NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El tema de las N.E.E (Necesidades Educativas Especiales) es bastante largo y abarca varias reas.

Podramos dar algunos elementos como para comenzar a pensar entre todos. En primer lugar dira que la "inclusin" de un NEE no la hace una sola persona. Debe ser un grupo comprometido e interdisciplinario; padres, (primero y principal) o tutores, comunidad educativa, (y aqu me refiero a todos desde la direccin hasta el personal de limpieza), profesionales que atienden o han atendido al nio; psiclogos, psicopedagogos, asistente social, etc., los docentes que estn con l, etc. Es lo referente a la inclusin de nios con capacidades especiales y la atencin a la diversidad. Cuando los gobiernos o las polticas educativas de nuestros pases hacen referencia a "la necesidad de que la educacin atienda a la diversidad", estn haciendo hincapi en una realidad socio-poltica de la cual no podemos escapar. Y adems se estn basando en la poltica educativa de los pases del primer mundo donde la atencin a la diversidad es prioridad educativa. Cuando hablamos de inclusin de nios con capacidades especiales o necesidades especiales, generalmente y no s por qu motivo, no se contemplan los nios superdotados o hperestimulados de los cuales reciben en las instituciones y se transforman en los famosos nios problemas.

Definicin de Especiales:

las

Necesidades

Educativas

Un estudiante tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo. La educacin de estudiantes con necesidades educativas especiales es la atencin educativa prestada a los nios y adolescentes que presentan algn tipo de minusvala fsica, psquica o sensorial o que estn en situacin de riesgo social o en situacin de desventaja por factores de origen social, econmico o cultural, que no les permite seguir el ritmo normal del proceso de enseanza-aprendizaje. El sujeto que necesita atenciones educativas especiales no es un enfermo mental. Los sujetos que tienen necesidades educativas especiales incluye tanto a los que tienen problemas para conducirse adecuadamente en una institucin, como los que no se valen por s mismos para satisfacer sus necesidades personales, de la seguridad corporal, hasta los que no aceptan las normas sociales y de convivencias, los valores culturales, etc.

Existen diversos tipos de necesidades educativas especiales, pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas: Fsicas Psquicas Sensoriales Afectivo-emocionales Situacin socio familiar Otros casos de inadaptacin (cultural, lingstica, etc.). Qu es una necesidad especial? Surgen de la dinmica que se establece entre caractersticas personales del estudiante y las respuestas que recibe de su entorno educativo. Cualquier nio o nia puede tener necesidades educativas especiales no solo el nio con discapacidad. Pueden ser temporales o permanentes. En sntesis el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la educacin de los nios que las presentan, campo de accin muy restringido si prevalece en concepto de discapacidad. Dificultades de aprendizaje que presentan ciertos alumnos durante el proceso educativo, que demandan de un apoyo y atencin focalizada por parte del educador o especialista.

Necesidades educativas desde el punto educativo Necesidad educativa lo que toda persona precisa para acceder a los conocimientos, habilidades, las aptitudes y actitudes socialmente consideradas bsicas para su integracin activa en el entorno al que pertenece como persona adulta y autnoma. La escuela no tiene el monopolio de la actividad educativa, y metas extraordinariamente importantes en el proceso educativo de cada uno de nosotros se alcanzan al margen de la escuela. La fuerte influencia del entorno social a travs de diferentes canales (medios de comunicaciones,) pueden asumir importantes aspectos del proceso educativo de cualquier persona. El concepto de necesidad educativa, en programacin de aula y adecuacin curricular. Necesidades educativas especiales: Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo. Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para

establecidos en los apoyarlo en la adquisicin de los contenidos planes y programas de estudio; por lo tanto requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser profesionales, materiales, arquitectnicos y curriculares. Identificacin especiales de necesidades educativas

Estas necesidades educativas especiales no son consideradas como perturbaciones emocionales ni como desventajas culturales, simplemente tienen dificultades para aprender como los dems nios ciertas tareas bsicas y especificas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos acadmicos. El nio con necesidades educativas especiales es un nio que necesita o requiere una atencin excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos fsicos, caractersticas mentales, habilidades psicolgicas o conductas observables que difieren significativamente de los de la mayora de cualquier poblacin determinada. Incluso comprenden a los individuos superdotados. Son muchos los casos de escolares que hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayora de las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compaeros; pero unos tienen sus deficiencias y otros son brillantes, talentosos, motivados, con gran capacidad de adaptacin y bastantes conocimientos pero carecen la capacidad matemtica.

Y tambin tenemos a aquellos que presentan mltiples problemas de conducta que influyen negativamente en su aprovechamiento. A continuacin se describirn las discapacidades ms frecuentes en los nios de edad escolar y se darn sus caractersticas. Trastornos de articulacin: sustitucin de un sonido por otro, distorsin de un sonido, agregado, omisin de un sonido. Tartamudeo: aparece entre los 3 y 4 aos de edad provoca ansiedad y turbacin al que lo padece. Problemas de voz: consiste en emplear un tono, calidad o volumen inapropiados as como el hablar de manera montona. Trastornos de lenguaje oral: el nio no comprende o utiliza el lenguaje espontneamente, a los 3 aos su lenguaje es diferente o retrasado en relacin con nios de su misma edad. Trastornos de ansiedad retraccin: se trata de nios ansiosos en extremo, alejados, tmidos, deprimidos, hipertensos, desconfiados y que lloran con facilidad. Inmadurez de la atencin: su capacidad de atencin dura poco tiempo, suean despiertos frecuentemente, tienen poca iniciativa, son desorganizados, y su coordinacin es deficiente. Hiperquinesia o trastorno hiperquinetico de dficit de atencin: son nios ms activos fsicamente y distrados que los dems nios, responden a los estmulos con gran dificultad son inconstantes en su trabajo y no pueden controlar su conducta incluso por breves momentos.

Debilidad visual: son nios con problemas de orientacin y de desplazamiento esto depende del dao visual que tenga. Adems tiene problemas de coordinacin visomotriz, percepcin figura-fondo, constancia perceptual y percepcin espacial. Deterioro auditivo: son problemas con el audio que tiene repercusiones en el dficit lingstico en el desarrollo intelectual. Hay diferentes tipos de sorderas: sordera de trasmisin que se localizan en el odo medio en la mayora de los casos tienen solucin mdica; son de tipo ligero. Sordera de percepcin afecta al odo interno o a los mecanismos de conduccin nerviosa y de integracin del mensaje auditivo. Si se presenta antes de que aparezca el lenguaje originan la sordomudez. Sordera congnita: puede darse mientras se desarrolla el embrin, o puede afectar al feto despus del tercer mes o programada en el sistema gentico. Sordera adquirida: el individuo se queda sordo por enfermedad o accidente. Problemas motores: inestabilidad psicomotriz que es la incapacidad del nio para detener sus movimientos y su emotividad. Puede ser de dos maneras: en una predominan los trastornos motores predominando la hiperactividad y los defectos de coordinacin motriz y la otra se muestra con retraso afectivo y modificaciones en la expresin psicomotriz; en ambas aparecen trastornos

perceptivos del lenguaje (lecto-escritura alterada), problemas emocionales y del carcter y las dos se manifiestan por va psicomotriz. Paratona: tienen dificultad para mover voluntariamente un msculo o un grupo de msculos, afecta los aspectos psquico, motor, sensorial, y afectivo del nio. El nio presenta lentitud, mala coordinacin y torpeza. Zurdera contrariada y ambidextrismo: son causa de alteraciones en la estructuracin espacial y de problemas de la escritura, lectura y dictado, a veces se asocian con reacciones de fracaso, oposicin, y fobia a la escuela. La zurdera espontnea no es un trastorno si no un predominio funcional del hemisferio cerebral derecho sobre el izquierdo, esta zurdera se convierte en un problema de aprendizaje cuando al nio se le impone el uso de la mano derecha. El ambidextrismo consiste en el empleo idntico de ambos lados del cuerpo en la vida cotidiana. Apraxias: es la imposibilidad de tener movimientos coordinados o lentos y cuando existe una desorganizacin en el esquema corporal del nio. En ocasiones las apraxias a una parte del cuerpo o una determinada funcin de la actividad gestual. Puede haber apraxias faciales, posturales y verbales. Dentro de estos trastornos se pueden incluir las dispraxias que se refieren a una falta de organizacin del movimiento. Hay dos tipos de nios disprxicos: aquellos en que la dispraxia se debe a dficits motores o a problemas visuales y aquellos en que este tipo de trastorno esta provwwss

ocado por alteraciones graves mentales. Retraso mental: es causado por mltiples causas por lo que se pueden dividir en tres grados o niveles: leve cuando estos nios pueden ser educados y pueden desarrollar la mitad o tres cuartas partes de lo esperado en un nio normal. Moderado cuando pueden desarrollar de una tercera parte a la mitad de lo que se espera de un nio normal. No requieren cuidado constante pero si supervisin continua y respaldo econmico. Severo y profundo cuando desarrollan una tercera parte de lo que se espera de un nio normal. Depender econmicamente de alguien de por vida puede no darse cuenta de lo que sucede. Un tipo de retraso mental es el sndrome Down es causado por un cromosoma extra, no es hereditario y puede variar la inteligencia de cada nio con este trastorno. Trastornos de memoria: se refiere a la dificultad de asimilar, almacenar y recuperar la informacin. La dislexia: se refiere a confusiones visuales entre letras de formas idnticas pero con orientacin distinta p-b d-q d-b p-q. Confusiones visuales entre letras o combinaciones de letras parecidas: m-n ch-cl dr-br. Confusiones auditivas entre sonidos prximos desde el punto de vista fontico t-d p-b. Omisiones de consonantes o silabas. Inversiones de letras en silabas. Inversiones de letras en palabras. Aadido de consonantes. Dificultad para pasar de un rengln a otro. Trazado y dibujo defectuoso.

Hay tres tipos de dislexia: la adquirida que se refiere cuando son producidas por disfasia en el lenguaje escrito y hablado. Dislexia con digrafa este tipo de dislexia no solo afecta a silabas y palabras sino tambin a nmeros no se tiene comprensin lectora. Dislexia verbal se refiere a la dificultad para la lectura. La disgrafa y disortografia: la disgrafa es un dficit de habilidades en la escritura no explicables por trastornos motores, deficiencia mental, falta de motivacin u oportunidad educacional adecuada. Se considera como una perturbacin en la escritura espontnea. La disortografia es asociada con la dislexia ya que consiste en la dificultad para lograr una expresin ortogrfica de la palabra o de la frase como en los errores de puntuacin. Discalculia: es la prdida de la capacidad de calcular, manipular los smbolos numricos o hacer operaciones aritmticas simples. Puede ser adquirida cuando es secundaria a una lesin cerebral; del desarrollo cuando no se tiene definido los criterios para su diagnstico.

TIPOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DISCAPACIDAD INTELECTUAL Discapacidad intelectual, tambin conocida como retraso mental, es un trmino utilizado cuando una persona no tiene la capacidad de aprender a niveles

esperados y funcionar normalmente en la vida cotidiana. En los nios, los niveles de discapacidad intelectual varan ampliamente, desde problemas muy leves hasta problemas muy graves. Los nios con discapacidad intelectual puede que tengan dificultad para comunicar a otros lo que quieren o necesitan, as como para valerse por s mismos. La discapacidad intelectual podra hacer que el nio aprenda y se desarrolle de una forma ms lenta que otros nios de la misma edad. Estos nios podran necesitar ms tiempo para aprender a hablar, caminar, vestirse o comer sin ayuda y tambin podran tener problemas de aprendizaje en la escuela. La discapacidad intelectual puede ser la consecuencia de un problema que comienza antes de que el nio nazca hasta que llegue a los 18 aos de edad. La causa puede ser una lesin, enfermedad o un problema en el cerebro. En muchos nios no se conoce la causa de la discapacidad intelectual. Algunas de las causas ms frecuentes de la discapacidad intelectual, como el sndrome de Down, el sndrome alcohlico fetal, el sndrome X frgil, afecciones genticas, defectos congnitos e infecciones, ocurren antes del nacimiento. Otras causas ocurren durante el parto o poco despus del nacimiento. En otros casos, las causas de la discapacidad intelectual no se presentan sino hasta cuando el nio es mayor, tales como lesiones graves

de la cabeza, accidentes cerebro-vasculares o ciertas infecciones. CLASIFICACION INTELECTUAL DE LA DISCAPACIDAD

Segn el grado o nivel de la deficiencias intelectuales que se detectan por medio de los test de inteligencia. El mtodo de clasificacin ms usado comprende cuatro niveles de retraso mental, segn las puntuaciones del Cociente Intelectual que figura en la tabla:
NIVEL Retraso Leve Retraso Moderado Retraso Grave Retraso Profundo PUNTUACION EN UN TEST DE INTELIGENCIA 50 55 hasta aproximadamente 70 35 - 40 a 50 55 20 25 a 35 40 Inferior a 20 - 25

CARACTARISTICAS DEL EDUCANDO DEFICIENCIA INTELECTUAL LEVE

EDAD PRE-ESCOLAR 2 EDAD ESCOLAR 6 A 21 ADULTEZ 21 A 3 AOS AOS INSTRUCCIN Y ADECUACION MADURACION Y EDUCACION DESARROLLO

CON
AOS

Puede adquirir destrezas sociales y comunicacin mnima en el rea sensitiva motora, raramente se le distingue del normal hasta una edad posterior, tarda ms que los otros nios en aprender a caminar, hablar y

Puede aprender destrezas escolares hasta aproximadamente el nivel del 6to grado, al final de la adolescencia puede adquirir destrezas practicas, lectura y aritmtica, su adaptacin social es aceptable.

Capaz de adecuacin social y vocacional, con educacin e instruccin apropiadas. Frecuentemente necesita supervisin y gua en situaciones de fuerte tensin social y econmica.

alimentarse. CARACTERISTICAS DEL EDUCANDO CON DEFICIENCIA INTELECTUAL MODERADO Retraso notable Puede aprender Puede realizar en el desarrollo destrezas tareas simples motor, puede acadmicas bajo condiciones adquirir destrezas funcionales, protegidas. Viajan sociales y comunicacin solos a lugares comunicacin sencilla, hbitos conocidos, mnima; retardo de salud, generalmente no en reas seguridad y son capaces de sensitivasdestrezas mantenerse a si motoras, responde manuales. mismos. al entrenamiento de varias actividades de cuidado propio. CARACTERISTICAS DEL EDUCACNDO CON DEFICIENCIA INTELECTUAL SEVERO Desarrollo motor Puede hablar o Puede realizar elemental. aprender a actividades de Es mnimo el comunicarse, rutina y repetitiva, lenguaje puede ser necesitan continua generalmente adiestrado en direccin y incapaz de hbitos sanitarios supervisin en aprovecharse del elementales, no ambientes adiestramiento en puede aprender protegidas. el cuidado de si destrezas mismo, poca o acadmicas ninguna destreza funcionales, para la obtiene provecho comunicacin. en la instruccin de hbitos sistemticos. CARACTERISTICAS DEL EDUCACNDO CON DEFICIENCIA INTELECTUAL PROFUNDO Retraso general, Hay algn Algn desarrollo

capacidad mnima para actuar en reas sensoriomotrices, asistencia permanente.

desarrollo motor, no puede aprovecharse del adiestramiento para ayudarse as mismo, necesita cuidado total.

motor y de lenguaje, totalmente incapaz de mantenerse a s mismo, necesita cuidado completo y supervisin.

CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Las causas las podemos clasificar segn la Organizacin Mundial de la Salud por aparicin cronolgica, de la siguiente manera: Antes de la gestacin - Genticas: Sndrome de Down y otros - Trastornos metablicos - Traumatismos - Causas qumicas - Enfermedades de la madre que afectan al feto. - Causas inmunolgicas - Hipoxia intrauterina - Infecciones: virosis, parasitosis - Alteraciones de la placenta - Otras alteraciones - Asfixia - Lesiones del parto - Prematuridad - Inmunolgicas: RH - Enfermedades: meningitis, traumatismo - Factores qumicos - Deprivacion afectivo sensorial.

Durante la gestacin prenatales

Durante el perinatales

parto

Despus del postnatales

parto

Psicopatologa de la Deficiencia Intelectual: Sndrome de Down: Es un trastorno cromosmico, que altera el normal desarrollo del nio. Todas las personas afectadas con este fenotipo tienen generalmente el cromosoma 21 triplicados dando lugar de duplicado. Es pues un error de distribucin al nivel de los cromosomas. Presenta caractersticas muy definidas: piel seca y manchada, cabello fino y ralo, piernas cortas en relacin el tronco, boca pequea con lengua muy desarrollada, ojos rasgados, cabeza, cuello corto y nariz pequea. Este trastorno produce retraso mental. Sndrome de Prader Will: Aunque el SPW se asocia a una anomala en el cromosoma 15, este sndrome no est considerado como hereditario, ya que solo es un defecto gentico espontaneo que se da durante en una momento cercano a la concepcin, se encuentra en personas de los dos sexos y en todas las razas, se debe a la ausencia de unos pocos genes que afectas al hipotlamo. Sndrome de Asperger: Es una condicin neurobiolgica y congnita que afecta a un 0.25% de toda la poblacin. SA forma parte del espectro del autismo; porque incluye en su presentacin de sntomas, expresiones de comportamientos que se manifiestan como deficiencias pronunciadas en reas sociales y de la comunicacin expresiva. A pesar de sus limitaciones generales, las personas que son vctimas de esta condicin poseen inteligencia normal o aun superior; a menudo, exhibiendo talentos extraordinarios y creatividad muy por encima de lo comn. Son egocntricos. Autismo: Las personas con autismo no presentan anormalidades fsicas evidentes. Es un trastorno que deriva de una desorden del Sistema Nervioso Central (S.N.C.) y no de problemas emocionales. Pero como sndrome, la causa no es nica, se cree que puede ser:

genticas: 8endogenas) producto de una falla cromosmica llamada X frgil. Fenilcetonuria: Trastorno gentico en el metabolismo de los aminocidos aromticos dependiente de una deficiencia de la fenilalanina o la primera infancia. Los signos de este trastorno gentico son: cabello rubio, ojos azules, piel extraordinariamente clara (deficiencia pigmentaria), predisponiendo a la foto sensibilidad y al eczema, orina de color y olor peculiar, olor corporal distintivo, retardo en el desarrollo mental. Hidrocefalia: Se refiere al aumento del volumen y la presin del liquido cfalo raqudeo, en la cavidad de los tres ventrculos cerebrales o fuera del cerebro entre la meninges, que provoca un aumento del volumen del crneo prominencia en la frente, Atrofia cerebral, Retardo Mental y convulsiones. Macrocefalia: Es una malformacin del cerebro que muestra alargamiento del crneo, cuya parte posterior ofrece un volumen exagerado. El volumen del cerebro est aumentando. Presentan estas personas trastornos visuales y auditivos y retardo mental. Microcefalia: El principal rasgo clnico de esta patologa es la existencia de una cabeza pequea de configuracin peculiar y retraso mental. La causa parece estar relacionada con la falta de crecimiento cerebral. Acromegalia: Gigantismo; es una enfermedad crnica causada por la hiperfuncin de la Adenohopfisis, ocasionando un exceso en la secrecin de a hormona del crecimiento, viendo las caractersticas ms saltantes: el agrandamiento de los huesos y partes blandas de las manos, pies y cara. Presentan retraso mental. Cretinismo: Es causado por un hipotiroidismo muy grave en la primera y segunda infancia caracterizada por una

ausencia ms o menos completa de las facultades intelectuales, deteccin del desarrollo corporal y paralizacin de diversas funciones tanto fsicas como somticas. Caractersticas que presentan discapacidad intelectual las personas con

Se puede afirmar en trminos generales, que estas personas pasan por las mismas etapas de desarrollo, por las que pasan las personas no discapacitadas de su misma edad, pero su progreso se da a un nivel ms lento, alterndose el ritmo y el grado de ese desarrollo. En el aspecto psicomotor logran un mayor desarrollo en las habilidades globales que segmentarias; presentan una torpeza, de diferentes grados, en la ejecucin de habilidades motrices bsicas; aspectos relacionados con el esquema corporal, el espacio y el tiempo requieren de un tiempo mayor para asimilarse y utilizarse en la vida cotidiana. En el aspecto intelectual, funciones directamente relacionadas con el aprendizaje, como la atencin, concentracin y memoria, lentificadas en su proceso de desarrollo, van a influir en los procesos de aprender; asimismo, la simbolizacin, la abstraccin, la generalizacin, la transferencia, la solucin de problemas, entre otras funciones, afectadas en su desarrollo van a interferir con sus habilidad para aprender. En el aspecto, social, presentan una inmadurez afectiva (cambios bruscos de carcter); requieren supervisin, hasta lograr una independencia personal y son de iniciativa limitada; asimismo, tienen un repertorio reducido de habilidades sociales. En el aspecto orgnico, presentan algunas sincinesias o movimientos estereotipados, alteraciones perceptuales, con

ms nfasis en la visin y audicin; asimismo, presentan una hipoactividad que va a influir en su desarrollo fsico. En el aspecto del lenguaje, estn afectados el lenguaje comprensivo, el expresivo y la articulacin verbal en parte por la torpeza de los rganos fonoarticulatorios y en parte por la condicin de la limitacin intelectual. En el aspecto acadmico, si bien se puede afirmar que, como estudiantes, las personas con discapacidad intelectual logran aprendizajes significativos, lo van a hacer de manera ms lenta, y deben, para ello, utilizar al mximo las habilidades indemnes o que estn menos afectadas. Debemos tener en cuenta que: Retienen y comprenden mejor las imgenes que las palabras Memorizan y retienen informacin concreta Aprenden con facilidad rutinas y son perseverantes Bien motivados se esfuerzan por aprender Son afectuosos y querendones Tienden a la imitacin porque su lenguaje, tanto expresivo como comprensivo, no facilitan una buena comunicacin docente alumno y alumno alumno. Presentan un retraso psicomotor que influye en el desarrollo de tareas o actividades que impliquen precisin en la coordinacin visomotora. Presentan un retraso acadmico, generalmente su edad cronolgica no corresponde al grado escolar en que se encuentran. A mayor edad, ser evidente una mayor discrepancia en sus aprendizajes y los aprendizajes que logran sus compaeros de la misma edad. Siendo el rea cognitiva lo ms notorio en lo que respecta a sus limitaciones, con relacin a estudiantes no discapacitados de su misma edad, tienen dificultades para:

 Convertir objetos y hechos en smbolos y memorizarlos. Asimilar informacin progresivamente ms compleja y abstracta. Recuperar informacin y utilizarla adecuadamente en la solucin de problemas. Elaborar representaciones que trasciendan el contexto inmediato, es decir, dificultades en el proceso de transferencia. Comprender el mundo que los rodea y a s mismos. Utilizar el lenguaje como vehculo de comunicacin. Adaptarse a las exigencias sociales Adquirir conocimientos acerca de los procesos cognitivos, que se traduce en dificultades para establecer o identificar, por la auto-reflexin: qu estoy haciendo mal? o dnde est el error? Pensamiento poco flexible y limitado para utilizar planes o estrategias de control.

DISCAPACIDAD FISICA El nio deficiente motrico es todo aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteracin en su sistema motor, debido a un deficiente funcionamiento. Sistema seo-articular, muscular y/o nervioso (al menos en dos de los tres componentes citados). Una alteracin que, en diferentes grados de poco a mucho, limita las actividades que pueden realizar el resto de los nios que tienen su misma edad. Generalmente la deficiencia motora no implica necesariamente discapacidad intelectual, lo que no quita que existan casos de personas con deficiencia motora que tambin posean trastornos perceptivos, emocionales o intelectuales asociados. El trmino permanente al que se hace referencia en la definicin de discapacidad motrica no determina que dicha

discapacidad sea de carcter definitivo. Muchas de las dificultades que acompaan al nio discapacitado motor son susceptibles de mejora y pueden llegar a ser superadas, si se ponen todos los medios adecuados, tanto materiales como psicopedaggicos y se favorece el mximo desarrollo de las potencialidades del alumno. CLASIFICACION MOTORICA: GENERAL DE LA DISCAPACIDAD

Segn la fecha de aparicin: Desde su nacimiento: Malformaciones congnitas (personas que nacen sin piernas, sin brazos). Espina bfida. Despus del nacimiento: Parlisis Cerebral (problemas fundamentales en el parto) A lo largo de la vida: Traumatismo craneoenceflico Traumatismo vertebral Tumores. Segn el origen: Origen cerebral: Parlisis cerebral Epilepsia Traumatismo craneoenceflico Tumores Origen espinal: Espina bifida Poliomielitis. Origen seo-articular: Malformaciones congnitas Reumatismos Condoditrofia (Enanismo) Origen muscular:

 Distrofias musculares progresivas. Segn las causas: Transmisin gentica. La madre es portadora o uno de los padres lo padece. Infecciones microbianas Accidentes: parlisis cerebral, amputaciones. Origen desconocido: espina bifida, tumores. PARLISIS CEREBRAL: Definicin (Bax 1964): desorden del movimiento y la postura, como resultado de un defecto permanente, no progresivo o lesin en el cerebro no maduro. Definicin: trastorno motor secundario a una lesin cerebral. Aparecen trastornos de la coordinacin y tono muscular secundarios a una lesin cerebral definitiva, pero no invariable, originada en un cerebro en maduracin. La PC no es una enfermedad ni tan siquiera un diagnstico respetable. La PC es el resultado del dao del cerebro en desarrollo y da lugar a un trastorno del movimiento y de la postura que es permanente pero no inalterable. Clasificacin Desde mediados del siglo pasado hasta ahora, han surgido mltiples propuestas de clasificacin de los distintos sndromes de la PCI teniendo en cuenta criterios clnicos, etiolgicos, patolgicos o funcionales. En 1959 el LITLLE CLUB, adopta la clasificacin de la PCI que es seguida hoy por la mayora de los autores: 1. P.C. ESPSTICA: Hemiplejia: mayor afectacin de las extremidades superiores de las inferiores, pudiendo ser unilateral o bilateral. Diapleja: afectacin preferente de ambas extremidades inferiores. Dentro de ella se diferencia; monoplejia, triplejia, tetraplejia. Doble hemiplejia. 2. P.C. DISTNICA

3. P.C. COREO ATETSICA. 4. FORMAS MIXTAS. 5. P.C. ATXICA. 6. DIPLEJA ATNICA. EPILEPSIA: La Organizacin Mundial de la Salud define la epilepsia de la siguiente manera: "Afeccin crnica, de etiologa (causa) diversa, caracterizada por crisis recurrentes debidas a una descarga excesiva de las neuronas cerebrales (crisis epilpticas) asociada eventualmente con diversas manifestaciones clnicas o paraclnicas". ESPINA BFIDA: El trmino quiere decir literalmente una mdula dividida o escindida en dos. Es el defecto de nacimiento causante de discapacidad severa que se presenta con mayor frecuencia. Hay ms nios afectados por este problema que por distrofia muscular, esclerosis mltiple y fibrosis qustica juntos. La Espina Bfida (mielomeningocele) es un defecto al nacimiento, inhabilitante de la columna vertebral que se presenta como consecuencia de la falla en el cierre del tubo neural durante el primer mes de gestacin. La mdula espinal no se desarrolla normalmente, teniendo como consecuencia dao en diferentes grados en la mdula espinal y el sistema nervioso. Este dao es irreversible y permanente. En casos severos, la mdula espinal sobresale por la espalda del beb. Este defecto al nacimiento provoca varios grados de parlisis y prdida de sensibilidad en las extremidades inferiores, as como diversas complicaciones en las funciones intestinales y urinarias. La espina bfida en muchos casos va acompaada de hidrocefalia, que es una acumulacin de lquido cefalorraquideo (LCR) dentro de la cavidad craneana.

CARACTERSTICAS QUE PRESENTAN CON DISCAPACIDAD FSICA

PERSONAS

Aspectos Intelectuales: En la gran mayora de discapacidades fsicas el rea que est afectada nicamente es la motriz. Por lo tanto, generalmente no existen discapacidades intelectuales que impidan que los nios y las nias con esta discapacidad puedan ser atendidos en las escuelas regulares. Existen casos de alumnos con discapacidades fsicas, que poseen habilidades suficientes para acceder al currculo. La presencia de unas expectativas optimistas por parte del profesor, el manejo adecuado de sus mensajes motivacionales y sistemas de incentivos, influyen claramente sobre el desarrollo motivacional de los alumnos y alumnos y cuyas consecuencias son indiscutibles positivas sobre la persistencia en las tareas, la confianza en si mismo y en el propio aprendizaje escolar. Aspectos socio emocionales: Las nias y nios con discapacidad fsica cuando se enfrentan a una tarea, lo que buscan es conseguir una valoracin positiva sobre su capacidad para resolverla. Si dicha valoracin es exitosa se fomenta en estos nios y nias el incremento de su autoestima. 1) Las experiencias que el nio y la nia tienen con los adultos, son vitales para la formacin de sus actitudes. 2) Conforme el nio y la nia crecen, maduran y aprenden, van adquiriendo ciertas habilidades que le permitirn establecer relaciones con sus semejantes. La socializacin se empieza a formar en el hogar; posteriormente la escuela juega un papel muy importante. 3) La socializacin est muy ligada a la autoestima, y algunos nios y nias con discapacidad fsica,

presentan un alto nivel de sobreproteccin por parte de los dems, miedo al fracaso y necesidad de aceptacin, por tanto, mientras ms sana sea la autoestima, ms deseos tendrn de establecer relaciones sociales, desarrollando conductas positivas. 4) Los nios con discapacidad fsica presentan generalmente un alto nivel de frustracin personal y familiar, necesidad de aceptacin, deseos de agradar y dificultades para la socializacin. Las relaciones interpersonales constituyen tambin, un tema bsico en la inclusin educativa de los nios con discapacidad fsica. En ocasiones nos encontramos con que estos nios carecen de estrategias, habilidades y competencias para establecer relaciones sociales con sus compaeros. Este pobre funcionamiento social puede deberse a razones tan variadas como: o Actitudes de sobreproteccin de los adultos, especialmente de padres y profesores. o Carencia de estimulacin ambiental, como es el caso de las limitadas experiencias de juego a las que frecuentemente se ven sometidos estos nios. o Limitaciones funcionales derivadas de la propia discapacidad que restringen su participacin en algunas actividades, especialmente las que exigen esfuerzo fsico. o Falta de inters y motivacin por parte del nio, ante el temor y miedo al fracaso o al rechazo. Todo lo anterior limita las experiencias sociales de estos nios, as como las oportunidades para enriquecer y ensayar su repertorio interpersonal. Esta situacin puede encontrar en parte solucin, dentro del propio centro educativo. Para ello, es preciso poner en prctica una serie de estrategias, que permitan potenciar unas relaciones interpersonales satisfactorias entre nios con y sin

discapacidad, y que a su vez prevengan problemas posteriores, relacionados con esa falta de habilidades. Aspectos del Lenguaje : En la mayora de las discapacidades fsicas, no est afectado el desarrollo del lenguaje, no obstante, nos podemos encontrar con alumnos que muestran un nivel elevado de comprensin del lenguaje hablado, pero que carecen de un medio adecuado de expresin, ya que sus trastornos motores les impiden completamente el habla o la hacen poco inteligible. En la PC de tipo espstica, el lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido por largas pausas. En casos muy graves, puede quedar bloqueado al no poder mover sus mecanismos de fonacin. En la PC atetsica, el lenguaje es muy variable. Los casos leves pueden presentar pequeos fallos en la articulacin, mientras que los graves no hablan en absoluto. El atetsico produce, en general, un habla carente de ritmo.

DISCAPACIDAD AUDITIVA Es un dficit total o parcial en la percepcin auditiva, que afecta fundamentalmente a la comunicacin. Dependiendo del momento en el cual se produzca la discapacidad, y en funcin de la adecuacin del proceso educativo y/o rehabilitador, se encontrarn personas que realicen lectura labiofacial y que se comuniquen oralmente u otras que se comuniquen a travs del lenguaje de signos.(UCV) La discapacidad auditiva es la disminucin en la capacidad para escuchar los sonidos con la misma intensidad con que stos son producidos. Se denomina sordo/a a la persona que por diversas causas tiene una prdida auditiva que afecta la adquisicin del lenguaje hablado.

Desde el punto de vista educativo, nio sordo es aqul, cuyo dficit auditivo es lo suficientemente severo como para que no pueda beneficiarse completamente de los recursos que normalmente ofrece la escuela comn. CLASIFICACIN DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA SEGN SU ORIGEN CONGENITA: Presente desde el nacimiento. ADQUIRIDA: Se produce posteriormente al nacimiento del nio y por su impacto en el desarrollo y uso de la lengua oral, se llama sordera prelocutiva, si aparece antes del desarrollo de la lengua oral, es decir desde el nacimiento hasta los 3 aos y sordera postlocutiva, cuando aparece despus. La prdida pre-locutiva afecta el desarrollo de la lengua oral y su efecto est en relacin directa, aunque no exclusiva con el tipo y grado de prdida. El efecto de la prdida post-locutiva depende de la edad en que aparece: si la persona ya ha desarrollado o usado la lengua oral por un tiempo prolongado, la prdida auditiva ya no afecta al desarrollo de esa lengua, pero puede ocasionar un deterioro paulatino de sus habilidades para la comunicacin oral, por la falta de retroalimentacin auditiva.

HIPOACUSIAS: disminucin de la capacidad auditiva. COFOSIS: prdida total de audicin GRADOS DE PRDIDA AUDITIVA Las prdidas auditivas se miden en Decibelios. De 10 a 20 Db De 20 a 40 Db DAL (deficiencia auditiva ligera)

AUDICIN NORMAL PRDIDA LIGERA

De 40 a 70 Db DAM (deficiencia auditiva media) De 70 a 90 Db DAS (deficiencia PRDIDA SEVERA auditiva severa) Ms de 90 Db DAP (deficiencia PRDIDA PROFUNDA auditiva profunda) PRDIDA MEDIA

VOZ HUMANA 60 Db VOZ BAJA 30- 40 Db GRITO 80-90 Db DOLOR 140 Db COFOSIS: la prdida total de audicin. Es poco frecuente. Supone la ausencia de restos auditivos y se sita por encima de una prdida superior a 120 Db.

NIVELES DE AUDICION Y SU REPERCUSION EN LA RECEPCION DEL SONIDO Y DE LA COMUNICACIN

Su umbral auditivo es inferior a 20 dB, Nios con percibiendo el habla sin dificultad audicin normal Su umbral auditivo est entre 21 y 40 dB, en condiciones normales pueden pasar desapercibidos, pero en ambientes ruidosos pueden tener problemas para entender en forma con precisa los mensajes, en especial si se auditiva utilizan palabras de uso poco frecuente. Dado que la escuela comn suele ser ruidosa, estas prdidas leves de audicin pueden estar en el origen de algunas dificultades de aprendizaje. con Su umbral de audicin se sita entre auditiva 41 y 60 dB, esta es la intensidad a la

Nios prdida leve

Nios prdida

media moderada

o que se emite una conversacin normal, las dificultades se incrementarn a medida que el umbral medio se aproxime al valor de 70 dB se hace necesario optimizar las condiciones receptivas de su va auditiva mediante un audfono bien adaptado, estimulacin auditiva y apoyo en terapia de lenguaje. Son aquellos cuyo umbral est entre 71 y 90 dB, slo pueden percibir Nios con algunas palabras amplificadas. Su prdida auditiva proceso de adquisicin del lenguaje severa oral no ser de manera espontnea, por lo que ser indispensable la terapia de lenguaje. Son aquellos cuyo umbral auditivo en frecuencias conversacionales es Nios con superior a 90db. Estos nios no podrn prdida auditiva percibir el lenguaje por va auditiva y profunda necesitar, un apoyo muy especializado

CARACTERSTICAS QUE PRESENTA DISCAPACIDAD AUDITIVA:

EL NIO CON

a) Aspectos socio-emocionales: La falta de audicin inhibe el desarrollo socio-emocional del nio, vindose limitada la expresin de sus ideas y sentimientos y la comprensin de su entorno. La sordera es una disminucin nica, no visible fsicamente y se limita a una pequea parte de la anatoma; sin embargo, sus implicaciones son insospechadas con respecto al desarrollo emocional y social del estudiante.

Incomunicacin con el mundo exterior : Es inevitable que la sordera asle e incomunique a la persona de la realidad en que est inmerso, esta incomunicacin lleva frecuentemente a acrecentar un sentimiento de soledad. Todo esto lleva a acentuar ms el deseo de comunicacin social que toda persona posee. Es muy comn, por ejemplo, que el nio sordo interrumpa las conversaciones para que se le explique de qu se habla. Atencin: La persona oyente, pese a estar concentrada en una actividad determinada, est recibiendo por la audicin, informacin de los cambios que se producen a su alrededor. La persona sorda no dispone de esta fuente de informacin, por ello interrumpe su actividad para controlar en forma visual el ambiente. El nio sordo en clases, observa la misma conducta, y por lo general se le considera como portador de problemas de atencin, aunque como cualquier nio tambin los puede presentar, lo cual no es lo ms frecuente. - Cierto grado de concretismo El nio sordo es naturalmente observador, y le es muy difcil inferir de aquello que no es observable e implique un grado de abstraccin, como el paso del tiempo, sus experiencias se remiten slo a lo concreto. - Mayor dependencia: Es en la comunicacin donde se manifiesta su gran dependencia. El interlocutor deber hablar ms lento, situarse con la luz de frente, vocalizar bien, etc. Es por esto que depender de la voluntad y paciencia del que habla. Permanentemente la falta de comprensin del mensaje, le obliga a solicitar su repeticin. En algunas ocasiones requerir de intermediario cuando necesite hacer un llamado telefnico o atender un llamado. Aislamiento: Su limitacin en el plano de la comunicacin lo llevar en mltiples situaciones, a no comprender y a no ser comprendido, producindole frustraciones. Por ello mostrar conductas de irritabilidad, aislamiento, Se debe tener presente que

est ms expuesto a ser marginado, por lo tanto, sometido a abusos, injusticias, burlas, etc. La influencia del grupo familiar, fundamentalmente de los padres, en el desarrollo socioemocional de un nio sordo, es decisiva por ello es tan importante sealar la fortaleza y perseverancia que deben caracterizar a los padres, pues ello facilitar o entorpecer el desarrollo del nio. b) Aspectos Intelectuales: El nio sordo es muy participativo y sociable en las interacciones y juegos. Tiene una predisposicin innata a la imitacin de movimientos, gestos, vocalizacin, expresiones faciales, signos y seas. Es un ser visual, todas las vivencias de su ambiente, son captadas principalmente por los ojos. Disfruta como cualquier nio de los juguetes movibles, lo que debe aprovecharse para hablarle de lo que ve. Adquiere el mismo nivel de desarrollo cognitivo que la persona oyente, aunque ms lentamente. Los cdigos utilizados por los nios sordos reflejan las caractersticas del lenguaje natural que tienen: el lenguaje gestual De acuerdo al grado de prdida auditiva responde con sorpresa a los sonidos fuertes e intenta localizarlos. Los memoriza tras la repeticin. Reconoce a las personas y situaciones familiares y las recuerda con facilidad. La capacidad de organizar los conceptos abstractos en la memoria es similar a la de los oyentes. Los procesos de organizacin y control de memoria comienza a una edad similar a la de los nios oyentes. Como tiene muy desarrollado el canal visual en compensacin del canal auditivo disfruta mucho viendo libros con lminas de colores . Se observa una clara preferencia por los juegos de construccin. c) Aspectos del Lenguaje:

La sordera, en principio, no afecta a la capacidad intelectual ni su habilidad para aprender. No obstante, un nio sordo pierde la estimulacin lingstica de los nios normales y el retraso en el aprendizaje del lenguaje puede causarle retraso escolar. Pero, pensamos que si el nio sordo recibe una estimulacin lingstica precoz mediante el lenguaje de signos tendr un rendimiento escolar normal. Por lo tanto, es importante abordar el trabajo del lenguaje desde etapas muy tempranas de la vida para que ste se desarrolle.

DISCAPACIDAD VISUAL La discapacidad visual se define como la carencia, disminucin o defecto de la visin que surge cuando este sentido aparece alterado. Para la mayora de las personas, el significado de la palabra discapacidad visual, corresponde a alguien que no ve, con ausencia total de visin; sin embargo, dentro de la discapacidad visual se pueden establecer dos categoras: CEGUERA: Es una persona que tiene cero o que solo tiene una mnima percepcin de luz. En la ceguera absoluta o total no se distingue luz de oscuridad. BAJA VISIN Una persona con baja visin es quien an despus de un tratamiento y/o refraccin convencional tiene en su mejor ojo una agudeza visual de 3/10 hasta visin luz y/o un campo visual menor o igual a 20 grados, pero que usa o es potencialmente capaz de usar su visin para la planificacin o ejecucin de una tarea (Organizacin Mundial de la Salud). Para comprender este concepto es necesario saber que la agudeza normal es de 10/10 mientras que los lmites del campo visual son 90 en la

parte externa o temporal, 60 en la interna o nasal, 50 en la parte superior y 70 en la inferior. La discapacidad visual, puede definirse como la prdida total o parcial de percibir informacin visual. Esta circunstancia impone algunas limitaciones en aspectos importantes de la vida diaria, como las relacionados al desplazamiento acceso a la informacin por los medios habituales, la cantidad y variedad de experiencias y el control del ambiente y su relacin con el mismo, si es que estas personas no han sido acompaadas adecuadamente. La forma en que un individuo acta o aprende a adaptarse ante la presencia de una discapacidad visual, depende de su personalidad, discapacidades adicionales y factores relacionados con el impedimento visual, incluyendo el grado de visin, causa, edad, momento en que se produjo y su condicin o situacin actual. CARACTERSTICAS DE DISCAPACIDAD VISUAL LAS PERSONAS CON

Las caractersticas que presentan las personas con discapacidad visual, son tomados considerando los cuatro mbitos de la persona, que son tratados desde el mbito educativo: el cognitivo o intelectual, el emocional o afectivo, el social y el fsico-motriz. Estos cuatro mbitos son importantes en el desarrollo personal y le dan sentido al concepto de educacin integral. a. mbito Cognitivo A pesar de la inhibicin del proceso cognitivo debido a la falta de estmulos visuales adecuados, podemos asegurar que el Discapacitado Visual (DV en adelante) no presenta disminucin de los parmetros intelectuales, luego estamos ante una diferencia en las modalidades perceptivas no de inteligencia disminuda.

Los procesos cognitivos de la persona con DV a partir de los cuatro meses de edad son ms lentos y diferentes con respecto al vidente. Hasta antes de ese tiempo son comparables. Los primeros retrasos son evidentes cuando el nio con discapacidad visual no puede localizar ni alcanzar objetos manualmente. El DV explora slo los objetos que se encuentran en contacto con su cuerpo, pues desconoce que hay ms. No busca nada, si se le quita algo no le interesa recuperarlo si no emite sonido. La elaboracin de imgenes del entorno (los objetos y los otros) se tiene que realizar a travs del tacto y del odo. El mejor representante del desarrollo cognitivo es el aprendizaje. El aprendizaje se da como resultado de una interaccin en la que intervienen todos los sentidos, la motricidad, las relaciones sociales y los objetos que rodean. Con respecto a lo primero, la intervencin sensorial se manifiesta en forma de informacin que llega, se interpreta y se almacena para su futura utilizacin. Las dos ltimas fases, interpretacin o percepcin y almacenamiento o memorizacin, son imposibles si no existe la primera, es decir la recepcin. El mayor problema por tanto no est en interpretar o almacenar, actividades netamente intelectuales, sino en recibir informacin. Como resumen diremos que el DV est capacitado para comprender, discriminar, razonar, decidir.... en definitiva, llegar a logros similares al vidente, pero hay que potenciar otras modalidades perceptivas, amoldarse a las exigencias temporales y tomar conciencia de la lentitud en el proceso. b. mbito Afectivo-Emocional El DV presenta unos rasgos emocionales condicionados, sobre todo, por el ambiente familiar. Normalmente donde el

nio recibe las influencias de angustia y miedos es en la familia, no en la escuela. Tambin durante toda la vida, los mayores obstculos con los que se encuentra un DV no son sus dficit sino la actitud del vidente hacia l, que le hace sentirse til e integrado o intil y segregado social. El docente debe tener en cuenta tambin que el DV suele convivir con el fracaso en muchas de sus realizaciones o exigencias sociales, lo cual puede llevar a la frustracin, el abandono o el rechazo. El miedo, la ansiedad y la sobreproteccin suelen ser tambin rasgos propiciados por la familia, la escuela y el entorno, a veces desembocan en procesos de autoestima y autoconcepto totalmente negativos. Podemos como conclusin, afirmar que los DV suelen encontrarse emocionalmente (si depende de ellos) bien en el mundo de videntes donde viven. 5) mbito Social La sociedad suele demandar del DV una apreciacin de las cosas y un comportamiento similar al vidente. Los DV, por su parte, responden con un cuadro de habilidades sociales similares. El DV aprende que la realidad social exige, premia actos y rechaza acciones y personas cuyas normas de conducta no son aceptables. El ciego acepta el mundo de los videntes y a pesar de ser una minora dentro de su medio social, asimilan valores y pautas de actuacin del mundo que les rodea. Adopta actitudes y usos sociales de los dems, pero las relaciones nunca llegan a ser recprocas. 6) mbito Motriz El mbito de la motricidad es sumamente complejo. Por ello, para resumir de forma operativa las caractersticas que

presentan los DV, vamos a agrupar rasgos que definen o delimitan la motricidad. 1) Esquema Corporal: es un proceso natural y evolutivo que suele finalizar en torno a los 12 aos. Agrupa varios aspectos que detallamos: Conocimiento corporal: el DV si es de nacimiento presenta dificultades, ausencias o retrasos. Debe conocer su cuerpo y el de los otros a travs de las representaciones mentales de la informacin kinestsicotctil. Debe imaginarse su cuerpo, dimensiones y proporciones. Lateralidad: predominio de una mitad del cuerpo sobre otra. No presenta grandes problemas. Asimila la preferencia aunque desconozca el concepto izquierdaderecha. Respiracin: no presenta grandes problemas, aunque el control en situaciones de relajacin puede verse comprometido por desconocimiento corporal. Relajacin: si va unida al descanso o inactividad no presenta problemas, si se asocia a respiracin le afecta lo dicho anteriormente. Tono y postura: puede verse condicionada por el control de la gravedad, los vicios posturales y la motricidad o desplazamientos (vacilante o inseguro). 2) Capacidades Perceptivas: se fundamentan en dos, el espacio y el tiempo. Percibir el espacio y el tiempo es interpretar las sensaciones fsicas de tamao, distancias, formas... y sucesos. Es evidente que el DV, segn la gravedad, deber percibir el espacio a travs del sentido del tacto y del odo. Sus niveles de logro pueden ser similares pero el retraso siempre ser evidente. 3) Capacidades Coordinativas: referidas a dos mbitos: coordinacin y equilibrio. Tanto la coordinacin dinmica general como la visomotriz precisan de la vista.

El equilibrio es un aspecto importante en la postura. La posicin del cuerpo se percibe, se controla y se perfecciona, sobre todo a travs de mecanismos cinestsicos. En estos mecanismos, la visin juega un papel muy importante para lograr una actitud postural adecuada. Un nio o nia con discapacidad visual no puede ver el posible peligro. Por ello suele usar una base de apoyo amplia para evitar caerse o tropezar con los obstculos. Aprenden que una base de apoyo amplia le proporcionar mayor sustentacin y una menor posibilidad de perder el equilibrio. 4) Habilidades Motrices Bsicas: El movimiento permite al nios y la nia relacionarse con el espacio, las personas y los objetos, facilitando la integracin sensoriomotriz esencial para el desarrollo perceptivo. Las nias y nios con discapacidad visual presentan una evolucin ms lenta en el desarrollo de habilidades motrices, requieren de modelos concretos a reproducir, se mueven con ms lentitud y requieren ms tiempo de prctica para desarrollar una habilidad. Dicho retraso se atribuye entre otros factores a la imposibilidad de utilizar la vista como estmulo para accin y la menor cantidad y calidad de oportunidades para experimentar el movimiento. Por tanto, deben ser estimulados para que exploren su entorno y logren llegar a los objetos o al estmulo auditivo.

Los nios y nias con discapacidad visual deben interactuar con otros nios videntes en actividades de tipo cooperativo, lo que contribuir a la participacin independiente y responsable de manera espontnea. A modo de resumen podemos explicitar como necesidades bsicas asociadas a la discapacidad visual las siguientes: Trabajo motrico especfico

Potenciacin de restos visuales Exploracin del entorno Adaptaciones para acceder al currculo Adaptaciones del currculo

EL ESTUDIANTE CON TALENTO Y/O SUPERDOTACIN El Talento se refiere a la alta capacidad en una o varias aptitudes para procesar informacin o manifiesta alto rendimiento en el uso de informacin especfica. Esta definicin permite la existencia de diversos tipos de talento / inteligencias, dependiendo de las capacidades de la persona dentro de una determinada rea. Mencin especial tienen los talentos de tipo verbal y matemtico, por ser muy importantes en la prctica escolar. Pero tambin hay otros, asociadas a cada una de las aptitudes reconocidas por las teoras pluridimensionales de la inteligencia. Pueden distinguirse diversos tipos de Talento: Talento Simple: alta capacidad en una aptitud o habilidad. Talentos Mltiples: alta capacidad en dos aptitudes o habilidades. Talentos Complejos: alta capacidad en tres o ms aptitudes o habilidades. Talentos Conglomerados: combinacin de talentos simples y complejos. Cuantas ms capacidades trabajan a un nivel elevado (por encima de la media), mejor rendimiento tiene la persona talentosa cuando se enfrenta a tareas que requieren solucionar problemas complejos, mediante estrategias que combinan distintos tipos de recursos intelectuales. En todo caso los valores siempre estn por encima de los resultados esperados en la mayora de la poblacin. Por tanto, el Talento es la destreza o habilidad extraordinaria y especifica en campos concretos, como el arte, la msica, los deportes, las ciencias, etc.

La Superdotacin se refiere a la alta capacidad o rendimiento elevado en la mayora de las capacidades, aptitudes o habilidades necesarias para un correcto procesamiento de informacin y una adaptacin a su entorno. En la prctica se consideran un nmero limitado pero imprescindible de aptitudes para considerar a una persona como superdotada. Estas capacidades pueden ser las siguientes: verbal, lgica abstracta, matemtica, espacial, gestin de memoria, creatividad y tambin social o interpersonal, intrapersonal, corporal cintica, musical y naturalista evaluadas por observacin directa o por rendimiento. Otras definiciones relacionadas con el Talento y la Superdotacin El genio se refiere al adolescente o adulto que, independientemente del nivel de sus capacidades consigue desarrollar productos considerados nicos e irrepetibles, brillantes o de enorme utilidad para la sociedad o incluso para la humanidad y en especial relacionada a la comunidad cientfica. El Prodigio se refiere a cualquier nio/a hasta la adolescencia que realiza una actividad fuera de lo comn para su edad, consiguiendo elaborar un producto que llama la atencin en un campo especfico y que hace competencia con los niveles de rendimiento del adulto. Presenta un perfil equivalente para su edad a una persona superdotada o talentosa o dispone de una edad mental muy superior a su edad cronolgica. Obviamente estamos aludiendo a un caso de altas capacidades, aunque el criterio que se ha seguido para su identificacin es distinto. En conclusin, el/la nio/a Prodigio es aquel que demuestra habilidad excepcional a edad temprana.

La Precocidad se refiere a aquel nio/a que accede antes a los recursos intelectuales bsicos, pero no consigue ms ni mejores niveles al final del desarrollo cognitivo (alrededor de la adolescencia). Esta consideracin lleva a una interpretacin errnea del trmino por parte de los profesionales de la educacin y los padres. Reflexionando sobre el Talento y la Superdotacin, podemos decir que aunque parezca obvio, tenemos que partir de que el talentoso y superdotado es en primer lugar una persona. Es evidente a manera de ejemplo- que las definiciones centradas en el intelecto se fundamentan en la concepcin de persona como "animal racional" y si lo racional se determina en funcin de habilidades cognitivas, metacognitivas, lgicas o verbales en el mejor de los casos o en el C.I. en el peor de ellos Qu distingue a las personas de los animales, las mquinas y las cosas? 1 que es el nico ente que para satisfacer sus necesidades tiene que transformar la naturaleza creando una segunda realidad; 2 que su actividad transformadora est sujeta a fines, es consciente e intencional; 3 que esta segunda realidad crea nuevas necesidades ms all de las estrictamente biolgicas, produciendo a su vez nuevos sentidos y capacidades en la persona y; 4 que todo ello se produce a lo largo de la historia bajo distintas formas de cooperacin social. Diferenciemos a la persona superdotada talentosa, de uno que potencialmente lo es:

POTENCIALMENTE SUPERDOTADO / TALENTOSO

TALENTOSO / SUPERDOTADO

 Posee habilidades o aptitudes "abstractas", no realizadas an en una actividad concreta (ejemplo: las formas de inteligencia descubiertas por Gardner) Tiene una personalidad perseverante y persistente Muestra un marcado inters por algn campo especfico an sin dominarlo.

Dominan un campo especfico de la actividad humana Son persistentes, perseverantes Muestran un profundo inters Los productos o resultados de su actividad son originales o innovadores

La persona con alta capacidad es un producto social, resultado de la Educacin en un contexto histricocultural especfico. No negamos la posibilidad de que se encuentren presentes causas "congnitas", pero estas no pasan de la potencia al acto sin la accin educadora. Si Einstein hubiese nacido en el antiguo Egipto hubiese sido agrimensor y no fsico, si All hubiera nacido en la Roma de los emperadores hubiese sido gladiador; en la Edad Media Charles Chaplin habra sido saltimbanqui de la corte. La inteligencia matemtica de Einstein no hubiese fructificado de no ser por la fascinacin que le produjo la brjula que le regalaron; la perseverancia de All se hubiera perdido en la nada si en su barrio no hubiera encontrado un buen entrenador, etc. Es evidente que las diferencias entre un grupo y otro no son diferencias de grado sino de cualidad y que desde el punto de vista del educador estas son relevantes. En definitiva, el clich Altas Capacidades se usa para denominar indistintamente a las personas Superdotadas y Talentosas.

Caractersticas Superdotacin

del

estudiante

con

Talento

Caractersticas generales de conducta. Cualquier criterio o proceso fiable para la identificacin del estudiante debe tener muy en cuenta las caractersticas de potencialidad ms evidentes para docentes, padres y personas que hayan tenido la oportunidad de conocer bien al estudiante, como resultado de sus propias observaciones. Es posible descubrir las caractersticas de inteligencia, creatividad y dedicacin al trabajo observando el comportamiento habitual del alumno. Procuraremos fijar nuestra atencin en los siguientes aspectos: Utilizacin del Lenguaje: amplitud de vocabulario, precisin de palabras, complejidad en la estructura de frases, uso de palabras con propiedad de manera flexible de acuerdo a la circunstancia etc. Cualidad de las preguntas del alumno: inusuales, originales, complicadas y/o llenas de madurez e intencionadas, provocativas y minuciosas, etc. Forma personal de comunicar y transmitir sus propias ideas. Habilidad para disear estrategias (sistemticas y mltiples) para resolver problemas. Utilizacin innovadora de materiales: adapta y/o combina materiales para ejecutar funciones distintas de su aplicacin original. Por ej.: efectuar dibujos con la savia de algunas plantas, etc. Amplitud y profundidad de sus conocimientos, en un rea o asignatura especfica. Tendencia a coleccionar o tener muchas aficiones que le son sugerentes. Fcilmente se aburren frente a tareas montonas, repetitivas y poco significativas. Persistencia y constancia para terminar trabajos. Predisposicin para realizar tareas intelectuales.

Tendencia a ser muy crtico y exacto consigo mismo. Preferencia a buscar actividades muy complicadas, novedosas y poco corrientes. Caractersticas Especficas. Capacidad Intelectual General y Aptitud Especfica. Amplio dominio sobre temas de su inters. Encuentran superficiales los libros de texto habituales. Amplio abanico de intereses y aficiones. Demuestra logros significativos en algn rea. Aprenden rpidamente. Investigan utilizando mtodos cientficos. Estilo cognitivo rpido y exacto. Le agrada complejizar los conceptos. Capacidad lectoescritura superior, a veces aprenden a leer antes de lo previsto para su edad (en ocasiones con poca ayuda). Capacidades superiores para la observacin, razonamiento, comprensin, generalizacin, abstraccin, memoria y otras operaciones de pensamiento. Domina y recuerda con rapidez la informacin (se impacienta con la repeticin). Prefiere realizar sus trabajos solo/a y necesita poca ayuda cuando domina las habilidades correspondientes a lo que est desarrollando. Comprende con mayor facilidad la informacin que va adquiriendo, la evoca y la reprocesa de acuerdo a circunstancias que experimenta. Analtico hasta con su conducta y sobretodo respecto a la conducta de sus pares. Relaciona conceptos a nuevas circunstancias y realiza analogas entre aspectos o conceptos poco frecuentes o diferentes.

 Habitualmente opinan diferente debido a la amplia informacin que poseen en temas especficos. Creatividad. Despiertos, con gran originalidad e iniciativa. A veces, sorprende por sus inquietudes sobre temas como el tiempo, el destino, la muerte, el cuestionamiento de la vida misma, etc. Sus juegos favoritos son aquellos que no necesariamente se rigen por normas o que exigen demasiado movimiento. Genera con gran fluidez ideas y soluciones ante problemas planteados. Es arriesgado y especulativo. Poseen un afn notorio de curiosidad constante. Producen trabajos nicos, vitales y sorprendentes. Crean ideas y procesos novedosos. Pueden reaccionar de manera inesperada. Abierto a cosas y situaciones inusuales y poco corrientes. Gran nivel de imaginacin. Disfruta creando e inventando nuevos caminos para realizar algo. Motivacin de Logro / Compromiso con las Tareas. Mantienen con persistencia durante largo tiempo la concentracin por temas o reas especficas en las cuales destaca o le interesa. Les diviertes los juegos o ejercicios complicados. Sensible, percibe los cambios emotivos de quienes son su referente. Facilidad para motivarse, tanto intrnseca como extrnsecamente Alta capacidad de atencin selectiva y mantenida.

 Gran diversidad e inters comprensin de las mismas.

de

lecturas

QU ESTRATEGIAS PUEDEN UTILIZAR LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS INCLUSIVAS PARA ATENDER LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE SUS ESTUDIANTES? DISCAPACIDAD INTELECTUAL: 1. Establezca una relacin afectiva con el nio: obsrvelo dentro y fuera del aula; converse con l; conzcalo fuera de la escuela conversando con sus padres; vistelo en el hogar. 2. Identifique conductas positivas y negativas; frente a las conductas negativas, nunca le llame la atencin sobre ellas, limtese a estimular las conductas positivas de sus compaeros y que el nio observe la actitud suya. l imitar las conductas positivas. 3. Trate de controlar, en el nio, las expresiones exageradas de afecto, sus infantilismos exagerados, sus conductas estereotipadas, sus pataletas; sea enrgico, pero nunca violento. 4. Con relacin a su lenguaje expresivo, cuando no le entienda lo que dice, corrjalo de la siguiente forma: ponga su cara frente a la del nio, vocalice las palabras exagerando, slo un poco, la pronunciacin y dgale que repita, no ms de tres veces; no use expresiones extensas. 5. Con relacin a su lenguaje comprensivo, dependiendo de su nivel, no le de rdenes extensas, que implique 2, 3 o ms rdenes. A veces deber hacer que el nio ejecute la accin paralela a la orden, para ayudarlo a la comprensin. 6. Realice ejercicios especficos para ampliar la capacidad de atencin, concentracin, memoria, entre

otras funciones. Siga la secuencia siguiente: Objetivo (muestre los objetos), grfico (muestre un buen dibujo del objeto) y simblico (muestre un smbolo del objeto). 7. Respete su ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una forma nica de trabajo, sino ms bien en experiencias diversas para lograr un mismo fin. 8. Estimule los logros que alcance el estudiante, cuando evidencia un esfuerzo especial, usando reforzadores sociales. 9. Incluya actividades de refuerzo para el aprendizaje de capacidades que son claves para el logro de otros aprendizajes. 10. Aplique el trabajo en pequeos grupos para que el estudiante sea monitoreado por estudiantes ms expertos. DISCAPACIDAD FISICA:

1. Las personas con discapacidad fsica poseen, de manera prioritaria, dificultades en la ejecucin de sus movimientos o ausencia de los mismos. Por tanto, debemos eludir interpretaciones errneas respecto a sus posibilidades, basndonos slo en sus manifestaciones externas. 2. Si no tienen otra discapacidad asociada, su escolarizacin implica nicamente eliminar barreras de acceso y desplazamiento. 3. Los estudiantes con discapacidad fsica, al enfrentarse a una tarea, buscan conseguir una valoracin positiva sobre su capacidad para resolverla, si dicha valoracin es exitosa, se incrementar su autoestima. 4. La presencia de expectativas optimistas por parte de los y las docentes, el manejo adecuado de sus mensajes motivacionales y sistemas de incentivos, influyen positivamente sobre la persistencia en las tareas, la confianza en s mismo y en el propio aprendizaje escolar.

 5. Los nios y nias con discapacidad fsica necesitan de experiencias sociales y oportunidades para enriquecer su repertorio interpersonal; dentro de la institucin escolar podemos ayudarlos, utilizando una serie de estrategias dirigidas a potenciar relaciones interpersonales satisfactorias. Algunas sugerencias pueden ser: a. Fomentar las interacciones que impliquen cooperacin y reciprocidad. b. Desarrollar actividades que sean gratificantes para todos y que persigan metas y objetivos comunes. c. Experiencias extraescolares, como salidas, excursiones, juegos, etc., con compaeros de clase para potenciar un contacto ms intenso y persistente. d. Elegir zonas de juego, ocio y diversin que sean totalmente accesibles. e. Eliminar cualquier barrera arquitectnica para no limitar las oportunidades de interactuar y relacionarse. f. Proporcionar informacin sobre aspectos relacionados con la discapacidad, enfatizando las semejanzas que presentan los nios y nias con y sin discapacidad, resaltando sus posibilidades y su capacidad de ajuste y adaptacin. 6. Realice las actividades con modelos de aprendizaje cooperativo, para incrementar la confianza recproca y el apoyo emocional, de esta forma favorecemos la inclusin educativa y social. 7. En el proceso educativo se debe delimitar qu puede hacer la alumna o alumno e ir adecuando el grado de exigencia a su propio nivel. 8. Las estrategias educativas deben dirigirse a: a. Favorecer una adecuada y variada estimulacin sensorial. b. Flexibilizar el ritmo de trabajo en funcin de las limitaciones derivadas de su discapacidad fsica. c. Evitar que trabajen bajo los efectos de la tensin muscular.

 d. Interrumpir la tarea al observar que el nio o la nia pierde el control sobre los movimientos requeridos. e. Fomentar el uso de ayudas tcnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas escolares. 9. Con relacin a los nios y nias con discapacidad fsica que presenten otra discapacidad asociada, se hace necesario realizar adaptaciones curriculares especficas, totalmente adaptadas a las necesidades individuales de cada alumno y alumna, en estos casos las principales necesidades educativas especiales - NEE son: a. NEE ligadas al auto cuidado. Son las que posibilitan que la persona sea independiente; como la movilizacin, alimentacin, vestuario, juego y autonoma de la vida cotidiana. b. NEE relacionadas con la coordinacin motora. Para su atencin, se deben desarrollar al mximo posible las habilidades motrices (caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar o alcanzar, transportar, halar, empujar, etc.), considerando que los nios y nias aprenden a partir de sus experiencias, y la fuente primaria de las mismas, es su propio cuerpo, lo que sientan y experimenten. c. NEE relacionadas con el lenguaje. En estos casos se deben utilizar diferentes apoyos o ayudas tcnicas como la lectura labial, lenguaje de seas, ensearlo a relajarse antes de hablar, etc. d. NEE relacionadas con la escritura. En estos casos debemos observar los recursos que utiliza el nio o la nia para poder brindar los apoyos necesarios. e. NEE relacionadas con el desarrollo emocional y social. Nos referimos a las necesidades relacionadas con la expresin emocional, capacidad de interaccin social, comunicacin social y madurez. Cuando los nios y nias con discapacidad fsica se enfrentan a las tareas que les plantea la escuela, pueden tratar de vencer su ansiedad mediante la perseverancia o la tenacidad, mediante el ensayo o el error, pidiendo

rpidamente ayuda, abandonando muy pronto los intentos de resolucin del problema o reaccionando en forma violenta. Por ello, es necesario observarlos con el propsito de determinar de qu forma se les puede ayudar a manejar adecuadamente sus emociones. 10. Las adaptaciones de los accesos: aulas, espacios, material didctico y mobiliario, cobran una especial importancia, pasando a ser elementos necesarios para llevar a cabo con xito la accin educativa, favoreciendo en dichos alumnos: el desplazamiento, la comunicacin, la manipulacin y las interacciones. 11. Para la mejor atencin de los alumnos y alumnas con discapacidad, se propone realizar agrupamientos flexibles que permitan simultanear el trabajo conjunto dentro del aula, para que puedan participar en la dinmica general de su grupo. DISCAPACIDAD AUDITIVA: 1. La comunicacin y la adquisicin del lenguaje de seas, oral y escrito son las capacidades ms importantes a trabajar con estos nios. Cuanto ms desarrolle su lenguaje, ms fcil le ser acceder al currculo. 2. Para los alumnos con discapacidad auditiva moderada es fundamental el empleo de la comunicacin bimodal (oral - gestual) que incluye todos los modos, estrategias y tipos de ayuda para la comunicacin de estos estudiantes. 3. Una de las adaptaciones de acceso ms importantes es la ubicacin preferencial del alumno sordo en el aula, lo que implica asignarle un lugar cerca del profesor y lo ms distante de las fuentes de ruido: ventiladores, ventanas, etc. 4. El profesor deber hacer uso de estrategias comunicativas, ya que an cuando el nio use un

audfono, no puede or de la misma manera que un oyente. 5. Antes de iniciar una explicacin el docente debe asegurarse que el alumno le est mirando, si es necesario puede tocarle el hombro para que le preste atencin. 6. No dar explicaciones o informaciones bsicas mientras camina o escribe en la pizarra o cuando no haya luz suficiente. 7. Hacer las explicaciones mirando de frente a la clase y utilizando todos los recursos expresivos que estn a su alcance: lenguaje corporal y expresiones faciales. 8. El docente debe mantenerse a una distancia mxima de un metro o metro y medio del alumno. 9. Asegurarse de que el estudiante sabe de que tema se va a hablar y avsele cuando el tema termine o cambie. 10. Utilizar recursos visuales (dibujo, diagramas, notas, lenguaje de seas) para apoyar su explicacin. 11. Hable a una velocidad moderada, con intensidad normal, no separe el mensaje en palabras o en slabas porque produce confusin. 12. Verifique constantemente la comprensin del mensaje, observando la conducta o verificando la comprensin del mensaje por medio de preguntas al estudiante. 13. Evite rerse, comer, fumar, masticar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza o taparse la boca mientras habla. 14. Utilice frases simples, no le hable con jerga, si no comprende reptale el concepto, si es necesario utilice un sinnimo que le facilite el significado. 15. El uso de un gesto, o una palabra escrita favorece la comprensin de un enunciado. 16. Evite el uso de barba o bigote, porque dificultan la lectura labio-facial; asimismo, evite la colocacin de papeles, lpices o lapiceros delante de la boca o junto a la cara.

 17. Las sesiones de explicacin deben estar espaciadas durante la jornada pedaggica ya que la lectura labiofacial exige mucha atencin y concentracin, y es, por tanto, una actividad muy fatigosa. 18. Para el logro de estos objetivos educacionales es indispensable la colaboracin de la familia y el especialista del equipo de apoyo, si lo hubiera en forma coordinada. DISCAPACIDAD VISUAL: 1. Tiene crucial importancia, que l o la docente reflexione y si es necesario, realice un trabajo personal para cambiar sus actitudes, acerca de la idea y los sentimientos que tiene sobre la discapacidad visual, con el fin de que pueda orientar y apoyar a su estudiante, que presenta dicha discapacidad, en la aceptacin y valoracin de su diferencia. 2. El o la docente requiere observar a su estudiante con discapacidad visual, en su desempeo individual y grupal, para conocer mejor sus capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus intereses, entre otros, para poder adaptar las capacidades del currculo, las actividades, las estrategias, los materiales y la forma de evaluarlo. 3. Es necesario que el o la docente recorra con el estudiante el aula y otros espacios en los que se tiene que desenvolver, mostrndole la ubicacin de todo el mobiliario para que pueda desplazarse con seguridad. Debe informarle cuando haya cambios en esos espacios. 4. Cuando l o la docente se dirija al nio o nia con discapacidad visual, debe mencionar primero su nombre, de modo que le de la seguridad de que es a l o ella a quien se est refiriendo. Cuando est dando indicaciones requiere emplear trminos especficos como: derecha, arriba, al frente, etc. Asimismo, al dar explicaciones, es necesario que sea muy descriptivo.

 5. Es conveniente rodear al nio o nia de abundante estimulacin manipulativa y contacto social, para evitar que se aburra o que este inactivo, ya que si esto sucede, puede desarrollar movimientos persistentes de cabeza, tronco o estrujarse las manos, entre otros. 6. Hay que darle oportunidad de interactuar con los objetos reales o representativos que tengan volumen o relieve para que los explore con el tacto. Adems, requiere tener diversas experiencias en las que se pongan en juego su capacidad auditiva, olfativa, gustativa y en general, todo su cuerpo, para que se forme adecuadamente los conceptos de los objetos y situaciones o para evitar que el nio o la nia con discapacidad visual tenga dificultades en el conocimiento de los mismos o en su representacin mental. 7. Es muy importante, tambin, darle la oportunidad de participar en las actividades cotidianas, econmicas, sociales y culturales, acompandolo y describindoselas, para que pueda entenderlas e involucrarse en ellas. 8. Si el estudiante es ciego o tiene un residuo visual, que puede perder, requiere aprender a leer y escribir utilizando el Sistema Braille, adems de conocer tambin la forma que tienen las letras convencionales. 9. Es muy importante que el nio o la nia con discapacidad visual desarrolle su autonoma para lo cual es necesario ofrecerle un espacio seguro y brindarle la posibilidad de que realice solo las actividades relacionadas con su cuidado personal. Siempre que haya alguna actividad nueva que tiene que realizar, debemos brindarle ayuda para mostrarle cmo se lleva a cabo y, una vez aprendidas, brindarle apoyo, nicamente, cuando pueda estar en riesgo su seguridad. 10. Finalmente, el o la docente debe llevar a cabo actividades que sensibilicen y den a conocer a todo su grupo de estudiantes, las capacidades y potencialidades del nio o la nia con discapacidad visual, de modo que

tengan la disposicin y preparacin para poder brindarle su apoyo. TALENTO Y SUPERDOTACION: Para responder a las NEE de los estudiantes talentosos y superdotados en la clase, se pueden tomar algunas de las siguientes pautas metodolgicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un estudiante concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase. 1. Actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo distintos. 2. Elaborar una Carpeta Individual con actividades de espera, de refuerzo o ampliacin. 3. Establecer momentos en la clase en que se realicen ayudas mutuas entre iguales. 4. Reagrupar a los estudiantes del aula en funcin de su nivel en diversas reas del Diseo Curricular Nacional DCN. 5. Fomentar la exposicin oral en clase, complementndolas con otras formas de trabajo. 6. Realizar un seguimiento individual del estudiante, analizando su proceso educativo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc. 7. Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual por el docente, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relacin con los aspectos concretos que ya domina o que tiene dificultades. 8. Incluir actividades de profundizacin en la programacin, buscando nuevas estrategias para llegar a los mismos aprendizajes. 9. Disear la menor cantidad posible de recorridos de aprendizaje por objetivo, que ofrezcan a los estudiantes oportunidades para aprender contenidos avanzados.

 10. Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede planificar a mediano plazo que el estudiante pueda acceder a ellas de manera autnoma sin necesidad de la intervencin constante del docente. 11. Disear una hoja individual de cada estudiante con altas capacidades, con las capacidades y actividades programadas para l/ella en un plazo determinado (resumen para un periodo de tiempo, por ejemplo dos semanas de su ACI). 12. Valorar la posibilidad de incluir la intervencin coordinada y simultnea del SAANEE en el aula, para apoyar y asesorar al docente y a los estudiantes. 13. Organizar grupos de apoyo fuera del horario fijo con otros estudiantes que presenten habilidades semejantes (Trabajo de Pares en Capacidad). 14. Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos (individuales, en gran grupo y siempre que se pueda en pequeo grupo). 15. Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo: distribuir la clase en zonas de actividad o talleres y horarios en funcin de sus ritmos de trabajo.