a la cantidad inicial de soles disponibles (comparacin), o bien iremos decrementando la cantidad inicial con el precio de cada uno de los libros. Como se ve es un problema que se presta a diversos mtodos de resolucin aditivos o sustractivos. Variando las cifras podemos jugar con la cantidad que falta para ) 4.- Alicia tiene 50 cntimos. En la tienda comunal venden: Dulces a 20 cntimos. Chicles a 5 cntimos. Paquetes de golosinas a 25 cntimos.

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ANEXO 1
Cmo resolver problemas? La pregunta que nos planteamos no es de fcil respuesta como lo marca, en buena medida, nuestra experiencia. Creemos que no slo afecta a la enseanza de esta disciplina sino a otras pues, entre las primeras dificultades con las que se enfrenta el alumno, estn incluidas tanto la lectura y comprensin de un texto como el planteo de una situacin problemtica sea cual fuere el tema del que se trate. La simbolizacin de un problema es un aprendizaje constructivo, por lo tanto individual y distinto, en el cual cada uno utiliza sus propias estrategias. La incorporacin de nuevas formas de resolucin de problemas crea un conflicto con los viejos conocimientos, y por ello se tiende a rechazarlas. Ayudar a desarrollar capacidades y aptitudes en los alumnos para que stos puedan resolver con xito situaciones problemticas de distinta ndole es, quiz, uno de nuestros ms complicados desafos. Dada entonces una situacin problemtica en particular, el objetivo radica en establecer cmo se la puede caracterizar, con el propsito de intentar modelizarla, cmo se la puede definir en trminos de problemas y cmo, encontrada la metodologa de la resolucin especfica, se llega al modelo. Cuando los problemas que se resuelven son matemticos o juegos, se tiene la posibilidad de adquirir metodologas de razonamiento permanentes, explicitadas mediante estrategias conducentes a modelizar tales situaciones. Esto permite aprovechar los mecanismos de resolucin y reutilizarlos en nuevas problemticas. Por lo tanto, resulta de valorable importancia disponer de un gran nmero de estrategias o saber generarlas, tales que, conocidas y comprendidas las disciplinas implcitas, se intente transferirlas a los efectos de poder hallar solucin al problema.

ANEXO 2
PROCESOS DE APRENDIZAJE EN EL REA DE LGICO MATEMATICA. MOMENTOS DE UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE. Todo conocimiento pasa por diferentes momentos, este proceso no se realiza en una sola vez sino en idas y vueltas constantes y en un largo periodo de tiempo. EXPLORACIN: Es el momento en que el profesor despierta el inters de los nios y nias y recoge los saberes previos.

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? La nia y el nio se familiarizan con la situacin y Utilizan sus conocimientos anteriores. La docente propone la actividad Significativa (trabajo juego con bloques lgico). CONSTRUCCIN. Se propicia en el nio un nuevo aprendizaje. En esta etapa el nio experimenta y reflexiona sobre lo que hace ? La nia y el nio establecen relaciones entre objetos. Usan implcitamente el concepto que se esta trabajando. La docente pregunta, plantea contra ejemplos y propone situaciones problemticas. RECONOCIMIENTO DE LOS SABERES: Explica los saberes, el nio aplica el conocimiento construido. ? La nia y el nio explicitan sus saberes. (Verbalizan la forma en que han clasificado los bloques). La docente da nombre al concepto utilizando un lenguaje matemtico. SISTEMATIZACIN: Organiza el nuevo saber con otros conceptos. La nia y el nio organizan el nuevo saber con otros conceptos y ejecutan otras estrategias para consolidar el concepto (clasifican los bloques en cuadros de doble entrada y los relaciona con las figuras y los slidos geomtricos) La docente interroga para facilitar las conexiones y propone esquemas clasificatoria. TRANSFERENCIAS: Utiliza el nuevo saber en otros contextos. La nia y el nio utilizan el nuevo saber en otros contextos. Clasifican animales, hojas, palabras, nmeros o inventan un problema para 3+7=10 la dicente propone nuevas situaciones para dar lugar a nuevas transferencias
Mira...,estos se parecen Estos son iguales?

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Los dos primeros MOMENTOS deben ser muy contextualizados. El tercer momento es darse cuenta de lo nuevo. En el cuarto momento se da lugar a la contextualizacin y las interconexiones con otros conocimientos. En el ltimo momento se puede volver a contextualizar: las nias y nios usan lo que ya conocen en un nuevo contexto. En cada uno de las nias y los nios los momentos de este proceso suelen darse a veces en forma simultnea o sucesiva y en ordenes diferentes. Este acercamiento a la matemtica que hacen los nios tiene que ser placentero. Hay que plantearles juegos interesantes y sencillos que los cautiven y los eviten a explorar el mundo matemtico. Estos primeros hallazgos y constataciones y cuando juegan y se divierten les va despertando curiosidad, les dan ganan de explorar y a la vez van formndoles un sentido del orden, lo que les permite conocer otros conocimientos.

ANEXO 3
Actividad de aprendizaje
GRADO: Primero. Duracin: 2 horas I. Competencias
? Recoger informacin numrica a partir de la identificacin de ciertas caractersticas en un contexto dado.

II. Logro
? ?

Recoge y organiza datos. Discrimina caractersticas, realiza conteos y organiza informacin en tablas. Bloques lgicos (tringulos, rectngulos, cuadrados y crculos) de los colores primarios (amarillo, rojo y azul). Hoja de trabajo para cada nio, lpiz y borrador.

Indicadores de logro

III. Materiales
? ?

IV. Desarrollo 1.- EXPLORACIN Los estudiantes deben identificar el color de cualquier figura de los bloques lgicos, al igual que diferenciarn las formas de tringulo, cuadrado, crculo y rectngulo. El maestro o maestra puede proponer ejercicios como los siguientes. 1. Agrupa todos los bloques rojos. 2. Agrupa todos los tringulos. 3. Rene todos los bloques grandes. Luego, en una hoja, propone las siguientes actividades. 4. Encierra todas las figuras de color amarillo.

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5. Dibuja las figuras que completan la siguiente secuencia.

6. Colorea y contina la siguiente secuencia.

7. Escribe el nmero de corazones que hay dibujados en cada carta.

8. Encierra la cantidad de objetos que indica cada nmero.

9. Dibuja en cada florero tantas flores como indica el nmero.

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2.- CONSTRUCCION Despus de desarrollar las actividades de la conducta de entrada, el profesor orienta al grupo as: 1. Entrega a cada nio o nia cualquier cantidad de bloques lgicos. 2. Organiza grupos de 4 nios o nias y pide que renan todas sus fichas en un solo montn. 3. Permite el juego libre un rato y, posteriormente, pide a cada nio o nia armar una figura de su agrado utilizando diferentes bloques. 4. Pide a cada nio o nia que desarme su figura y clasifique los bloques que emple de acuerdo con su forma. 5. Explica al grupo la manera cmo cada nio o nia debe realizar su propio conteo y la forma de completar la siguiente tabla. Es importante aclarar que por cada bloque que cumpla la caracterstica dada se traza una raya; luego, se cuentan todas las rayas y se escribe el nmero correspondiente, como se ve en el ejemplo.

6. Puede cuestionar al grupo sobre:

? ? ? ?

Cuntas fichas utiliz cada uno? Cuntos tringulos utilizaron entre los cuatro? Quin emple el mayor nmero de crculos? Quin utiliz ms crculos que tringulos? Es posible cuestionar sobre diferentes aspectos, segn se quiera observar o reforzar el aprendizaje de diversos temas.

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3.- RECONOCMIENTO DE SABERES ADQUIRIDOS 1.-Ahora pdales que clasifiquen segn el color y que completen una tabla como la siguiente.

2.- Puede cuestionar al grupo sobre:

? ? ?

Cuntas fichas de cada color us cada uno? Cul color fue el que ms emple cada uno? Cul color fue el que menos utiliz cada uno?

3.- Luego explqueles cmo presentar la informacin de todos en una sola tabla.

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Puede cuestionarlos sobre el total de cada aspecto. 4.- SISTEMATIZACIN Haga nfasis en que la recoleccin y organizacin de datos requiere de un conteo preciso y ste se hace mediante el trazo de un palito por cada elemento que se cuenta; adems, que toda la informacin se debe recopilar en una tabla. 5.- TRANSFERENCIA Los siguientes ejercicios se entregan en una hoja de trabajo a cada nio o nia. Observa la figura, cuenta y completa la tabla.

Cuntas fichas forman el tren?

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Profundizacin Observa la siguiente tabla y dibuja una figura que est compuesta por ese nmero de fichas.

Accin Interpretativa Sintate en la sala de tu casa, observa, cuenta y completa la siguiente tabla.

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EVALUACIN El collar de Mara tiene pepitas de tres colores.

De acuerdo con la figura completa la siguiente tabla.

? ?

Cuntas pepitas hay de cada color? Cuntas pepitas tiene el collar?

GLOSARIO Caracterstica: atributo medible en un conjunto de objetos o personas. Tabla de conteo: tabla en la que se consigna la frecuencia con que se repite o aparece un atributo.

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ANEXO 4 GLOSARIO DE TRMINOS QUECHUAS EN EL REA LGICO MATEMTICA

NMEROS Cero Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete Ocho Nueve Diez Once Doce Trece Veinte Treinta Cien Ciento uno SMBOLOS Y SIGNOS Es mayor que Es menor que Es igual a Ms (adicin) Menos (sustraccin) Punto OPERACIONES Adicin Adicinar/aumentar/agregar Sustraccin Sustraer/quitar/disminuir Minuendo Sustraendo Diferencia Otros Doble Mitad Comprar Vender Problema Resolver Ejercicio YUPAYKUNA Chusaq Huk Iskay Kimsa Tawa Pichqa Suqta Qanchis Pusaq Isqun Chunka Chunka hukniyuq Chunka iskayniyuq Chunka kimsayuq Iskay chunka Kimsa chunka Pachak Pachak hukniyuq UNANCHAKUNA Kuraq kaq Sullka kaq Kikin kaqlla Yapaq Qichuq Chusu/chiku RUYAYKUNA Yapa Yapay Qichu Qichuy Qichuna Qichuq Qichusqa/puchuq Kuskan Chawpi Rantiy Rantikuy Sasachakuy Chuyanchay Rurana > < = + . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 20 30 100 101

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MEDIDAS Unidades de medida Metro (m) Decmetro Centmetro Milmetro (mm) NUMEROS ORDINALES Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Stimo Octavo Noveno Dcimo Undcimo Duodcimo ESPACIO Cerca Lejos Dentro Fuera Debajo de/debajo de Encima Derecha Izquierda Delante Atrs/detrs Ordenar FIGURA GEOMTRICA Cuadrado Tringulo Crculo Rectngulo Lado Lnea/dibujo Largo Ancho Alto RECTA Recta horizontal Recta numrica

TYUPUKUNA Suni tupunakuna tatki Chunkacha tatki Pachakcha tatki Warankacha tatki 1m 0,1 m 0,01m 0,001m

IQINCHASQAKUNA YUPA awpaq yupa Iskay iqi Kimsa iqi Tawa iqi Pichqa iqi Suqta iqi Qanchis iqi Pusaq iqi Isqun iqi Chunca iqi Chunka ukniyuq iqi Chunka iskayniyuq iqi MAYPI KASQAN Hichpa Karu Uku Hawa Uraypi Hawanpi Paa/alliq Lluqi/ichuq awpa Qipa iqinchay CHIRUSQA Tawa kuchu Kimsa kuchu Chiqan muyu Chutarisqa tawa kuchu Ciru Siqi Suni Kinray/kinraynin Sayay/sayaynin CHIQAN SIQI Kinrayninman siqi Yupa siqi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

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DAS DE LA SEMANA Domingo Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado MESES DEL AO Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre COLORES Amarillo Azul Azul marino Bicolor (de dos colores) Blanco Celeste Crema Dorado Gris (humo) Guinda Marrn Naranja Negro Plateado Plomo Rojo Rojo elctrico Rojo indio Rosado Verde Verde caa Verde esmeralda Verde oscuro Verde negro

PUNCHAWKUNA Intichaw Killachaw Atipachaw Quyllurchaw Chaskachaw Illapachaw Kuychichaw/chirapachay KILLAKUNA Uchuy puquy Hatun pukuy Pawqar waray Ayriway Aymuray Inti raymi Anta sitwa Qapaq sitwa Quya raymi Kantaray Ayamarka killa Puquy raymi LLIMPIKUNA Qillu Anqas Yana anqas Allqa Yuraq Qayma anqas Qayma qillu Quri chipniq Qusi Yana puka Allpa puka Nina puka Yana Qullqi chipniq Uqi Puka Chiwanway puka Yawar puka Qayma puka Qumir Kanchaq qumir Qayma qumir Yana qumir Quyu

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BIBLIOGRAFA
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