De reformas y otras cuestiones

Entrevista a Marta Marucco, formadora de docentes, maestra. Un recorrido por las ltimas reformas en los profesorados, el saldo y las consecuencias que se visualizan hoy en la formacin de maestros.

Cules son los problemas actuales de la formacin? -Analizar las deficiencias de la actual formacin docente nos remite inevitablemente a considerar el reiterado fracaso de las reformas habidas en los ltimos cincuenta aos, todas las cuales terminaron profundizando los problemas que intentaban resolver, en primer lugar la disociacin entre teora y prctica Uno de los aspectos que tuvieron estas reformas es pasar de la anualidad de las materias a tener cursadas cuatrimestrales, cmo afect eso a la formacin? -Una de las consecuencias fue el aumento en la fragmentacin del conocimiento. Por un lado, se crearon dos o ms niveles de una misma rea de conocimiento sin garantizar la articulacin entre ellos. Por otro, la duracin real del cuatrimestre redujo el desarrollo de la materia a un nmero escaso de clases, limitando la posibilidad de profesor y alumnos de descubrir los problemas que la asignatura aborda y de analizarlos, discutirlos. El proceso de aprendizaje no es lineal sino espiralado, esto implica la necesidad de tiempo para realizar sucesivas aproximaciones a la disciplina e ir profundizando la comprensin de los procesos que desarrolla. Con un cuatrimestre de doce o trece clases efectivas esto resulta imposible. El alumno solo se relaciona con retazos de teoras que poco le aportan para ir construyendo el saber hacer que se espera de un maestro. La continuidad en la interaccin de los estudiantes entre s y con su docente brindaba otras posibilidades de comprensin y de accin. En el plan que ces en 2002, los estudiantes conformaban cursos y el encuentro diario les permita constituirse como grupo de aprendizaje. Compartan un aula Y una identidad particular. -Efectivamente. Una de las razones con que se justific la cuatrimestralidad fue permitir al alumno elegir al profesor con quien quera cursar; pero esto fue una fantasa. El elevado nmero de materias de cursada simultnea oblig a los estudiantes a elegir en funcin del horario de dictado ms que por el enfoque del docente. Otra de las modificaciones fue que se pasaron las prcticas a contraturno. -Eso fue una barbaridad. Ao 2002, en medio de la mayor crisis econmica de nuestra historia, se exige a los alumnos del profesorado para la enseanza primaria la concurrencia a ambos turnos, impidiendo estudiar a quienes no

podan prescindir de un trabajo rentado o aumentando los gastos que produce la escolaridad. Quienes cursaban en el Normal por la maana, los das que tenan 7 hora salan a la una menos cuarto y a esa misma hora deban estar en las escuelas primarias en las que realizaban las observaciones y las prcticas. Lo sensato hubiera sido liberar uno de los das destinado al profesorado suprimiendo espacios curriculares creados por la reforma que no aportaban nada relevante a la formacin para la docencia. Otra cuestin a considerar es que los dos ltimos cuatrimestres se destinaban a residencia, permaneciendo en la misma escuela y rotando por dos grados. No hubiera sido ms razonable concluir la formacin con un perodo de anlisis y discusin sobre la experiencia vivida lo suficientemente extenso como para poder analizar la experiencia realizada desde los supuestos pedaggicos, didcticos, psicolgicos, polticos y ticos puestos en juego? Como profesora de residencia, qu era lo ms significativo para el alumno, futuro docente, en su paso por la escuela? -Lo ms significativo es el conocimiento de la vida cotidiana de la escuela, y de las mltiples situaciones que tiene que encarar el maestro, cuestiones que impregnan el trabajo docente y que no se consideran en su forma concreta de expresin en el profesorado. Lo que la residencia ofrece al alumno es empezar a conocer realmente qu implica ser maestro y cules son las mltiples variables que atraviesan la vida cotidiana del aula y de la escuela. Es decir, todo lo que est ausente en el profesorado o solo se lo considera desde los libros aparece abruptamente generando una enorme cantidad de conflictos. Pienso que el estudiante de magisterio ingresa a la prctica docente con un conjunto de saberes dispersos, desintegrados, parciales y de pronto se encuentra en un aula teniendo que observar, registrar, y rpidamente asumir la responsabilidad de conducir al grupo escolar que le fue asignado. Qu conocimientos puede recuperar un estudiante cuando llega a un aula y empieza a descubrir un mundo muy distinto de aquel que pintaba la teora? De pronto tienen que poner en accin los contenidos estudiados en una variedad de materias que parcializan el hecho educativo y que han sido encarados desconectados de la realidad que intentan conceptualizar. Creo que lo que aprende cada alumno depende de factores azarosos: de la escuela a la que vaya, del enfoque pedaggico y social del maestro con el que trabaje, de la propia posicin del estudiante ante la funcin de la educacin y del educador, del nivel de reflexin que viene desarrollando, del grado de claridad o de oscuridad sobre por qu y para qu quiere ser maestro. Este amplio margen de variabilidad demuestra el fracaso de la formacin docente que deja librado al azar lo que debera ser concientemente previsto. En definitiva, cada uno aprende cmo moverse en esa realidad cada vez ms compleja que es el aula construyendo esquemas prcticos de accin, que fraguan rpidamente y pueden obstaculizar los intentos posteriores de cambio.

Recuerdo que Michel Apple en uno de sus libros dice, hablando del mundo y no de la Repblica Argentina: El paisaje educativo est alfombrado con los retazos de las reformas fracasadas. Y al igual que otros pedagogos lo atribuye a la falta de participacin real de los maestros en su elaboracin y a la prdida relativa de su autonoma en el aula. Las regulaciones a su trabajo son cada vez ms precisas y exhaustivas. Los diseos curriculares plantean enfoques didcticos que el docente debe hacer suyos sin tiempo y sin suficiente orientacin para comprenderlos y transponerlos a la enseanza. Los libros de texto prescriben qu, cmo y cundo se debe ensear, tratando al maestro como un mero aplicador de lo que en ellos se propone. Jaume Carbonell, refirindose a estos hechos seala que se ha convertido a los maestros en comerciantes minoristas de los que se espera que vendan lo que no producen. En la vieja Escuela Normal de nivel medio, de la que provengo, solo 7 de las 66 materias que cursbamos nos daban formacin especfica para la enseanza. La capacitacin terica era muy pobre y esquemtica, pero la formacin para la prctica, que estaba a cargo de las maestras de grado del departamento de aplicacin, nos habilitaba para desempearnos en un aula, dentro de los criterios pedaggicos entonces vigentes. El modelo de trabajo que nos ofrecan lo habamos visto funcionar en sus aulas y ello facilitaba nuestro inicio en la docencia. Y en esa escuela normal haba una relacin mucho ms estrecha con las maestras, con el aula, con la escuela? -Muchsimo ms. Ellas nos mostraban su prctica y luego supervisaban la nuestra. De ellas aprendamos a planificar, a desarrollar las clases, a evaluar. Visto con enfoques actuales, nos daban recetas, esquemticas pero efectivas. Por otra parte, haba unidad de criterio entre todas las docentes, lo que nos daba una gran seguridad cuando pasbamos de un grado a otro. Recuerdo que debamos comenzar la clase con una actividad que promoviera el inters de los chicos. Debamos utilizar lminas porque era imposible comprender un tema sin tener una representacin del mismo. Tenamos que lograr que observaran, describieran, compararan, infirieran. Lo que nos comunicaban era que no podamos empezar una clase sin ofrecer un contexto, que debamos reemplazar la explicacin por el dilogo inductivo. Para m esto fue un ABC a partir del cual pude progresivamente innovar. No es mi propsito idealizar ese pasado, sino mostrar que la vieja escuela normal habilitaba dentro de prcticas rutinarias, repetitivas, no cuestionadas- para trabajar y lograr seguridad en nosotras mismas. Mi recuerdo es de maestros muy seguros de s mismos y con una metodologa elemental, pero efectiva. El problema fue que en determinado momento se impuso otro modelo de enseanza, sin promover una profunda y prolongada discusin acerca del porqu, el para qu y el cmo del cambio.

-Y cambiarlo por algo pensado, reflexionado que reemplace de alguna manera lo que est en cuestin. Volviendo un poco, cul fue el sentido de las ltimas dos reformas? -Una reforma debera partir de la identificacin precisa de qu es lo que hay que cambiar y por qu cambiarlo. Los documentos que fundamentan ambas reformas reconocen carencias y deficiencias, pero las modificaciones implementadas no las resuelven. Las verdaderas motivaciones no fueron pedaggicas. La de 2002 se hizo para adecuar la formacin docente a la nueva estructura del sistema educativo establecida por la Ley Federal de Educacin (LFE). La reforma producida siete aos despus responde a lo estipulado por la Ley de Educacin Nacional (LEN), que exige extender a cuatro aos la capacitacin inicial. Es decir, ninguna de las dos se bas en una discusin democrtica con participacin real de los gremios docentes, los maestros y profesores, la ciudadana a travs de sus organizaciones representativas Cmo se implementaron estas reformas y qu papel jugaron all los docentes? -La metodologa respondi a la estructura verticalista burocrtica del sistema educativo que divide a sus integrantes en dos niveles jerrquicos: lo que tienen por funcin pensar, planificar y decidir, y los que se deben informar y concretar en el aula proyectos ajenos. Las reformas son realizadas por especialistas en educacin y funcionarios quienes luego las bajan al personal de ejecucin que dispone de plazos perentorios para opinar y proponer. Esta pseudo consulta expresa una idea central: la poltica educativa debe ser diseada por los tericos y por quienes detentan el poder. Adems de lo que ya sealaste, en qu otros aspectos nos vimos perjudicados a raz de estas reformas que desde el punto de partida no nos tuvieron en cuenta para su elaboracin? -Los perjuicios son mltiples. En primer lugar, los responsables de las modificaciones desconocen la realidad. No parten de los obstculos y los logros de la prctica en el aula; operan desde su saber conceptual acerca de nuevos enfoques didcticos, teoras del aprendizaje, modelos curriculares. Consideran que la prctica docente es un reflejo directo de la teora y que dando a conocer nuevos enfoques automticamente se modifica el hacer en el aula. Esto expresa el desconocimiento de la naturaleza del trabajo docente, que como toda prctica se sostiene en concepciones tericas pero las trasciende en tanto saber hacer. En este sentido, es absurdo intentar cambiar un hacer sin la participacin de sus portadores. Las reformas tendran que ser producto de un dilogo autntico entre el saber conceptual de los especialistas y la experiencia de aula de los trabajadores de la educacin. No es este un reclamo corporativo: queremos estar en la elaboracin de la reforma, es imprescindible que estemos para que cambie la prctica y no slo el discurso.

Qu hubo de distintivo en estas dos reformas? -El intento de superar la escisin entre la teora y la prctica. Las reformas de 2002 y 2009 introdujeron el llamado trayecto de la prctica desde el primer cuatrimestre del primer ao, a diferencia del plan de 1972 que recin inclua las prcticas en el segundo ao. Pero, la escisin se mantuvo porque los trayectos terico y prctico se desarrollan paralelamente sin que haya una verdadera interaccin entre ambos. Es as que se siguen estudiando autores, teoras, contenidos conceptuales, en forma simultnea pero desintegrada de las vicisitudes de la escuela y del aula en la que se observa y practica. De esto se podra desprender que el slo hecho de ingresar en el aula, incluso la inmediatez de esta insercin que introducen las reformas, no acorta ni salva la distancia entre la teora y la prctica, por qu? -La formacin para la prctica implicara ver en funcionamiento las teoras que se estudian en el profesorado. Si queremos formar maestros que enseen lengua o matemtica segn un determinado enfoque, es necesario que al conocimiento conceptual del mismo se sume la observacin de su puesta en accin. Y para ello habra que lograr acuerdos entre los directivos y docentes del profesorado y los de las escuelas primarias donde los estudiantes deberan verificar el funcionamiento de las teoras. Pero como esto no ocurre el hacer y discurso siguen disociados Queda entonces un bache entre lo que se ensea en el profesorado y la escuela. -Un bache que se explica porque se ensea a reproducir teora pero no a convertirla en accin. No se promueve el pasaje del decir al hacer. No se promueve la integracin entre los dos polos de la formacin docente: la que ofrece el profesorado, ligada al decir, y la que ofrece el departamento de aplicacin del Normal y las otras escuelas primarias, caracterizada por el hacer. Cuando un alumno del profesorado concurre a una escuela primaria encuentra formas de organizacin del trabajo cotidiano, modos de interaccin docentealumno, enfoques de la enseanza que no materializan los lineamientos tericos estudiados. Las causas son diversas, entre ellas la falta de desarrollos de la ciencia de la educacin que podramos ejemplificar con la utilizacin de la psicologa y la epistemologa gentica creadas por Piaget como teora fundante de una prctica pedaggica renovada. Esto se expresaba en la proclama: matemos a la escuela conductista para que nazca la escuela constructivista. Sin duda, los aportes de Piaget son esenciales para repensar el aprendizaje escolar, pero en tanto construccin psicolgica y epistemolgica no puede dar respuesta a toda la problemtica escolar. Las investigaciones didcticas que desarrollan los acadmicos contribuyen a la modificacin de la enseanza en la medida en que no se trasladen sus conclusiones automticamente al hacer cotidiano en el aula. Entre teora y prctica existen mltiples mediaciones que deben desarrollarse; de otro modo lo

que llega al maestro es un recurso didctico que se aplica mecnicamente pues se desconocen las sucesivas transposiciones que fueron necesarias para ascender desde lo abstracto a lo concreto. Por esto mismo, entonces, de dnde debera partir nuestra formacin? -Debera partir de los problemas implcitos en el trabajo docente, que son problemas de carcter filosfico, poltico, social, epistemolgico, didctico. Los contenidos que se estudian en el profesorado deberan encararse desde los interrogantes que atraviesan el trabajo docente. Tomo un caso para ejemplificar: en mis ltimos aos como docente en el profesorado, no haba alumno que no nombrara a la funcin ideolgica de la educacin y a Foucault, pero como solo conocan fragmentos, retazos, apenas les alcanzaba para repetir el anlisis que haban hecho en algunas materias sobre el proyecto educativo de la generacin del 80 o de la ltima dictadura cvico-militar; pero les era imposible analizar la funcin ideolgica de las sucesivas polticas educativas habidas a partir del retorno a la constitucionalidad en 1983. Y en qu se expresara lo poltico hoy? -Por ejemplo, esta disposicin del Consejo Federal sobre la promocin automtica de primero a segundo grado tiene claramente un fundamente poltico, pero lo oculta. Tal como lo plantean los maestros nucleados en la revista Sacapuntas, en tanto medida aislada no podr resolver un problema complejo, en este caso, el de la alfabetizacin, pero crear la ilusin estadstica de que se lo soluciona al reducir las tasas de repitencia en el primer ciclo. Por otra parte, repite el error de prescindir de la consulta a quienes encaran da a da la tarea de ensear y nuevamente se apela al aplicacionismo de investigaciones psicolgicas para fundamentar acciones correspondientes a otro campo de conocimiento, el pedaggico. En sntesis, al eludir las medidas de fondo modifica algo para que todo siga igual. Qu podemos hacer en la escuela para cambiar aquello que el sistema ha desdibujado o le ha quitado sentido? Sabiendo desde ya que el sistema socioeconmico en el que vivimos no pretende que los sujetos desarrollen todas sus potencialidades (intelectuales, culturales, expresivas) -La reiteracin en el error de cambiar sin la previa evaluacin participativa de qu, por qu y para qu hacerlo denuncia el carcter ideolgico de la educacin. Las clases dominantes a travs del tiempo, pero fundamentalmente en la etapa capitalista, trataron de impedir el acceso de los sectores populares a la educacin organizada. Lo hicieron hasta que las condiciones objetivas, Revolucin Industrial, surgimiento de los Estados Nacionales, lucha del pueblo por el derecho a la educacin, las obligaron a ceder, pero el ingreso formal a todos los niveles del sistema se acompa con el vaciamiento del potencial transformador de la educacin. Por ello es indispensable que los docentes

tengan cada vez ms claro los condicionantes externos e internos de su labor; en especial el contenido y el carcter de su formacin de grado y su capacitacin continua. Generar el debate y la bsqueda de otros modos de vivir en el aula, de relacionarse, de vincularse con el conocimiento, de crear en conjunto con los alumnos y con los compaeros para que la escuela funcione como una totalidad. Un ambiente en el que se encuentre sentido a la tarea. Sabiendo todo esto, que el estado representa los intereses de esa clase que ha vaciado de sentido a la escuela, y en este contexto, qu sentido tiene formar buenos docente? La clase dominante ha intentado y sigue intentando poner a la educacin al servicio de sus intereses, pero como la educacin es una prctica social ello resulta imposible. Las interacciones de los docentes entre s y con los directivos, con los alumnos, con los familiares, con el barrio, promueven el desarrollo de los niveles de conciencia. Y surgen contradicciones que impiden ocultar la realidad. Es un error considerar imposible el cambio educativo bajo el rgimen capitalista. La nueva educacin, en tanto cambio generalizado, solo se lograr junto con las transformaciones sociales profundas. Pero no me caben dudas de que el trabajo que se realiza en las escuelas, a pesar de las limitaciones, va generando el cambio; en particular cuando los docentes se encuentran y se vinculan para buscar, probar, elaborar juntos. De ah, que la especificidad del trabajo en el aula es parte fundamental de los problemas que debemos abordar como trabajadores de la educacin. La reivindicacin profesional para los educadores es tan importante como la reivindicacin econmica. Lo demuestra el surgimiento del malestar docente como problema. Pienso que es producto de la insatisfaccin que el docente siente ante el fracaso de la enseanza y ese fracaso deriva, en gran medida, de la multiplicacin de funciones asignadas a la escuela y, en consecuencia, al maestro. La insatisfaccin por no plasmar en resultados tangibles los aprendizajes de los alumnos, hoy genera ms problemas que la propia situacin salarial o jubilatoria.

Frases destacadas Es un error considerar imposible el cambio educativo bajo el rgimen capitalista. La nueva educacin, en tanto cambio generalizado, solo se lograr junto con las transformaciones sociales profundas Hay que generar el debate y la bsqueda de otros modos de vivir en el aula, de relacionarse, de vincularse con el conocimiento, de crear en conjunto con los

alumnos y con los compaeros para que la escuela funcione como una totalidad. Un ambiente en el que se encuentre sentido a la tarea