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ESTRATGIAS DE AUTORREGULAO DE APRENDIZAGEM MEDIADAS POR FERRAMENTA DE SCHEDULLING EM UMA PLATAFORMA SOCIAL EDUCACIONAL

por FLVIA VELOSO COSTA SOUZA Tese de Doutorado

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO


CIN - CENTRO DE INFORMTICA PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO posgraduacao@cin.ufpe.br www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE, Agosto de 2012.

UFPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CIn - CENTRO DE INFORMTICA PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO

FLAVIA VELOSO COSTA SOUZA

ESTRATGIAS DE AUTORREGULAO DE APRENDIZAGEM MEDIADAS POR FERRAMENTA DE SCHEDULLING EM UMA PLATAFORMA SOCIAL EDUCACIONAL

Tese apresentada como requisito parcial obteno do grau de Doutor em Cincia da Computao, rea de concentrao em Mdias e Interao, do Programa de Ps-graduao em Cincia da Computao do Centro de Informtica da Universidade Federal de Pernambuco.

ORIENTADOR: Alex Sandro Gomes.

RECIFE, agosto de 2012.

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FICHA CATALOGRFICA

[NOME ALUNO SOBRENOME, NOME] [TITULO] /[NOME ALUNO]. Recife: O Autor, 2012. viii, XX folhas: il., fig., tab. Tese (Doutorado) Universidade Federal de Pernambuco. CIn Cincia da Computao, 2012. Inclui bibliografia. 1. Tecnologia da informao Cincia da informao. I. Ttulo. 004 CDD (22. ed.) MEI2009-016

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Dedico este trabalho a toda a minha famlia, mas especialmente aos meus filhos Filipe e Luza.

Agradecimentos
A Deus, criador da vida, e Supremo Senhor de todas as coisas e Pai amoroso; Ao meu pai e minha me, os quais com amor, carinho e muita pacincia, me ensinaram a ler, a escrever e principalmente, a viver;

Ao meu esposo e companheiro, por seu amor e dedicao, sem o qual no seria possvel a realizao deste trabalho;

A Filipe e Luza que muito contriburam durante a construo deste trabalho, por todo o carinho e amor que j me proporcionaram neste tempo de convivncia;

Ao meu irmo e, acima de tudo, amigo de todas as horas;

Aos amigos do CCTE e do Redu, sempre dispostos a ajudar;

Ao amigo e orientador Professor Doutor Alex Sandro Gomes, pelas lies, compreenso, disponibilidade e extrema dedicao em todos os momentos de construo deste estudo;

Ao amigo Joo Batista, que contribuiu na organizao deste trabalho;

Aos funcionrios e demais professores da Ps-Graduao em Cincia da Computao da UFPE; Aos funcionrios, professores e alunos do Departamento de Cincias Extatas do Centro de Cincias Aplicadas em Educao da UFPB Campus IV; A todos aqueles que, direta ou indiretamente contriburam para o presente trabalho, seja pelo apoio e, mesmo, pela confiana indispensveis minha vida.

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Better try and fail To worry as life passes by Better still try in vain To sit down and wait until the end I prefer walking in the rain To hide in sad days Id rather be happy, mad though, To a conformity life. Martin Luther King Jr.

Resumo
A presente tese tem como objetivo conceber e avaliar o modelo conceitual de uma ferramenta de scheduling como recurso de apoio ao processo de autorregulao da aprendizagem em alunos do ensino mdio regular. O uso de softwares sociais na educao ganha relevo no gerenciamento do aprendizado, tendo em vista que os ambientes virtuais exigem uma postura ativa e autnoma dos formandos, alm de requerer estilos de interao dos alunos atravs dos quais possvel desenvolver habilidades individuais e coletivas. A descrio da estrutura da atividade de autorregulao foi realizada a partir dos modelos de autorregulao propostos por Zimmerman e Pintrich e dos preceitos da Teoria da Atividade. O mtodo utilizado consistiu de quatro etapas: estudo observacional, pesquisa de campo, processo de design e estudo experimental, nas quais foram envolvidos 203 alunos matriculados no ensino mdio. Atravs do estudo observacional foi identificado os hbitos de estudo e a regulao de aprendizagem. Na pesquisa de campo foram destacadas suas estratgias de aprendizagem, alm da forma como gerenciam recursos como tempo e ambiente de estudo. Os resultados desta etapa evidenciam que os alunos apresentam dificuldades em gerenciar os recursos que possuem para a atividade de aprendizagem. Iniciou-se o processo de design visando conceber o modelo conceitual da ferramenta de scheduling. Em seguida, o modelo proposto foi submetido a um estudo experimental para uma avaliao de usabilidade, anlise do modelo proposto e dos benefcios regulao da atividade de aprendizagem. Os resultados apresentam indcios de que, a partir do uso de uma ferramenta com design estruturado de gesto de recursos, os alunos tendem a internalizar esse comportamento. Por fim, foi definido o modelo conceitual da ferramenta de scheduling e proposta sua futura implementao enquanto artefato de autorregulao integrado plataforma social educacional Redu. Palavras-chave: Autorregulao da aprendizagem; plataforma social educacional; aprendizagem colaborativa.

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Abstract
This thesis aims to design and evaluate the conceptual model of a scheduling tool as a resource to support the process of self-regulation of learning among high school students. The use of social software in education becomes important in the management of learning, given that virtual environments require an active and independent attitude from learners, and also requires interaction styles through which students can develop individual and collective skills. The description of self-regulation activity structure was based on self-regulation models proposed by Zimmerman and Pintrich and precepts of the Activity Theory. The method we used consisted of four steps: an observational study, a field research, a design process and an experimental study in which 203 students enrolled in high school were involved. Through the observational study we identified the students study habits and learning regulation. In the field research their learning strategies were highlighted, as well as the way they manage resources such as time and study environment. The results of this stage show that students have difficulties in managing the resources they have for the learning activity. The process of the conceptual design of a scheduling tool was initiated. Then the proposed model was subjected to an experimental study for usability evaluation, analysis of the proposed model and of the benefits of learning activity regulation. The results suggest that students using a tool which features a resource management structured design tend to internalize this behavior. Finally, we defined the conceptual model of such scheduling tool and proposed its future implementation as an artifact of self-regulation integrated into the socio-educational platform Redu.

Keywords: Self-regulated Learning; socio-educational platform; collaborative learning.

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ndice
INTRODUO .......................................................................................................................................................17 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................................................................. 17 TEMA ...................................................................................................................................................................... 20 PROBLEMA E HIPTESE ................................................................................................................................................. 21 OBJETIVO GERAL ......................................................................................................................................................... 22 Objetivos Especficos.......................................................................................................................................... 22 MARCO TERICO......................................................................................................................................................... 23 ESTRUTURA DA TESE .................................................................................................................................................... 24 1. REGULAO E AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM .............................................................................25 1.1 METACOGNIO ............................................................................................................................................... 28 1.1.1 Aspectos metacognitivos do aprendizado ........................................................................................... 29 1.2 USO DE ESTRATGIAS COGNITIVAS E METACOGNITIVAS NO PROCESSO DE AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM .................. 31 1.3 MODELOS DE AUTORREGULAO DE APRENDIZAGEM ................................................................................................ 38 1.3.1 Modelo de Zimmerman ....................................................................................................................... 39 1.3.2 Modelo de Pintrich .............................................................................................................................. 47 1.3.3 Consideraes sobre os modelos de autorregulao da aprendizagem ............................................. 51 1.4 APRENDIZAGEM COLABORATIVA APOIADA POR COMPUTADOR ................................................................................... 52 1.4.1 Autorregulao em ambientes colaborativos ..................................................................................... 55 1.5 CONSIDERAES FINAIS....................................................................................................................................... 60 2. TEORIA DA ATIVIDADE ................................................................................................................................62 2.1 TEORIA HISTRICO-CULTURAL.............................................................................................................................. 63 2.2 TEORIA DA ATIVIDADE ........................................................................................................................................ 66 2.2.1 Estrutura da atividade elaborada por Engestrm ............................................................................... 69 2.2.2 Estrutura da atividade de aprendizagem ............................................................................................ 71 2.3 A TEORIA HISTRICO-CULTURAL E OS AMBIENTES COLABORATIVOS DE APRENDIZAGEM .................................................... 72 2.4 CONSIDERAES FINAIS....................................................................................................................................... 74 3. MTODO .....................................................................................................................................................76 3.1 PARADIGMA DE PESQUISA E ESTUDO ...................................................................................................................... 77 3.2 LOCAL ............................................................................................................................................................. 78 3.3 POPULAO E AMOSTRA ..................................................................................................................................... 78 3.4 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA............................................................................................................................. 81 3.5 INSTRUMENTOS DE COLETA ................................................................................................................................. 84 3.5.1 Observao .......................................................................................................................................... 84 3.5.2 Entrevista semiestruturada em grupo................................................................................................. 84 3.5.3 Entrevista semiestruturada com professores ...................................................................................... 85 3.5.4 Questionrios ...................................................................................................................................... 85 3.5.5 Diary Study .......................................................................................................................................... 86 3.5.6 Entrevista semiestruturada narrativa ................................................................................................. 88 3.6 PROCESSO DE DESIGN ......................................................................................................................................... 88 3.6.1 Anlise dos competidores .................................................................................................................... 89 3.6.2 Elaborao de personas ...................................................................................................................... 90 3.6.3 Elaborao de cenrios ....................................................................................................................... 91 3.6.4 Elaborao de Prottipos .................................................................................................................... 92 3.7 ANLISE DOS DADOS .......................................................................................................................................... 93 4. MODELO CONCEITUAL DE UMA FERRAMENTA DE SCHEDULLING PARA AUTORREGULAO DE APRENDIZAGEM ...................................................................................................................................................95 4.1 4.2 PRTICAS DE REGULAO DOS ALUNOS .................................................................................................................. 96 HBITOS DE ESTUDO E HABILIDADES METACOGNITIVAS DOS APRENDIZES ..................................................................... 100

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4.2.1 Perfil socioeconmico dos usurios e habilidades com tecnologias .................................................. 100 4.2.2 Perfil dos usurios relativo a aprendizagem e gesto de recursos.................................................... 102 4.3 FERRAMENTAS QUE APOIAM A AUTORREGULAO: ANLISE DE COMPETIDORES ........................................................... 135 4.4 CARACTERIZAO DO ALUNO DE ENSINO MDIO: CRIAO DE PERSONAS .................................................................... 157 4.5 IDENTIFICAO DAS ATIVIDADES DE AUTORREGULAO: ELABORAO DE CENRIOS...................................................... 160 4.6 CONCEPO DO MODELO CONCEITUAL: PROTOTIPAGEM .......................................................................................... 170 4.7 AVALIAO QUALITATIVA DE VERSO DE BAIXA FIDELIDADE DO MODELO CONCEITUAL DA FERRAMENTA DE SCHEDULLING ..... 182 4.8 CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................................................... 184 CONCLUSES......................................................................................................................................................186 TRABALHOS FUTUROS ................................................................................................................................................ 190 REFERNCIAS......................................................................................................................................................191 ANEXO ...............................................................................................................................................................202 APNDICES .........................................................................................................................................................207

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Lista de Quadros
QUADRO 1 - IDENTIFICAO DAS ESTRATGIAS E DAS HABILIDADES METACOGNITIVAS .................................................................... 32 QUADRO 2- SUBPROCESSOS AUTORREGULATRIOS DOS ALUNOS EFICAZES E NO EFICAZES............................................................. 34 QUADRO 3 ESTRATGIAS DE AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM........................................................................................ 35 QUADRO 4 - FASES DO MODELO DE AUTORREGULAO DE APRENDIZAGEM ................................................................................. 41 QUADRO 5 - PROCESSOS E SUBPROCESSOS DA FASE DE PLANEJAMENTO. ..................................................................................... 42 QUADRO 6 - PROCESSOS E SUBPROCESSOS DA FASE DE EXECUO. ............................................................................................ 44 QUADRO 7 - PROCESSOS E SUBPROCESSOS DA FASE DE AUTO-AVALIAO. .................................................................................. 46 QUADRO 8 - FASES E REAS DO MODELO DE AUTORREGULAO DE APRENDIZAGEM DE PINTRICH. ................................................... 48 QUADRO 9 - MAPEAMENTO DE FERRAMENTAS PARA O PROCESSO DE AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM. ................................... 57 QUADRO 10 - PARMETROS DE APOIO PARA A AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM PELO APRENDIZ. ............................................ 59 QUADRO 11 - OBJETIVOS ESPECFICOS VERSUS COLETA DE DADOS ............................................................................................. 77 QUADRO 12- PERFIL DOS DOCENTES PARTICIPANTES DO EXPERIMENTO INICIAL. ........................................................................... 79 QUADRO 13 - ETAPAS DA PESQUISA VERSUS ATIVIDADES ......................................................................................................... 82 QUADRO 14 - ESCALAS E SUBESCALAS DO MSLQ. ................................................................................................................ 103 QUADRO 15- ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR POCKET SCHEDULE. ...................................................................................... 138 QUADRO 16 - ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR SCHOOL & STUFF. ....................................................................................... 141 QUADRO 17 ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR ISTUDIEZ................................................................................................... 143 QUADRO 18 - ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR SCHOOL ASSISTANT. .................................................................................... 145 QUADRO 19 - ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR TAREFA DE CASA.......................................................................................... 147 QUADRO 20- ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR MYSCHOOLMANAGER. ................................................................................. 149 QUADRO 21 - ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR SCHOOLHELPER. ......................................................................................... 151 QUADRO 22 - ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR REMEMBER THE MILK.................................................................................. 153 QUADRO 23 - ITENS AVALIADOS DO COMPETIDOR GRADES:STUDENT ORGANIZER. ..................................................................... 155 QUADRO 24 - COMPARAO DOS CRITRIOS DOS COMPETIDORES SELECIONADOS. ..................................................................... 156 QUADRO 25 - REQUISITOS IDENTIFICADOS NA ETAPA "AGENDA DA DISCIPLINA". ........................................................................ 163 QUADRO 26 - REQUISITOS IDENTIFICADOS NA ETAPA "METAS DE APRENDIZAGEM". .................................................................... 164 QUADRO 27 - REQUISITOS IDENTIFICADOS NA ETAPA "AGENDA INDIVIDUAL DO ALUNO". ............................................................. 165 QUADRO 28 - REQUISITOS IDENTIFICADOS NA ETAPA DE REALIZAO DA ATIVIDADE ESTUDAR.................................................... 166 QUADRO 29 - REQUISITOS IDENTIFICADOS EM ATIVIDADES DE APOIO ETAPA DE REALIZAO DA ATIVIDADE ESTUDAR. .................. 167 QUADRO 30 REQUISITOS IDENTIFICADOS NA ETAPA MONITORAMENTO E AUTOAVALIAO DOS RESULTADOS DAS ATIVIDADES REALIZADA PELO PRPRIO INDIVDUO. ....................................................................................................................... 168 QUADRO 31 REQUISITOS IDENTIFICADOS NA ETAPA MONITORAMENTO E AUTOAVALIAO DOS RESULTADOS DAS ATIVIDADES REALIZADO PELO PROFESSOR ................................................................................................................................... 169 QUADRO 32 CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 1 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE .................................................................. 219 QUADRO 33 - NECESSIDADES DOS USURIOS IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 1. ........................................................................... 220 QUADRO 34 CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 2 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE .................................................................. 222 QUADRO 35 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 2. ............................................................................................... 223 QUADRO 36- CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 3 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE................................................................... 224 QUADRO 37 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 3................................................................................................ 225 QUADRO 38 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 4 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ................................................................. 226 QUADRO 39 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 4................................................................................................ 227 QUADRO 40 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 5 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ................................................................. 228 QUADRO 41 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 5................................................................................................ 229 QUADRO 42 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 6 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE.................................................................. 231 QUADRO 43 NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 6. .............................................................................................. 232 QUADRO 44 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 7 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ................................................................. 233 QUADRO 45 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 7................................................................................................ 234 QUADRO 46 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 8 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ................................................................. 235 QUADRO 47 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 8................................................................................................ 236 QUADRO 48 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 9 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ................................................................. 237 QUADRO 49- NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 9. ................................................................................................ 238 QUADRO 50 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 10 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 240 QUADRO 51 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 10. ............................................................................................. 240 QUADRO 52 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 11 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 242

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QUADRO 53 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 11. ............................................................................................. 243 QUADRO 54 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 12 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 244 QUADRO 55 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 12. ............................................................................................. 245 QUADRO 56 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 13 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 246 QUADRO 57 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 13.............................................................................................. 247 QUADRO 58 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 14 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 248 QUADRO 59 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 14.............................................................................................. 250 QUADRO 60 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 15 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 252 QUADRO 61- NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 15. ............................................................................................. 254 QUADRO 62 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 16 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 256 QUADRO 63 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 16.............................................................................................. 257 QUADRO 64 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 17 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 259 QUADRO 65 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 17.............................................................................................. 260 QUADRO 66- CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 18 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ................................................................ 261 QUADRO 67 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 18.............................................................................................. 262 QUADRO 68 - CARACTERIZAO DA ATIVIDAED 19 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 263 QUADRO 69 - NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 19.............................................................................................. 264 QUADRO 70 - CARACTERIZAO DA ATIVIDADE 20 SEGUNDO A TEORIA DA ATIVIDADE. ............................................................... 265 QUADRO 71 NECESSIDADES IDENTIFICADAS NA ATIVIDADE 20. ............................................................................................ 266

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Lista de Tabelas
TABELA 1 DADOS ESTATSTICOS DA SUBESCALA ENSAIO E TREINO. ......................................................................................... 105 TABELA 2 - DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA ENSAIO/TREINO. ................................................................ 105 TABELA 3 DADOS ESTATSTICOS DA SUBESCALA ELABORAO. .............................................................................................. 107 TABELA 4 - DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA DE ELABORAO................................................................. 108 TABELA 5 - DADOS ESTATSTICOS DA SUBESCALA ORGANIZAO DE ESTRATGIAS. ....................................................................... 110 TABELA 6 DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA ORGANIZAO DE ESTRATGIAS. ........................................... 111 TABELA 7 - DADOS ESTATSTICOS DA SUBESCALA PENSAMENTO CRTICO. ................................................................................... 113 TABELA 8 - DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DA SUBESCALA PENSAMENTO CRTICO. ...................................................................... 114 TABELA 9 DADOS ESTATSTICOS DA SUBESCALA AUTORREGULAO METACOGNITIVA. ............................................................... 117 TABELA 10 - DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DA SUBESCALA AUTORREGULAO METACOGNITIVA................................................... 118 TABELA 11 - MDIA DE RESPOSTAS DE 1 A 4 POR SUBESCALA. ................................................................................................ 121 TABELA 12 DADOS ESTATSTICOS DA SUBESCALA REGULAO DO TEMPO E AMBIENTE DE ESTUDO. .............................................. 123 TABELA 13 - DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DA SUBESCALA REGULAO DO TEMPO E AMBIENTE DE ESTUDO. .................................. 125 TABELA 14 - DADOS ESTATSTICOS DA SUBESCALA REGULAO DO ESFORO. ............................................................................. 127 TABELA 15 - DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DA SUBESCALA REGULAO DO ESFORO ................................................................. 128 TABELA 16 - DADOS ESTATSTICOS DA SUBESCALA APRENDIZAGEM COM COLEGAS....................................................................... 129 TABELA 17 - DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DA SUBESCALA APRENDIZAGEM COM COLEGAS. ......................................................... 129 TABELA 18 - DADOS ESTATSTICOS DA SUBESCALA PROCURA POR AJUDA. .................................................................................. 131 TABELA 19 - DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DA SUBESCALA PROCURA POR AJUDA....................................................................... 132 TABELA 20 - MDIA DE RESPOSTAS DE 1 A 4 POR SUBESCALA. ................................................................................................ 134

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Lista de Grficos
GRFICO 1 - GRFICO DE DISTRIBUIO DE FREQUENCIA DA SUBESCALA ENASIO/TREINO.............................................................. 106 GRFICO 2 - DISTRIBUIO DE FREQUENCIA DOS ITENS DA SUBESCALA DE ELABORAO. .............................................................. 109 GRFICO 3 - DISTRIBUIO DE FREQUENCIA DOS ITENS DA SUBESCALA ORGANIZAO DE ESTRATGIAS. .......................................... 112 GRFICO 4 - DISTRIBUIO DE FREQUNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA PENSAMENTO CRTICO. ...................................................... 115 GRFICO 5 - DISTRIBUIO DE FREQUNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA AUTORREGULAO METACOGNITIVA..................................... 120 GRFICO 6 - DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA REGULAO DO TEMPO E AMBIENTE DE ESTUDO. .................... 124 GRFICO 7 - DISTRIBUIO DE FREQUNCIA DOS ITENS DA SUBESCALA REGULAO DO ESFORO. .................................................. 128 GRFICO 8 - DISTRIBUIO DE FREQUNCIA DA SUBESCALA DE APRENDIZAGEM COM COLEGAS. ..................................................... 130 GRFICO 9 - DISTRIBUIO DA FREQUNCIA DA SUBSCALA PROCURA POR AJUDA. ....................................................................... 133

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Lista de Figuras
FIGURA 1 - MODELO METACOGNITIVO DE FLAVELL ................................................................................................................ 30 FIGURA 2 - CICLO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA. ......................................................................................................... 41 FIGURA 3 - TAXIONOMIA DA COLABORAO APOIADA POR COMPUTADOR. .................................................................................. 54 FIGURA 4 - TRINGULO DE VYGOTSKY. ................................................................................................................................. 64 FIGURA 5 - NVEIS DA ATIVIDADE. ....................................................................................................................................... 67 FIGURA 6 - ESTRUTURA DO SISTEMA DE ATIVIDADES. .............................................................................................................. 70 FIGURA 7 - GRFICO DE RAZO PARTICIPANTES X PERCENTUAL DE ERROS E FALHAS IDENTIFICADOS. ................................................. 81 FIGURA 8 - FASES DA PESQUISA E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ..................................................................................... 83 FIGURA 9 - CICLO DE VIDA DOS PERSONAS SEGUNDO PRUITT E ADLIN (2006). ............................................................................. 91 FIGURA 10 - IMAGEM DE AGENDA ATUAL DOS ALUNOS. ......................................................................................................... 98 FIGURA 11 - TELA DE VISUALIZAO DA AGENDA E DOS COMPROMISSOS. ................................................................................ 136 FIGURA 12 - VISUALIZAO DOS INDIVDUOS CADASTRADOS. ................................................................................................. 139 FIGURA 13 - VISUALIZAO DO GRFICO DE DESEMPENHO INDIVIDUAL..................................................................................... 139 FIGURA 14 - VISUALIZAO DAS ATIVIDADES DO DIA. ............................................................................................................ 142 FIGURA 15 - VISUALIZAO DO GRFICO DE DESEMPENHO..................................................................................................... 144 FIGURA 16 TELA PRINCIPAL DO SOFTWARE TAREFA DE CASA. ................................................................................................ 146 FIGURA 17 TELA DE VISUALIZAO DE ATIVIDADES DIRIAS E TELA DE DESEMPENHO ................................................................. 148 FIGURA 18 TELA PRINCIPAL E TELA DE VISUALIZAO DAS TAREFAS EM UM DIA DA SEMANA. ...................................................... 150 FIGURA 19 - TELA DE CADASTRO DE TAREFAS DO REMEMBER THE MILK. .................................................................................. 152 FIGURA 20 - TELA DE VISUALIZAO DE TODAS AS ATIVIDADES. ............................................................................................... 152 FIGURA 21 - VISUALIZAO DA TELA INICIAL. ....................................................................................................................... 154 FIGURA 22 PERSONA 1................................................................................................................................................. 158 FIGURA 23 PERSONA 2................................................................................................................................................. 159 FIGURA 24 - AGENDA PARA VISUALIZAO DAS ATIVIDADES MENSAIS. ...................................................................................... 171 FIGURA 25 - AGENDA DO ALUNO: VISUALIZAO DAS ATIVIDADES. .......................................................................................... 171 FIGURA 26 - AGENDA DO ALUNO: CADASTRAR ATIVIDADE DE ESTUDO. ..................................................................................... 173 FIGURA 27 - VISUALIZAO DAS METAS POR DISCIPLINA. ....................................................................................................... 174 FIGURA 28 - CADASTRAR UMA NOVA META......................................................................................................................... 174 FIGURA 29 - CONCLUIR META: REALIZAR AUTOAVALIAO. .................................................................................................... 175 FIGURA 30 - PROTTIPO DE BAIXA FIDELIDADE DA VISUALIZAO GRFICA DO TEMPO PLANEJADO E DO TEMPO INVESTIDO. ................ 176 FIGURA 31 - DIAGRAMA COM ATIVIDADES DO MODELO CONCEITUAL DA FERRAMENTA DE SCHEDULLING. ........................................ 178 FIGURA 32 TRINGULO DO DETALHAMENTO DA PRIMEIRA ATIVIDADE DO MODELO CONCEITUAL. ................................................ 179 FIGURA 33 TRINGULO DO DETALHAMENTO DA SEGUNDA ATIVIDADE DO MODELO CONCEITUAL. ................................................ 179 FIGURA 34 TRINGULO DO DETALHAMENTO DA TERCEIRA ATIVIDADE DO MODELO CONCEITUAL.................................................. 180 FIGURA 35 TRINGULO DO DETALHAMENTO DA QUARTA ATIVIDADE DO MODELO CONCEITUAL. .................................................. 181 FIGURA 36 TRINGULO DO DETALHAMENTO DA QUINTA ATIVIDADE DO MODELO CONCEITUAL.................................................... 182 FIGURA 37 - EDITAR META J CADASTRADA......................................................................................................................... 267 FIGURA 38 - VISUALIZAR NOTAS, RESUMOS, ESQUEMAS PRODUZIDOS DURANTE ATIVIDADE DE ESTUDAR. ........................................ 267 FIGURA 39 - GERAR UMA NOVA ANOTAO. ....................................................................................................................... 268 FIGURA 40 - GERAR UM NOVO ESQUEMA. .......................................................................................................................... 268

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Principais Abreviaes
MSLQ Motivated Strategies Learning Questionnarie TIC Tecnologias de Informao e Comunicao Redu Rede Social Educacional LASSY - Learning and Study Strategies Inventory

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Introduo
A introduo apresenta o problema a ser tratado nesta tese, bem como a proposta de soluo para o mesmo. Ela inicia-se, fazendo um relato das dificuldades de gesto da aprendizagem nos alunos de ensino mdio e mostra como o uso de plataformas sociais podem auxiliar na reduo dessas dificuldades. O tema especfico tratado nesta tese apresentado em seguida, bem como o detalhamento das questes de pesquisa levantadas a partir da especificao do problema. Dando continuidade exposto o problema de pesquisa e as hipteses; o objetivo geral e especficos. Uma viso geral da soluo proposta e da metodologia utilizada na pesquisa apresentada. Por fim, o captulo finalizado com uma descrio da estrutura da tese.

Justificativa
A sociedade atual tem exigido das pessoas um processo de aprendizado contnuo ao longo da vida. O International Commission on Education for the 21st Century1 definiu em 1996 quatro pilares para a educao que visavam desenvolver as competncias necessrias para o sculo XXI. Os pilares estabelecidos foram, 1) aprender a fazer (resolver problemas dirios), 2) aprender a conhecer (continuar a
1

Disponvel em: <http://hrd.apec.org/index.php/21st_Century_Competencies>. Acesso 01 de julho de 2012.

18 aprender), 3) aprender a ser (eticamente responsvel) e 4) aprender a viver juntos (capacidade de respeitar e trabalhar com outros). Observando os pilares propostos pode-se perceber a necessidade do indivduo ser autnomo e pr-ativo. Desde ento, vrias organizaes tm buscado estabelecer as competncias para o sculo 21. O Partnership for 21st Century Skills estabeleceu um modelo para ser utilizado por educadores no desenvolvimento das competncias necessrias (PARTNERSHIP FOR 21ST CENTURY SKILLS, 2012). Dentre as competncias este trabalho destaca o gerenciamento de metas, do tempo e a formao de um aprendiz autodirecionado. Essas competncias so estratgias utilizadas por aprendizes autorregulados2. Em relao a gerncia de metas e do tempo, destacam-se habilidades como estabelecimento de metas com prazos definidos, metas de curto prazo e longo prazo e a gerncia do tempo de trabalho de um modo eficiente, alm de um acompanhamento e monitoramento de todas as atividades desempenhadas. Quanto ao desenvolvimento de um aprendiz autodirecionado deve-se buscar desenvolver a autonomia do sujeito a partir do incentivo a explorao de novos contedos e recursos para expandir as oportunidades e experincias de aprendizagem. Deve-se, ainda, desenvolver a iniciativa para avanar em nveis de habilidade sem a necessidade de um professor ou orientador levar o indivduo a refletir criticamente sobre as experincias passadas a fim de melhorar desempenho em atividades futuras. importante que desde cedo o indivduo seja incentivado a desenvolver a competncia de aprender ao longo da vida pois o que se aprende na escola, nas universidades, nos cursos de formao, logo se torna obsoleto. Desta forma, os indivduos passariam a adotar uma postura pr-ativa em relao ao seu proceso de aprendizagem e a gerenci-lo segundo suas necessidades. Diante desta realidade, torna-se necessrio uma mudana no processo educativo onde os atores desse processo passam a assumir novos papis. O aprendizado do aluno passa a depender de sua determinao, motivao, planejamento e organizao. O professor torna-se responsvel por mediar o processo educativo e buscar desenvolver junto aos seus alunos a autonomia. Torna-se importante que os indivduos faam uso de estratgias que o auxiliem no controle do seu processo de aprendizado. Por isso, os alunos que hoje aprenderem a aprender

Segundo Zimmerman (2001) a autorregulao da aprendizagem um processo autodirecionado atravs do qual o aprendiz transforma suas capacidades mentais em competncias acadmicas para a realizao de atividades de aprendizagem. Dessa forma, o aprendiz autorregulado um sujeito ativo que est sempre buscando melhorar seu desempenho acadmico.

19 estaro, previsivelmente, em melhores condies de adaptar-se s mudanas culturais, tecnolgicas e profissionais (POZO, 1998, p. 9) Neste contexto, emergem os software sociais, vistos como espaos que possibilitam aos indivduos experimentar a evoluo de sua autonomia por meio da colaborao, da construo coletiva de conhecimento, atravs da interao dos membros, da troca e compartilhamento de ideias e recursos. Software sociais so mdias por meio das quais ocorre a criao de redes de relacionamento. Isso acontece atravs da disponibilizao de espaos que favorecem a formao de comunidades virtuais, nos quais seus membros podem articular esforos para atingir objetivos comuns. Com isso, vemos o surgimento das redes sociais virtuais, estruturas nas quais a informao no obedece a hierarquias, posto que transmitida de modo recproco e interativo (SOUZA; QUANDT, 2008). Dessa forma, os software sociais podem ser utilizados de modo que incentivem os alunos a desenvolver sua autonomia, uma vez que nesses ambientes ele deve adotar uma postura ativa, participativa e produtiva (MOTA, 2011). Vrias pesquisas (CHO et al., 2007; HAYTHORNTHWAITE, 2002) demonstram que a rede social um elemento central nos ambientes colaborativos de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento dos aprendizes atravs de sua estrutura. Apesar de as redes sociais serem bastante utilizadas, seu uso na educao ainda um desafio. Como transformar esses espaos em ambientes que promovam o ensino e aprendizado? Como orientar os alunos a ver esses ambientes com fins educacionais? Como incentiv-los a colaborar com seus colegas e ajudarem-se mutuamente a fim de aprender um determinado contedo? Logo, existe a necessidade de estudos que verifiquem modelos que possam promover a aprendizagem dos indivduos e o desenvolvimento da autonomia em ambientes de redes sociais. O desenvolvimento dessa autonomia ir auxili-lo para assumir o papel de guia do seu processo de aprendizagem. Segundo Zimmerman (2001) a aprendizagem uma atividade que deve ser realizada pelo prprio indivduo de modo pr-ativo, sendo necessrio que ele desenvolva estratgias metacognitivas, que saiba planejar e organizar suas atividades de aprendizagem. Vygotsky concebe a aprendizagem como uma atividade social, caracterizando-a como uma produo e reproduo do conhecimento, onde o indivduo inicia esse processo desde criana, a partir da assimilao dos modos sociais e da atividade de interao com os demais sujeitos. Esse processo continua na escola com o aprendizado dos conceitos cientficos, a partir da interao com outros indivduos

20 (alunos ou professores). Ele concebe a aprendizagem como uma atividade a qual o ser humano exerce orientada para um objetivo e destaca trs elementos principais que a compe: a interao social, a atividade e a mediao. A aprendizagem, portanto, seria uma atividade que ocorreria em um meio social a partir da interao com outros indivduos e mediada por instrumentos. Estes instrumentos podem ser materiais ou signos, a exemplo a linguagem simblica (NEZ, 2009). Do ponto de vista das redes sociais, o aprendizado uma atividade social e coletiva realizada atravs de conversas, prticas compartilhadas e conexes sociais (BROWN; DUGUID, 1991). A autorregulao da aprendizagem um processo que est diretamente relacionado com as stiuaes de aprendizagem das quais o indivduo participa (TEIXEIRA, 2004). Desta forma, percebemos a importncia de considerar o contexto social no qual ele desenvolve suas atividades de aprendizagem. Nez (2009) mostra que para Davidov a aprendizagem de conceitos cientficos na escola exige o uso de estratgias de aprendizagem que ajudem na formao do pensamento terico. A escola deve propiciar o desenvolvimento destas estratgias atravs do desenvolvimento da autonomia do aluno. Zimmerman (1989) define essa estratgias como as aes, guiadas pelas metas e objetivos pessoais, que os indivduos realizam com a finalidade de adquirir conhecimento. Estratgias de autorregulao da aprendizagem seriam aes que o indivduo realiza buscando organizar e planejar suas atividades de aprendizagem.

Tema
O tema desta tese versa sobre a relao entre o uso de uma plataforma social na educao e o desenvolvimento de estratgias de autorregulao de aprendizagem. A presente tese se prope a elaborar o modelo conceitual de um artefato a partir dos modelos de autorregulao da aprendizagem de Zimmerman e Pintrich (apresentados nas sees 1.3.1 e 1.3.2). O modelo proposto tem a finalidade de conceber uma ferramenta de apoio ao desenvolvimento de estratgias de autorregulao da aprendizagem dos alunos com apoio do professor. O modelo utilizou os preceitos do modelo de Zimmerman devido o mesmo apresentar o processo de autorregulao como cclico, destacando o fato das decises e aes de cada fase influenciarem na prxima etapa, bem como conduzirem o aluno a refletir sobre os resultados alcanados a fim de melhorar sua performance no reincio do ciclo. J o modelo de Pintrich foi escolhido por o mesmo acrescentar ao processo de

21 autorregulao o fato do indivduo ser capaz de transformar o seu contexto, realizando modificaes e adaptaes no mesmo que o auxiliem na realizao da atividade. O modelo de Pintrich tambm destaca as quatro reas que devem ser reguladas pelo indivduo, sendo elas cognio, motivao e afeto, comportamento, e o contexto. Segundo Pintrich cada uma dessas reas deve ser regulada durante as fases do processo de autorregulao da aprendizagem.

Problema e hiptese
Para que o processo de aprendizagem ocorra de forma autnoma importante que os alunos tomem conscincia de seus conhecimentos, do que lhes falta aprender e saibam como direcionar seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, fundamental que o aluno assuma uma postura ativa diante do seu processo de aprendizagem. Vrias pesquisas (BORUCHOVITCH, 1999; BROWN, 1997; PRESSLEY; LEVIN, 1983) mostram que possvel desenvolver competncias junto aos alunos para que esses exeram controle sobre seu processo de aprendizagem. O presente trabalho busca entender o fenmeno supra referido e modelar uma ferramenta com a inteno de, ao ser inserida no contexto escolar, possa possibilitar uma maior colaborao entre os participantes e auxiliar no processo de desenvolvimento de competncias de autorregulao da aprendizagem. A literatura mostra a importncia de o aluno planejar e gerenciar esse processo a fim de atingir os resultados desejados (ZIMMERMAN, 2001; BLAKEY; SPENCER, 2000). Para gerenci-lo necessrio que ele faa uso de estratgias metacognitivas, utilizadas para melhorar seu desempenho nas atividades de aprendizagem (JOU; SPERB, 2006). Para que isso ocorra, necessrio que o aluno aprenda a utilizar da melhor forma possvel o uso de suas capacidades cognitivas, atravs da avaliao e reflexo de suas habilidades (BROWN, 1977). Para tanto foram formalizadas as seguintes perguntas de pesquisa: Como se estrutura a atividade de autorregulao da aprendizagem? Como seria a estrutura da atividade de autorregulao da aprendizagem do indivduo mediada por um software social? Quais as caractersticas que um artefato para apoiar o processo de autorregulao da aprendizagem deve apresentar? Como levar o aluno a aprender a utilizar da melhor forma possvel suas capacidades cognitivas, refletindo sobre os resultados alcanados?

22 Este trabalho partiu da hiptese de que o uso de uma ferramenta de schedulling pode promover o desenvolvimento de estratgias metacognitivas que venham a provocar o desenvolvimento de competncias de autorregulao da aprendizagem. Declaramos ento as seguintes hipteses: H0: O uso de uma ferramenta de schedulling intencionalmente concebida para permitir aes de autorregulao contribui para o desenvolvimento de estratgias de autorregulao junto a estudantes do ensino mdio. H1: O uso de uma ferramenta de schedulling intencionalmente concebida para permitir aes de autorregulao pode ser utilizada individualmente por estudantes do ensino mdio para realizar atividades de autorregulao da aprendizagem. H2: O uso de uma ferramenta de schedulling intencionalmente concebida para permitir a realizao de aes de autorregulao provoca a internalizao de suas propriedades em um processo contnuo de desenvolvimento de estratgias de autorregulao junto a estudantes do ensino mdio.

Objetivo Geral
Conceber e avaliar um modelo conceitual3 de um artefato - ferramenta de schedulling - a partir dos modelos de autorregulao da aprendizagem propostos por Zimmerman e Pintrich, para apoiar o processo de autorregulao a partir da anlise da estrutura da atividade de autorregulao de aprendizagem.

Objetivos Especficos Identificar as estratgias de autorregulao utilizadas por alunos do ensino mdio em termos da estrutura da atividade, participantes e aes mediadas; Comparar ferramentas de schedulling e apoio a autorregulao existentes no mercado que se propem a auxiliar no processo de regulao do aprendizado; Conceber o modelo conceitual de uma ferramenta de schedulling, a ser integrada na plataforma social educacional Redu, a partir dos modelos de autorregulao da aprendizagem de Zimmerman e Pintrich;
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O modelo conceitual uma descrio do sistema proposto em termos de um conjunto de ideias e conceitos integrados a respeito do que ele deve fazer, de como deve se comportar e com o que deve se parecer que seja compreendida pelos usurios da maneira pretendida (PREECE; ROGERS; SHARP, 2005, p. 61).

23 Avaliar qualitativamente o uso de uma verso de baixa fidelidade4 do modelo conceitual especificamente as estratgias de autorregulao de aprendizagem.

Marco terico
Este trabalho se prope a apresentar a estrutura da atividade de autorregulao da aprendizagem do aluno de ensino mdio, inserido em sua realidade, tendo como apoio uma ferramenta de schedulling incorporada a uma plataforma social educacional. A descrio da estrutura da atividade de autorregulao foi realizada a partir de conceitos definidos por Zimmerman (2001) e Pintrich (2005). As atividades mediadas foram descritas a partir dos construtos da Teoria da Atividade. Os preceitos da Teoria da Atividade supem que toda atividade realizada pelo indivduo vincula-se sua realidade e determina o seu desenvolvimento. Essa teoria possibilita compreender melhor os processos de aprendizagem, uma vez que adota as ideias de Vygotsky (como zona de desenvolvimento proximal e internalizao) e destaca a importncia do papel da atividade prtica dos indivduos em seu desenvolvimento. Kapetelinin e Nardi (2006) destacam que para Leontiev toda atividade humana uma interao intencional do sujeito com o mundo, um processo no qual as transformaes mtuas entre sujeitoobjeto so realizadas. A escolha dos modelos de autorregulao da aprendizagem de Zimmerman e Pintrich, conforme apresentados no tema, foi baseada no fato de os mesmos terem proposto modelos de autorregulao que descrevem a forma como este processo ocorre ao longo do tempo (de modo temporal e em fases) e englobarem um conjunto de atividades a partir da interao que ocorre nas fases do processo. A autorregulao da aprendizagem integra uma dimenso comportamental, cognitiva e metacognitiva, motivacional e contextual. O presente trabalho iniciou com um estudo observacional o qual identificou as prticas de regulao dos alunos de ensino mdio. Aps esse estudo foi realizada uma pesquisa de campo para reconhecer os hbitos de estudo e as habilidades metacognitivas dos alunos de ensino mdio bem como a forma como gerenciam recursos como tempo e ambiente de estudo. Iniciou-se, ento, o processo de design que teve a finalidade de modelar a concepo de uma ferramenta de schedulling para
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Prottipo de baixa fidelidade uma tcnica do design de interao que possibilita a explorao de designs e ideias alternativas. uma tcnica apropriada para apoiar a definio do modelo conceitual de um produto (PREECE; ROGERS; SHARP, 2005).

24 dar suporte atividade de aprendizagem mediada em uma plataforma social educacional. Este design tomou como inspirao os modelos tericos de autorregulao e conhecimentos empricos sobre o comportamento de usurios e suas estratgias metacognitivas de aprendizagem. O design da ferramenta tambm foi realizado a partir dos resultados obtidos relativos anlise das ferramentas existentes no mercado que apoiam a autorregulao da aprendizagem. Ainda na etapa de design, foi iniciado um estudo experimental para analisar o modelo proposto e seus benefcios na regulao da atividade de aprendizagem.

Estrutura da Tese
No que diz respeito estrutura, este trabalho est dividido em quatro captulos. O primeiro apresenta consideraes tericas acerca da regulao e da autorregulao da aprendizagem, os modelos de autorregulao de Zimmerman e Pintrich e, por fim, trata do uso de ambientes colaborativos no processo de autorregulao de aprendizagem. O captulo dois trata da teoria da atividade, referencial terico usado para auxiliar na compreenso da atividade de autorregulao. No terceiro captulo, realizada uma apresentao do mtodo de pesquisa utilizado no trabalho - aplicao de questionrio socioeconmico e calibrado, observao das interaes dos alunos na rede social Redu e demais tcnicas do design de interao utilizadas na pesquisa. O quarto captulo apresenta os resultados do processo de design, do estudo observacional, estudo experimental e da pesquisa de campo. Esta captulo tambm contempla a anlise dos dados e os resultados alcanados, abordando questes relacionadas estrutura social e ao papel dos artefatos no processo de autoregulao da aprendizagem, utilidade e inadequaes desses artefatos e os processos identificados no fenmeno de autorregulao. Por fim, apresentada a concluso, as dificuldades encontradas e sugestes de trabalhos futuros.

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Captulo

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1. Regulao e autorregulao da aprendizagem
Este captulo inicia com a apresentao do conceito de regulao e autorregulao da aprendizagem. A seo 1.1 apresenta a definio de metacognio. Esta seo tambm apresenta os aspectos metacognitivos do aprendizado e as estratgias metacognitivas. A seo 1.2 trata do uso das estratgias cognitivas e metacognitivas no processo de autorregulao. A seo 1.3 apresenta os modelos de autorregulao da aprendizagem de Zimmerman e Pintrich utilizados neste trabalho. A seo 1.4 trata da autorregulao da aprendizagem em ambientes colaborativos. Por fim, a seo 1.5 apresenta as consideraes finais.

A questo da autorregulao da aprendizagem comeou a ser objeto de estudo da Psicologia h, aproximadamente, 30 anos e tem evoludo e acompanhado o desenvolvimento de vrias teorias da aprendizagem. A partir da dcada de 80, as pesquisas que discorrem sobre a autorregulao da aprendizagem comearam a ser destacadas. O objetivo dessas pesquisas tem sido mostrar a relao que existe entre regulao dos aspectos cognitivos, metacognitivos e afetivos com os resultados alcanados nas atividades de aprendizagem, bem como a importncia de se desenvolver nos alunos habilidades e estratgias que os auxilie na regulao do seu aprendizado. Segundo Pintrich (2005), a autorregulao da aprendizagem

26 considerada um processo que contempla as dimenses cognitivas, motivacionais, comportamentais e contextuais. Segundo Boekaerts (1999) a autorregulao da aprendizagem tem sido vista como um construto importante na educao. De acordo com o relatrio Learning to Succeed do United Kingdom National Commission on Education (BOEKAERTS, 1999) uma quantidade pequena de jovens recebem uma boa educao. A grande maioria, segundo o relatrio, recebe uma educao com a qual seus talentos no so valorizados, desta forma muitos abandonam a escola e no conseguem aproveitar nada do que aprenderam nela. A autorregulao da aprendizagem, segundo Boekaerts (1999) tem incentivado debates sobre como a escola pode mudar esta realidade. A autorregulao, nesta perspecitva, vista como uma forma de desenvolver habilidades e atitudes que podem ser utilizados pelo indivduo em diferentes situaes de aprendizagem e diferentes contextos, desde aprendizado formal a informal, lazer e no ambiente de trabalho. Pesquisadores como Veiga Simo (2000), Zimmerman (1989, 2000), Boekarts, Pintrich e Zeidner (2000) definem autorregulao da aprendizagem como um processo por meio do qual os indivduos, aps estabelecerem metas, buscam empregar estratgias cognitivas e metacognitivas, com a finalidade de alcanar objetivos previamente estabelecidos. Segundo esses pesquisadores, as metas definidas por um indivduo so influenciadas pelo contexto em que ele est inserido e pela sua experncia de vida. Polydoro e Azzi (2009) referem que a autorregulao um mecanismo interno e voluntrio de controle, que governa o comportamento, os pensamentos e os sentimentos pessoais tendo como referncias metas e padres pessoais de conduta a partir dos quais se estabelece consequncia para o mesmo (POLYDORO; AZZI, 2009, p.151). Logo, a autorregulao da aprendizagem influenciada pela motivao e pelas metas dos indivduos diante do processo de aprendizado. A autorregulao da aprendizagem, segundo Zimmerman, um processo cclico por meio do qual os sujeitos procuram alcanar as metas de aprendizagem pretendidas. Para isso, definem aes de planejamento, executam-nas e monitoram o seu desempenho durante todo o processo, que envolve aspectos cognitivos, metacognitivos, afetivos e motivacionais. Frison (2006) define a autorregulao da aprendizagem como um sistema organizado, que permite aos indivduos gerenciarem seus prprios recursos, com a finalidade de atingir suas metas. Logo, nesse processo, o aprendizado visto como uma atividade que os estudantes direcionam, que exige uma atitude pr-ativa, e no, uma reao como resultado do que os professores

27 ensinam (ZIMMERMAN, 2007). Segundo Perrenoud (1999), toda regulao realizada por um professor pode ser vista como uma autorregulao, desde que o indivduo a perceba e deixe que ela estimule o seu desenvolvimento. Por essa razo, fica clara a importncia de o sujeito manter uma postura pr-ativa no processo de autorregulao da aprendizagem, ser autnomo e planejar todo o processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, assume-se o processo de autorregulao da aprendizagem como um sistema auto-organizado, que direciona e estimula as aes dos alunos, para que alcancem seus objetivos. Em um processo de autorregulao de aprendizagem, sobremaneira importante que os alunos tenham em sua mente, de modo claro, as metas que desejam atingir, sua motivao e que saibam que possvel atingir o desejado, independentemente dos problemas que aconteam. Juntos, esses fatores os conduziro a agir sempre direcionados a gerenciar os recursos que tm e a alcanar os seus objetivos. O processo de autorregulao da aprendizagem tem sido estudado sob a luz de vrias perspectivas tericas. Porm, segundo Zimmerman (2001), os pontos em comum desses estudos so mais constantes do que os pontos divergentes. Os principais pontos em comum encontrados nesses estudos so os listados a seguir: Os estudantes precisam ter metas bem definidas; Os estudantes podem melhorar sua capacidade de aprender atravs de uma seleo adequada de estratgias metacognitivas e motivacionais; Os estudantes precisam selecionar, de forma pr-ativa e estruturada, os ambientes de aprendizagem; As formas e as quantidades de instrues selecionadas pelos alunos so importantes no processo de aprendizagem. O processo de autorregulao da aprendizagem, segundo os tericos citados inicialmente, envolve no apenas a capacidade de definir uma meta, mas tambm a habilidade de planejar as atividades, organizar o ambiente de estudo, o material que ser utilizado e as estratgias que sero usadas para aprender o contedo. As sees a seguir iro definir aspectos fundamentais para que o aluno possa autorregular o seu processo de aprendizado. A seo 1.1 define metacognio e os aspectos metacognitivos que esto presentes no processo de autorregulao da aprendizagem, a seo 1.2 trata do uso de estratgias cognitivas e metacognitivas e a seo 1.3 apresenta os modelos de autorregulao de aprendizado de Zimmerman e Pintrich.

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1.1 Metacognio
A metacognio refere-se ao nvel do pensamento que requer o controle sobre os processos de pensar; uma capacidade que as pessoas colocam em prtica em situaes de aprendizagem. Planejar a forma de aprender definindo tarefas, monitorando-se e avaliando o progresso na realizao da tarefa: essas so habilidades referentes metacognio. Existem vrias definies na literatura para o termo metacognio. Segundo Ribeiro (2003) e KAYASHIMA et al. (2004) ainda no existe uma definio nica, porm metacognio est relacionado com o conhecimento que o individuo tem sobre seus prprios conhecimentos, com a reflexo e o monitoramento que o mesmo faz de suas habilidades cognitivas. Flavell (1979) foi um dos primeiros pesquisadores a definir o termo metacognio. Jonh Flavell definiu metacognio da seguinte forma:
In any kind of cognitive transaction with the human or non-human environment, a variety of information processing activities may go on. Metacognition refers, among other things, to the active monitoring and consequent regulation and orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which they bear, usually in service of some concrete goal or objective (FLAVELL, 1979, p. 232).

Esta definio proposta por Flavell considera dois aspectos diferentes na metacognio. O primeiro est relacionado ao monitoramento do progresso enquanto se estuda, e o segundo, aos ajustes realizados nas estratgias para estudar a fim de melhorar a performance na atividade. Um conceito mais recente elaborado por Ormrod (2008) concebe a metacognio como os conhecimentos e as crenas que um indivduo tem dele mesmo, sobre os seus precessos cognitivos e os resultados obtidos nas tentativas de regul-los, a fim de maximizar seu aprendizado e suas habilidades. De um modo geral, a metacognio lida com as habilidades dos indivduos para tomarem conscincia e controlar os prprios pensamentos. A metacognio, ento, vai envolver atividades como planejamento, checagem, monitoramento, seleo, reviso e avaliao durante o desenvolvimento de atividades. Jou e Sperb (2006) definem metacognio como a capacidade que o ser humano deve ter de monitorar, autorregular o seu processo de aprendizado e buscar potencializar o processo fazendo as modificaes e adaptaes necessrias para realizar suas atividades de aprendizagem de modo cada vez mais eficiente. Para isso, o individuo emprega estratgias metacognitivas durante o processo de aprendizagem a

29 fim de control-lo. Os indivduos monitoram seu progresso enquanto aprendem e fazem mudanas e adaptaes de suas estratgias de aprendizagem e percebem se no esto atingindo os resultados esperados. Em grupos ou pares, observam tambm o avano dos outros colegas e comparam com o seu desempenho. Como visto, a metacognio tem sido definida na literatura como uma srie de comportamentos que o sujeito passa a adotar com a finalidade de regular e controlar seu processo de aprendizado. Este conhecimento adquirido pelo indivduo ao longo do tempo atravs das experincias vividas, e das constantes mudanas necessrias para que o indivduo atenda s exigncias do ambiente onde est inserido (ANDRETTA et al., 2010). Desta forma, com o passar do tempo, o indivduo vai adquirindo habilidades de monitorar, autorregular e selecionar as estratgias mais eficientes para melhorar o seu desempenho. Pesquisas na rea de metacognio so importantes pois ajudam a compreender as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos indivduos quando imersos em situao de aprendizagem. Nesse sentido, vrias teorias de aprendizagem enfatizam a importncia das estratgias que so utilizadas para aprender. A seo a seguir (1.1.1) trata da relevncia dos aspectos metacognitivos no processo de regulao do aprendizado, mostrando a importncia do uso das estratgias metacognitivas no processo de autorregulao do aprendizado.

1.1.1 Aspectos metacognitivos do aprendizado O uso de estratgias de aprendizagem so fundamentais para que o indivduo possa se tornar um aprendiz cada vez mais eficiente. Segundo Andretta et al. (2010) as estratgias de aprendizagem so fatores importantes para que o aluno possa planejar e monitorar o desempenho de suas atividades de aprendizagem. Pesquisa realizada por Bakley e Spencer (2000) destaca trs estratgias cognitivas como fundamentais no processo de aprendizagem dos alunos, sendo elas saber selecionar as informaes existentes; saber selecionar as melhores estratgias cognitivas para realizao de cada tarefa e; saber planejar, monitorar e avaliar os processos cognitivos. Brown (1977) tambm destaca a importncia do indivduo ter controle sobre as estratgias cognitivas que iro utilizar para realizao de uma determinada tarefa. Flavell (1979) props um modelo para que os indivduos pudessem monitorar os aspectos metacognitivos. O modelo proposto divido em quatro dimenses, como pode ser observado na Figura 1.

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Figura 1 - Modelo Metacognitivo de Flavell

Fonte: http://www.lifecircles-inc.com/Learningtheories/constructivism/flavell.html (2012)

No conhecimento metacognitivo, o indivduo tem acesso aos prprios processos cognitivos o que vai possibilitar que ele controle esses processos; por sua vez, as experincias cognitivas possibilitam ao indivduo usar experincias passadas como memrias e recordaes, para resolver um problema atual; as metas e tarefas so os resultados que ele deseja alcanar ao trmino das atividades, a exemplo da produo de um texto; e, por fim, existem as estratgias metacognitivas, uma sequncia de processos utilizados para controlar suas prprias atividades e monitorar os resultados que esto sendo obtidos. Essas dimenses do modelo de Flavell so dependentes umas das outras. Zimmerman (2005) empregou esse modelo de metacognio quando props o seu modelo de autorregulao da aprendizagem, descrito mais adiante neste captulo. O

31 modelo proposto por Flavell destaca a importncia dos conhecimentos que o indivduo possui sobre ele mesmo, sobre a a tarefa que ir realizar e sobre as estratgias que podem ser utilizadas na execuo da tarefa. Apesar de existirem outros modelos de metacognio (BAKER; BROWN, 1984; NELSON; NARES, 1994) o modelo de Flavell tem sido o mais utilizado nas pesquisas experimentais. O presente trabalho mostrou o modelo de Flavell pelo fato do mesmo ter sido utilizado para definio do modelo de autorregulao de Zimmerman. Este modelo de autorregulao, junto com o de Pintrich, utilizado neste trabalho como base concepo de um modelo de autorregulao mediado por ferramenta de coordenao do tipo schedulling, concebido para ser integrado na plataforma social educacional Redu5. A seo 1.2 trata de como o uso das estratgias de aprendizagem e cognitivas podem ajudar o indivduo a realizar a atividade de aprendizagem. O uso consciente destas estratgias apoia o indivdiuo no uso de estratgias metacognitivas para avaliar a eficcia das estratgias cognitivas que o mesmo adotou para realizao de suas tarefas.

1.2 Uso de estratgias cognitivas e metacognitivas no processo de autorregulao da aprendizagem


A seleo de estratgias cognitivas para serem utilizadas no processo de aprendizado depende de diversos fatores, tais como: motivao, aspectos afetivos e o conhecimento do indivduo sobre a tarefa a ser realizada. Os indivduos precisam tomar conscincia das estratgias que podem utilizar e fazer um automonitoramento durante todo o processo, com a finalidade de realizar os ajustes necessrios. O Quadro 1 apresenta alguns questionamentos importantes que devem ser respondidos para que os indivduos otimizem o uso das habilidades metacognitivas.

A Rede Social Educacional Redu um software social que oferece um espao de colaborao, discusso e de divulgao de contedos que buscando aproximar o aprendiz do contedo a ser aprendido (http://www.redu.com.br/ava-redu).

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Quadro 1 - Identificao das estratgias e das habilidades metacognitivas

Questionamentos Quais as minhas prioridades? Quais os meus objetivos? Por quanto tempo irei estudar? Como deve ser o meu cronograma de estudos? Quanto tempo tenho para relizar a tarefa? O que j sei sobre o assunto? Quais estratgias so melhores para eu aprender o que pretendo estudar? Estou realizando o que foi planejado? Estou seguindo o cronograma? Realizei a atividade conforme planejado? Atingi as metas estabelecidas? Escolhi as melhores estratgias e recursos? Cumpri o planejado?

Estratgias de metacognio na aprendizagem Definir metas.

Atitudes Estabelecer as metas que pretendo alcanar ao contemplar aquela atividade.

Planejar toda a atividade (por exemplo, o que ser estudado). Planejamento Organizao Escolha das estratgias e dos recursos Planejar como realizar a tarefa; Ter conscincia dos conhecimentos prvios. Escolher as estretgias que sero utilizadas (memorizao, diagramao, testes mnemnicos, destacar partes de texto e relacionar com algo familiar).

Monitorar Identificar problemas

Checar o progresso das tarefas. Verificar se as estretgias que escolhi para utilizar esto atendendo s expectativas. Avaliar como foi a realizao da tarefa e se o todo planejado foi alcanado.

Avaliar

Verificar se as estratgias utilizadas foram eficientes. Identificar mudanas que devem ser adotadas quando realizar outra atividade semelhante.

Fonte: Elaborado a partir do modelo de autorregulao de Zimmerman e Pintrich.

Desta forma, assim como a metacognio est relacionada com o conhecimento que o indivduo tem sobre os seus processos cognitivos e sobre as melhores estratgias a serem utilizadas em um determinado contexto, ela (a metacognio) tambm est relacionada com o uso de estratgias metacognitivas para avaliar as estratgias de aprendizagem que foram utilizadas durante a realizao da tarefa (como as apresentadas no Quadro 1, coluna estratgias de metacognio da aprendizagem).

33 Ou seja, o estudante pode fazer uso de estratgias cognitivas que potencializem seu aprendizado. Para isso, necessrio que o mesmo reflita sobre as tarefas realizadas a fim de alcanar os seus objetivos. Neste momento tambm importante que o indivduo conhea as estratgias de aprendizagem (POZO, 1996) que podem ser utilizadas na construo do conhecimento desejado (como as apresentadas no Quadro 1, coluna atitudes). Exemplos de estratgias de aprendizagem seriam fazer anotaes, elaborar resumos, elaborar esquemas e mapas conceituais e realizar clculos. Segundo Boruchovitch (1999), o ensino de estratgias de aprendizagem ajudaria os indivduos a terem mais controle e a refletir sobre o seu processo de aprendizagem. Os professores e os instrutores podem ajud-los ensinando-lhes estratgias e incentivando-os a empreg-las. Desta forma, estratgias de aprendizagem seriam tcnicas ou mtodos que os indivduos utilizariam durante o estudo de determinado contedo e/ou disciplina. Boruchovitch (1999) afirma que o termo estratgias de aprendizagem engloba tanto as estratgias cognitivas quanto as estratgias metacognitivas. uma forma ampla de referenciar a esses dois tipos de estratgias. Zimmerman (1998a) afirma que dependendo do desenvolvimento scio cognitivo do individuo vo existir alunos inexperientes e que apresentam uma baixa capacidade de autorregular seu aprendizado, enquanto outros alunos vo ser mais experientes e possuem capacidades mais desenvolvidas para regular o seu processo de aprendizado. Zimmerman (1998a) destacou as principais diferenas entre os alunos autorregulados e os no regulados, o Quadro 2 apresenta as caractersticas destes alunos organizadas por etapas do modelo de processo de autorregulao proposto por Zimmerman e colaboradores.

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Quadro 2- Subprocessos autorregulatrios dos alunos eficazes e no eficazes.

Tipos de Alunos Fases do processo Alunos autorregulados inexperientes distantes Planejamento desempenho escolar Baixa autoeficcia Desinteresse Plano difuso Ausncia de estratgias guias Execuo Automonitoramento aleatrio Alunos autorregulados experientes especficos orientados e a hierarquizados aprendizagem Elevada autoeficcia Intrinsicamente motivados Centrado na tarefa Autoinstrues Automonitoramento processo Evitam a autoavaliao Atribuies capacidade Autorreflexo Autorreaes negativas No adaptados Buscam autoavaliao Atribuies estratgia Autorreaes positivas Adaptados
Fonte: ZIMMERMAN (1998a)

Objetivos no especficos e Objetivos Objetivos orientados para o Objetivos

do

fazer

uma

Os pesquisadores Zimmerman e Martinez-Pons (1986) a partir de uma pesquisa sobre as atitudes/comportamentos que os indivduos adotam enquanto estudam, analisaram o uso de estratgias de autorregulao pelos estudantes durante a aula, na realizao das tarefas de casa e durante o estudo dos contedos. A partir do discurso dos alunos, os pesquisadores elaboraram uma tabela contendo categorias de estratgias de autorregulao de aprendizagem utilizadas pelos estudantes e uma categoria que contempla um aspecto no relacionado regulao do seu aprendizado. O Quadro 3 apresenta os 11 tipos de estratgias de autorregulao da aprendizagem identificadas, bem como a descrio de cada uma das estratgias.

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Quadro 3 Estratgias de autorregulao da aprendizagem.

Estratgias Autoavaliao

Definies Afirmaes indicando que o estudante avalia a qualidade ou o progresso do trabalho. Ex. Eu verifico mais de uma vez meu trabalho para ter certeza que eu fiz certo. Afirmaes indicando que o estudante organiza os materiais instrucionais para melhorar sua aprendizagem. Ex. Eu organizo uma linha de pensamento antes de escrever meu trabalho. Afirmaes indicando o estabelecimento de objetivos ou sub-objetivos educacionais pelos estudantes e o planejamento da sequncia, do tempo e das atividades relacionadas a esses objetivos. Ex. Primeiro, eu comeo a estudar duas semanas antes do teste, no meu ritmo. Afirmaes indicando o esforo dos estudantes para buscar informaes de fontes no sociais quando empenhados em uma tarefa. Ex. Antes de eu comear a escrever um trabalho, eu vou a biblioteca arrecadar o maior nmero de informaes possveis sobre o assunto Afirmaes indicando o esforo dos estudantes para registrarem eventos ou resultados. Ex. Eu tomo nota das discusses em aula. Eu mantenho uma lista das palavras que eu errei. Afirmaes indicando o esforo para selecionar ou organizar o ambiente fsico para aprender mais facilmente. Ex. Eu me isolo de tudo o que me distraia; Eu desligo o rdio para que eu possa me concentrar no que estou fazendo.

Organizao e transformao Estabelecimento de objetivos e planejamento

Procurando informao

Manuteno de registros e monitoramento Estruturao do ambiente

Afirmaes a respeito da organizao ou da imaginao do estudante Autoconsequncias sobre recompensas ou punies pelo sucesso ou fracasso. Ex.: Se eu vou bem em uma prova, eu vou assistir um filme. Memorizao Afirmaes que mostram o esforo e a prtica dos estudantes para memorizar o contedo. Ex.: Na preparao para uma prova de matemtica, eu escrevo continuamente as frmulas at decor-las. Afirmaes sobre o esforo dos estudantes para solicitarem a ajuda de colegas (9), professores (10) e adultos (11). Ex.: Se eu tenho problemas com os exerccios de matemtica, eu pergunto a um amigo para ele me ajudar. Afirmaes indicando o esforo dos estudantes para relerem exerccios (12), anotaes (13) ou livros textos (14), param se preparar para as aulas ou futuros testes. Ex.:"Quando estou me preparando para uma prova, eu revejo as minhas anotaes. Afirmaes que expressam o comportamento de aprendizagem influenciado por outra pessoa, como os professores ou os pais, e todas as respostas verbais no claras. Ex. Eu s fao o que o professor diz.

Procura por ajuda

Rever registros

Outros

Fonte: Zimmerman e Martinez-Pons (1986, p. 618)

36 Pesquisas vm sendo desenvolvidas, com o objetivo de criar instrumentos que ajudem a medir as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos. Weinstein et al. (1987) desenvolveram The Learning and Study Strategies Inventory (LASSY), uma ferramenta diagnstica para medir como os estudantes usam as estratgias de aprendizagem em ambientes educacionais formais. A partir da avaliao diagnstica, os professores podem realizar intervenes e ajudar a cada aluno de acordo com suas particularidades. O questionrio LASSY is designed to gather information about learning and study practices and attitudes based on 77 statements related to learning and studying (WEINSTEIN et al., 1987, pp. 2). Trata-se de um instrumento que busca conhecer as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos. Segundo Oliveira (2008), o formulrio indicado para ser utilizado com alunos que j estejam fazendo cursos superiores. Outro questionrio bastante utilizado foi criado por Pintrich e DeGroot (1990) - o Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Esse questionrio avalia a motivao dos alunos, as estratgias de aprendizagem utilizadas e as estratgias de gerenciamento de recursos a que os alunos recorrem. Vrias pesquisas j fizeram uso dele e suas adaptaes com adolescentes (STOFFA et al., 2011, KOEHLER, 2007). O MSLQ formado por afirmaes como Quando eu estudo, recorro s minhas leituras e anotaes e tento encontrar as ideias mais importantes. Cada resposta dos alunos expressa usando a escala Likert, variando de 1 a 7, obedecendo aos seguintes critrios: Se o aluno acha que a afirmao totalmente verdadeira, circula o nmero 7; se a afirmao no totalmente verdadeira, circula o nmero 1; se a afirmao mais ou menos verdade para o aluno, ele deve procurar, entre 1 e 7, aquele que melhor o descreve. Outra forma de avaliar as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos indivduos foi proposta por Zimmerman e Martinez-Pons (1986). Os pesquisadores elaboraram uma entrevista estruturada chamada Self-Regulated Learning Interview Schedule que contendo o roteiro de entrevista transcrito a seguir:
Teachers often assign their class the task of writing a short paper outside class on a topic such a one's family history. They frequently use one's scores as a major part of one's grade. In such cases, do you have any particular methods to help you plan and write the paper? What if you are having difficulty? Is there any particular method you use? You have mentioned that there are (number of methods) things that you do. Now I would like you to look at this scale and tell me how often you do each of the things you mentioned. (The interviewer recalls each method and the student indicates his rating.)

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Todos estes instrumentos tm a finalidade de conhecer as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos. Desta forma, professores e tutores podem auxiliar os alunos no uso melhor de estratgias j conhecidas e no aprendizado de outras estratgias que possam ser utilizados pelos mesmos nas atividades de aprendizagem. O desenvolvimento das estratgias metacognitivas auxilia os indivduos na melhor utilizao das estratgias de aprendizagem, uma vez que o indivduo ir desenvolver cada vez mais habilidades de monitoramento, avaliao e reflexo sobre o impacto de suas aes no alcance de seus objetivos. Ribeiro (2003) cita o seguinte exemplo: algumas vezes procedemos uma leitura lenta simplesmente para aprender o contedo (estratgia cognitiva); outras vezes, lemos rapidamente para ter uma ideia acerca da dificuldade ou facilidade de aprendizagem de seu contedo (estratgia metacognitiva). Dessa forma, aprendemos sobre as estratgias cognitivas e sobre as estratgias metacognitivas para monitorizar o progresso cognitivo. (RIBEIRO, 2003, p. 112). O uso destas estratgias ir guiar o indivduo no processo de autorregulao do aprendizado. O indivduo ser capaz de gerenciar e direcionar o seu aprendizado buscando sempre atingir suas metas de modo eficiente. O processo de autorregulao s ser possvel devido ao uso dessas estratgias e so essas estratgias que iro conduzi-lo na obteno de um melhor desempenho nas atividades de aprendizagem. As estratgias de aprendizagem podem, segundo Pressley et al. (1995), serem ensinadas ao indivduo, de modo que o mesmo possa fazer uso adequado das estratgias. importante conhecer as estratgias e sabe selecionar as estratgias dentro de cada contexto, ou seja, nas situaes em que as estratgias sero usadas no dia a dia. Logo, neste trabalho o conceito de autorregulao da aprendizagem visto como um processo que envolve o planejamento, o acompanhamento das atividades e a avaliao do desempenho alcanado. Desta forma, destacamos o papel ativo do indivduo como sujeito regulador do seu prprio processo de aprendizado e a necessidade do mesmo utilizar estratgias cognitivas e metacognitivas neste processo. Porm, no s as estratgias cognitivas e metacognitivas esto envolvidas no processo de autorregulao da aprendizagem. Bandura (2008) destaca a importncia da autoeficcia, ou seja, das crenas que o indivduo tem de si mesmo, no processo de autorregulao da aprendizagem. Assim, as percepes que o sujeito tem de suas

38 capacidades de organizao e implementao das aes necessrias para atingir o seu objetivo so fundamentais para o alcance dos resultados esperados. Autoeficcia refere-se no apenas s habilidades, mas capacidade que o indivduo tem de acreditar que consegue realizar uma determinada atividade. Essas crenas tm uma forte influncia no nvel de motivao dos indivduos. Elas influenciam a escolha das aes a serem tomadas, a definio das metas, e o esforo que ser empregado com a finalidade de se alcanar o esperado (Bandura, 2008). Desta forma, as crenas do indivduo vo influenciar o comportamento do mesmo. E o comportamento que esse adota (atitudes que realiza) afeta de modo direto o desempenho obtido na realizao de uma determinada atividade. Logo, cada sujeito um agente ativo do seu processo de aprendizado e deve gerenciar e regular esse processo fazendo uso de estratgias cognitivas e metacognitivas.

1.3 Modelos de autorregulao de aprendizagem


Existem diferentes modelos de autorregulao da aprendizagem que, segundo Pintrich (2005), propem formas diferentes do indivdio gerenciar o seu processo de aprendizado. Apesar disso, esses modelos compartilham conceitos bsicos de aprendizagem e autorregulao. Todos os modelos colocam o aprendiz como um sujeito ativo, que deve monitorar e controlar o seu processo de aprendizado, sua motivao, seu comportamento e os aspectos cognitivos e metacognitivos. Tambm reconhecem que aspectos biolgicos, contextuais e individuais podem interferir e impedir a autorregulao do aprendizado por parte dos aprendizes. Todos os modelos tambm se voltam para a necessidade de se estabelecerem critrios (padres, objetivos) que devem ser comparados com o realizado durante todo o processo, com a finalidade de buscar melhorias no desempenho no decorrer do tempo. Este trabalho apresenta os modelos de autorregulao da aprendizagem propostos por Zimmerman e Pintrich. O modelo conceitual do artefato proposto nesta tese utilizou os pressupostos destes modelos. O artefato apresenta um modelo conceitual cclico assim como o modelo de autorregulao da aprendizagem de Zimmerman, assim como foi concebido buscando estruturar a atividade de autorregulao do indivduo em trs fases, assim como o modelo de Zimmerman. O artefato proposto utiliza tambm pressupostos do modelo de autorregulao da aprendizagem de Pintrich. Assim como no modelo de Pintrich, o artefato foi fundamentado nos quatro pressupostos de Pintrich com destaque para a dimenso

39 social, ou seja, o indivdio como sujeito capaz de modificar o contexto buscando melhores resultados. A seguir sero descritos os dois modelos de autorregulao da aprendizagem citados anteriomente e utilizados nesta tese: o modelo de Zimmerman e o modelo de Pintrich.

1.3.1 Modelo de Zimmerman Zimmerman define o termo autorregulao de uma perspectiva tridica (ZIMMERMAN, 2005). Ele v a autorregulao como um processo que envolve a interao entre fatores pessoais, comportamentais e do ambiente. De acordo com Zimmerman a autorregulao um processo cclico que envolve as habilidades metacognitivas, as habilidades do individuo em autogerenciar as demandas do ambiente, e o conhecimento e senso de agncia pessoal do mesmo. Segundo Bandura (1986) a agncia pessoal um termo utilizado para designar a capacidade de o homem exercer um papel ativo em sua prpria histria. Desta forma autorregulao refere-se a autogerao de pensamentos, sentimentos e aes que so planejadas e adaptadas de modo cclico para o alcance das metas pessoais. (ZIMMERMAN, 2005, p. 13-14). Zimmerman e colaboradores definem a autorregulao de modo cclico, isso ocorre devido o fato de uma performance prvia (j realizada) ser utilizada para ajustar as aes realizadas pelo indivduo em uma atividade no presente. Os ajustes realizados nas aes que o sujeito ir desempenhar, conduzem o indivduo a ter uma performance posterior mais eficiente. Esses ajustes so necessrios pois os fatores pessoais, comportamentais e do ambiente esto em constante processo de mudana. Dessa forma, o indivduo deve constantemente monitorar e ajustar seus aspectos cognitivos e afetivos (autorregulao do individuo), observar e ajustar as condies do ambiente aos resultados esperados (autorregulao do ambiente), e auto-observar e estrategicamente ajustar a performance durante o processo de aprendizado (autorregulao do comportamento). Zimmerman, ao tratar de autorregulao, destaca tambm a importncia que as crenas pessoais, as motivaes do indivduo e seus sentimentos, como dvidas e medos, tm na performance do individuo em determinados contextos. Ele destaca que apesar das estratgias metacognitivas desempenharem um papel importante no processo de aprendizagem, esses outros fatores tambm vo impactar na forma como os sujeitos realizam suas atividades. Inclusive as metas elaboradas por cada indivduo dependem da sua autoeficcia e motivao. Autoeficcia refere-se s crenas sobre

40 suas capacidades para organizar e implementar aes necessrias para se obter os resultados esperados. Desta forma, percebe-se que o sujeito deve adotar uma postura pr-ativa, sempre em busca de melhorar suas estratgias cognitivas e metacognitivas na realizao das atividades. Zimmerman e colaboradores ao definirem seu modelo de autorregulao identificaram os principais fatores envolvidos no processo a partir da realizao de vrios estudos (ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1986; ZIMMERMAN; BANDURA, 1994). O modelo proposto constitudo de trs fases: fase de planejamento, fase de execuo da atividade e fase de autorreflexo. As trs fases formam um processo cclico e acompanham toda a realizao da atividade (Figura 2 na pgina 41). Cada uma das fases do modelo de autorregulao de aprendizagem formada por um processo e subprocessos, conforme Quadro 4 na pgina 41. A fase de planejamento a fase que antecede a realizao da atividade. Nesta fase o indivduo ir definir as metas que pretende alcanar e simultaneamente analisar sua capacidade de atingir as metas estabelecidas. A fase de execuo envolve os processos que iro ocorrer durante a atividade de aprendizagem. Nesta fase, para que o indivduo possa alcanar os resultados que previu na fase anterior, o mesmo ir fazer uso de estratgias adequadas para o contexto no qual est inserido. Por fim, a fase de autorreflexo, que inicia aps a concluso da atividade de aprendizagem, envolve a avaliao do processo de aprendizagem que o indivduo vivenciou. Neste momento o sujeito ir avaliar a eficincia das estratgias de aprendizagem utilizadas no alcance ou no de suas metas e na obteno dos resultados desejados. Nesta etapa ele faz os ajustes necessrios nos trs fatores que esto envolvidos no processo de autorregulao e reinicia o ciclo, retornando para a fase de preparao. Desta forma, o individuo poder a cada novo ciclo do processo melhorar a sua performance nas atividades realizadas.

41

Figura 2 - Ciclo de aprendizagem autorregulada.

Fonte: (ZIMMERMAN, 2005)

Quadro 4 - Fases do modelo de autorregulao de aprendizagem

Fases do modelo de autorregulao da aprendizagem Planejamento


Anlise da Tarefa
Definio de metas

Execuo
Autocontrole
Focando a ateno Auto-instruo Automonitoramento

Autorreflexo
Autojulgamento
Auto-avaliao

Planejamento das estratgias

Imagens mentais Estratgias de aprendizagem relacionadas tarefa

Atribuies

Automotivao
Autoeficcia Resultados esperados Orientao para as metas Interesses e valores Fonte: (ZIMMERMAN, 2005).

Auto-observao
Autogravao de um comportamento Auto-experimentao

Autorreao
Autossatisfao

Adaptao

a. Fase de planejamento A fase de planejamento a fase na qual o individuo vai decidir as aes ir que realizar durante a tarefa. Ela importante para que o indivduo possa analisar a tarefa, dessa forma pode antever o material de estudo e as estratgias sero utilizadas na

42 atividade de aprendizagem, definir suas metas e realizar uma autoavaliao para observar sua capacidade de realizar a tarefa proposta. a etapa em que ele organiza o seu processo de aprendizado. Essa fase formada pelos processos de anlise da tarefa e das crenas motivacionais. Cada um desses processos composto de outros subprocessos conforme Quadro 5.
Quadro 5 - Processos e subprocessos da fase de planejamento.

Processos da Etapa de Planejamento Processo/Subprocesso


Anlise da Tarefa
Definio de metas O aluno estabelecer os resultados que deseja obter depois que o processo de aprendizado for encerrado

Descrio

O aluno ir selecionar as estratgias de aprendizado ou mtodos Planejamento das estratgias que iro ajud-lo a obter os resultados desejados, que foram definidos na etapa anterior

Automotivao
Autoeficcia Resultados esperados Orientao para as metas Refere-se s crenas pessoais sobre a capacidade do aluno para aprender e o que ele consegue realizar. Refere-se aos resultados que o aluno acredita que ir alcanar. Refere-se ao tipo de foco que os alunos tm durante a realizao de atividades de aprendizagem. Refere-se ao interesse do aluno na atividade. Quanto maior o Interesses e valores Fonte: (ZIMMERMAN, 2005) interesse e valor, mais esforos ele far para atingir suas metas, mesmo que no consiga visualizar recompensas.

A fase de anlise da tarefa envolve a atividade de definio de metas e planejamento estratgico das tarefas de aprendizagem. A definio de metas est relacionada com os resultados que o individuo deseja alcanar ao concluir a atividade. importante que o indivduo estabelea metas e submetas que possam ser acompanhadas no decorrer da atividade. Desta forma, ele estabelece pontos de checagem ao longo da realizao da atividade que possibilitem acompanhar e monitorar as aes realizadas e os resultados obtidos ao longo de todo o processo de realizao da atividade. O subprocesso de planejamento estratgico da tarefa a etapa por meio da qual o indivduo ir buscar estratgias autorreguladoras que iro ajud-lo no gerenciamento das estratgias que sero usadas na realizao da tarefa. A

43 escolha de estratgias adequadas ao contexto implica em uma melhor performance do individuo na realizao da atividade. O planejamento e a seleo de estratgias requerem ajustes durante todo o processo devido s mudanas que ocorrem nos fatores pessoais, de comportamento e do ambiente. Em relao s crenas motivacionais, Zimmerman (2005) destaca que nenhuma habilidade de autorregulao de aprendizagem vai ter valor ou ser til para um sujeito que no tem motivao para us-las. Logo, na fase de planejamento (preparo para a realizao da tarefa) a autoeficcia, ou seja, as expectativas do indivduo relativas as suas realizaes, seus interesses e valores, suas metas e os resultados esperados vo influenciar na forma como a realizao da atividade ser planejada. Zimmerman et al.(1992) afirmam que a autoeficcia influencia o uso das estratgias de aprendizagem, a forma como o individuo ir gerenciar o tempo, e as metas que sero definidas. Quanto mais positiva a autoeficcia maiores sero as metas estabelecidas pelo indivduo. b. Fase de execuo a fase na qual o indivduo inicia a execuo da tarefa buscando obter os resultados esperados, atravs do alcance das metas previamente estabelecidas. nesta fase que ele realiza a seleo das estratgias e as implementa, fazendo as mudanas e ajustes que achar necessrias. Esta fase composta por dois processos: autocontrole e autoobservao. Cada uma destas fases formada por subprocessos conforme apresentados no Quadro 6 na pgina 44.

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Quadro 6 - Processos e subprocessos da fase de execuo.

Processos da Etapa de Execuo Processo/Subprocesso


Autocontrole
Refere-se necessidade de o aprendiz proteger sua inteno de Focando a ateno aprender, sem deixar que sua ateno seja desviada para elementos que possam prejudicar a aprendizagem. Auto-instruo Automonitoramento Imagens mentais Estratgias de aprendizagem relacionadas a tarefa Refere-se a capacidade do aprendiz dizer para si mesmo como proceder durante a realizao de uma tarefa. Refere-se ao acompanhamento por parte do aprendiz de seu progresso. Refere-se a abstrao mental de imagens. Refere-se a diviso de tarefas em partes menores a fim de compreender melhor a mesma e usar estratgias mais adequadas para cada parte da tarefa.

Descrio

Auto-observao
Autogravao de um comportamento Auto-experimentao Fonte: (ZIMMERMAN, 2005) Refere-se a captura de informaes pessoais sobre a realizao das atividades no momento em que as mesmas ocorrem. Refere-se a experincias de mudanas do comportamento que o aluno faz, buscando melhorar sua performance.

A fase de autocontrole tem a finalidade de conduzir o indivduo na busca da otimizao da tarefa que est sendo realizada e de ajudar o mesmo a manter o foco na mesma. Esta fase composta pelos seguintes subprocessos: foco na ateno, autoinstruo, imagens mentais, automonitoramento e uso das estratgias de aprendizagem na realizao das tarefas. A etapa de autocontrole ir ajudar o sujeito a monitorar e a buscar executar suas atividades de aprendizagem do modo mais eficiente. A autoinstruo descreve como proceder durante a execuo da tarefa. A formao de imagens mentais uma tcnica de autocontrole que ajuda na codificao, desta forma o individuo pode lembrar de fatos que possam ajudar no desempenho da atividade. Esta tcnica tambm conhecida por imagery. Consiste em uma abstrao mental, ou seja, imagem mental de um determinado elemento ou situao. Por exemplo, o aluno cria uma imagem mental de um esquema que o professor apresentou durante a aula enquanto realiza uma avaliao. O foco na ateno busca melhorar a concentrao a fim de que o sujeito possa ter uma performance mais prxima do

45 esperado. Essa uma estratgia que ajuda na efetividade dos estudos. uma estratgia de gerenciamento dos aspectos que podem distrair o aluno durante a realizao da tarefa. O subprocesso de estratgias de aprendizagem relacionadas com a tarefa busca reduzir a tarefa que ser realizada em partes menores e reorganizar estas partes, para execuo, de modo que cada uma faa sentido (tenha significado) para quem est realizando a atividade. Este subprocesso tem por finalidade conduzir os aprendizes ao uso de forma correta e adequado de estratgias de aprendizagem em cada uma das partes da tarefa que est sendo realizada. Nessa etapa o aluno pode usar estratgias como fazer anotaes, estudar para uma prova, interpretao de textos, dentre outras dependendo da parte da atividade que o aluno est realizando. A fase de auto-observao refere-se a etapa na qual o indivduo acompanha sua performance, as condies acerca de sua execuo e os efeitos que as aes realizadas esto produzindo na tarefa. Esta etapa envolve os subprocessos de autogravao do comportamento e autoexperimentao. Na etapa de autobservao esto envolvidos aspectos como proximidade temporal do feedback, ou seja, se o individuo tiver um retorno, dele mesmo, em tempo hbil das aes que est realizando e dos resultados que est alcanando, isso pode ajudar na tomada de ajustes para melhorar seus resultados. Outro aspecto relevante na auto-observao est na percepo correta das aes que esto sendo realizadas. O monitoramento do comportamento, bem como os valores atribudos a ele, tambm fundamental para evitar que comportamentos negativos possam impedir o sujeito de atingir os resultados esperados. A auto-experimentao consiste no envolvimento do aluno em experimentaes pessoais de seu comportamento e aes, variando sempre algum aspecto com a finalidade de observar se os resultados melhoraram. A medida que o aluno internaliza as tcnicas de experimentao ele pode aperfeioar o seu automonitoramento e com isso obter melhores performances durante a realizao de suas atividades (ZIMMERMAN, 2005). c. Fase de autorreflexo A ltima etapa do processo cclico de autorregulao da aprendizagem proposto por Zimmerman e colaboradores consiste na autorreflexo. neste momento que o indivduo ir iniciar a avaliao do produto final do processo, comparando os resultados alcanados com as metas traadas na primeira etapa. Esta etapa formada por dois subprocessos: autojulgamento e autorreao, conforme Quadro 7 na pgina 46. O

46 autojulgamento envolve a autoavaliao da performance do sujeito e a atribuio de significados aos resultados obtidos. A autorreao envolve os pensamentos positivos ou negativos que sero gerados depois da avaliao realizada pelo individuo. Estes pensamentos iro influenciar a etapa de planejamento das novas tarefas. Por exemplo, se o individuo tiver um alto grau de satisfao com os resultados obtidos, sua autoeficcia vai melhorar, logo suas novas metas sero mais desafiadoras. Por fim, o subprocesso de adaptao possibilitar que o aluno realize ajustes nas estratgias utilizadas. As estratgias podem ser mantidas ou no. Caso ache necessrio, o indivduo pode reorientar suas aes e rever suas estratgias com a finalidade de obter resultados melhores. A avaliao dos resultados importante pois estimula nos alunos o surgimento de sentimentos positivos e uma maior motivao na realizao de suas atividades (SILVA; SIMO; S, 2004). De acordo com Silva, Simo e S (2004) estes sentimentos funcionam como incentivos para que se mantenham os esforos empreendidos e podem valorizar a autoestima do indivduo. Porm, sentimentos negativos podem levar a desistncia e desmotivao.
Quadro 7 - Processos e subprocessos da fase de auto-avaliao.

Processos da Etapa de Autorreflexo Processo/Subprocesso


Autojulgamento
Auto-avaliao Atribuies O aluno faz uma avaliao dos resultados alcanados na realizao das atividades. O aluno atribui um valor ao resultado obtido.

Descrio

Autorreao
Autossatisfao Aps a avaliao e julgamento dos resultados o aluno passa a ter um grau de satisfao. O aluno ir realizar ajustes, se achar necessrio, buscando melhorar o seu desempenho na realizao das prximas atividades.

Adaptao Fonte: (ZIMMERMAN, 2005)

Em sntese, o modelo de autorregulao de Zimmerman apresenta trs fases, sendo a primeira fase a de planejamento. Nesta etapa o aluno elabora o planejamento de todas as atividades que sero realizadas na segunda fase, fase de execuo. Os resultados obtidos nestas fases vo ser analisados na fase de autorreflexo. As anlises realizadas pelo individuo influenciaram a fase de planejamento seguinte, tendo

47 em vista que o aluno sempre estar em busca de resultados eficientes. Desta forma, este um modelo cclico, onde o aprendiz est sempre monitorando e controlando os resultados alcanados. Este monitoramento e controle ocorre atravs do feedback constante, que possibilita que o individuo ajuste suas aes e estratgias utilizadas para melhorar a performance obtida.

1.3.2 Modelo de Pintrich O modelo de autorregulao da aprendizagem proposto por Pintrich (2000) fundamentado em quatro pressupostos, que so compartilhados pela maior parte dos modelos de autorregulao de aprendizagem. O primeiro pressuposto est relacionado ao papel ativo que o indivduo deve adotar em seu processo de aprendizado. O segundo pressuposto mostra que aluno deve controlar e monitorar todo o processo de aprendizagem. importante que o mesmo regule e monitore os aspectos cognitivos, do comportamento e do ambiente. Esse pressuposto parte do princpio de que possvel controlar estes aspectos, mesmo que isso no ocorra em todos os momentos e situaes (PINTRICH, 2005). O terceiro pressuposto est relacionado capacidade do indivduo de avaliar se seu processo de aprendizagem necessita de algum ajuste para que os resultados desejados sejam alcanados. Para isso, necessrio que o indivduo tenha definido de modo claro e objetivo suas metas e os resultados desejados. Por fim, o quarto pressuposto destaca as atividades regulatrias como mediadoras entre os aspectos cognitivos, os aspectos contextuais, e o desempenho do indivduo. Em outras palavras, o aprendizado tambm fruto da regulao do sujeito sobre seus aspectos cognitivos, de sua motivao e do comportamento. Partindo destes pressupostos Pintrich props um modelo de autorregulao do aprendizado composto de quatro etapas, a saber: planejamento e ativao, monitoramento, controle e, por fim, reao e reflexo. As etapas desse modelo no so hierrquicas, ou seja, podem acontecer de modo simultneo e dinamicamente, ou seja, durante a realizao das tarefas. Em cada uma das fases, devem ocorrer atividades de regulao em quatro reas: cognio, motivao e afeto, comportamento e contexto. O Quadro 8 na pgina 48 apresenta as etapas do modelo de autorregulao da aprendizagem e as reas de regulao. Este modelo um framework para classificar as etapas e reas de regulao. As quatro fases do modelo correspondem a processos que aparecem tambm em outros modelos de autorregulao da aprendizagem. O modelo de Pintrich destaca-se de outros modelos por contemplar a dimenso social, ou

48 seja, o contexto como fator que pode ser regulado, ou seja, provendo o aluno com a possibilidade de modificar o contexto, assim como as teorias de aprendizagem scioconstrutivistas.
Quadro 8 - Fases e reas do modelo de autorregulao de aprendizagem de Pintrich.

reas para Regulao Fases


Cognio Motivao e Afeto
Adoo de metas. Estabelecimento de metas. Ativao do Julgamento da autoeficcia. Ativao de crenas sobre valor da tarefa. Percepo das dificuldades da tarefa. Ativao do interesse pessoal. Conscincia e Percepo Percepo e monitoramento da motivao e dos aspectos afetivos. Seleo e adaptao de estratgias para gerenciamento, motivao e aspectos afetivos. auto-observao do esforo, do tempo utilizado e da necessidade de ajuda. Seleo e adaptao das Aumento e reduo de esforo. Comportamento de persistncia e busca de ajuda. Escoa do comportamento. Alterar ou renegociar a tarefa. Alterar ou desistir do contexto. Avaliao da Monitoramento das condies da tarefa e do contexto. metacognitiva. Monitoramento da cognio. Planejamento do tempo e esforo. Planejamento de como ser monitoramento do comportamento. Percepo da tarefa. Percepo do contexto.

Comportamento

Contexto

Planejamento e Ativao

conhecimento prvio. Ativao do conhecimento metacognitivo.

Monitoramento

Controle

estratgias cognitivas para o aprendizado.

Reao e Reflexo

Julgamento cognitivo.

Reaes afetivas.

tarefa. Avaliao do contexto.

Fonte: (PINTRICH, 2005)

A regulao da cognio representa as atividades e estratgias que o estudante engajado pode planejar, monitorar e regular. O planejamento das atividades deve incluir os objetivos de aprendizagem, e o aluno deve buscar resgatar os seus

49 conhecimentos prvios sobre o contedo que ser estudado, assim como regatar qualquer conhecimento metacognitivo que o aluno possa ter sobre a atividade que ser realizada (PINTRICH, 2005). Outra questo importante relacionada regulao da cognio o monitoramento dos aspectos cognitivos pelo aluno. O indivduo deve manter-se atento e sempre buscar monitorar o seu aprendizado, verificando se as metas esto sendo alcanadas. Caso ache necessrio, deve realizar mudanas de comportamento e de estratgias para que alcance o que foi planejado. O aluno tambm deve controlar e regular a cognio atravs da seleo e do uso de estratgias cognitivas como memorizao, raciocnio lgico e resoluo de problemas. Ele deve buscar e selecionar as estratgias que o ajudem a compreender e aprender o contedo. O Motivated Strategies Learning Questionnarie (MSLQ) um instrumento elaborado por Pintrich e colaboradores (PINTRICH et al., 1991) que utiliza cinco escalas que favorecem compreender como o estudante controla sua cognio para melhorar o aprendizado, so elas: provas, elaborao, organizao, pensamento crtico e autorregulao dos aspectos metacognitivos. As escalas de prova, elaborao e organizao refletem o uso de estratgias cognitivas e de aprendizagem bsicas para compreender o contedo e material que est sendo estudado (PINTRICH, 2005). A escala de estratgias metacognitivas compreende as atividades que auxiliam o aluno a planejar sua atividade de aprendizagem, monitorar seu aprendizado e regular ou realizar mudanas quando necessrio. O pensamento crtico refere-se avaliao de como os estudantes aplicam os seus conhecimentos prvios para resolver problemas em uma nova situao, e analisar e avaliar informaes de um modo crtico. De acordo com Pintrich (2005) essas estratgias so vistas como sendo potencialmente controlados pelos indivduos, embora na maioria das vezes os estudantes as utilizem de modo implcito, sem reflexo e sem controle das mesmas. A regulao da motivao e do afeto refere-se as tentativas do indivduo regular suas crenas motivacionais (PINTRICH, 2005). importante que os alunos tenham clareza das razes pelas quais esto realizando determinada tarefa. A autoeficcia, ou seja, o julgamento do sujeito sobre suas competncias para realizar a atividade deve ser positivo. A importncia da tarefa, isto , o valor da tarefa para o sujeito bem como os interesses que esto levando a realizar a tarefa tambm fundamental. Por fim, imprescindvel que o aluno controle suas emoes e sentimentos utilizando estratgias que o auxiliem a lidar com sentimentos negativos como medo e ansiedade (BOEKAERTS, 1993).

50 No processo de aprendizagem formal relevante que o aluno regule aspectos do seu comportamento como planejamento do tempo e esforo, e gerenciamento das atividades que ir realizar ao longo do curso. O planejamento do tempo e esforo envolve o controle dos recursos para disponveis buscando atingir as metas estabelecidas. Gerenciar o tempo requer a elaborao de agendas de estudo, alocando tempo para realizao das diferentes atividades necessrias para atingir as metas (PINTRICH et al., 1987). Segundo Zimmerman e Martinez-Pons (1986) aprendizes autorregulados sempre realizam o gerenciamento do tempo e recursos durante a realizao de suas atividades. No momento da elaborao da agenda para gerenciar seu tempo e esforos o aluno devo decidir como sero alocados os recursos disponveis e com que intensidade deve dedicar-se ao trabalho para concluir suas atividades (PINTRICH, 2000). Com relao regulao do comportamento os aprendizes autorregulados tambm devem saber onde, quando e a razo da busca por ajuda de professores, colegas ou outras pessoas que possam contribuir para realizao da atividade (RYAN; PINTRICH, 1997). Essa busca tambm apresenta fatores do contexto. Isso ocorre porque a busca ocorre no ambiente onde o sujeito est e envolve interao social (RYAN; PINTRICH, 1997). Pintrich (2005) destaca que a busca por ajuda deixa claro a natureza social do aprendizado e a importncia do sujeito desenvolver habilidades que possibilitem a regulao do contexto. Logo, o processo de regulao do contexto envolve esforos do aprendiz para controlar as tarefas e o contexto. Esse o fator mais difcil do aprendiz regular, uma vez que nem sempre o mesmo tem um controle direto sobre o mesmo. Zimmerman (1998b) destaca a importncia do aprendiz estruturar e controlar o seu ambiente de aprendizagem. Nas salas de aula tradicionais o professor quem controla grande parte da estrutura do contexto, porm com as mudanas do papel do professor e do aluno, o aprendiz tem cada vez mais assumido o papel de regulador do contexto de aprendizagem. A medida que o controle do processo de aprendizado visto como de responsabilidade do aprendiz, o mesmo passa a ter mais autonomia e responsabilidades no controle do contexto. O MSLQ apresenta escalas que possibilitam a reflexo sob a forma como os aprendizes regulam seu esforo diante da dificuldade da tarefa e do grau de interesse na mesma. O questionrio busca identificar a regulao do comportamento do aprendiz atravs de escalas de gerenciamento do tempo, do ambiente de estudo e da busca por

51 ajuda. Desta forma, o questionrio tambm possibilita uma anlise das formas como o aprendiz regula o seu contexto. Segundo Pintrich (2005) o MSLQ mede apenas uma parte das estratgias de autorregulao de aprendizagem. Para se ter uma melhor viso do processo de autorregulao necessrio que sejam utilizadas outras tcnicas como observao, reaes do aprendiz ao longo do tempo e outros mtodos experimentais que possibilitem uma anlise da atividade autorregulatrio do sujeito.

1.3.3 Consideraes aprendizagem

sobre

os

modelos

de

autorregulao

da

Os modelos de autorregulao da aprendizagem so fundamentados em preceitos como o papel ativo do aluno, a reflexo sobre as aes realizadas e sobre seu comportamento, e uma posterior mudana de atitudes buscando melhorar sua performance. Desta forma, os modelos de autorregulao apresentados nas sees 1.3.1 e 1.3.2 apresentam maneiras de buscar desenvolver no aluno estratgias que apoiem o direcionamento de seu processo de aprendizagem. Os modelos de Zimmerman e Pintrich foram utilizados neste trabalho por apresentarem uma concepo scio-cultural do indivduo no processo de gerenciamento do seu aprendizado. O modelo de Zimmerman estabelece trs etapas para a realizao do processo de autorregulao do aprendizado. O modelo conceitual do artefato contemplou essas trs fases: inicialmente o indivduo deve elaborar o planejamento de toda a atividade, em seguida a atividade executada e durante sua realizao o indivduo monitora e busca controlar todas as aes a fim de alcanar as metas previamente estabelecidas. Por fim, o indivduo realiza uma autorreflexo dos resultados obtidos com a finalidade de avaliar os resultados e compar-los com o planejado inicialmente. Desta forma, possvel que ajustes sejam realizados para que no incio do prximo ciclo um melhor desempenho seja obtido. O modelo de autorregulao de Pintrich foi utilizado na elaborao do modelo conceitual do artefato proposto por apresentar uma relao entre as estratgias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelo indivduo e suas motivaes e crenas pessoais, e destacar a importncia do contexto e do indivduo como sujeito ativo que pode modificar o mesmo.

52

1.4 Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador


A Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador (Computer Supported Collaborative Learning CSCL) busca estudar e definir estratgias na rea de educao, que ajudem a dois ou mais indivduos construrem conhecimentos em grupo, atravs da discusso, da reflexo e da tomada de decises mediados pelas TICs. A CSCL busca realizar estudos que possam observar como as tecnologias podem mediar e auxiliar o processo de ensino-aprendizagem dentro dos grupos. A sociedade, de um modo geral, vem incentivando o uso de tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, assim como a aprendizagem em pequenos grupos com interesses comuns, por exemplo, o uso de comunidades de prtica (WENGER, 1998). No aprendizado mediado por tecnologias, existem alguns aspectos que devem ser considerados: os contedos que s so efetivos dentro de um contexto interativo e motivador; o aprendizado mediado por tecnologias exige que o aluno seja autnomo e pr-ativo; a colaborao entre todos os envolvidos e o tipo de comunicao utilizado, modo sncrono ou assncrono. A comunicao sncrona aquela em que todos os envolvidos precisam estar conectados no momento em que ela ocorre, por exemplo um bate-papo. A comunicao assncrona so as que no ocorrem, ou no se processam, em sincronia com as aes dos participantes. Os ambientes de aprendizagem virtuais fazem bastante uso de ferramentas de comunicao assncrona devido as mesmas possibilitarem que os participantes conectem-se aula ou s discusses a qualquer hora, pensem sobre o que se discute e enviem suas respostas no momento que preferirem (PALLOFF; PRATT, 1999). Essa modalidade de comunicao permite aos participantes lerem, refletirem e responderem, dando a eles tempo para reflexo, e viabilizando a interao de todos, criando um ambiente propcio para formao de comunidades de ensino-aprendizagem. Hoje, as comunidades formam-se ao redor de questes de identidade e de valores comuns, no dependendo de um lugar (PALLOFF; PRATT, 1999). A comunicao, a coordenao e a cooperao so elementos que auxiliam para o sucesso da atividade colaborativa. A comunicao direciona a ao e deve ser feita com a finalidade de negociar e trocar informaes com os demais integrantes. A coordenao deve ocorrer antes de a atividade ser iniciada atravs do planejamento, e durante a execuo das tarefas, para que a atividade seja realizada com sucesso. A

53 cooperao, ocorrer durante a realizao conjunta das tarefas necessrias para se concluir uma atividade, definida como uma atividade de troca de informaes em um grupo, cujos integrantes so responsveis por sua prpria aprendizagem, porm so incentivados a participar do processo de aprendizagem dos demais integrantes. Dessa forma, cada integrante atua como gestor de seu processo de aprendizagem e como participante ativo do processo de aprendizagem dos demais membros. A colaborao definida a partir da comunicao, da coordenao e da cooperao. Grosz (1996) entende a colaborao como uma maneira de um grupo trabalhar, em que os integrantes atuam em conjunto, visando realizar uma determinada atividade. Na colaborao, os participantes se ajudam com o objetivo de realizar uma determinada atividade com sucesso e no h hierarquia no grupo de trabalho. Os integrantes atuam em conjunto para atingir um objetivo comum e compartilhado. A fim de evitar o fracasso, os integrantes do grupo devem se planejar. Como todos almejam concluir a atividade com sucesso, os seus integrantes tendem a ter uma postura prativa e participativa, e tende a existir uma unio entre seus integrantes. Dillenbourg (1999) afirma que a colaborao parte do princpio de que dois ou mais indivduos trabalhando conjuntamente possam chegar a uma situao de equilbrio, onde ideias possam ser trocadas, distribudas entre os participantes do grupo, gerando assim, novas ideias, novos conhecimentos, frutos do trabalho coletivo. Segundo Fuks (2000), a colaborao fornece aos membros de um grupo formas de se relacionar, negociar, expor, liderar, ter responsabilidades e se comunicar, coordenar e cooperar para a realizao de atividades. As TICs serviriam como meios facilitadores desse processo de aprendizagem. Percebe-se que a aprendizagem colaborativa ocorre nas interaes em grupo, durante a negociao e o compartilhamento de experincias e conhecimentos entre os seus integrantes. A rea de CSCL, segundo Stahl (2006), analisa a aprendizagem como um processo que ocorre em grupo, porm sem desconsiderar a aprendizagem individual. O foco est na aprendizagem colaborativa, em grupo, interagindo com os demais integrantes. Desse modo, as tecnologias so vistas como mediadoras do processo de colaborao e oferecem meios de comunicao e de suporte para a interao entre todos os envolvidos. Logo, a aprendizagem colaborativa mediada por computador pode diferenciar-se relao ao tempo e ao espao (ALVES; ALVES; GOMES, 2007). Quanto ao tempo as interaes podem ocorrer de modo sncrono e de modo assncrono. Em relao ao espao os sujeitos podem encontrar-se no mesmo local ou em lugares diferentes. A

54 Figura 3 apresenta as formas possveis de colaborao e destaca o uso de sistemas groupware para apoiar as atividades de aprendizagem colaborativa. A interao social que os ambientes colaborativos permitem aos usurios um fator imprescindvel para que ocorra a colaborao. Sem interao social, no possvel determinar como ocorrer a cooperao desejvel para estimular o processo de aprendizagem, uma vez que a interao tem um papel importante no desenvolvimento dos alunos (ALVES; ALVES; GOMES, 2007). Logo, a importncia de promover a interao social nesses ambientes (STAHL, 2006).
Figura 3 - Taxionomia da colaborao apoiada por computador.

igual igual

Tempo

diferente

Interao Face-a-face
l

Interao assncrona

Espao

Groupware
Interao Sncrona distribuda
e

Interao Assncrona distribuda

Exemplos de ferramentas que promovem a colaborao so e-mails, chat, fruns de discusso, videoconferncia, mensagens instantneas, entre outras. Os ambientes colaborativos, normalmente, oferecem um conjunto desses meios de comunicao, com algumas funcionalidades especiais para promover a colaborao, tais como vises alternativas das discusses em andamento, fornecimento de feedback, e suporte social atravs do monitoramento de padres de interao. A CSCL v a aprendizagem como algo resultante da interao do sujeito com o mundo social. Dessa forma, podemos ver as semelhanas entre essa rea e as teorias scio-histricas. Stahl (2006) entende que, para uma prtica ser enriquecedora, necessrio no s projetar tecnologias, mas tambm formas de projeto multifacetadas que tragam conhecimento, teoria e prtica de vrias disciplinas: projetar algo relacionado ao currculo, aos recursos, s estruturas de participao, interao e ao espao. Assim, para se projetar um ambiente colaborativo, deve-se analisar os significados construdos dentro da prtica de determinado grupo.

diferente

Fonte: (ALVES; ALVES; GOMES, 2007)

55 Poucos estudos publicados na literatura da CSCL atacaram diretamente esse problema, como exemplo podemos citar Koschmann et al. (2003), Koschmann et al. (2005), Roschelle (1996) e Stahl (2006). Desta forma, ambientes colaborativos seriam espaos fundamentalmente sociais, projetados para mediar e encorajar aes sociais relacionadas a atividade de aprendizagem em grupo que conduzem aprendizagem individual.

1.4.1 Autorregulao em ambientes colaborativos A autorregulao da aprendizagem em ambientes colaborativos que funcionam na Internet tem sido estudada por vrios pesquisadores (DABBAGH, KITSANTAS, 2004; AZEVEDO, HADWIN, 2005; NARCISS et al., 2007; DETTORI, PERSICO, 2008; MELO, 2010). Os trabalhos citados apresentam como principais benefcios a possibilidade de adaptar esses sistemas necessidade de cada um dos alunos e oferecer suporte ao processo de autorregulao do aluno de modo mais individualizado, atendendo as necessidades individuais. O uso de plataformas na Internet para apoiar o ensino presencial visto como uma forma de ampliar o espao da sala de aula e de proporcionar um suporte ao aprendizado dos alunos. Cada vez mais tem sido exigido que os indivduos tornem-se responsveis pelo seu processo de aprendizado, bem como estejam preparados para aprender a aprender, seja em ambientes de aprendizagem formais ou informais. Para assumir o direcionamento do aprendizado fundamental que os aprendizes desenvolvam habilidades de autorregulao. Os ambientes colaborativos na web so ferramentas que podem potencializar o desenvolvimento das habilidades necessrias. Dabbagh e Kitsantas (2004) vem as ferramentas web pedaggicas como possveis formas de desenvolver nos alunos as habilidades necessrias autorregulao da aprendizagem. Isso ocorreria, segundo os pesquisadores, devido as mesmas apresentarem a possibilidade do aluno se tornar mais independente, e destes ambientes exigirem do aluno uma postura ativa. Boekaerts (1999) destaca a importncia dos alunos assumirem o direcionamento do seu processo de aprendizado, tornando-se o agente ativo, sem depender do professor. O professor passa a ser o mediador do processo, acompanhando o desempenho do aluno e orientando o mesmo em suas decises. S desta forma, o aluno poder desenvolver as habilidades de autorregulao e tornar-se o sujeito ativo do seu processo de aprendizado. Ferramentas de apoio a aprendizagem pela Internet, como: ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, ferramentas multimdia e Sistemas de

56 Gerenciamento de Aprendizagem (Learning Management System LMS) podem apoiar o desenvolvimento de habilidades autorregulatrias que so essenciais para o aprendiz obter bons resultados. Os ambientes colaborativos so vistos como locais que podem potencializar o desenvolvimento de habilidades autorregulatrias, uma vez que estes ambientes colocam o professor no papel de mediador do processo de aprendizagem do aluno, ficando o controle do aprendizado sob responsabilidade do aluno. As redes sociais visam a interao e colaborao entre indivduos que compartilham objetivos em comuns. Segundo Melo (2010) as redes sociais so espaos que promovem a colaborao entre os indivduos. As redes sociais virtuais surgem naturalmente da interao entre os indivduos, e o que as diferencia de outros software sociais so a intencionalidade nos relacionamentos e os objetivos comuns conscientes, explicitados e compartilhados. Nessas redes, cada indivduo tem sua funo e identidade cultural. Segundo Tomal et al. (2005), elas constituem-se em espaos virtuais por meio dos quais os sujeitos podem compartilhar informao e conhecimento. Para Cho et al. (2007) uma rede social um elemento central em ambientes de aprendizagem colaborativa, devido a natureza social do aprendizado. O aprendizado acontece a partir de prticas compartilhadas e conexes que o sujeito faz com outros membros de sua rede. Desta forma, o conhecimento visto como algo construdo atravs das trocas sociais e colaboraes entre os aprendizes imersos em seu contexto social. Logo, as redes sociais virtuais podem ser utilizadas como ambientes que promovam o desenvolvimento de aprendizes independentes e autorregulados, uma vez que possibilitam a reflexo e o desenvolvimento de estratgias metacognitivas bem como um comportamento ativo dos seus participantes. Dabbagh e Kitsantas (2004) destacam que as habilidades necessrias ao processo de autorregulao do aprendizado podem ser desenvolvidas de modo mais eficiente em ambientes na Internet que promovam a colaborao entre os sujeitos. Os pesquisadores destacam as habilidades de definio de metas, automonitoramento, autoavaliao, uso de estratgias na realizao das atividades, busca por ajuda, e o planejamento e gerenciamento do tempo como habilidades que podem ser potencializadas nestes ambientes. Dabbagh e Kitsantas (2004) elaboraram um quadro (Quadro 9) mostrando como as ferramentas dos ambientes colaborativos podem ser usadas para apoiar o processo de autorregulao da aprendizagem.

57

Quadro 9 - Mapeamento de ferramentas para o processo de autorregulao da aprendizagem.

Processo de autorregulao

Ferramenta associada a categoria Ferramentas colaborativas e de comunicao Ferramentas de criao de mapas conceituais Ferramentas multimdia Ferramentas

Exemplo de uso por um estudante para apoia a autorregulao da aprendizagem Estudante envia um e-mail para comunicar ao professor as metas estabelecidas. Professor recebe e-mail e retorna um feedback. Estudante faz um mapa conceitual para organizar contedo do curso em sua mente. Estudante usa grficos, vdeos e udio para auxiliar no contedo a ser aprendido. Estudante acessa o histrico do frum para refletir sobre seu aprendizado e monitorar os resultados alcanados. Estudante usa critrios de avaliao e resultados de pares para avaliar seus resultados. Estudantes usam calendrio do curso on-line para planejar suas prprias atividades.

Definio de metas

Uso de estratgias na tarefa

Automonitoramento

colaborativas e de comunicao Delivery tools e

Autoavaliao

ferramentas de criao de contedos Ferramentas

Planejamento e gerenciamento do tempo

colaborativas e de comunicao Ferramentas de criao de contedos Ferramentas colaborativas e de

Estudantes postam dvidas em ambiente. Estudantes utilizam uma engine de busca. Estudante envia e-mail com dvida.

Busca por ajuda

comunicao Ferramentas hipermdia

Fonte: (DABBAGH e KITSANTAS, 2004).

Os ambientes colaborativos on-line podem dar suporte a definio de metas e possibilitar retornos para o indivduo advindos do professor e de seus colegas. As ferramentas de comunicao nesses ambientes favorecem esse apoio sem tirar o indivduo do centro do processo de aprendizagem. Os ambientes colaborativos tambm favorecem o automonitoramento do indivduo atravs do registro do progresso durante

58 o uso das ferramentas do ambiente, como fruns. Todas as postagens ficam registradas no frum ao longo do tempo, possibilitando que o sujeito faa uma anlise do seu progresso. Esses ambientes tambm promovem a observao do desempenho dos colegas, a comparao do desempenho do colega com uma meta, e as reaes e mudana de comportamento que o indivduo pode realizar aps verificar os resultados alcanados. De acordo com Dabbagh e Kitsantas (2004), o automonitoramento conduz a autoavaliao, ou seja, ao comparar os resultados obtidos com os resultados desejados o aprendiz far julgamentos sobre sua performance e sua capacidade de realizar a atividade autoeficcia, levando-o a uma autoavaliao de seu desempenho. A autoavaliao, por sua vez, influencia na seleo de estratgias adotadas pelo o indivduo para realizar a atividade e no planejamento e organizao da mesma. Em um ambiente colaborativo o professor e colegas podem ajudar-se mutuamente, atravs de retornos, que auxiliam na melhoria da atuao individual. Os ambientes colaborativos tambm favorecem a busca por ajuda, tanto de pessoas como de outros recursos materiais. O Quadro 10 apresenta um conjunto de itens que servem para apoiar os indivduos na regulao do seu aprendizado (MELO, 2010). Esses itens podem ser utilizados como guidelines na concepo de uma ferramenta que possa ser agregada a um ambiente colaborativo para apoiar a autorregulao da aprendizagem.

59
Quadro 10 - Parmetros de apoio para a autorregulao da aprendizagem pelo aprendiz.

Autorregulao do aprendizado Item Processo Autorregulao do aprendizado pelo individuo de Instrues de tarefas; Recursos auxiliares Objetivos pessoais; Resultado esperado Por que estou fazendo isto? Estabelecimento metas Quanto tempo tenho para completar Planejamento esta tarefa? Gerenciamento tempo Como tarefa? estou executando esta Automonitorao de Instrues de tarefas; Metas de Tarefas; Avaliao de competncia e Planejamento de Tarefas; de Tempo concluso; Cronmetro Feedback constante sobre o progresso do usurio; Feedback do Grupo; Comparativos sociais Estou no caminho certo? Como devo proceder? Automonitorao Seleo de estratgias Feedback formativo; Grfico de performance Instrues de tarefas; Auxlio contextual Quais so as recompensas em Automotivao fazer isto? Como me sa? Autoavaliao Mecanismo de recompensa; Comparativo social Grfico de performance; Resultado esperado; Comparativo social Devo ajustar o passo dependendo Planejamento das dificuldades? Gerenciamento tempo Quem est fazendo algo que possa Informao me interessar? para o Grupo e Instrues de tarefas; de Tempo concluso disponvel Fluxo de atividades; Blogging; Comparativo Social estimado para estimado para de aprendizado

Que conhecimento prvio eu tenho Estabelecimento que pode me ajudar com esta tarefa metas em particular? Em que direo eu quero ser levado Estratgia de tarefas pelo meu pensamento?

60
Quais so os recursos importantes Variveis referentes s Recursos Auxiliares; para fazer isso? tarefas; pessoas
Fonte: (MELO, 2010)

Fluxo de Atividades;

Variveis referentes s Frum

Desta forma, pode-se verificar que o ambiente no qual o indivduo est inserido fator determinante para a autorregulao da aprendizagem (BANDURA, 2008). As crenas sobre a capacidade de atingir as metas so influenciadas pelo contexto social. Como visto no incio desta seo (p. 52), vrios estudos demonstram que a capacidade de autorregular a aprendizagem (desenvolvimento de habilidades metacognitivas) podem ser desenvolvidas em ambientes na internet. As redes sociais so ambientes que podem potencializar a interao entre os pares e os membros de uma comunidade (CHO et al., 2007). Estas redes so vistas como uma estratgia que pode tornar mais eficiente e promover a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento de habilidade metacognitivas. Ento como ajudar os alunos a apropriarem-se de estratgias que possam auxiliar a torn-los mais autnomos e pr-ativos em relao sua aprendizagem? Como ajud-los a utilizar estratgias de aprendizagem de forma consciente e planejada para alcanar os objetivos que estabeleceram para si prprios? Para que isso ocorra importante que o aluno tome conscincia dos conhecimentos que j possui, do que precisa aprender e que saiba a melhor forma de direcionar o seu processo de aprendizado (ZIMMERMAN, 1989).

1.5 Consideraes finais


Neste captulo, inicialmente, foram discutidas as principais ideias dos tericos que pesquisam sobre autorregulao da aprendizagem. O processo de autorregulao foi apresentado como um processo autodiretivo atravs do qual os aprendizes transformam suas habilidades pessoais e idiossincrticas em habilidades acadmicas. Foi visto que aprendizes tornam-se aprendizes experientes a partir do desenvolvimento de habilidades autorregulatrias. Logo aps, foi definido e discutido o conceito de metacognio e o uso das estratgias cognitivas e metacognitivas no processo de autorregulao do aprendizado. Em seguida foi e descritos os modelos de autorregulao da aprendizagem de Zimmerman e de Pintrich.

61 A seo 1.4 apresentou resultados de pesquisas, como as de Dabbagh e Kitsantas (2004) e Melo (2010) dentre outras, que tratam do uso de ambientes colaborativos na Internet como facilitadores do processo de autorregulao, e a forma como as ferramentas destes ambientes podem apoiar o aluno no direcionamento e gerenciamento de suas atividades de aprendizagem. O prximo captulo apresenta alguns construtos da teoria scio cultural, bem como da Teoria da Atividade. As teorias apresentadas no prximo captulo auxiliaram na compreenso da estrutura das atividades autorregulatrias de aprendizagem. As teorias corroboraram com o processo de design do artefato a ser utilizado em plataformas sociais para mediar as atividades de aprendizagem. Nosso objetivo de design foi o de conceber uma ferramenta de apoio autorregulao da aprendizagem incorporada a uma rede social educacional a fim de que os indivduos pudessem, de modo conjunto, colaborar para aprimorar as estratgias de aprendizagem que podem ser utilizadas para regularem seu processo de aprendizado.

62

Captulo

2
2. Teoria da Atividade
Este captulo descreve a Teoria da Atividade e os preceitos utilizados no o presente estudo. A seo 2.1 apresenta a teoria histrico e expe os principais preceitos desta teoria apresentados inicialmente por Vygotsky e depois por seus seguidores. A seo 2.2 apresenta os principais conceitos da Teoria da Atividade. A seo 2.3 trata da Teoria histrico-cultural e sua relao com os ambientes colaborativos de aprendizagem. Por fim, a seo 2,4 apresenta as consideraes finais.

So vrias as abordagens tericas que contribuem para as pesquisas voltadas para a aprendizagem em ambientes colaborativos. Segundo Engestrm (2001) qualquer teoria da aprendizagem deveria preocupar-se com no mnimo quatro questes centrais: Quem so os sujeitos do aprendizado? Como esto definidos e onde esto localizados? Por que eles aprendem? Qual a motivao para que os mesmos se esforcem para aprender? O qu eles aprendem? Quais contedos? Quais resultados desejam? Como eles aprendem? Quais as aes principais ou qual o processo de aprendizado?

63 A presente tese utiliza uma abordagem scio-histrica de Vygotsky para analisar as atividades de alunos com artefatos e para melhor perceber o processo de aprendizagem. Essa teoria foi dada continuidade por Leontiev e outros colaboradores. Iniciamos com a apresentao dos principais conceitos e ideias da teoria sciohistrica de Vygotsky, mostrando sua relao com os ambientes colaborativos de aprendizagem. Em seguida apresentamos os principais conceitos a Teoria da Atividade, sua evoluo ao longo do tempo e a concepo de aprendizagem que ela apresenta. Por fim, so discutidos os preceitos nos quais o presente estudo est baseado, respondendo aos questionamentos apresentados acima.

2.1 Teoria Histrico-Cultural


Os seres humanos, como seres sociais, vivem em constante interao entre si e com o meio no qual vivem. Segundo Vygotsky, essas relaes so dialticas, no sentido que o meio afeta o indivduo e provoca mudanas nele que sero refletidas novamente no meio. Ao transformar o meio, os seres humanos criam cultura, refinam tcnicas, instrumentos e transformam a si mesmos: desenvolvem suas funes mentais. Vygotsky considera a aprendizagem como um processo social, por meio do qual os indivduos constroem seus conhecimentos, atravs da interao com o meio e com outros seres humanos. Desta forma, a interao social representa um elemento necessrio ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento humano. A relao entre desenvolvimento e aprendizagem tem um papel importante desde o incio da vida humana, cujo percurso de desenvolvimento , em parte, definido pelos processos de maturao do organismo individual, mas a aprendizagem que possibilita o despertar dos processos internos de desenvolvimento que, se no fosse o contato do indivduo com um determinado ambiente cultural, no ocorreria. Desta forma, percebemos que a fonte propulsora do desenvolvimento a aprendizagem. Entretanto, apesar da aprendizagem e do desenvolvimento possurem um vnculo, eles no ocorrem de modo igual, ou seja, de acordo com Vygotsky, o desenvolvimento no segue a aprendizagem como uma sombra segue o objeto. Para Vygotsky os fatores sociais do desenvolvimento so fundamentais, pois a educao vista como um processo que envolve toda a personalidade do aluno, como sujeito histrico e social. A mediao tambm um conceito importante nas concepes vygotskianas devido seu papel no funcionamento psicolgico e por ser ela que possibilita a interao

64 entre o sujeito e o objeto. atravs da mediao realizada atravs do uso de instrumentos ou signos, que toda atividade humana ocorre. Vygotsky trabalha com a noo de que as relaes do homem com o mundo so mediadas por ferramentas auxiliares da atividade humana, que ele distingue como sendo os instrumentos e os signos. Vygotsky destaca o valor da mediao no aprendizado de conceitos cientficos, dando nfase natureza das trocas sociais. A aprendizagem seria ento mediada por instrumentos ou signos, que favorecem a interao entre o sujeito e o objeto da atividade de aprendizagem (contedo). Na aprendizagem de conceitos cientficos ele destaca a importncia dos signos, que so instrumentos especiais. Nez (2009) define os signos como mediadores das transformaes psquicas. Para representar essas ideias e conceitos Vygotsky (1989) props um diagrama (Figura 4) formado por um tringulo, o qual apresenta uma ligao entre o sujeito e o objeto, sendo esta relao mediada por ferramentas culturais (Artefato).
Figura 4 - Tringulo de Vygotsky.

Artefato

Sujeito

Objeto
Fonte: (VYGOTSKY, 1989)

Segundo Vygotsky (2001) a linguagem um signo mediador, pois carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana. A criao e uso dessas ferramentas, instrumentos e signos, exclusiva da espcie humana e fundamental para que haja interao social. As funes psicolgicas superiores expressam a natureza social do ser humano. Os seres humanos assim como os animais so dotados de funes elementares, tais como percepo, memria e ateno. O ser humano, entretanto, tem a capacidade de desenvolver as funes elementares, as funes deixam de estar em um plano interpsicolgica, externo ao individuo, e assumem um plano intrapsicolgico, interno ao individuo. Isto , os seres humanos internalizam as funes, transformando-as em funes psicolgicas individuais no plano mental.

65

... O uso de meios artificiais a transio para a atividade mediada muda, fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funes psicolgicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo funo psicolgica superior, ou comportamento superior com referncia combinao entre o instrumento e o signo na atividade psicolgica. (VYGOTSKY, 1989, p. 73)

O plano interpsicolgico o nvel social, externo. Dessa forma, as funes psicolgicas superiores tm incio no social. Com a internalizao, passam a compor o plano mental do individuo. A internalizao o termo aplicado para explicar a transio de processos externos com objetos materiais externos em processos efetivados no plano mental (VYGOTSKY, 2001). Nez (2009) destaca que o processo de internalizao no uma transposio da esfera social para o plano mental do sujeito, mas um processo de construo da estrutura interna do sujeito. As Funes Psicolgicas Superiores potencializam a capacidade do ser humano realizar um controle interno voluntrio e consciente de sua personalidade. As funes psicolgicas superiores relacionam-se com as aes de planejar, regular, manter um foco na ateno. Para Vygotsky, o controle do comportamento e da personalidade significam o controle dos processos mentais (NEZ, 2009).
A aprendizagem torna-se condio necessria para a transformao qualitativa das funes psicolgicas superiores e, dessa forma, a aprendizagem estruturada de forma adequada, e de forma dialtica interage e impulsiona o desenvolvimento. (NEZ, 2009, p. 29)

Vygotsky, ento, trata os signos como fundamentais na aprendizagem de conceitos cientficos. Ele porm, segundo Nez (2009), no observou todo o potencial que a ao do sujeito tem na anlise do processo de formao dos conceitos. Os seguidores de Vygotsky, em especial Leontiev, verificaram que o processo de formao de conceitos cientficos tem como condio o tipo de atividade necessria para que ocorra o aprendizado. Leontiev a partir de uma anlise crtica a teoria histrico-cultural de Vygotsky, mostra que a atividade real do individuo o que determina o desenvolvimento da conscincia. Desta forma, a psicologia histrico-cultural iniciada por Vygotsky, Leontiev e Luria deu origem Teoria da Atividade, que ser discutida na seo seguinte.

66

2.2 Teoria da Atividade


A teoria da atividade tem sua origem na teoria histrico-cultural de Vygotsky e constitui-se em um conjunto de conceitos que buscam compreender, descrever e analisar o contexto sociocultural a partir da anlise da atividade humana. A origem do conceito de atividade pode ser encontrada nos primeiros escritos de Vygotsky. Este sugeria um significado social para a atividade, que pode ser considerada como um princpio exploratrio e gerador da conscincia humana. Para Vygotsky, as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interao do indivduo com o meio social no qual estava inserido. Na dcada de 1930, discpulos de Vygotsky, entre eles, Leontiev, baseados nesse princpio, concluram que o conhecimento sobre o mundo mediado por nossa interao com ele. A atividade passou a ser vista como um elemento mediador entre o sujeito e o objeto, sendo que esses dois so permeados por especificidades histricas e culturais. A atividade, ento, um conjunto de aes que tm uma finalidade, uma motivao e uma profunda vinculao com a vida do indivduo, com o contexto onde est inserido (KOZULIN, 1996). Segundo (NEZ, 2009) ela o modo pelo qual o ser humano se relaciona com o mundo, a forma pela qual o sujeito modifica e transforma a sociedade e ele mesmo. Para Leontiev (1981) a atividade o elo entre o sujeito e o mundo, e sua funo guiar o indivduo no mundo dos objetos. Segundo ele, nem o mundo exterior nem o ser humano so, por si ss, responsveis pelo desenvolvimento do conhecimento do mundo. A atividade na qual o ser humano se engaja que seria a chave do seu processo de desenvolvimento. De acordo com Leontiev (1981) a Teoria da Atividade apresenta os seguintes princpios bsicos: o nvel de anlise, a orientao a um objeto, a mediao, o do desenvolvimento, os aspectos sociais da atividade e por fim o da internalizao e externalizao. Sendo o princpio fundamental da Teoria da Atividade o da unidade entre a conscincia e a atividade. Segundo Nez (2009), Leontiev via a conscincia como a reproduo da imagem ideal da atividade do sujeito orientada a um objetivo. A conscincia o que permite ao sujeito planejar a atividade e corrigir a atividade durante sua realizao, readaptando-a ao longo de sua execuo. Desta forma, o sujeito consegue interagir e transformar o objeto da atividade. A atividade consciente do sujeito mediada pelo coletivo, ou seja, o sujeito considera durante toda a realizao da atividade as posies

67 dos outros indivduos e a sua posio no contexto social. Leontiev propem que a conscincia seja analisada a partir das condies sociais e histricas. Para Leontiev (1981) a atividade humana e a conscincia constituem uma unidade dialtica, ou seja, a conscincia produto da atividade dos homens com os objetos e com os outros homens e, ao mesmo tempo, regula a atividade. Segundo Leontiev (1981), os elementos constitutivos da conscincia humana so o contedo sensvel, o significado social e o sentido pessoal. O contedo sensvel (sensaes, imagens de percepo, representaes) o que produz a base e as condies da conscincia, o contedo imediato da conscincia. O significado social a sntese das prticas sociais coletivas, a forma ideal de existncia no mundo. O sentido pessoal formado pela relao entre o que motiva o sujeito a realizar a ao e o resultado que ser conseguido ao trmino da ao. Desta forma, percebemos que a atividade humana uma atividade consciente, orientada a um objetivo do qual o sujeito tem plena conscincia. O princpio do nvel da anlise, estrutura hierrquica, busca explicar a diferena entre a ao individual e a atividade coletiva. As aes so os componentes pelos quais o indivduo realiza a atividade. As aes esto diretamente relacionadas com o objetivo do sujeito, que por sua vez impulsionado pelo motivo que conduziu o sujeito a realizar a atividade. Segundo Nez (2009) a ao faz parte da atividade, mas se diferencia a medida que o objetivo e o motivo no coincidem. Este o princpio da estrutura hierrquica da atividade, ou seja, o ser humano se relaciona com o mundo de modo hierrquico. No nvel mais alto esto as motivaes pessoais (nvel da atividade), no nvel intermedirio pode-se observar as aes sendo executadas para se atingir um objetivo (nvel das aes), e no nvel mais baixo encontram-se as operaes realizadas inconscientemente pelo individuo (nvel das operaes) conforme Figura 5.
Figura 5 - Nveis da atividade.

Atividade - Motivo

Ao - Objetivo

Operao - Condio

68 Participar de uma atividade realizar aes com objetivos definidos. Uma atividade pode ser realizada usando-se diferentes aes, e uma mesma ao pode ser usada na realizao de atividades distintas. Antes de uma ao ser executada, ela planejada na conscincia do indivduo. Quanto mais bem planejada, mais sucesso a ao ter na sua execuo. As operaes so rotinas bem definidas, usadas diante de certas condies na realizao de uma ao. Cada operao , a princpio, uma ao consciente, que, posteriormente, torna-se uma operao (ao inconsciente), tendo em vista que j foi praticada o suficiente para o indivduo internaliz-la. Cruz Neto (2008) apresenta o exemplo de um sujeito realizando a atividade de dirigir um automvel para mostrar as diferenas entre os nveis da atividade. A motivao para realizar a atividade de dirigir pode ser educar os filhos levando-os escola, este seria o nvel da atividade. Para realizar a atividade, o individuo vai traar objetivos, como planejar o melhor caminho, prestar ateno na sinalizao, ter cuidado com os demais automveis, este seria o nvel das aes. Porm, algumas das tarefas que sero realizadas podem ocorrer de forma automtica, ou seja, o sujeito no as realiza conscientemente, como passar marcha e acelerar. Essas atividades realizadas inconscientemente esto no nvel da operao. Com o passar do tempo, uma ao pode se tornar uma operao, levando o sujeito a ter outros objetivos. Para Leontiev (NEZ, 2009), a atividade humana existe na forma de aes ou conjunto de aes. Logo, ao se utilizar o conceito de atividade, estamos lidando com uma abstrao, que definida a partir de sua relao com o motivo, que o que lhe d direo. Na prtica, a atividade no percebida, j que o que se percebe so as aes que a compem. importante destacar que uma determinada ao pode fazer parte de diferentes tipos de atividade e uma atividade pode exigir o uso de vrias aes para ser realizada. Leontiev denomina de operaes os mtodos para executar as diferentes aes. As aes, como visto anteriormente, so relacionadas com os objetivos, e as operaes so relacionadas as condies. Isto , para se atingir um objetivo, pode-se utilizar diferentes procedimentos, ou seja, operaes em sua execuo, Por exemplo, para realizar um objetivo de cortar, pode-se utilizar qualquer uma destas operaes, como, como cortar, quebrar e serrar. Como visto, o princpio da orientao a um objeto coloca que toda a atividade humana que o sujeito realiza direcionada a um objeto, e essa relao dialtica. Na medida em que o sujeito transforma o objeto as propriedades do objeto tambm transformam o sujeito. A mediao um conceito importante, pois atravs dela que a relao dos seres humanos objetos ser efetivada. A mediao pode ocorrer atravs

69 do uso de ferramentas externas, como o computador e demais tecnologias, ou por ferramentas internas, presentes na mente do sujeito. Essas ferramentas sero utilizadas na transformao do objeto e do sujeito, e as mesmas evoluem com o passar do tempo. O princpio do desenvolvimento na Teoria da Atividade retrata que para entender um fenmeno o sujeito tem que considerar o contexto do seu desenvolvimento. Isto significa que necessrio conhecer o fenmeno como ele se desenvolveu at sua forma atual, uma vez que ao longo do tempo o mesmo sofreu mudanas que alteraram sua forma. Para isto necessrio identificar os pontos iniciais de desenvolvimento do fenmeno, identificar os pontos que prejudicaram ou dificultaram o desenvolvimento do fenmeno e rastrear como as atividades se desenvolveram com a resoluo dos pontos que as prejudicaram. Formula-se aqui o princpio da internalizao e externalizao que descreve que os processos mentais internos so originados em aes externas do sujeito no ambiente. Este princpio descreve os mecanismos bsicos da origem dos processos mentais. A internalizao a absoro das informaes do ambiente na mente humana e ocorre a partir da interao do sujeito com o meio no qual est inserida. A externalizao o processo no qual as atividades do sujeito transformam o ambiente atravs de suas aes. Engestrm (2001) elaborou um tringulo para auxiliar na compreenso dos vrios elementos presentes na estrutura da atividade. De acordo com Engestrm (2001) a insero de artefatos culturais dentro das aes humanas foi revolucionria a medida que a unidade bsica de anlise deixa de ser o individuo ou o mundo (a sociedade) e passa a ser a relao existente entre eles. Para compreender o individuo necessrio entender sua cultura, e para entender a sociedade importante compreender o sujeito que faz uso dos artefatos produzidos pela mesma. No possvel separar o sujeito e a sociedade. Os objetos passam a ser vistos como entidades culturais e o uso dos objetos direcionados para a ao passa a ser visto como ponto central para compreender o ser humano. A seo a seguir apresenta o modelo de estrutura de atividade proposto por Engestrm.

2.2.1 Estrutura da atividade elaborada por Engestrm Vrios outros pesquisadores contriburam para o desenvolvimento da Teoria da Atividade, dentre estes destacamos Ygor Engestrm. Na viso de Engestrm (2001) ainda era necessrio focar nos aspectos sociais e comunicativos da atividade. Desta

70 forma, ele adicionou novos elementos a Teoria da Atividade que auxiliassem na representao do contexto social e coletivo da atividade. Os elementos adicionados foram a comunidade, as regras e a diviso do trabalho. Engestrm tambm elaborou um tringulo para auxiliar na compreenso da estrutura da atividade (Figura 6). O tringulo proposto por Engestrm mostra uma expanso da estrutura do sistema de atividades proposto por Vygotsky (Figura 4), ele adiciona o coletivo atividade individual atravs da insero da comunidade, suas regras e a forma como o trabalho dividido entre todos os indivduos. Na estrutura proposta as aes individuais so realizadas em um contexto coletivo, desta forma a atividade um conjunto de relaes entre um grupo de indivduos inseridos em seu ambiente.
Figura 6 - Estrutura do Sistema de Atividades.

Fonte: Modelo da segunda gerao da atividade (ENGESTRM, 2001).

A comunidade constituda por todos os indivduos que compartilham o mesmo objetivo. Ao se adicionar a comunidade, surgem novas formas de mediao, alm das realizadas atravs dos artefatos: surgem as regras e a diviso do trabalho. As regras vo fazer a mediao entre o indivduo e a comunidade. Regras de acordo com Engestrm, so normas implcitas ou explcitas estabelecidas a partir das relaes sociais entre os sujeitos dentro de uma determinada comunidade. A diviso do trabalho, por sua vez, vai mediar a relao entre a comunidade e o objeto. A diviso de trabalho expressa a forma como uma comunidade se organiza para transformar o objeto nos resultados pretendidos. Segundo Martins e Daltrini (1999) as formas de mediao, sejam elas ferramentas, regras ou diviso de trabalho, apresentam um desenvolvimento histrico prprio, e caractersticas relacionadas ao contexto nos quais foram desenvolvidas. Engestrm (2001) explica os elementos do tringulo, conforme citao a seguir:

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O tringulo superior ... pode ser visto como a ponta do iceberg representando aes individuais e em grupo incorporadas em um sistema de atividades coletivo. O objeto mostrado com a ajuda de uma figura oval, indicando que aes orientadas para o objeto so sempre, explicita ou implicitamente, caracterizadas por ambiguidade, surpresa, interpretao, busca de sentido e potencial para mudanas. (ENGESTRM, 2001, p. 134)

Russel (2012) define um sistema de atividades como qualquer interao humana continuada dirigida a um objeto, dialeticamente estruturada e mediada por ferramentas. Como exemplo de sistemas de atividade o pesquisador cita uma famlia, uma organizao religiosa, um curso, uma escola, ou uma disciplina. A partir da anlise dos sistemas de atividades no qual o individuo est inserido possvel observar a forma como as ferramentas so utilizadas na realizao da atividade. Ao realizar uma atividade sempre surge uma rede de atividades interconectadas representadas por aplicaes de um diagrama de atividades. O tringulo de Engestrm mostra o fluxo da atividade realizada, os recursos utilizados na realizao da atividade a partir dos resultados alcanados na atividade anterior. Desta forma, vemos que Engestrm partindo das concepes de Vygotsky e Leontiev, aprofundou os estudos sobre a atividade mediada, denominada por ele de mediao com artefatos, que podem ser usados para: formar um conceito, descrever uma estrutura, desenvolver tarefas apoiadas por um sistema, podendo envolver vrias tcnicas e mtodos.

2.2.2 Estrutura da atividade de aprendizagem Segundo Leontiev (NEZ, 2009) a educao deve ser vista como um processo de internalizao e apropriao da cultura historicamente produzida, onde o sujeito deve desempenhar um papel ativo. A atividade de aprendizagem uma atividade de desenvolvimento que apresenta dois objetos: o contedo a ser estudado e o prprio sujeito. Nez (2009) destaca que uma caracterstica da atividade humana, e essencialmente da atividade de estudo, seu carter consciente. Desta forma, a atividade deve ser orientada a um objetivo definido do qual o sujeito est consciente, para poder interagir e transformar o objeto e a si mesmo. A aprendizagem, ento, vista como uma atividade que envolve vrias aes para concretiz-la. Neste sentido, destacam-se quatro aes principais:

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1) uma ao de orientao da situao segundo os esquemas referencias com que conta o sujeito (ou de planificao da futura ao); 2) a realizao da ao; 3) a regulao da ao, que possui duas vertentes: a regulao, que se efetua durante o prprio processo de realizao da ao, e o controle, que ocorre sobre o resultado final na base da projeo inicial; 4) a correo ou ajuste. Essa estruturao permite ao aluno assumir uma atividade consciente de auto-regulao, tpica de estratgias metacognitivas da aprendizagem. (NEZ, 2009, p. 75)

Segundo Nuez (2009) existem diferentes tipos de atividade que o indivduo realiza durante o processo de aprendizagem: atividades prticas, atividades gnosiolgicas (atividades entre o sujeito envolvido e o objeto de aprendizagem), atividades valorativas, atividades de comunicao, dentre outras. O ensino deve ser o processo que busca desenvolver nos alunos as atividades necessrias para que ocorra a aprendizagem. Leontiev, ento, v o processo de aprendizagem como um processo de internalizao e apropriao da experincia e do conhecimento acumulado pelo homem ao longo de sua existncia. Nesta tese a Teoria da Atividade foi utilizada para auxiliar na compreenso do que uma atividade de aprendizagem e do papel do planejamento e organizao desta atividade. A teoria auxiliou na compreenso das formas como os alunos de ensino mdio planejam, organizam e realizam as atividades de aprendizagem. Este trabalho limita-se a apresentar os conceitos que foram aplicados na anlise dos dados coletados. Entre as diversas teorias histrico-culturais, a Teoria da Atividade foi escolhida por enfocar o desenvolvimento humano baseado nos contextos sociais e culturais e abordar os aspectos relacionados ao papel dos instrumentos. A Teoria da Atividade v os instrumentos como mediadores tanto dos aspectos interacionais quanto operacionais das aes humanas. As tecnologias utilizadas no processo educacional so vistas como instrumentos mediadores das aes humanas (SOLHEIM, 2002). Na seo a seguir apresentaremos literatura sobre a aplicao dessa Teoria na anlise da interao humana com tecnologias, em particular com ambientes colaborativos.

2.3 A teoria histrico-cultural e os ambientes colaborativos de aprendizagem


A Teoria da Atividade vem sendo utilizada nas abordagens de trabalhos sobre as relaes homem-computador e na anlise das atividades mediadas por tecnologias de

73 comunicao e informao. Essa teoria tem sido vista como uma lente que auxilia na estruturao das investigaes realizadas sobre o uso das tecnologias na educao (GIANNELLA, STRUCHINER, 2002). Segundo essa teoria, toda atividade orientada por objetivos especficos que os sujeitos tm. Os objetivos individuais so confrontados com os da atividade a ser realizada, o que direciona a atividade. A ao orientada a objetivos ocorre mediada pelas ferramentas disponveis no ambiente e direcionam a construo de novos conhecimentos. O surgimento de novos objetivos e possibilidades reflete na dinmica (na forma de agir) do indivduo e da comunidade. A Teoria da Atividade permite ao pesquisador entender o contexto e a articulao das ferramentas tecnolgicas como mediadores da atividade que est sendo executada, alm de analisar as regras criadas com a finalidade de nortear as aes dos participantes em determinado contexto para a realizao das atividades. A colaborao entre os indivduos, com destaque para a troca de experincias e de saberes, importante para auxiliar os sujeitos a autorregularem o seu processo de aprendizado. Ribeiro (2003) afirma que o desenvolvimento de estratgias de autorregulao de aprendizagem ocorre atravs da internalizao gradual dessas habilidades, que so vivenciadas, inicialmente, em situaes de interao social. Depois de vivenciar essa experincia vrias vezes, mediada por um professor que critica, avalia e amplia as experincias, o indivduo desenvolve habilidades relacionadas autorregulao de aprendizagem. A pesquisa sobre este tema no recente. Ainda na dcada de 1990 De Corte (1992) mostra a relevncia dos ambientes de aprendizagem por computador considerarem a forma como ocorrem os processos de aquisio de conhecimento. Em seus estudos, o autor considera diversas caractersticas na concepo desses ambientes, entre elas, destaca o papel dos conhecimentos prvios e da zona de desenvolvimento proximal, da interao social e da aprendizagem. O autor mostra que a interao social influencia na aprendizagem e, consequentemente, no desenvolvimento dos indivduos. Assim, no momento de fazer uma atividade, apenas o fato de ter as capacidades mentais no ser suficiente, o conhecimento prvio e as interaes que ocorrero entre os envolvidos iro influenciar na realizao da atividade. Essa interao social importante, segundo Vygotsky, por possibilitar que duas ou mais pessoas cooperem, conjuntamente, para a realizao de uma atividade que, mais tarde, poder ser realizada individualmente (VYGOTSKY, 1991). importante destacar que a educao entendida por Vygotsky no apenas como o desenvolvimento do potencial humano, mas tambm como a expresso

74 histrica e o crescimento da cultura humana, da qual o homem emerge. A aprendizagem escolar um processo ativo do ponto de vista do aluno, no qual ele deve ser provocado e constri, modifica, enriquece e diversifica seus esquemas de conhecimento a respeito de diferentes contedos escolares a partir do significado que pode atribuir a esses contedos e ao prprio fato de aprend-los. A Teoria da Atividade foi utilizada na anlise e design do artefato proposto, apoiando a identificao e caracterizao dos sujeitos, das atividades que realizam, da diviso de trabalho e regras que estabelecem. Os preceitos de objetivos, artefatos utilizados, sujeitos envolvidos, regras, diviso do trabalho e comunidade presentes na Teoria da Atividade serviram para apoiar a identificao das estratgias de autorregulao utilizadas na atividade e para compreender como os sujeitos realizam a atividade de autorregulao da aprendizagem. Tambm apoiaram a elaborao de cenrios, atuais e futuros, que descrevem como a atividade realizada.

2.4 Consideraes finais


Nesta pesquisa, a Teoria da Atividade auxiliou na anlise das estruturas das atividades realizadas pelos participantes em atividades de aprendizagem, buscando autorregular seu processo de aprendizado, com foco na atividade de planejamento e organizao dos estudos. A unidade de anlise utilizada nesta pesquisa foi a ao mediada por artefatos, modelos conceituais iterativos. Durante o experimento, foram analisadas as aes realizadas na rede social e todas as interaes com os demais participantes. Buscou-se identificar todas as atividades realizadas pelos indivduos no processo de autorregulao da aprendizagem. No contexto desta pesquisa, o conjunto de aes encadeadas que apresenta um ou vrios modelos de estruturas comuns. Sob a tica dessa teoria, foi descrita a forma como os alunos de ensino mdio realizam suas atividades, bem como a estrutura de cada uma delas. A Teoria da Atividade facilitou a compreenso do contexto e da articulao das ferramentas como mediadores da atividade que est sendo executada, a fim de se atingir o objetivo desejado. Segundo Kujala et al. (2000), importante que as ferramentas que estejam sendo utilizadas na realizao das atividades atendam s necessidades dos sujeitos, tanto no que se referem s diferentes motivaes dos sujeitos envolvidos quanto s condies apresentadas, que variam de acordo com os

75 problemas apresentados pelos usurios, o contexto de uso das ferramentas e as caractersticas da atividade que est sendo desenvolvida (KUJALA et al. ,2000).

76

Captulo

3
3. Mtodo
Neste captulo apresentado o mtodo utilizado na presente tese. Ele est dividido em sete sees: a seo 3.1 apresenta o paradigma de pesquisa e os tipos de estudo realizados, a seo 3.2 apresenta o local onde foram realizados os estudos e a seo 3.3 apresenta a populao e a amostra utilizadas no presente estudo. Na seo 3.4 so expostos os procedimentos utilizados e na seo 3.5 os instrumentos de coleta de dados empregados para obteno dos dados. A seo 3.6 detalha o processo de design. Por fim, a seo 3.7 apresenta como foi realizada a anlise dos dados.

Esta pesquisa tem como objetivo geral Conceber e avaliar um modelo conceitual de um artefato - ferramenta de schedulling - a partir dos modelos de autorregulao da aprendizagem propostos por Zimmerman e Pintrich, para apoiar o processo de autorregulao a partir da anlise da estrutura da atividade de autorregulao de aprendizagem. Os objetivos especficos, referenciados na introduo (pgina 22), so apresentados no Quadro 11 junto com as fontes de coleta dos dados.

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Quadro 11 - Objetivos especficos versus coleta de dados

Objetivos
Identificar as estratgias de autorregulao utilizadas por alunos do ensino mdio em termos da estrutura da atividade, participantes e aes mediadas.

Procedimentos de Pesquisa
Estudo observacional: Reviso da literatura, Entrevistas Pesquisa de Campo: Questionrio socioeconmico, Questionrio calibrado

Comparar

ferramentas

de

schedulling

apoio

Processo de design: Anlise de competidores

autorregulao existentes no mercado que se propem a auxiliar no processo de regulao do aprendizado. Conceber o modelo conceitual de uma ferramenta de schedulling, a educacional Pintrich. Avaliar qualitativamente o uso de uma verso de baixa fidelidade do modelo conceitual especificamente as estratgias de autorregulao de aprendizagem. ser integrada na plataforma social a partir dos modelos de Redu,

Processo de design: Elaborao de personas, Elaborao de cenrios, Especificao de requisitos e Prototipagem

autorregulao da aprendizagem de Zimmerman e

Estudo experimental: Diary study, Paper prototyping, Entrevista narrativa

3.1 Paradigma de pesquisa e estudo


A presente pesquisa fez uso de uma abordagem que envolveu uma variedade de tcnicas e procedimentos a fim de buscar descrever, decodificar e traduzir o significado e a frequncia dos eventos e fenmenos do mundo social. A investigao proposta neste trabalho seguiu as abordagens qualitativa e quantitativa. A primeira foi utilizada para estudar os significados construdos pelos sujeitos, ou seja, entender como percebem o seu mundo e as experincias que vivenciam (MERRIAM, 1998, p. 6), compreender suas aes, seu ambiente e contexto no qual o sujeito est inserido, bem como fazer uma descrio dos significados socialmente construdos. A abordagem quantitativa, por sua vez, foi utilizada para auxiliar na mensurao de opinies, reaes, hbitos e atitudes dos sujeitos. Essa tese adotou, tambm, procedimentos de natureza observacional e experimental, pesquisa de campo e um processo de design. No mtodo observacional

78 o pesquisador adotou uma postura para acompanhar o que acontece com os sujeitos da pesquisa enquanto no mtodo experimental o pesquisador buscou confirmar um fenmeno por meio da experimentao provocada, consistindo em observao, manipulao e controle de seus efeitos em uma dada situao (ASSIS, 2012, p. 48). A pesquisa de campo teve o objetivo de conhecer e aprofundar o conhecimento do pblico-alvo bem como de seus hbitos e comportamentos de estudo. O processo de design foi realizado para orientar a concepo do modelo conceitual da ferramenta de schedulling.

3.2 Local
O presente estudo foi realizado em trs escolas de ensino mdio. A primeira etapa, do estudo observacional, foi realizada em uma escola de ensino mdio localizada na cidade do Recife PE. A pesquisa de campo e o estudo experimental foram realizadas em duas escolas de ensino mdio localizadas na cidade de Joo Pessoa PB. A mudana de cidade ocorreu devido ao pesquisador ter passado a residir na cidade Joo Pessoa PB durante o desenvolvimento desta pesquisa.

3.3 Populao e amostra


A primeira fase da pesquisa, estudo observacional, foi realizada com alunos de uma turma do ensino mdio e trs professores voluntrios. Este estudo foi feito em uma escola de ensino mdio na cidade de Recife PE. Os alunos estavam todos cursando o primeiro ano do ensino mdio regular na poca da pesquisa. Dos trinta e cinco alunos, 21 alunos eram do sexo feminino e 14 do sexo masculino. Os alunos participantes tinham entre 14 e 15 anos de idade. Todos j utilizavam o computador e a internet e participavam de, pelo menos, uma destas redes sociais: Twitter, Orkut e Facebook. Em relao aos trs docentes convidados, todos eram atuantes do ensino mdio, com conhecimentos e experincias distintas em informtica e sistemas virtuais de aprendizagem. Os docentes participantes do experimento foram voluntrios, no foi adotado perfil prvio. O Quadro 12 apresenta uma descrio do perfil de cada um dos docentes participantes.

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Quadro 12- Perfil dos docentes participantes do experimento inicial. Sujeito P1 P2 P3 Idade 42 27 30 Sexo F M M Disciplina Portugus Lgica Fsica Experincias com tecnologias No. Sim, com intenes educacionais. Sim, como ferramenta de auxlio. Experincias com redes sociais Sim, mas bastante limitada. Costuma utilizar redes sociais. Sim, mas bastante limitada

Os alunos e os professores participantes de todas as etapas desta pesquisa consentiram que todos os dados fossem gravados e analisados. Porm, ficou estabelecido que a identidade de todos os participantes seria preservada, dessa forma, os alunos participantes do curso foram denominados de A, seguido por um nmero sequencial, e os professores foram denominados de P1, P2, P3, respectivamente. Em um segundo momento foi realizada uma pesquisa de campo com alunos matriculados no ensino mdio regular na cidade de Joo Pessoa PB. De acordo com os resultados do Censo Educacional realizado no ano de 2011 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) existiam 28.463 alunos matriculados no ensino mdio na cidade de Joo Pessoa - PB. A cidade de Joo Pessoa na poca possua 91 escolas de ensino mdio. A amostra da populao que participou da pesquisa de campo foi composta por 168 alunos As turmas que responderam ao questionrio calibrado de estratgias de aprendizagem foram selecionadas de modo aleatrio. Para definio da amostra foi realizado um clculo estratatstico a fim de definir a quantidade de participantes (SANTOS, 2012). Para fins de clculo foi utilizada a frmula a seguir. O resultado do clculo apontou uma amostra de 165 alunos, sendo que participaram da pesquisa de campo 168 alunos.

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Frmula de clculo da amostra

Onde, n - amostra calculada N populao Z - nvel de confiana p - verdadeira probabilidade do evento e - erro amostral Para clculo da amostra as variveis assumiram os valores a seguir: N populao total 28.463 Z nvel de confiana utilizado 99% p o valor utilizado foi o de 0,5. Valor padro utilizado na frmula sempre que no existem diferenas a serem considerados no clculo da amostra. e erro amostral utilizado 10%. Durante o estudo experimental foi feito convite aos alunos que haviam participado da pesquisa de campo: seis alunos do sexo masculino e uma aluna do sexo feminino aceitaram o convite. Todos os alunos voluntrios costumavam usar a internet mais de trs vezes por semana e participavam de alguma rede social. Os sete alunos realizaram testes de usabilidade dos prottipos, participaram de um experimento com uso de Diary Study e foram entrevistados usando entrevistas narrativas. A quantidade de sete alunos foi definida partindo de estudos e pesquisas realizados por Nielsen (2000). De acordo com Nielsen (2000), um usurio consegue identificar cerca de 30% dos problemas de usabilidade de uma interface. Nielsen apresenta um grfico (Figura 7) a partir de seus estudos que mostra que a partir de 5 (cinco) usurios, o aumento no nmero de falhas identificadas no corresponde a um ganho significativo. A percentagem de erros de usabilidade encontrada por um grupo de cinco usurios de 85%, o que representa a melhor relao custo-benefcio (NIELSEN, 2000). Os alunos participantes do experimento foram denominados de E seguidos por um nmero sequencial.

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Figura 7 - Grfico de razo participantes x Percentual de erros e falhas identificados.

Fonte: Nielsen (2000)

3.4 Procedimentos da pesquisa


A pesquisa foi realizada em quatro etapas conforme o Quadro 13 na pgina 82. Na primeira foi realizado um estudo observacional buscando identificar e descrever a estrutura da atividade de autorregulao da aprendizagem. Durante o estudo tambm foram descritos qualitativamente os processos pessoais de planejamento e organizao das atividades de aprendizagem utilizados pelos alunos. Na segunda etapa foi investigado como eles definem e utilizam suas estratgias de aprendizagem e como gerenciam recursos de tempo e ambiente de estudos. Em seguida foi dado incio ao processo de design, que teve a finalidade de conceber o modelo conceitual de um artefato digital. Para a construo deste artefato, foi estudado como o mesmo poderia apoiar os alunos no processo de desenvolvimento das estratgias cognitivas e metacognitivas, auxiliando na regulao da aprendizagem a partir de um conjunto de conhecimentos tericos e empricos sobre o fenmeno. Aps a concepo do modelo conceitual do artefato, foi realizado um estudo experimental. O estudo experimental avaliou o modelo proposto bem como as possveis formas de apoio que o artefato proporcionava atividade de autorregulao da aprendizagem. Por fim, foi realizada a anlise dos dados buscando avaliar o modelo proposto e a viabilidade posterior de implementao do modelo de artefato de autorregulao na plataforma social educacional Redu, seguindo a estrutura de uma ferramenta de schedulling.

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Quadro 13 - Etapas da pesquisa versus atividades

Etapas

Descrio das tcnicas por cada etapa Identificar e descrever a estrutura de episdios de interao humana mediada pela Rede Social Educacional Redu, em particular, fenmenos de planejamento, estabelecimento de metas, colaborao, comunicao e autoavaliao. Descrever qualitativamente processos pessoais de planejamento, estudo, autorregulao da aprendizagem e qualificar os indicadores de avaliao. Investigar como os participantes da pesquisa estabelecem suas estratgias de aprendizagem, observando os artefatos utilizados, a formao de comunidades, a partir do acompanhamento do modo como definem as estratgias e verificam o seu alcance. Realizar anlise de competidores. Modelar as principais atividades associadas ao processo de aprendizagem, durante a realizao das tarefas rotineiras, atravs do uso do ambiente proposto. Gerar prottipos a fim de avaliar a ferramenta proposta. Avaliar qualitativamente o uso de uma verso de baixa fidelidade do modelo analisando os artefatos utilizados pelos alunos no processo de planejamento, acompanhamento e autoavaliao de resultados. Os dados coletados nesta etapa foram analisados utilizando os preceitos da Teoria da Atividade.

Tcnica Entrevista semiestruturada em grupo e entrevista semiestruturada com professores

Etapa 1 Estudo Observacional

Etapa 2 Pesquisa de Campo

Questionrio socioeconmico e questionrio calibrado MSLQ Anlise de competidores Elaborar personas e cenrios utilizando os preceitos da Teoria da Atividade. Prototipagem Diary study, teste de prottipo em papel e entrevista narrativa.

de dados (Figura 8 na pgina 83). Durante a etapa do estudo observacional foi realizada uma observao no participante do comportamento dos alunos no uso da rede social educacional Redu a partir dos registros das suas interaes e de encontros presenciais semanais (GOMES et al., 2011). A plataforma Redu foi apresentada para os alunos aps contato com professores e o coordenador pedaggico. Foram mostradas as funcionalidades bsicas e respondidos os questionamentos dos alunos sobre o uso da plataforma. Esse encontro teve durao de 1 hora, no qual os participantes foram orientados a realizar seu cadastro na plataforma e foi disponibilizado um e-mail para fins de contato em caso de dvidas. Os alunos foram orientadas que poderiam retirar suas dvidas pela plataforma, atravs de e-mails ou nas sextas-feiras no horrio do recreio (horrio disponibilizado pela escola). Ao final do segundo ms de uso da plataforma Redu foi realizada entrevista semiestruturada em

Etapa 4 Estudo experimental

Etapa 3 Processo de Design

Em todas as etapas da pesquisa foram utilizados variados instrumentos de coleta

83 grupo. Cada grupo era formado por seis alunos. A entrevista teve a finalidade de identificar os hbitos de estudo dos mesmos e a percepo deles em relao ao uso da plataforma Redu. Na etapa seguinte, fase de pesquisa de campo, foi aplicado um questionrio socioeconmico e um questionrio calibrado (seo 3.5.4) com os alunos referenciados na seo 3.3. O questionrio utilizado foi o Motivated Strategies Learning Questionnaire apresentado na seo 1.3.2 na pgina 47. Ao concluir a aplicao e anlise dos dados obtidos at aquele momento, foi iniciado o processo de design com o uso das seguintes tcnicas: anlise de competidores, elaborao de personas, elaborao de cenrios e elaborao de prottipos. O processo de design teve continuidade at o trmino do estudo experimental. As tcnicas de design so apresentadas na seo 3.6 na pgina 88. O estudo experimental foi realizado com um grupo de sete alunos que haviam participado da pesquisa de campo e foram convidados para participar do experimento e testar os prottipos elaborados durante o processo de design. Nesta fase foram realizados os seguintes procedimentos: entrevistas semiestruturadas narrativas (seo 3.5.6 pgina 88) e tomada de dirio, ou diary study (seo 3.5.5 pgina 86).
Figura 8 - Fases da pesquisa e instrumentos de coleta de dados

A seo 3.5 detalha cada instrumento de coleta de dados utilizado na etapa do estudo observacional, pesquisa de campo e do estudo experimental. A seo 3.6, pgina 88, apresenta o processo de design utilizado neste trabalho.

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3.5 Instrumentos de Coleta


3.5.1 Observao um instrumento de coleta de dados bastante utilizado em pesquisas qualitativas (FLICK, 2004). Durante o estudo observacional foi utilizado a observao noparticipante de todas as interaes ocorridas na plataforma social educacional Redu entre alunos e professores referenciados na seo 3.3 pgina 78. Foi realizado o acompanhamento do uso da plataforma pelos usurios durante todo o experimento, procedimento que auxiliou na identificao do comportamento dos usurios, ajudando a perceber as dificuldades e principais atividades desenvolvidas na plataforma. Semanalmente foram realizadas visitas presenciais na escola. Durante essas visitas os alunos tinham a oportunidade de conversar presencialmente e retirar dvidas. Ao todo foram realizadas 20 visitas. A cada encontro, foram feitas observaes, utilizando fichas de anotaes, sobre o uso da plataforma pelos alunos e professores. A observao buscou identificar situaes de interao, colaborao, comunicao, e identificar as estratgias que os alunos utilizavam para estudar na plataforma.

3.5.2 Entrevista semiestruturada em grupo Foi realizada entrevista com dois grupos de seis alunos participantes no final da fase do estudo observacional. Elas tiveram a finalidade de identificar as estratgias de autorregulao da aprendizagem utilizadas por alunos em termos da estrutura da atividade scio-histrica, isto , investigando a maneira como os alunos realizam as aes relativas atividade de aprendizagem nos seus contextos. Buscou-se verificar as estratgias de planejamento e organizao utilizadas nas atividades de aprendizagem, o suporte que a plataforma forneceu no uso dessas estratgias e opinio sobre possveis ferramentas que poderiam ajud-los nesse processo de autorregulao da aprendizagem. A entrevista ajudou a coletar dados sobre o processo de gesto da aprendizagem, em particular, sobre as formas como os alunos costumam planejar e organizar sua atividade de estudo em casa, se costumam usar ferramentas de apoio como agendas e cronogramas. A entrevista semiestruturada realizada com os alunos encontra-se reproduzida no Apndice 2. A entrevista realizada foi dividida em duas partes: a primeira parte da pesquisa versava sobre os hbitos de estudo dos alunos e tinha 2 questes abertas; a segunda parte tratou do uso da plataforma e da experincia de estudo dos alunos na plataforma, essa parte da pesquisa possua 9 questes abertas.

85 3.5.3 Entrevista semiestruturada com professores Foram feitas entrevistas semiestruturadas com trs professores que utilizaram a plataforma Redu em suas disciplinas durante o estudo observacional para identificar os aspectos que eles consideraram positivos e os benefcios em relao ao uso de estratgias autorregulatrias pelos alunos no uso da plataforma. Durante as entrevistas buscamos identificar opinies sobre o uso da plataforma, dificuldades e necessidades relacionadas as estratgias de aprendizagem e regulao da aprendizagem pelos alunos. O roteiro da entrevista semiestruturada realizada com os professores encontra-se no Apndice 3. A entrevista foi dividida em duas partes. A primeira parte da entrevista era formada por 5 questes abertas com a finalidade de identificar a relao do professor com as tecnologias digitais. A segunda parte de entrevista, composta de 9 questes, teve a finalidade de avaliar o uso da plataforma e coletar o parecer dos professores sobre o desempenho dos alunos na plataforma.

3.5.4 Questionrios Durante a pesquisa de campo foram aplicados questionrios com os alunos participantes desta etapa, conforme referenciado na seo 3.3 pgina 78. Para aplicao dos questionrios foi solicitado junto a coordenao pedaggica do ensino mdio das duas escolas participantes autorizao para que os alunos respondessem aos instrumentos. No momento da solicitao foi informado que seria necessrio um espao de tempo de 45 minutos para eles responderem aos dois questionrios. Foram aplicados um questionrio socioeconmico e um questionrio calibrado buscando identificar as estratgias de aprendizagem utilizadas. A aplicao dos questionrios ocorreu no ambiente de sala de aula com a presena do autore deste trabalho e do professor. No momento da aplicao dos questionrios os alunos foram informados sobre os objetivos da pesquisa, sobre a confidencialidade de suas respostas e sobre a importncia de responder a cada item com o mximo de sinceridade, considerando a resposta mais prxima de sua realidade. Os alunos tambm foram informados que no estavam sendo avaliados e que no havia respostas corretas ou erradas. Na prtica, eles precisaram de um tempo mdio de 30 minutos para as respostas. O questionrio socioeconmico teve a finalidade de identificar o nvel de conhecimento de informtica, o uso de redes sociais e o uso de tecnologias digitais nas atividades de aprendizagem. O questionrio socioeconmico encontra-se no Apndice 1. Este questionrio foi composto por 13 questes fechadas, sendo que as questes 3,

86 7, 10, 12 e 13 solicitavam que os alunos complementassem a resposta atravs de uma resposta aberta. O Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), elaborado por Pintrich et al. (1991) j referenciado na seo 1.3.2 na pgina 47, tem como objetivo identificar os pontos fortes e fracos do indivduo como aprendiz. Esse questionrio mensura os tipos de estratgias de aprendizagem utilizadas e a motivao acadmica do indivduo. Ele dividido em partes, e para cada uma delas, so atribudos pontos. A pontuao ajuda a identificar as reas que precisam ser melhoradas e os pontos fortes de cada indivduo. Foi aplicado junto aos alunos a segunda parte do questionrio formada por 50 questes que buscam compreender como ocorre a organizao dos estudos, o pensamento crtico, a regulao de esforo, se o aluno costuma procurar ajuda e outras estratgias utilizadas pelo aluno (Anexo A). Esta parte do MSLQ dividida em duas subescalas, sendo a subescala estratgias de aprendizagem formada por 31 questes e a subescala gerncia de recursos de estudo composta por 19 questes.

3.5.5 Diary Study O Diary Study uma ferramenta utilizada para registrar as atividades e eventos que os usurios realizam quando no esto sendo observados (CZERWINSKI et al., 2004). Essa ferramenta ajuda a manter o controle das atividades realizadas em forma de um dirio ou registros realizados dentro de um determinado tempo. De acordo com Corti (2012), os dirios so usados como instrumentos de pesquisa para coletar informaes detalhadas sobre o comportamento, eventos e outros aspectos da vida dos indivduos, podendo ter formato aberto ou estruturado. Dirios de formato aberto possibilitam que os usurios fiquem livres para registrar, com as prprias palavras, seus relatos sobre atividades e eventos, enquanto nos dirios de formato estruturado so formulados perguntas para que eles possam selecionar uma das questes. Segundo Preece, Rogers e Sharp (2005), a principal vantagem associada ao uso do Diary Study a obteno de informaes sobre a experincia do usurio ao longo do tempo. Com o uso dessa tcnica, o usurio registra, no momento em que ocorre a ao, suas impresses, tornando o registro mais prximo da experincia do usurio e fazendo com que o relato seja mais preciso. A principal desvantagem dessa tcnica o fato de o registro de todas as informaes esta diretamente relacionado ao autorrelato feito pelo usurio (PREECE et al., 2005). O Diary Study foi utilizado durante o estudo experimental com a finalidade de avaliar qualitativamente o uso de uma verso de baixa fidelidade do modelo conceitual.

87 A avaliao teve a finalidade de identificar o uso das estratgias de autorregulao de aprendizagem pelos alunos. Sete alunos voluntrios, que tinham participado da pesquisa de campo, foram convidados para participar do estudo experimental. Esses alunos foram, ento, convidados a usar o Diary Study durante o perodo de duas semanas e aps esse perdo realizaram os testes dos prottipos de baixa fidelidade do artefato. Os alunos foram orientados para registrarem todas as informaes sobre suas atividades de estudo. No Diary Study eles informavam detalhes sobre a atividade realizada, as estratgias usadas, as dificuldades, os recursos didticos utilizados e todas as aes realizadas. Foi criado um formulrio em forma de dirio que os alunos preenchiam sempre que terminavam uma atividade de estudo. Para facilitar o preenchimento dos dirios, eles foram criados de forma estruturada, com questes simples e rpidas de responder. Esse formato foi escolhido para facilitar o preenchimento e possibilitar uma reflexo dos alunos sobre pontos relativos a autorregulao da aprendizagem. Os alunos foram orientados para no mudar a forma como realizavam as suas atividades devido ao uso do dirio. Eles apenas deveriam responder sempre que conclussem uma atividade de estudo, sendo reiterado que eles no estavam sendo avaliados. Assim como nos questionrios, no havia respostas corretas ou erradas. O Apndice 5 apresenta a capa, folha de informaes e o formulrio preenchido a cada dia de estudo. O Diary Study utilizado teve o formato descrito a seguir: Foi entregue em forma de um dirio encadernado, de tamanho A4 (21 cm x 29,7 cm). Cada dia da semana era representado por duas pginas (as pginas dos dias da semana tinham cores variadas branco, amarelo, verde, rosa e branco). Cada dia da semana deveria ser preenchido aps a concluso das atividades de estudo do dia. Se em algum dia no estudassem a pgina deveria ficar sem ser preenchida. A primeira pgina, aps a capa, apresentava instrues necessrias para o preenchimento. Para cada dia, o aluno deveria responder a questes do tipo: que horas realizou a atividade, quanto tempo durou, que recursos utilizou, com quem realizou, em qual local, que dificuldades voc teve, quais estratgias foram utilizadas. Os termos e a linguagem empregados no dirio eram de total conhecimento dos alunos participantes.

88 Aps o espao de registro das atividades de cada dia, foi deixado um espao onde o aluno teve a possibilidade de registrar informaes adicionais. Eles foram orientados que poderiam incluir comentrios e esclarecimentos que julgassem importantes.

3.5.6 Entrevista semiestruturada narrativa Ao final do estudo experimental, aps o uso do dirio e do teste dos prottipos de baixa fidelidade os alunos foram convidados a participar de uma entrevista narrativa. A entrevista semiestruturada narrativa foi escolhida por funcionar como um instrumento que mostra vises mais ricas de um evento e de experincias do entrevistado. Dessa forma, podemos saber como foi a experincia do usurio no uso do dirio bem como os valores que ele atribui s atividades de estudo. Essas entrevistas tiveram o objetivo de obter uma narrativa sobre o uso do dirio e dos prottipos, buscando identificar os progressos qualitativos da atividade de regulao da aprendizagem, a partir da insero em uma prtica pedaggica com o uso do modelo conceitual da ferramenta, a fim de coletar dados que auxiliassem a descrever as atividades. Iniciamos cada entrevista com uma questo gerativa narrativa (FLICK, 2002) conforme Apndice 4. A primeira questo teve a finalidade de estimular o entrevistado em sua narrativa e de observar como ele organiza, planeja e monitora suas atividades de estudo. Em seguida foi utilizada uma segunda questo com a finalidade de identificar a experincia dos alunos relativa ao uso do dirio bem como o uso dos prottipos. Por fim, na ltima etapa da entrevista, fizemos perguntas que resultassem em relatos mais detalhados sobre os fatos ocorridos, aqueles que no ficaram claros durante as narrativas. Dessa forma, a partir de pequenas histrias (narrativas), que retratam eventos do cotidiano do entrevistado, tivemos a oportunidade de identificar situaes significativas relativas ao tema estudado. As narrativas foram analisadas a partir dos preceitos da Teoria da Atividade.

3.6 Processo de design


A partir dos dados levantados nas etapas do estudo observacional e da pesquisa de campo foi dado incio ao processo de design centrado no usurio. O processo de design centrado no usurio busca incorporar a perspectiva e necessidades do usurio no processo de concepo do artefato. Inicialmente foi elaborada uma anlise de competidores, para levantar os requisitos de autorregulao da aprendizagem,

89 identificar e analisar como os sistemas existentes oferecem suporte s atividades de planejamento, estudo e monitoramento, a fim de identificar pontos fortes e fracos desses sistemas. Concluda a anlise dos competidores foram criados personas e cenrios que auxiliaram na compreenso do contexto e na elaborao dos prottipos de baixa fidelidade. Para elaborao dos cenrios e personas foram utilizados os resultados obtidos durante as etapas de estudo observacional e da pesquisa de campo realizados neste estudo. A seguir sero apresentadas as tcnicas de design utilizadas. O processo de design teve a finalidade de conceber um prottipo de baixa fidelidade de uma ferramenta de schedulling que desse suporte ao processo de autorregulao da aprendizagem dos alunos a ser integrado na plataforma social educacional Redu e de avaliar o prottipo criado.

3.6.1 Anlise dos competidores A anlise dos competidores foi realizada com o objetivo de levantar requisitos, identificar e avaliar os pontos fortes e fracos dos competidores. Durante a anlise dos competidores foram identificadas as prticas de design empregadas na concepo das ferramentas existentes no mercado para apoiar o processo de autorregulao do aprendizado. Foram escolhidos para a anlise software para plataformas android, IoS e ambientes virtuais existentes na internet. Os competidores escolhidos foram ferramentas que tinham funcionalidades que apoiavam o planejamento, definio de metas, e acompanhamento das atividades realizadas. Foram selecionados dez competidores sendo eles: Pocket Schedule - Classes, Exams & Assignments da BlueTags, School & Stuff da Kiwi Objects, iStudiez da iStudiez Team, School Assistant da Gil Castro, Tarefa de Casa da klwinkel.com Android App development, MySchoolManager da Simone Casagrande, SchoolHelper da ONEdroid, Remember The Milk e o Grades: Student Organizer da Android Infinity. Para anlise foi elaborada uma tabela, com o objetivo de conhecer melhor cada um dos concorrentes, bem como os produtos com os quais estaremos competindo. A tabela utilizada encontra-se no Apndice 6. Durante a anlise dos competidores, foram avaliadas as funcionalidades referentes ao processo de autorregulao da aprendizagem voltadas para o planejamento dos estudos, a definio das metas e o acompanhamento do cumprimento do planejado. Tambm buscou-se analisar a possibilidade de colaborao entre alunos e entre alunos e professores.

90 3.6.2 Elaborao de personas A descrio de um persona consiste na criao de um personagem fictcio, que representa um consumidor ou um grupo de consumidores que sero usurios importantes do produto interativo a ser desenvolvido. Geralmente, os personas devem apresentar informaes sobre seu comportamento, faixa etria, tipo de uso que far do produto, atividades, objetivos que possui durante realizao de atividades que envolvem o produto, atitudes, entre outras (CHAPMAN et al., 2008). O mtodo de personas bastante utilizado por pesquisadores da rea de interao homemcomputador para descrever os possveis usurios dos produtos interativos (PRUITT, ADLIN, 2006). Para a construo dos personas, ajudou a conhecer um pouco mais sobre o grupo de usurios pblico alvo da ferramenta de interao proposta. Identificamos idade, nvel de escolaridade, nvel de fluncia tecnolgica, experincias no uso de software social, estratgias de aprendizagem que utilizam, a forma como registram suas metas, entre outras. Todas essas informaes auxiliaram no processo de design do produto e a antecipar as provveis dificuldades na utilizao da interface do sistema (NIELSEN, 1993). Para o presente trabalho foram criados dois personas representando perfis de alunos destacando a familiaridade com as tecnologias e o uso dessas no processo de aprendizagem. Os personas foram criados buscando apoiar o processo de concepo do modelo conceitual do artefato. Com os personas foi possvel contempar os perfis de usurios do artefato proposto (PRUITT, ADLIN, 2006). Na elaborao dos personas, empregamos a tcnica de ciclo de vida dos personas proposto por Pruitt e Adlin (2006), apresentado na Figura 9. Segundo os pesquisadores citados anteriormente, o ciclo de vida dos personas formado por cinco fases, quais sejam: Family Planning, Conception e Gestation, Birth e Maturation, Adulthood, e Lifetime Achievment e Retirement. A primeira fase, Family Planning, a fase que antecede a criao do prottipo, quando sero analisadas todas as necessidades de utilizao da persona no projeto de design de interao. A Persona Conception e Gestation a fase em que sero coletadas todas as informaes necessrias para a criao da persona. Todos os elementos necessrios para descrever a persona devem ser includos nessa fase, em que as personas devem ser validadas com o objetivo de decidir se elas esto completas e prontas para serem apresentadas equipe de desenvolvimento.

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Figura 9 - Ciclo de vida dos personas segundo Pruitt e Adlin (2006).

A terceira fase, Birth e Maturation, aquela em que o persona apresentado equipe, e suas caractersticas e comportamentos sero, aos poucos, fixados por todos os membros da equipe de desenvolvimento. Na penltima fase, Adulthood, a persona j est bem madura, definida e pronta para ajudar a equipe a planejar, projetar, avaliar o produto, e traar estratgias de marketing. A ltima fase, Persona Lifetime Achievement e Retirement, corresponde ao final do primeiro ciclo de desenvolvimento do produto interativo. Nessa fase, deve ser realizada uma anlise da utilidade da persona no projeto e uma avaliao das modificaes que devem ocorrer antes do incio de um novo ciclo do projeto.

3.6.3 Elaborao de cenrios A tcnica de construo de cenrios bastante utilizada no processo de design de interao, pois auxilia na compreenso do contexto e na criao de produtos interativos que possam servir de mediadores nas atividades humanas. Os cenrios devem retratar as atividades como ocorrem atualmente e como iro ocorrer depois que o produto que est sendo proposto foi introduzido. De acordo com Carrol (2000), os cenrios so histrias sobre indivduos e as atividades que realizam.

92 Foram construdos cenrios na forma de narraes informais, que incluram uma breve descrio de cada atividade, os atores (provveis usurios do sistema), seus objetivos, a descrio da comunidade, a diviso do trabalho, as regras e as ferramentas utilizadas nas atividades de estudo, bem como todos os instrumentos (artefatos) que so utilizados pelos atores. Os cenrios ajudaram a compreender a atividade desenvolvida pelos indivduos no contexto onde ocorre. Os cenrios criados apresentaram os seguintes elementos, propostos por Carrol (2000): ambiente, atores e roteiro. A seguir, descrevemos como cada um deles foi apresentado nos cenrios. ambiente local onde o episdio ocorre. Identificou as pessoas e caracterizou o ambiente fsico onde a ao ocorre. atores os indivduos que participavam do episdio descrito. Alguns cenrios apresentaram mais de um ator, porm cada um deles tinha objetivos distintos (metas que desejam alcanar na realizao das atividades). roteiro foi elaborada uma sequncia de aes e eventos que representaram as aes que os atores envolvidos no cenrio realizavam no episdio descrito.

3.6.4 Elaborao de Prottipos Uma das formas de avaliar o modelo conceitual do design de um produto interativo atravs do uso de prottipos de baixa fidelidade. Os prottipos so formas de se construir uma verso interativa de baixo custo das ideias e solues encontradas durante o processo de design. Segundo Preece, Rogers e Sharp (2005) a experincia permite concluir que o sistema final ser tanto melhor quanto mais iterativo for o processo de desenvolvimento do prottipo. Os prottipos podem ser desenvolvidos utilizando-se diversas tcnicas e materiais. Neste trabalho, empregamos as tcnicas de prototipao de baixa-fidelidade em papel, que envolve a produo de prottipos que no se assemelham muito com a verso final. De acordo com Preece, Rogers e Sharp (2005), essa tcnica til por permitir a criao de prottipos simples, baratos e rpidos. Tambm possibilita que sejam modificados de modo rpido, bastante interessante por permitir a explorao de design e ideias alternativas. Foram feitos prottipos que simulavam os elementos da interface do usurio (menus, botes, cones, janelas, sequncia de dilogo, entre outros). Esses prottipos foram impressos e foi elaborado um teste de prottipo em papel. Para a preparao e

93 realizao dos testes foram utilizados as telas impressas em papel, fitas, canetas, tesoura, lpis e cartes feitos com papel. Tambm foram elaboradas um cenrio e um roteiro com as tarefas que os usurios deveriam realizar usando os prottipos. Antes de testar os prottipos com os alunos, foi solicitado que os mesmos fizessem uso do Diary Study durante duas semanas. Ao trmino das duas semanas foi realizado o teste com os prottipos de papel e entrevistas narrativas. O teste dos prottipos de papel teve a finalidade de avaliar a terminologia utilizada, os feedbacks, problemas de layout, situaes nas quais os usurios no conseguissem que a interface trabalhasse como esperado, prioridades do usurio para a atividade de planejamento e acompanhamento da aprendizagem

3.7 Anlise dos Dados


Por fim, foi realizada a anlise dos dados obtidos durante a coleta de dados a fim de identificar, a partir da perspectiva do aluno, seus objetivos durante a atividade de autorregulao da aprendizagem, as tarefas que realizava para alcanar suas metas e a sequncia de aes executada. Tambm se buscou identificar as estratgias que eles utilizavam durante o processo de autorregulao da aprendizagem e o uso de estratgia relativo ao estabelecimento de objetivos e planejamento das atividades de estudo. A anlise foi realizada tendo como base os modelos de autorregulao da aprendizagem de Zimmerman e Pintrich. Os dados coletados no estudo observacional foram categorizados. As categorias foram criadas de acordo com as situaes identificadas nos dados coletados e que ocorreram repetidas vezes. A categorizao foi feita utilizando o software de anlise qualitativa NVivo6. Os dados obtidos a partir da aplicao dos questionrios, durante a pesquisa de campo, foram sistematizados com o apoio do software de planilha eletrnica Excel7. Foram calculados a mdia e o desvio padro de cada um dos itens do questionrio, bem como a quantidade de respostas para cada uma das opes da escala Likert, utilizada pelo o questionrio calibrado. Os dados do questionrio socioeconmico tambm foram categorizados utilizando o software de planilha eletrnica Excel, os mesmos foram organizados em tabelas e grficos. A anlise dos dados coletados no estudo experimental foi feita utilizando-se os preceitos da Teoria da Atividade. A anlise de dados compreendeu a descrio e a
6 7

Nvivo, research software for analysis and insight, www.qsrinternational.com Excel, Microsoft Office Excel, http://office.microsoft.com/pt-br/excel/

94 interpretao dos aspectos que compem a atividade do fenmeno investigado. A partir das interpretaes pelos finais, foram verificadas as dificuldades e necessidades apresentadas participantes durante o processo de autorregulao da

aprendizagem. Tambm buscamos dirigir o olhar para cada fenmeno, considerando que cada um tem a prpria histria e que ningum tem uma histria igual de outra pessoa. O captulo a seguir apresenta a anlise dos dados coletados durante a pesquisa com a finalidade de verificar o alcance dos objetivos especficos. Os dados sero analisados buscando identificar e descrever a estrutura da atividade de autorregulao da aprendizagem, avaliar o modelo conceitual da ferramenta de schedulling proposta e propor a implementao da mesma.

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Captulo

4
4. Modelo conceitual de uma ferramenta de Schedulling para autorregulao de aprendizagem
Neste captulo feita a anlise e discusso dos dados coletados durante a pesquisa com a inteno de conceber e avaliar um modelo conceitual de um artefato, ferramenta de schedulling, para apoiar o processo de autorregulao a partir da anlise da estrutura da atividade de autorregulao de aprendizagem. O captulo est organizado em sete sees. A seo 4.1 apresenta os resultados obtidos durante o estudo observacional a partir da prtica de regulao dos alunos na sua rotina de estudos e da insero da plataforma Redu. A seo 4.2 expe e discute os dados obtidos na pesquisa de campo atravs dos questionrios socioeconmico e calibrado. As sees 4.3, 4.4 e 4.5, relativas as etapas do processo de design do modelo conceitual, apresentam os competidores analisados, personas e cenrios elabordados durante as etapas do processo de design. A seo 4.6 apresenta o modelo conceitual da ferramenta de schedulling e a seo 4.7 apresenta a avaliao qualitativa de uma verso de baixa fidelidade do modelo conceitual mais especificamente das estratgias de autorregulao de aprendizagem.

96 Este captulo apresenta os resultados obtidos durante a realizao da pesquisa. Os dados aqui apresentados foram analisados sob a tica da reviso de literatura e referencial terico j referenciado. Foi realizada uma anlise e reflexo sobre as aes, comportamentos e estratgias utilizadas pelos alunos nas atividades de aprendizagem, tendo como foco os momentos nos quais os alunos estudam fora da escola, e o planejamento e organizao dessas atividades.

4.1 Prticas de regulao dos alunos


Dos trinta e cinco alunos participantes do estudo observacional doze foram entrevistados. Esses alunos costumavam acessar a plataforma Social Educacional Redu diariamente, em sua maioria, no horrio da noite e permaneciam conectados por aproximadamente 20 minutos. O acesso tinha como principais objetivos verificar a existncia de postagens de novos materiais, e verificar se algum estava on-line para tentar tirar dvidas que tinham permanecido aps a aula presencial e/ou tinham surgido durante estudos.
A1 agente v se tem algum on-line, por que se agente no entendeu o assunto agente podia perguntar... A2 eu vejo primeiro se tem mdulo novo... A3 eu gosto de ver o que a galera fez.

Os alunos acharam o uso da plataforma eficaz para apoiar as atividades de aprendizagem. Destacaram, principalmente, a possibilidade de acessar outros recursos que antes do uso da plataforma no eram disponibilizados pelos professores. Eles tambm afirmaram que seria interessante os professores postarem na plataforma os contedos que ainda seriam vistos e recursos para apoiar o estudo destes contedos pelos alunos antes dos mesmos serem apresentados presencialmente. Dessa forma, os alunos poderiam ir para a sala de aula j tendo uma noo do contedo que seria tratado, o que poderia ajudar a melhorar o desempenho dos mesmos. De acordo com esses alunos saber o que seria estudado tambm apoiaria no planejamento e organizao de suas atividades dirias. A seguir so destacadas algumas opinies dos alunos:
A6 Na rede os professores podem postar materiais que complementam o que vimos em sala.

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A7 O tempo da aula muito pequeno. Na rede agente consegue conversar com os colegas e com o professor em outro horrio e com mais tempo. Principalmente com os colegas. A1 se agente soubesse tambm o assunto da prxima aula isso ajudaria. Agente podia estudar um pouco antes e na aula j tirava as dvidas da gente. Ajudava tambm pra eu saber o que eu vou estudar.

Os alunos afirmaram que seria interessante disponibilizar na plataforma uma agenda para cada disciplina, contendo todos os contedos que seriam vistos na etapa. Diante do pedido, possvel sentir a necessidade dos alunos por algo que os ajude na organizao e planejamento das atividades de estudo. A partir das entrevistas, foi observado que os alunos participantes desta etapa so motivados para estudar e tm como objetivo sempre melhorar o desempenho. So alunos com autoeficcia positiva, e motivados a aumentar o seu esforo o quanto for preciso para que alcancem os resultados desejados. Segundo o professor entrevistado, esses alunos apresentam uma postura ativa diante do processo de aprendizagem.
P2 os alunos daqui fazem o que o professor diz. Se voc disser que para conseguir o material eles vo ter que ir por um caminho difcil eles vo.

A autoeficcia, ou seja, as crenas que o indivduo tem de si mesmo, determinam as aes que sero realizadas para atingir os resultados desejados, desta forma importante para o processo de autorregulao da aprendizagem uma vez que direciona as aes que o aluno ir executar. No processo de autorregulao da aprendizagem as percepes que o sujeito tem de suas capacidades de organizao e implementao das aes necessrias para atingir seus objetivos fundamental para o alcance dos resultados esperados. Desta forma, esses alunos apresentam atitudes que demonstram que so automotivados, que buscam seus objetivos e que executam as aes necessrias para melhorar seu desempenho na realizao de uma determinada atividade. Porm, apresentam dificuldades em gerenciar e direcionar suas atividades de estudo, em planejar suas atividades. Essa necessidade fica clara quando os mesmos solicitam a disponibilizao da agenda da disciplina pelo professor contendo todas as informaes sobre contedos que sero trabalhados, recursos didticos que possam apoiar o estudo inicial do contedo e datas importantes. Eles tambm disseram que costumam conversar com colegas sobre a organizao dos estudos. Segundo eles a organizao do tempo bastante difcil. Eles acreditam que ficar mais prximo dos colegas, acompanhando suas atividades algo que pode ajudar na organizao e que tambm

98 pode tornar a atividade de aprendizagem mais agradvel. Para melhorar a gesto do tempo, buscavam organizar-se junto com colegas.
A1 - Quanto mais prximo do outro melhor. Quando fico na dvida sobre o que estudar falo com meus amigos ... vejo o que eles esto estudando e ajuda.

Quando questionados sobre a forma como costumam organizar e planejar as atividades de estudo responderam que costumam montar uma tabela em uma folha de papel (Figura 10). Na folha, os alunos desenham a tabela contendo os dias da semana nas colunas e os horrios nas linhas. A tabela dividida em turnos: manh, tarde e noite com os respectivos horrios. Para cada um dos horrios, o aluno coloca as atividades acadmicas e extracurriculares que sero realizadas por ele e tambm os momentos de lazer. Normalmente, eles colocam apenas o nome da disciplina que ser estudada em cada um dos horrios. O contedo deve ser buscado no caderno da disciplina ou outro local. Todos os alunos que participaram da entrevista tinham uma folha de papel onde organizavam e planejavam o seu tempo de estudo. Ao trmino da entrevista eles foram buscar a folha para mostrar a forma como era feito o planejamento, conforme Figura 10. A organizao da tabela tambm era influenciada pelas notas obtidas em atividades avaliativas, desta forma notas baixas indicavam necessidade de estudar mais uma disciplina e reorganizao da tabela de horrios.
Figura 10 - Imagem de agenda atual dos alunos.

99 Um dos professores entrevistados destacou a importncia da organizao e planejamento dos estudos pelos alunos. De acordo com o professor, os alunos so automotivados e buscam sempre melhorar o seu desempenho, porm apresentam dificuldades no momento de organizao e planejamento das atividades, principalmente em dividir o tempo que tm disponvel para estudar.
P1 eles no sabem o que estudar e qual disciplina priorizar. Eles tm muitas disciplinas e o tempo que ficam em casa para estudar no suficiente, eles tm atividades extra como ingls e cursinho.

Os alunos entrevistados no apresentam o hbito de definir metas prprias. Eles costumam organizar suas atividades de estudo baseados no calendrio de provas e em sua maioria a razo de estudar obter boas notas e preparar-se para entrar no curso pretendido na universidade. Dessa forma, a motivao desses alunos so as notas e o ingresso na universidade, logo seus estudos buscam atender esses objetivos. Ressaltamos que eles afirmaram no definir objetivos e que o desejo manter um bom desempenho na escola.
A6 - eu organizo meus estudos pelas datas das provas. Estudo a matria da prova que for acontecer primeiro. Depois vou estudando as outras matrias. A8 gosto de tirar boas notas. Se tiro uma nota baixa comeo a estudar mais os contedos da matria para melhorar a nota.

Foi observado que os alunos participantes do estudo observacional tm o hbito de estudar diariamente. Costumavam acessar a plataforma todos os dias para verificar se haviam sido postados novos recursos. Uma das grandes preocupaes dos participantes da entrevista era manter-se em dia com as atividades e com os contedos aprendidos na escola. Porm, por serem alunos do 1 ano do ensino mdio, ainda no estavam acostumados com a nova rotina e com a organizao e planejamento de tantas atividades acadmicas. Tambm disseram sentir dificuldades em conciliar essas atividades com as atividades extracurriculares, inclusive alguns afirmaram estar pensando em cancelar as atividades extracurriculares. Desta forma, aps anlise e categorizao dos dados das entrevistas, foi estabelecido que seria necessrio estudar mais detalhadamente os hbitos de estudo dos alunos do ensino mdio bem como as estratgias de aprendizagem utilizadas no estudo dos contedos. Aps categorizao dos dados coletados durante o estudo observacional, foram identificadas as seguintes necessidades nas atividades de estudo:

100 agenda da disciplina, a partir da necessidade dos alunos visualizarem o planejamento da disciplina pelo professor para apoiar a organizao de suas atividades. agenda individual do aluno, a partir do uso de uma tabela pelos alunos para organizar o horrio dos estudos. declarao de metas e acompanhamento de metas, a partir das motivaes e dos objetivos que os alunos desejam alcanar na realizao de suas atividades. cooperao, a partir da necessidade de ver o que o colega est fazendo e usar essas informaes para melhorar o seu desempenho. monitoramento do progresso das atividades, para apoiar a categoria de declarao e acompanhamento das metas. visualizao do desempenho de colegas, para apoiar na definio de metas pessoais e na organizao da agenda.

4.2 Hbitos de estudo e habilidades metacognitivas dos aprendizes


O questionrio socioeconmico e o questionrio calibrado MSLQ foram aplicados durante a pesquisa de campo com 168 alunos do ensino mdio regular. As sees a seguir apresentam os resultados obtidos na aplicao dos questionrios. Inicialmente ser apresentado os resultados do questionrio socioeconmico, e em seguida os dados do questionrio calibrado.

4.2.1 Perfil socioeconmico dos usurios e habilidades com tecnologias A aplicao deste questionrio teve a finalidade de conhecer os alunos participantes da pesquisa e de avaliar os aspectos sociais, as experincias de uso de tecnologias nas atividades de aprendizagem e a familiaridade desse pblico em relao ao uso de redes sociais e atividades realizadas nas mesmas. Participaram da pesquisa de campo 168 alunos sendo 46% do sexo masculino e 54% do sexo feminino. Os participantes tinham 13 anos ou mais e a distribuio por faixa etria ocorreu da seguinte forma: 10% tinham entre 13 e 14 anos, 53% entre 15 e 16 anos, e 37% tinham entre 17 e 19 anos. Em relao aos dispositivos digitais, 88% dos alunos tm computador em casa, e 90% deles possui telefone celular. Apenas 8% deles afirmou possuir tablets. O acesso a internet de 90% dos alunos considerado

101 fcil, uma vez que 145 alunos possuem internet em casa e podem acess-la livremente, a qualquer momento, sem restries de uso. Alguns alunos tm internet em casa, 6%, mas afirmaram que o acesso no fcil pois possui restries de uso. Apenas 4% dos alunos no possui acesso a internet de casa. Os alunos tambm foram questionados sobre o local do qual costumam acessar a internet, para essa opo era possvel escolher mais de uma resposta, 86% acessa a internet de casa, 21% acessa de lan house, 10% da escola, e 4% acessa a internet da casa de colegas e familiares. A frequncia de acesso a internet de 70% dos alunos diria, 22% acessa a internet duas a trs vezes por semana, 5% apenas nos finais de semana e 3% raramente costuma acessar a internet8. O computador utilizado com uma frequncia diria um pouco maior, sendo 79% de uso dirio, 14% duas a trs vezes por semana, 4% nos finais de semana, e 3% raramente. O questionrio, tambm, coletou informaes sobre hbitos de estudo. Para isso foram elaboradas duas questes, uma delas questionava sobre o tempo dedicado aos estudos diariamente fora da escola, e a segunda questo sobre estudar com colegas. Tambm foram coletadas informaes sobre uso de recursos, instalados no computador e da internet, para auxiliar nas atividades de estudo. A questo sobre o tempo de estudo foi dividida em duas partes: a primeira parte questionava se os alunos costumavam estudar diariamente alm do horrio da escola e a segunda parte solicitava que os mesmos, caso estudassem todos os dias, complementassem informando quantas horas por dia estudavam. Em relao a primeira parte da questo, 30,95% dos alunos no costumam estudar diariamente, desses 16,67% dos alunos disseram que estudam somente nas semanas de avaliaes, 14,29% no estudam (responderam zero horas). Os outros 69,05% dos alunos estudam diariamente, sendo que 25,60% estudam entre meia hora e uma hora por dia, 26,79% estudam entre uma hora e meia e duas horas por dia, 16,67% dos alunos dedicam mais de duas horas dirias s atividades de estudo fora do ambiente escolar, destes alunos , 10,12% estudam at trs horas dirias e 6,55% mais de trs horas. Desta forma, 52,38% dos alunos do ensino mdio regular estudam no mximo duas horas por dia fora da escola. Quanto ao hbito de estudar com colegas 46% das respostas foram sim e 54% dos alunos responderam que no tm o hbito de estudar com colegas. Em relao ao uso do computador para auxiliar nos estudos, 76% dos alunos afirmaram usar o computador para estudar. Quando questionados sobre os recursos
8

Esses dados sobre acesso a internet corroboram com os dados apresentados em relatrio recene pelo comit gestor da internet no Brasil (Cgi.br, 2012).

102 utilizados, os alunos citaram principalmente o uso de software de editor de textos, software de apresentao e de desenho. Quanto ao uso dos recursos disponveis na internet para estudar 74% dos alunos afirmaram utiliz-los. Os recursos mais utilizados so vdeo aulas, Wikipdia, blogs, sites dos livros da escola e apostilas. O uso das redes sociais entre os alunos participantes de 89%. As redes sociais mais utilizadas pelos alunos so: facebook com 95%, twitter com 46%, e orkut com 30%. Dentre as respostas obtivemos que 60% deles acessam as redes sociais diariamente, 18% acessam de duas a trs vezes por semana, 7% acessam apenas nos finais de semana, e 6% acessam as redes sociais de modo espordico. As atividades que mais so realizadas nas redes sociais so: conversar com amigos, ver os perfis dos amigos para informar-se das novidades, postar fotos e vdeos, postar mensagens, compartilhar ideias e opinies, e jogar. Pelas respostas obtidas dos questionrios vemos que os alunos do ensino mdio regular tm computador e celular. O acesso a internet em sua maior parte fcil e 70% deles costumam acessar a internet diariamente. O percentual de alunos que utilizam redes sociais de 89% e as atividades que mais gostam de realizar nas redes conversar com amigos e observar as postagens dos amigos. Em relao ao uso de recursos do computador e da internet para estudar 76% dos alunos utiliza recursos da do prprio computador para estudar e 74% utiliza recursos da internet para estudar. As vdeo aulas so os recursos da internet mais utilizados. Vrios alunos responderam que acessam vdeo aulas do Youtube e do Khan Academy. Os recursos do computador mais utilizados so o editor de textos e software de exibio de imagens.

4.2.2 Perfil dos usurios relativo a aprendizagem e gesto de recursos O questionrio calibrado MSLQ, conforme referenciado nas sees 1.3.2 na pgina 47 e 3.5.4 na pgina 85, dividido em duas partes. A primeira parte aborda as questes relacionadas a motivao dos alunos e a segunda parte trata do uso de estratgias de aprendizagem e gesto de recursos. Este questionrio pode ser aplicado de modo completo ou por partes dependendo da pergunta que se deseja responder, uma vez que o mesmo foi concebido modularmente. Neste trabalho foi aplicado a segunda parte do questionrio que formado por 50 itens, sendo 31 itens sobre o uso das estratgias cognitivas e metacognitivas e 19 itens relativos a organizao e planejamento das atividades de estudo. Os itens relacionados ao uso das estratgias cognitivas e metacognitivas esto organizados da seguinte maneira: 4 questes sobre ensaio, 6 questes sobre elaborao, 4 questes sobre organizao, 5 questes sobre

103 pensamento crtico, e 12 questes sobre autorregulao das estratgias

metacognitivas. Os itens relacionados as estratgias de organizao de recursos e do tempo so divididos da seguinte forma: 8 questes sobre organizao do tempo e do ambiente de estudo, 4 questes sobre a regulao do esforo, 3 questes sobre a aprendizagem em grupo com os colegas, e 4 questes sobre as formas de buscar ajuda. Os alunos avaliaram cada item do questionrio utilizando a escala Likert de 7 pontos, sendo o valor de 1 ponto atribudo para a escala Totalmente falso para mim, e o valor de 7 pontos atribudo para a escala de Totalmente verdadeiro para mim. O Quadro 14 apresenta as escalas e subescalas bem como os itens e valores alfa de Cronbach (MAROCO; GARCIA-MARQUES, 2006) que constituem a segunda parte do questionrio MSLQ e trata das estratgias de aprendizagem. O coeficiente alfa de Cronbach foi calculado por Pintrich et al. (1991) e mostra a confiabilidade do questionrio MSLQ.
Quadro 14 - Escalas e subescalas do MSLQ.

Escala

Subescala Ensaio/Treino Elaborao

Itens 8, 15, 28 e 41 22, 31, 33, 36, 38 e 50 1, 11, 18 e 32 7, 16, 20, 35 e 40 2, 5, 10, 13, 23, 24, 25, 26, 30, 45, 47 e 48 4, 12, 21, 34, 39, 42, 46 e 49 6, 17, 29 e 43 3, 14 e 19 0,69 0,76 0,76 0,69 0,76 0,64 0,80 0,79

Alfa ()

Estratgias Cognitivas e Metacognitivas

Organizao Pensamento crtico Autorregulao metacognitiva Tempo e ambiente de estudo

Estratgias de Gesto de Recursos

Regulao do esforo Aprendizagem colegas Procura por ajuda com

9, 27, 37 e 44

0,52

Fonte: (PINTRICH,SMITH, GARCIA e MCKEACHIE, 1991)

104 A escala de autorregulao das estratgias de aprendizagem foi aplicada com a finalidade de auxiliar na identificao de estratgias de autorregulao utilizadas por alunos do ensino mdio a fim de auxiliar no reconhecimento da estrutura da atividade de aprendizagem, de seus participantes, e das aes mediadas. A escala de estratgias de gesto de recursos apoiou na identificao dos hbitos de planejamento e organizao dos estudos, e nos hbitos de estudo com colegas e busca por ajuda. As sees a seguir apresentam e discutem os resultados obtidos no questionrio MSLQ.

4.2.2.1 Anlise da autorregulao das estratgias de aprendizagem Nesta seo apresentado como os alunos regulam suas estratgias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem. Os resultados analisados mostram que cerca de metade dos alunos participantes no fazem uso de estratgias cognitivas e metacognitivas no apoio s atividades de aprendizagem e apresentam dificuldades em gerenciar os recursos e o tempo de estudo. Esses resultados apontam para uma necessidade que se acredita que pode ser facilmente suplantada com uma ferramenta de apoio. A seguir sero apresentados os resultados de cada uma das subescalas do questionrio MSLQ. a. Subescala ensaio/treino A subescala ensaio/treino composta por estratgias que consistem em recitar ou nomear itens de uma lista que devem ser aprendidos. uma estratgia que ajuda os alunos na ateno e no processo de memorizao de um contedo, porm no envolvem a construo de conexes internas do contedo com conhecimentos prvios. So estratgias, segundo Melo et al. (2006), voltadas para a realizao de atividades mais simples e teis para ativar a informao para serem utilizadas em atividades de curto prazo. Porm, no so estratgias que auxiliem os sujeitos na construo de novos conhecimentos. A Tabela 1 apresenta os resultados estatsticos obtidos, apresentando a mdia e o desvio padro de cada um dos itens que compem a mesma.

105

Tabela 1 Dados estatsticos da subescala ensaio e treino. Itens da Subescala 8. Quando estudo, eu leio a matria em voz alta para mim mesmo vrias vezes. 15. Quando estudo, leio e releio as minhas notas e lies vrias vezes. 28. Eu memorizo palavraschaves para lembrar de conceitos importantes. 41. Eu fao listas de itens importantes e as memorizo. Mdia Desvio padro

4,54

2,21

5,14

1,83

5,11

1,88

4,04

2,11

Nos dados apresentados na Tabela 1 e detalhados na Tabela 2 a seguir possvel observar que ainda boa parte dos alunos no apresenta o hbito de utilizao de estratgias de memorizao para reter contedo. Apesar de ser uma estratgia utilizada por 60,27% dos alunos 39,73% deles no utilizam estratgias de ensaio e treino. O Grfico 1 na pgina 106 apresenta a distribuio de frequncia das respostas para cada um dos itens da subescala ensaio/treino, sendo cada cor relativa a uma pergunta que compe esta subescala.
Tabela 2 - Distribuio da frequncia dos itens da subescala ensaio/treino. Itens da subescala ensaio e treino Escala 8 15 28 1 2 3 4 5 6 7 28 13 16 11 31 21 48 16,67% 7,74% 9,52% 6,55% 18,45% 12,50% 28,57% 9 10 14 20 34 24 57 5,36% 5,95% 8,33% 11,90% 20,24% 14,29% 33,93% 13 9 10 20 32 30 54 7,74% 5,36% 5,95% 11,90% 19,05% 17,86% 32,14% 30 19 20 25 23 21 30

41 17,86% 11,31% 11,90% 14,88% 13,69% 12,50% 17,86%

Segundo as respostas dos questionrios, 33,9% dos alunos afirmaram que no costumam estudar lendo a matria em voz alta, sendo que 16,7% nunca costuma ler em voz alta para si mesmo, e 17,2% realiza a leitura de forma mais espordica (7,7% marcaram a opo 2 da escala Likert e 9,5% a opo 3 da escala Likert). Dos

106 respondentes, 66,10% costumam fazer uso dessa tcnica, e desses, 28,6% afirmam ser totalmente verdadeiro que costumam ler em voz alta o contedo que est sendo estudado.
Grfico 1 - Grfico de distribuio de frequencia da subescala enasio/treino.

7 6 5 P41 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 P28 P15 P8

As estratgias de leitura e releitura de notas e lies, e memorizao de palavraschaves so mais utilizadas pelos alunos. Em relao a leitura e releitura de notas e material da disciplina, 5,4% dos respondentes afirmaram que no totalmente verdadeiro para eles o uso da estratgia e 14,3% disseram que podem fazer uso da estratgia, mas de modo mais espordico. Os demais alunos costumam utilizar essa estratgia em suas atividades de aprendizagem, percebemos pelas respostas mais positivas, 68,5% selecionaram as opes de 5 a 7 sendo que 33,9% selecionaram a opo 7, totalmente verdadeiro para mim. Em relao a estratgia de memorizao de palavras-chave as respostas apresentam o mesmo padro de atitudes para a leitura e releitura de anotaes, ou seja, 69,0% dos alunos selecionaram a opo de 5 a 7 sendo que 32,1% selecionaram a opo 7. Quanto a elaborao de listas com itens para memorizao 44,05% dos alunos selecionaram a opes de 5 a 7, 14,88% selecionaram a opo 4, e 41,07% utilizam esta estratgia com menor frequncia, selecionaram as opes de 1 a 3.

107

b. Subescala elaborao A segunda subescala que compe a parte de estratgias de aprendizagem do questionrio MSLQ a de elaborao. A estratgia de elaborao ajuda os aprendizes a armazenar informaes na memria de longo prazo a partir da construo de conexes internas entre os itens que esto sendo aprendidos (PINTRICH et al., 1991). So estratgias que auxiliam o sujeito a construir novos conhecimentos a partir de conexes com conhecimentos prvios. Esta estratgia envolve habilidades como parafrasear, elaborar resumos, criar analogias e fazer apontamentos. A Tabela 3 apresenta os resultados estatsticos obtidos a partir das respostas dos sujeitos ao questionrio.
Tabela 3 Dados estatsticos da subescala elaborao. Itens da Subescala 22. Quando eu estudo, eu junto informaes obtidas em fontes diferentes, vdeos, leituras e discusses. 31. Sempre que possvel, eu tento relacionar as ideias de um assunto com outras de outras disciplinas. 33. Quando estudando eu sempre tento relacionar a matria com aquilo que eu j sei. 36. Quando eu estou estudando eu escrevo pequenos resumos das principais ideias tiradas das leituras e das minhas anotaes. 38. Eu tento entender o contedo que estou estudando relacionando ele com as aulas e os conceitos vistos nos livros ou em outros recursos. 50. Eu tento aplicar as ideias de uma disciplina em outras atividades tais como, discusses e estudo de outras disciplinas. Mdia Desvio padro

4,57

2,00

4,01

1,93

5,48

1,70

4,39

2,26

5,08

1,83

4,38

2,00

108

Analisando os dados da Tabela 3 e os da Tabela 4 pode-se observar que cerca de 60% dos alunos afirmaram fazer uso dessas estratgias, porm assim como na estratgia de ensaio/treino 39,68% dos alunos no utilizam estratgias de elaborao. Em relao a busca por recursos de vrios tipos sobre o contedo que est sendo estudado, 58,33% dos alunos mostraram ter uma atitude pr-ativa de busca de diferentes materiais para auxiliar nas atividades de aprendizagem, esses alunos responderam selecionando as opes de 5 a 7 na escala Likert e 12,50% selecionaram a opo 4. As outras respostas mostram que 29,17% no tm esse comportamento presente em suas estratgias de aprendizagem selecionado as opes de 1 a 3. As respostas dos questionrios evidenciam que 77,38% dos sujeitos costumam elaborar, conexes dos contedos que esto aprendendo com conhecimentos prvios, e 68,45% dos sujeitos costuma relacionar o que est estudando com outros contedos da mesma disciplina. Entretanto, apenas 48,21% elaboram conexes com contedos de outras disciplinas e 58,37% aplicam as ideias de uma disciplina em outras atividades e disciplinas . Em relao ao uso de habilidades para apoiar a construo do conhecimento, 53,58% dos sujeitos disseram que costumam escrever resumos das principais ideias do contedo que est sendo estudado, selecionando as opes de 5 a 7 do questionrio. A opo 4 foi selecionada por 9,52% dos sujeitos, mostrando que esta atividade de elaborao de resumos se aplica de um modo intermedirio. Os demais sujeitos, 36,9%, no costumam fazer uso desta estratgia sendo que 18,45% marcou a opo 1, ou seja, nunca elabora resumos para apoiar a construo de novos conhecimentos. O Grfico 2 na pgina 109 apresenta a distribuio de frequncia das respostas dos itens da subescala de elaborao.
Tabela 4 - Distribuio da frequncia dos itens da subescala de elaborao. Itens da subescala elaborao Escala 1 2 3 4 5 6 7 19 16 14 21 37 22 39 22 11,31% 9,52% 8,33% 12,50% 22,02% 13,10% 23,21% 27 17 22 21 44 17 20 31 16,07% 10,12% 13,10% 12,50% 26,19% 10,12% 11,90% 7 5 13 13 34 29 67 33 4,17% 2,98% 7,74% 7,74% 20,24% 17,26% 39,88% 31 14 17 16 24 19 47 36 18,45% 8,33% 10,12% 9,52% 14,29% 11,31% 27,98% 11 7 17 18 35 29 51 38 6,55% 4,17% 10,12% 10,71% 20,83% 17,26% 30,36% 27 7 18 22 40 25 29 50 16,07% 4,17% 10,12% 10,71% 20,83% 17,26% 30,36%

109

Grfico 2 - Distribuio de frequencia dos itens da subescala de elaborao.

P50 P38

P36 P33

P31 P22

10

20

30

40

50

60

70

80

Os dados obtidos nas subescalas de estratgias de ensaio/treino e estratgias de elaborao apontam para um uso dessas estratgias pelos alunos, porm uma parte desses ainda precisam ser motivados e orientados quanto ao uso das estratgias. Tambm vale salientar, que os alunos que usam as estratgias precisam de direcionamento quanto ao uso das estratgias corretas e adequadas para todas as atividades que realizam.

110

c. Subescala organizao As estratgias de organizao ajudam o sujeito a selecionar a estratgia adequada e a construir conexes com as informaes a serem aprendidas (PINTRICH et al., 1991). A organizao envolve habilidades como agrupar, sublinhar e selecionar ideias principais de leituras. O uso dessas estratgias torna o sujeito mais ativo e participante em seu processo de aprendizagem, e ajuda a melhorar o seu desempenho. A Tabela 5 mostra os quatro itens que compem essa subescala, com sua respectiva mdia e desvio padro.
Tabela 5 - Dados estatsticos da subescala organizao de estratgias. Itens da Subescala 1. Quando eu estudo eu sublinho a matria a fim de ajudar a organizar meu pensamento. 11. Quando eu estudo, recorro s minhas leituras e anotaes e tento encontrar as ideias mais importantes. 18. Eu fao diagramas, grficos, e tabelas a fim de organizar o contedo que estou estudando. 32. Quando estudo eu sempre recorro s minhas anotaes e fao um resumo dos conceitos mais importantes. Mdia Desvio padro

4,73

2,03

5,58

1,73

2,83

1,94

5,33

1,98

Quanto ao uso de estratgias para apoiar a construo do conhecimento 79,76% dos participantes da pesquisa fazem uso de estratgias de busca por apontamentos de leituras j realizadas, e 70,83% costumam elaborar resumos de conceitos relevantes. Eles tambm apresentam o hbito de sublinhar partes de um texto que acreditam ser importante para organizar seus pensamentos e ideias sobre o assunto pois 59,52% selecionaram as opes de 5 a 7. Em relao a elaborao de diagramas, grficos e tabelas as respostas apontam que os alunos no costumam fazer uso desta estratgia, apenas 20,83% selecionaram as opes de 5 a 7. A Tabela 6 e o Grfico 3 na pgina 112 apresentam a distribuio de frequncia das respostas dos quatro itens da subescala de organizao de estratgias. importante destacar a grande quantidade

111 de alunos que costuma realizar resumos e anotaes para usar em momentos posteriores. Em relao a recorrer leituras e anotaes a fim de encontrar ideias importantes 79,76% dos sujeitos selecionaram as opes 5 a 7, afirmando que costumam fazer uso desta estratgia. A opo 4 foi selecionada por 7,14%, mostrando que estes fazem uso, mas no com tanta frequncia. Apenas 13,10% dos alunos disseram que no fazem uso ou fazem de modo muito espordico desta estratgia. Quanto a recorrer as anotaes e fazer resumos dos conceitos importantes 70,84% das respostas foram de 5 a 7, 9,52% respondeu 4, e 19,64% marcou as opes de 1 a 3. Destaco que nas duas ltimas estratgias referenciadas, o percentual de respostas que foram marcadas como totalmente verdadeira para mim foi bastante elevado, 43,45% e 45,24% respectivamente. J a estratgia de elaborao de grficos, diagramas e tabelas para sintetizar e organizar o contedo que est sendo estudado no bastante utilizada pelos alunos, 68,46% selecionou as opes de 1 a 3, e a opo 4 foi marcada por 10,71% dos alunos.
Tabela 6 Distribuio da frequncia dos itens da subescala organizao de estratgias. Itens da subescala organizao de estratgias Escala 1 11 18 32 1 2 3 4 5 6 7 18 10 24 16 25 30 45 10,71% 5,95% 14,29% 9,52% 14,88% 17,86% 26,79% 10 3 9 12 31 30 73 5,95% 1,79% 5,36% 7,14% 18,45% 17,86% 43,45% 61 30 24 18 10 14 11 36,31% 17,86% 14,29% 10,71% 5,95% 8,33% 6,55% 14 7 12 16 22 21 76 8,33% 4,17% 7,14% 9,52% 13,10% 12,50% 45,24%

Desta forma, os dados dessa subescala evidenciam que os alunos buscam utilizar estratgias de organizao, porm as estratgias de elaborao de diagramas e esquemas ainda so pouco utilizadas. Um percentual de 42,26% dos alunos no faz uso ou faz pouco uso das estratgias de organizao. Por serem estratgias que apoiam a organizao e que podem otimizar o uso do tempo de estudo em momentos posteriores importante desenvolv-las nos alunos. A organizao do contedo pode apoiar revises antes de atividades avaliativas.

112
Grfico 3 - Distribuio de frequencia dos itens da subescala organizao de estratgias.

7 6 5 P32 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 P18 P11 P1

d. Pensamento crtico Esta estratgia refere-se ao grau em que os alunos aplicam os conhecimentos prvios que j possuem em novas situaes buscando resolver problemas, tomar decises e fazer anlise crtica das situaes que esto vivenciando. Esta subescala composta de cinco itens os quais buscam identificar o nvel de pensamento crtico dos sujeitos. A Tabela 7 apresenta os itens que compem esta subescala, com as mdias e desvios padro obtidos na aplicao dos questionrios.

113

Tabela 7 - Dados estatsticos da subescala pensamento crtico. Itens da Subescala 7. Frequentemente me pego questionando as coisas que ouo ou leio tentando ach-las convincentes. 16. Quando apresentam uma teoria, uma interpretao ou uma concluso em sala de aula eu tento descobrir se existem evidencias que lhes dem suporte. 20. Eu vejo os recursos para estudar disponibilizados pelo o professor como um ponto de partida e tento desenvolver as minhas prprias ideias e buscar outros recursos. 35. Eu sempre tento relacionar as minhas ideias com o que estou aprendendo na escola. 40. Todas as vezes que eu ouo ou leio uma afirmao ou concluso na sala de aula, eu logo penso em possveis alternativas. Mdia Desvio padro

4,42

1,87

4,23

1,87

4,37

1,93

5,20

1,88

4,54

1,93

Os itens desta subescala esto diretamente relacionados ao desenvolvimento da autonomia do aluno. Alunos autnomos so mais crticos e apresentam condies de tomar decises e direcionar o seu processo de aprendizagem. Em relao ao fato de questionar o que l ou escuta 32,73% selecionou as opes de 1 a 3, 52,97% dos alunos selecionou as opes de 5 a 7, sendo que apenas 16,07% afirmou ser totalmente verdadeiro para mim. As respostas foram semelhantes quanto a busca por evidncias que deem suporte as teorias e concluses apresentadas em sala de aula: 61,91% selecionaram as opes de 5 a 7, 15,48% selecionou a opo 4, e 33,93% selecionou as opes de 1 a 3. Apenas 14,29% dos alunos consideraram totalmente verdadeiro para mim os materiais sugeridos pelo professor apenas como ponto de partida, e eles buscando novos materiais e recursos e desenvolvendo suas prprias ideias. O item desta escala que apresentou a maior mdia foi o que busca identificar a habilidade de relacionar as ideias que possui com o que est sendo aprendido na escola. As opes 5 a 7 foram selecionadas por 70,23% dos alunos, a opo 4 foi

114 selecionada por 10,12%, e as opes de 1 a 3 foram selecionadas por 19,65% dos alunos. O ltimo item desta escala questiona sobre a habilidade do aluno buscar alternativas para as afirmaes que escuta em sala de aula: 57,14% selecionaram as opes de 5 a 7 sendo 19,05% a opo 7, 16,67% selecionou a opo 4, e 26,19% selecionou as opes de 1 a 3. A Tabela 8 apresenta a distribuio das respostas por cada item da escala e o Grfico 4 na pgina 115 exibe a distribuio de frequncia das respostas dos itens desta subescala graficamente.
Tabela 8 - Distribuio da frequncia da subescala pensamento crtico. Itens da subescala pensamento crtico Escala 1 2 3 4 5 6 7 16 14 25 24 33 29 27 7 9,52% 8,33% 14,88% 14,29% 19,64% 17,26% 16,07% 22 12 23 26 38 28 19 16 13,10% 7,14% 13,69% 15,48% 22,62% 16,67% 11,31% 22 12 18 27 32 33 24 20 13,10% 7,14% 10,71% 16,07% 19,05% 19,64% 14,29% 13 10 10 17 35 31 52 35 7,74% 5,95% 5,95% 10,12% 20,83% 18,45% 30,95% 20 12 12 28 37 27 32 40 11,90% 7,14% 7,14% 16,67% 22,02% 16,07% 19,05%

Cerca de 42,73% dos alunos selecionaram as opes de 1 a 4, mostrando um comportamento negativo em relao ao uso de estratgias de pensamento crtico. Dessa forma, necessrio incentivar os alunos a utilizarem essas estratgias. O uso de plataformas sociais vistos como meios potenciais para desenvolver a autonomia dos alunos e so ambientes que os alunos esto habituados a utilizarem para expor suas ideias e opinies. Os dados obtidos no questionrio socioeconmico relativos ao uso de redes sociais mostram que uma das atividades que os alunos mais realizam nas redes sociais a postagem de ideias e opinies sobre temas que esto sendo apresentados na rede ou sobre temas que os mesmos propem.

115
Grfico 4 - Distribuio de frequncia dos itens da subescala pensamento crtico.

5 P40 P35 4 P20 P16 3 P7

10

20

30

40

50

60

e. Autorregulao metacognitiva De acordo com (PINTRICH et al., 1991) a metacognio refere-se a conscincia, conhecimento e controle das habilidades cognitivas. Conforme visto na seo 1.1, um dos aspectos da metacognio a autorregulao dos aspectos cognitivos. Os itens desta subescala envolvem os aspectos de planejamento, monitoramento e regulao da atividade de aprendizagem. O planejamento envolve atividades que buscam definir metas e analisar a tarefa antes de execut-la. O item 23, Antes de estudar uma nova matria, geralmente eu dou uma espiada para ver como ela est organizada, o item 30, Eu tento escolher um tpico e decidir o que eu devo aprender sobre ele ao invs de apenas ler durante o estudo e o item 47 Eu costumo definir objetivos para direcionar as minhas atividades em cada perodo de estudo so exemplos de atividades de autorregulao metacognitiva que influenciam nas atividades de planejamento e organizao do tempo. Monitorar a atividade de aprendizagem inclui aspectos como acompanhar a trajetria durante a execuo das atividades. Segundo Pintrich et al. (1991) o sujeito pode monitorar sua atividades a partir de autotestes e de questionamentos que faz

116 para si mesmo. O monitoramento auxilia na compreenso do material e na integrao dos novos conhecimentos com conhecimentos prvios do aluno. O item 5, Quando estou estudando costumo elaborar perguntas que me ajudem a compreender melhor o contedo, o item 24 Eu fao perguntas a mim mesmo para ter a certeza de que entendi a matria que estou estudando, o 26 Sempre leio o contedo mas frequentemente no entendo e o 45 Quando estou estudando eu sempre tento identificar os conceitos que eu no entendi muito bem so exemplos de atitudes voltadas ao monitoramento das atividades de aprendizagem. A regulao dos aspectos cognitivos reflete a busca do sujeito por um ajuste nas atividades realizadas para atender suas metas. A regulao da atividade de aprendizagem, ento, proporciona uma melhoria no desempenho do sujeito uma vez que contribui para que o aluno busque acompanhar e ajustar o seu comportamento a medida que realiza a atividade. O item 13 Se as leituras so difceis de entender, eu mudo a maneira de ler a matria e o item 25 Eu tento mudar a minha maneira de estudar a fim de me ajustar aos requisitos da matria e ao estilo de ensinar do professor so exemplos de comportamentos que refletem a regulao da atividade para ajustar o comportamento buscando obter uma melhor performance. A Tabela 9 na pgina 117 apresenta os doze itens que compem a subescala com as mdias e desvios padro obtidos na aplicao dos questionrios e a Tabela 10 na pgina 118 apresenta a distribuio das respostas por item..

117

Tabela 9 Dados estatsticos da subescala autorregulao metacognitiva. Itens da Subescala 2. Durante as aulas frequentemente eu perco pontos importantes porque estou pensando em outras coisas. 5. Quando estou estudando costumo elaborar perguntas que me ajudem a compreender melhor o contedo. 10. Quando fico confuso sobre alguma coisa que estou lendo, eu volto para o incio e tento descobrir o que o texto queria dizer. 13. Se as leituras so difceis de entender, eu mudo a maneira de ler a matria. 23. Antes de estudar uma nova matria, geralmente eu dou uma espiada para ver como ela est organizada. 24. Eu fao perguntas a mim mesmo para ter a certeza de que entendi a matria que estou estudando. 25. Eu tento mudar a minha maneira de estudar a fim de me ajustar aos requisitos da matria e ao estilo de ensinar do professor. 26. Sempre leio o contedo mas frequentemente no entendo. 30. Eu tento escolher um tpico e decidir o que eu devo aprender sobre ele ao invs de apenas ler durante o estudo. 45. Quando estou estudando eu sempre tento identificar os conceitos que eu no entendi muito bem. 47. Eu costumo definir objetivos para direcionar as minhas atividades em cada perodo de estudo. 48. Se eu perder alguma explicao porque estava tomando notas na sala, eu tenho certeza de que poderei dar um jeito de entender depois. Mdia Desvio padro

4,69

1,88

4,41

2,14

5,77

1,76

4,71

1,94

4,60

2,01

5,23

2,02

4,39

1,90

3,05

1,92

4,04

1,92

5,36

1,74

4,51

1,87

5,07

1,90

118
Tabela 10 - Distribuio da frequncia da subescala autorregulao metacognitiva. Itens da subescala autorregulao da metacognio Escala 1 2 3 4 5 6 7 Escala 1 2 3 4 5 6 7 19 17 14 25 40 28 25 25 11,31% 10,12% 8,33% 14,88% 23,81% 16,67% 14,88% 13 12 15 20 24 39 45 11 13 27 22 25 33 37 2 6,55% 7,74% 16,07% 13,10% 14,88% 19,64% 22,02% 27 13 19 18 26 26 39 5 16,07% 7,74% 11,31% 10,71% 15,48% 15,48% 23,21% 26 7,74% 7,14% 8,93% 11,90% 14,29% 23,21% 26,79% 23 20 19 35 31 16 24 10 4 6 10 28 17 93 10 5,95% 2,38% 3,57% 5,95% 16,67% 10,12% 55,36% 30 13,69% 11,90% 11,31% 20,83% 18,45% 9,52% 14,29% 8 10 9 13 28 46 54 17 12 15 19 40 26 39 13 10,12% 7,14% 8,93% 11,31% 23,81% 15,48% 23,21% 45 4,76% 5,95% 5,36% 7,74% 16,67% 27,38% 32,14% 19 13 12 26 39 35 24 20 15 14 17 36 30 36 23 11,90% 8,93% 8,33% 10,12% 21,43% 17,86% 21,43% 47 11,31% 7,74% 7,14% 15,48% 23,21% 20,83% 14,29% 15 9 9 17 34 35 49 14 14 6 14 27 24 69 24 8,33% 8,33% 3,57% 8,33% 16,07% 14,29% 41,07% 48 8,93% 5,36% 5,36% 10,12% 20,24% 20,83% 29,17%

Itens da subescala autorregulao da metacognio (cont).

119 Os itens 2 e 26 so invertidos, desta forma, os valores marcados pelos alunos foram subtrados de 8 para anlise dos dados. Nas respostas obtidas identificamos que os alunos buscam planejar suas atividades de aprendizagem, mesmo que muitos ainda no o faam. O item 23 mostra que 60,72% das opes selecionadas foram de 5 a 7, sendo 21,43% o valor 7 que indica totalmente verdadeiro para mim, a opo 4 obteve 10,12%, e as opes de 1 a 3 foram 29,16% sendo que 11,90% das respostas foram relativas ao item 1 que indica no totalmente verdadeiro para mim. Os alunos tambm buscam regular suas atividades de aprendizagem, o item 13 e o item 25 apresentam isto. No item 13 62,5% das respostas corresponderam as opes de 5 a 7, 11,31% a opo 4, e 26,19% selecionaram as opes de 1 a 3, sendo 10,12% a opo 1. Em relao ao item 25 percebemos um comportamento similar: 55,36% marcaram a opo de 5 a 7, 14,88% selecionaram a opo 4, e 29,76% as opes de 1 a 3, sendo que 11,31% afirmou que no totalmente verdadeiro para si. Percebemos que os alunos buscam regular suas aes, e at mesmo mud-las para melhorar os resultados e obter uma performance melhor. Em relao ao monitoramento das atividades, as respostas ao item 5 apresentam que 54,17% costumam elaborar questes para ajudar na compreenso dos estudos, 10,71% selecionou a opo 4, e 35,12% selecionou as opes de 1 a 3 sendo que 16,07% afirmou que no utiliza esta estratgia de monitoramento. O item 24 questiona sobre o fato dos alunos elaborarem perguntas para si mesmos sobre a compreenso da matria, as respostas obtidas foram as seguintes: 71,43% marcaram as opes de 5 a 7, 8,33% a opo 4, e 20,24% selecionaram as opes de 1 a 3. O Grfico 5 na pgina 120 apresenta a distribuio de frequncia das respostas dos itens da subescala de elaborao

120
Grfico 5 - Distribuio de frequncia dos itens da subescala autorregulao metacognitiva.

7 P48 6 P47 P45 5 P30 P26 4 P25 P24 3 P23 P13 P10 2 P5 P2 1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Discusso dos resultados da parte de estratgias de aprendizagem Os resultados obtidos no MSLQ evidenciam que os alunos buscam utilizar estratgias de aprendizagem, mas que aproximadamente metade da populao dos alunos necessita de apoio e incentivo. Vale ressaltar que o uso de estratgias de aprendizagem por parte dos alunos reflete a autonomia dos mesmos e o desenvolvimento das habilidades necessrias para o gerenciamento do processo de aprendizagem. Porm, conforme resultados apresentados na Tabela 11, um significativo grupo de indivduos ainda no faz uso dessas estratgias, ou seja, apresenta um comportamento negativo ou indiferente em relao as estratgias de aprendizagem. A partir da Tabela 11, percebemos que as estratgias de organizao e de pensamento crtico so as que os alunos menos utilizam.

121

Tabela 11 - Mdia de respostas de 1 a 4 por subescala. Subescala Ensaio/Treino Elaborao Organizao de estratgias Pensamento crtico Autorregulao metacognitiva

Mdia 39,73% 39,68% 42,21% 42,73% 37,15%

Em relao a subescala pensamento crtico observamos que a maior dificuldade apresentada pelos alunos a de relacionar as suas ideias e pensamentos com o contedo que est sendo aprendido na escola. Quanto a estratgia de organizao os alunos no costumam fazer uso de estratgias de elaborao de grficos, diagramas e esquemas. As estratgias mais utilizadas so as de elaborao de resumos de conceitos importantes e de leitura desses resumos durante os estudos. Na subescala autorregulao metacognitiva, quando questionados sobre o hbito de definir metas por perodos para direcionar as atividades de estudo 41,67% das respostas foram entre 1 e 4. Logo, uma grande quantidade de alunos ainda apresenta um comportamento negativo quanto a definio de metas. Como visto nos modelos de Zimmerman e Pintrich apresentados nas sees 1.3.1 e 1.3.2 respectivamente, as metas so importantes para apoiar o indivduo no direcionamento de suas atividades de aprendizagem e no monitoramento das mesmas. Ainda em relao a autorregulao metacognitiva, percebe-se pelas respostas dos alunos que os mesmos apresentam dificuldades em decidir o que devem aprender sobre um determinado contedo. A questo 30 (Tabela 9, p. 117) obteve 57,74% de respostas entre as opes 1 e 4, mostrando que a maior parte dos alunos apenas l o contedo sem se preocupar em verificar quais so os conceitos mais importantes ou quais partes vo requerer mais ateno durante os estudos.

4.2.2.2 Anlise das estratgias de gesto de recursos Esta seo trata das habilidades dos alunos regularem e gerenciarem os recursos nas atividades de aprendizagem. As estratgias de gesto de recursos compem o conjunto de estratgias que o indivduo utiliza para gerenciar e organizar o seu ambiente de estudo. Essas estratgias envolvem o monitoramento e bom uso do tempo de estudo, dos esforos realizados na atividade de aprendizagem, a capacidade de buscar ajuda quando necessrio e de estudar em grupo. Os resultados analisados

122 apontam para o fato de que os alunos do ensino mdio regular apresentam dificuldades principalmente em relao a gesto do tempo. A escala composta por quatro subescalas conforme apresentadas no Quadro 14. A seguir sero apresentados os resultados de cada uma das subescalas. a. Regulao do tempo e do ambiente de estudo importante que o indivduo regule seus aspectos cognitivos, porm tambm fundamental que o indivduo esteja preparado para gerenciar e regular o uso do tempo e do ambiente de estudo. A gesto do tempo, segundo Chen (2002) envolve o planejamento, a organizao e o gerenciamento do tempo de estudo. Para que a gesto do tempo seja eficiente importante que o indivduo tenha metas bem definidas. O monitoramento e autoavaliao das atividades e os fatores motivacionais influenciam na gesto do tempo. Nas atividades de estudo tambm fundamental que o indivduo organize um local favorvel para estudar. O ambiente de estudo deve ser um local que proporcione ao indivduo a concentrao necessria e no tenha distraes visuais ou auditivas. Os itens dessa subescala visam identificar estratgias de gerenciamento do tempo e do ambiente de estudo usadas pelos alunos. A Tabela 12 apresenta os oito itens que compem essa subescala do questionrio MSLQ, bem como a mdia e o desvio padro obtido nas respostas ao questionrio. Os itens 21, 46 e 49 so invertidos, desta forma, os valores marcados pelos alunos foram subtrados de 8 para anlise dos dados.

123

Tabela 12 Dados estatsticos da subescala regulao do tempo e ambiente de estudo. Itens da Subescala 4. Geralmente eu estudo em um lugar onde possa me concentrar. 12. Eu fao bom uso do meu tempo de estudo. 21. Acho difcil me ajustar a uma agenda de estudos. 34. Eu tenho um local especial para estudar. 39. Eu me asseguro em manter-me em dia com as aulas semanais e os compromissos da escola. 42. Eu assisto s aulas regularmente. 46. Eu sempre acho que no dedico muito tempo para estudar porque estou envolvido em outras atividades. 49. raro eu encontrar tempo para rever as minhas anotaes antes de uma prova ou teste. Mdia 5,57 3,75 5,05 4,32 Desvio padro 1,84 1,96 1,89 2,27

5,26

1,72

6,29

1,41

3,45

2,14

5,46

1,89

Em relao ao ambiente de estudo as respostas obtidas apontam que 77,38% dos alunos escolhem para estudar um local que possua a menor quantidade possvel de elementos de distrao. Porm, apenas 49,40% selecionaram as opes de 5 a 7 quando questionados sobre possuir um local especial para estudar. Quando questionados sobre a gesto do tempo, apenas 35,71% dos alunos consideram que fazem bom uso do tempo de estudo, isto selecionaram as opes entre 5 e 7, 16,07% selecionaram a opo 4, e 48,22% dos alunos selecionaram as opes de 1 a 3. Em relao ao uso de uma agenda para organizao e planejamento das atividades de estudo, 65,48% dos alunos consideram difcil se ajustar a uma agenda de estudos, 12,50% acha indiferente, e apenas 22,02% consideram fcil se ajustar a uma agenda de estudos. Entretanto, os alunos buscam manter-se em dia com os compromissos da escola, 72,62% selecionaram as opes de 5 a 7 quando questionados sobre assegurar-se em manter-se em dia com as aulas semanais e os compromissos da escola. Os alunos tambm no costumam faltar as aulas, 91,07% comparece escola regularmente.

124 Os alunos tambm acham que no dedicam tempo suficiente as atividades escolares (57,14%) e a grande maioria, 75,60%, no consegue rever suas anotaes e resumos antes das avaliaes. Os resultados da subescala regulao do tempo e do ambiente de estudo retratam a dificuldade de gesto do tempo que os alunos de ensino mdio possuem, a Tabela 13 na pgina 125 e o Grfico 1Grfico 6 apresentam a distribuio da frequncia de cada um dos itens aqui apresentados. Essa dificuldade um fator que pode prejudicar a autorregulao do processo de aprendizagem.
Grfico 6 - Distribuio da frequncia dos itens da subescala regulao do tempo e ambiente de estudo.

6 P49 5 P46 P42 4 P39 P34 P21 3 P12 P4 2

20

40

60

80

100

120

140

125
Tabela 13 - Distribuio da frequncia da subescala regulao do tempo e ambiente de estudo. EsItens da subescala regulao do tempo e ambiente de estudo cala 1 2 3 4 5 6 7 9 9 8 12 24 25 81 4 5,36% 5,36% 4,76% 7,14% 14,29% 14,88% 48,21% 25 31 25 27 19 22 19 12 14,88% 18,45% 14,88% 16,07% 11,31% 13,10% 11,31% 9 15 16 18 21 39 50 21 5,36% 8,93% 9,52% 10,71% 12,50% 23,21% 29,76% 30 17 18 20 20 13 50 34 17,86% 10,12% 10,71% 11,90% 11,90% 7,74% 29,76% 8 8 9 21 38 30 54 39 4,76% 4,76% 5,36% 12,50% 22,62% 17,86% 32,14% 7 0 2 6 14 24 115 42 4,17% 0,00% 1,19% 3,57% 8,33% 14,29% 68,45% 43 29 24 19 9 23 21 46 25,60% 17,26% 14,29% 11,31% 5,36% 13,69% 12,50% 12 9 7 13 17 41 69 49 7,14% 5,36% 4,17% 7,74% 10,12% 24,40% 41,07%

126 Segundo o modelo de autorregulao de Zimmerman, referenciado na seo 1.3.1, a etapa de execuo corresponde a realizao das atividades de aprendizagem planejadas na etapa de planejamento. Desta forma, os alunos fazem uso das estratgias de aprendizagem para realizar a atividade de aprendizagem e para isso devem gerenciar o tempo e o ambiente de estudo. Logo, dificuldades na gesto do tempo podem conduzir o aluno ao no alcance dos resultados inicialmente planejados. A gesto do tempo tambm favorece o desenvolvimento da autonomia do indivduo, uma vez que o aluno responsvel pelo o seu processo de aprendizado, inclusive pelo tempo dedicado as atividades de aprendizagem. fundamental o controle do tempo na realizao das atividades de aprendizagem, uma vez que o planejamento e organizao do tempo so fatores importantes na autorregulao. Logo, os dados da Tabela 12 pgina 123 e da Tabela 13 pgina 125 apresentam a dificuldade dos alunos em gerir o tempo das atividades de aprendizagem. De acordo com Santos (2008) os alunos que apresentam os melhores resultados na escola so os que distribuem as horas de estudo de modo proporcional ao nvel de dificuldade e importncia das atividades. Desta forma, esses indivduos investem o tempo suficiente para a realizao de cada atividade e ao mesmo tempo gerenciam o ambiente de estudo, eliminando o mximo possvel dos fatores visuais e auditivos que podem distra-lo durante a execuo de suas atividades. b. Regulao do esforo O processo de autorregulao da aprendizagem tambm envolve as habilidades do indivduo controlar o esforo e a ateno dedicados as atividades de aprendizagem diante de distraes e de tarefas desinteressantes (PINTRICH et al., 1991). A regulao do esforo um autogerenciamento e reflete o compromisso do indivduo em completar seus objetivos de aprendizagem independente das dificuldades e das distraes. Este fator importante no s por conduzir o indivduo ao alcance de seus objetivos mas tambm por regular o uso das estratgias de aprendizagem. Esta subescala formada por quatro itens apresentados na Tabela 14, bem como a mdia e o desvio padro obtido nas respostas ao questionrio. Os itens 6, e 29 so invertidos, desta forma, os valores marcados pelos alunos foram subtrados de 8 para anlise dos dados.

127

Tabela 14 - Dados estatsticos da subescala regulao do esforo. Itens da Subescala 6. Quando estou estudando acho chato e sinto tanta preguia que eu paro antes de terminar o que havia planejado. 17. Eu dou duro para fazer as coisas que o professor pede mesmo que eu no goste do que esteja fazendo. 29. Se o assunto difcil, eu desisto ou estudo apenas as partes mais fceis. 43. Mesmo que a matria seja tediosa ou desinteressante eu dou um jeito de continuar estudando at o fim. Mdia Desvio padro

4,70

1,98

4,88

1,96

4,76

2,07

5,31

1,90

As questes relativas regulao do esforo tambm implicam diretamente no processo de autorregulao da aprendizagem. Isso ocorre pois o esforo e a persistncia mesmo quando no se tem recompensas demonstram a motivao que o aluno tem com as atividades de aprendizagem. A Tabela 15 e o Grfico 7 apresentam as respostas detalhadas para cada um dos itens dessa subescala do questionrio MSLQ. Quando questionados sobre se continuariam estudando um assunto chato ou iriam parar antes de concluir o planejado 55,36% dos alunos selecionaram as respostas entre 5 e 7, 11,31% selecionaram a opo 4, e 33,33% selecionaram as opes de 1 a 3. A questo 29 buscava identificar se quando o assunto fosse difcil eles desistiriam de estudar ou estudariam apenas as partes mais fceis, 58,93% respondeu que sim, 12,50% selecionou a resposta 4, e 28,57% selecionou as opes de 1 a 3. Nesse caso, percebemos que o esforo est relacionado com a persistncia do aluno em continuar estudando mesmo diante das dificuldades da atividade ou do contedo ser desinteressante. importante destacar que o esforo no algo que existe ou no existe. O esforo aparece em intensidades diferentes e determina o investimento que o indivduo far para aprender um determinado contedo ou realizar uma atividade. A questo 17 mostra o nvel de esforo que o aluno ir investir na realizao de atividades pedidas

128 pelo professor. Nesse sentido, 66,07% dos alunos selecionaram as opes de 5 a 7, 7,74% selecionou a opo 4, e 26,19% selecionou as opes de 1 a 3.
Tabela 15 - Distribuio da frequncia da subescala regulao do esforo Itens da subescala regulao do esforo Escala 6 17 29 1 2 3 4 5 6 7 15 9 32 19 14 38 41 8,93% 5,36% 19,05% 11,31% 8,33% 22,62% 24,40% 14 15 15 13 31 37 43 8,33% 8,93% 8,93% 7,74% 18,45% 22,02% 25,60% 20 10 18 21 18 35 46 11,90% 5,95% 10,71% 12,50% 10,71% 20,83% 27,38% 11 9 13 14 23 33 65

43 6,55% 5,36% 7,74% 8,33% 13,69% 19,64% 38,69%

Grfico 7 - Distribuio de frequncia dos itens da subescala regulao do esforo.

7 6 5 P43 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 70 P29 P17 P6

c. Aprendizagem com colegas A estratgia de aprendizagem com colegas importante por possibilitar a colaborao entre os pares. O dilogo entre colegas ajuda o indivduo tanto no processo de aprendizagem (conforme visto na seo 1.4 pgina 52) assim como auxilia tambm nas estratgias de gesto de tempo (conforme visto na seo 1.3 pgina 38). Esta subescala composta de 3 itens os quais so apresentados na Tabela 16, bem como a mdia e o desvio padro obtido nas respostas ao questionrio.

129

Tabela 16 - Dados estatsticos da subescala aprendizagem com colegas. Itens da Subescala 3. Quando estou estudando frequentemente tento explicar o contedo para um colega de classe ou amigo. 14. Eu tento trabalhar com outros alunos a fim de fazer todas as tarefas solicitadas. 19. Quando estou estudando frequentemente reservo um tempo para discusso da matria com um grupo colegas de classe. Mdia Desvio padro

3,94

1,97

4,02

2,04

2,94

2,11

Os resultados da subescala aprendizagem com colegas retratam que aprender com colegas um hbito totalmente verdadeiro para cerca de 45% dos alunos, a Tabela 17 e o Grfico 8 na pgina 130 apresentam os resultados de cada um dos itens. Em relao a explicar o contedo que est sendo estudado para um colega de classe ou amigo 43,45% dos alunos selecionaram as opes de 5 a 7, 17,26% a opo 4 e 39,29% selecionou as opes de 1 a 3. O segundo item da subescala busca identificar se os alunos costumam trabalhar com colegas para realizar as tarefas solicitadas pelos professores. Para este item 48,80% dos alunos selecionaram as opes de 5 a 7, 11,31% a opo 4 e 39,89% selecionaram as opes entre 1 e 3. Por fim, 25% dos alunos selecionaram as opes de 5 a 7 para o fato de reservar um tempo para discutir com um grupo de alunos a matria, 12,50% selecionaram a opo 4 e 62,5% selecionou as opes de 1 a 3.
Tabela 17 - Distribuio da frequncia da subescala aprendizagem com colegas. Itens da subescala aprendizagem com colegas Escala 3 14 19 1 2 3 4 5 6 7 29 20 17 29 30 25 18 17,26% 11,90% 10,12% 17,26% 17,86% 14,88% 10,71% 28 24 15 19 33 29 20 16,67% 14,29% 8,93% 11,31% 19,64% 17,26% 11,90% 71 18 16 21 10 19 13 42,26% 10,71% 9,52% 12,50% 5,95% 11,31% 7,74%

130

Grfico 8 - Distribuio de frequncia da subescala de aprendizagem com colegas.

7 6 5 P19 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 P14 P3

Assim como a estratgia de pensamento crtico, essa estratgia pode ser desenvolvida e incentivada em uma plataforma social. A aprendizagem com colegas importante para apoiar tambm o desenvolvimento da autoeficcia. Observar o desempenho e a forma como colegas estudam pode desenvolver nos alunos o sentimento de capacidade. Ao estudar com colegas o aluno pode observar a forma como esses organizam e planejam suas atividades, e sentir o desejo de organizar e planejar suas prprias atividades. Dessa forma, a medida que o aluno comea a perceber que pode realizar a tarefa, que pode planejar e organizar o seu tempo, que os colegas podem ajudar na aprendizagem de contedos, a autoeficcia do aluno vai se desenvolvendo e o mesmo vai constatar que tem condies de orientar o seu prprio processo de aprendizagem.

131

d. Procura por ajuda Segundo Zimmerman e Martinez-Pons (1986) a procura por ajuda uma caracterstica importante dos indivduos autorregulados. Porm, a busca por ajuda deve ser realizada voltada para as pessoas e os recursos que realmente podem ajudar. A subescala da estratgia procura por ajuda auxilia a identificar o uso dessas estratgias pelos alunos. A Tabela 18 apresenta os quatro itens que formam a subescala, bem como a mdia e desvio padro das respostas fornecidas pelos alunos ao questionrio. A Tabela 19 e o Grfico 9 na pgina 133 apresentam os resultados distribudos por cada um dos itens da subescala. Observando os resultados apresentados nas tabelas referenciadas verificou-se que a maior dificuldade dos alunos est relacionada ao pedido de ajuda quando o contedo difcil e solicitao ao professor para esclarecer pontos que no foram compreendidos. Pesquisa realizada por Abreu (2011) apresentou que um dos benefcios do uso das plataformas sociais para apoiar o processo de ensino-aprendizagem era que o ambiente funcionava como uma extenso da sala de aula e os alunos tinham mais oportunidade de questionar o professor sobre dvidas e assuntos que no tinham entendido. Durante o estudo observacional realizado nesta tese os alunos tambm relataram que a plataforma ajuda a fazer perguntas ao professor, uma vez que o tempo da aula pequeno e muitas vezes no suficiente para tirar todas as dvidas. Na seo 4.1 temos o recorte da fala de um aluno e a seguir apresentamos a fala de outro aluno.
A6 - O tempo da aula muito pequeno. No d pra perguntar o que agente quer... no Redu ficou mais fcil agente pode perguntar sempre que precisar.

Tabela 18 - Dados estatsticos da subescala procura por ajuda. Itens da Subescala 9. Mesmo que eu tenha dificuldade em aprender a matria, eu tento fazer o trabalho sozinho, sem pedir ajuda de ningum. 27. Sempre solicito ao professor para esclarecer os conceitos que eu no entendi. 37. Quando eu no entendo o contedo da matria, sempre peo ajuda a outro colega de classe 44. Eu tento identificar colegas de classe a quem eu posso pedir ajuda na sala, se necessrio. Mdia Desvio padro

3,90

2,03

4,73 5,18 5,62

2,02 1,87 1,79

132

O primeiro item sobre a predisposio do aluno em procurar por ajuda diante de um contedo difcil. Para este item 38,10% dos alunos selecionou as opes de 5 a 7, 14,88% a opo 4 e 47,02% selecionou as opes de 1 a 3 apontando esse comportamento como no sendo totalmente verdadeiro. Em relao a solicitar ao professor para tirar dvidas sobre conceitos no compreendidos 58,34% selecionou as opes de 5 a 7, 11,90% a opo 4 e 28,76% as opes entre 1 e 3. As respostas questo 37 apontam que 70,83% dos alunos solicitam ajuda aos colegas de classe para ajudar a aprender um determinado contedo. A procura por ajuda considerada uma das estratgias importantes pois tambm envolve a escolha das pessoas a quem pedir ajuda. O aluno autorregulado deve buscar ajuda com pessoas e recursos confiveis. Em relao a identificao de colegas de classe a quem se pode recorrer caso seja necessrio pedir ajuda 77,97% dos alunos selecionaram as opes de 5 a 7, apontando esse comportamento como presente em seus hbitos de estudo.
Tabela 19 - Distribuio da frequncia da subescala procura por ajuda. Itens da subescala procura por ajuda Escala 9 27 37 1 2 3 4 5 6 7 27 20 32 25 17 21 26 16,07% 11,90% 19,05% 14,88% 10,12% 12,50% 15,48% 13 21 16 20 22 30 46 7,74% 12,50% 9,52% 11,90% 13,10% 17,86% 27,38% 11 9 15 14 31 31 57 6,55% 5,36% 8,93% 8,33% 18,45% 18,45% 33,93% 8 8 10 11 19 33 79

44 4,76% 4,76% 5,95% 6,55% 11,31% 19,64% 47,02%

Os alunos que buscam gerenciar seu processo de aprendizagem so pessoas que procuram por ajuda a fim de melhorar a qualidade da sua aprendizagem. A busca por ajuda uma caracterstica de indivduos autnomos, que tem iniciativa diante das dificuldades que surgem e so perseverantes, isto , buscam completar a atividade independente do contexto e da situao. Logo, a importncia de projetar ambientes de aprendizagem que possam proporcionar o desenvolvimento desta estratgia.

133

Grfico 9 - Distribuio da frequncia da subscala procura por ajuda.

7 6 5 P44 4 3 2 1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 P37 P27 P9

Discusso dos resultados das estratgias de gesto de recursos As estratgias de gesto de recursos, mostram o indivduo administrando o seu tempo de estudo, o ambiente, o grau de esforo investido no processo de aprendizagem, bem como a atitude coerente de buscar ajuda quando necessrio. Os resultados na subescala de estratgias de gesto de recursos (Tabela 20) evidenciam que os alunos apresentam dificuldades em gerenciar os recursos que possuem para a atividade de aprendizagem. Uma gesto eficiente conduz ao alcance de bons resultados e uma melhor regulao do processo de aprendizagem. Segundo Pintrich e Garcia (1991) o uso mais frequente de estratgias de elaborao e de organizao de estratgias, junto com as estratgias de autorregulao metacognitiva e estratgias de gesto de recursos conduz os alunos a uma aprendizagem mais eficiente. Logo a importncia de apoiar o desenvolvimento dessas estratgias a fim de possibilitar que os alunos obtenham os resultados desejados nas suas atividades de aprendizagem. Alunos autorregulados so pr-ativos e assumem o direcionamento de seu processo de aprendizado, concentrando sua ateno e esforos na atividade de aprendizagem na qual est envolvido.

134
Tabela 20 - Mdia de respostas de 1 a 4 por subescala. Subescala Tempo e ambiente de estudo Regulao do esforo Aprendizagem com colegas Procura por ajuda Mdia 38,99% 50,00% 60,91% 38,69%

A partir dos resultados apresentados na Tabela 20 observamos que a aprendizagem com colegas um comportamento que precisa ser desenvolvido nos indivduos. importante que os alunos tomem conscincia que tarefas difceis podem ser mais facilmente resolvidas quando realizada em grupos. A observao dos colegas ajuda ao aluno aprender a realizar a tarefa e perceber do que capaz (SCHUNK, 1994). Alm de favorecer que o aluno tenha um feedback do comportamento do colega e a partir desse retorno possa realizar uma autoavaliao do seu comportamento e fazer os ajustes necessrios para que consiga realizar a tarefa e melhorar o seu desempenho. Os resultados tambm mostram a necessidade de incentivar os alunos a realizarem esforos com maior intensidade e a serem mais perseverantes nas atividades de aprendizagem. Essa atitude precisa ser desenvolvida principalmente em relao ao estudo de contedos considerados desinteressantes. Para que essa mudana acontea importante que os alunos tenham estabelecido na etapa de planejamento da atividade de aprendizagem metas claras e fceis de serem monitoradas. Em relao ao tempo e ambiente de estudo observamos que a maior dificuldade dos alunos est relacionada ao uso e gerenciamento do tempo para as atividades de aprendizagem. Dessa forma, necessrio que os alunos adquiram hbito de planejar suas atividades. Para isso o aluno deve saber o tempo que cada atividade demanda e o tempo que ele tem disponvel para realizar cada atividade. O planejamento com antecedncia de todas as atividades uma habilidade que ajuda na regulao do aprendizado tendo em vista que reduz o estudo apenas na semana de provas e diminui as dificuldades de concentrao para aprender o contedo devido falta de tempo para organizar o que vai ser estudado e quais recursos sero utilizados. A procura por ajuda uma estratgia importante mas o aluno ao utiliz-la deve saber que to importante quanto buscar ajuda saber quem procurar para pedir ajuda.

135

4.3 Ferramentas que apoiam a autorregulao: anlise de competidores


A anlise dos competidores foi realizada segundo a metodologia proposta por Porter (1986). Inicialmente foram selecionados os competidores, que nesta tese so as ferramentas de apoio ao planejamento e organizao das atividades de aprendizagem. A seleo dos competidores para avaliao foi realizada baseada na repercusso acadmica e comercial dos software analisados. A anlise dos software concorrentes permitiu que boas prticas pudessem ser pesquisadas e incorporadas ao modelo da ferramenta de schedulling, bem como, oportunizou o surgimento de novas ideias para o design da interface. Assim, foram selecionados os seguintes software: Pocket Schedule - Classes, Exams & Assignments da BlueTags, School & Stuff da Kiwi Objects, iStudiez da iStudiez Team, School Assistant da Gil Castro, Tarefa de Casa da klwinkel.com Android App development, MySchoolManager da Simone Casagrande, SchoolHelper da ONEdroid, Remember The Milk e o Grades: Student Organizer da Android Infinity. A anlise destes software foi necessria para a coleta e anlise das informaes (requisitos) sobre os recursos existentes nestes ambientes que fornecem apoio s atividades de autorregulao da aprendizagem. A anlise dos competidores foi feita considerando os seguintes aspectos: incluso do planejamento da disciplina pelo professor, agenda individual do aluno, declarao de metas, acompanhamento de metas, colaborao, monitoramento do progresso das atividades, visualizao do desempenho de colegas e facilidade de uso. Esses aspectos foram definidos a partir dos preceitos do modelo de autorregulao da aprendizagem de Zimmerman e do modelo de autorregulao da aprendizagem de Pintrich. Os dois modelos destacam a necessidade do indivduo planejar sua atividade de estudo antes de iniciar a mesma. Segundo Zimmerman (2000) a definio de metas fundamental para que o indivduo possa relacionar os resultados alcanados com os resultados planejados e dessa forma possa refletir sobre o alcance do planejado. O acompanhamento das metas ao longo da execuo da atividade de aprendizagem apoia o aluno no direcionamento de suas atividades e nas mudanas de comportamento necessrias para obter um desempenho cada vez melhor. Dessa forma, o uso de uma agenda individual para planejamento e a disponibilizao de um espao para definio e acompanhamento das metas e monitoramento do progresso da atividade fundamental para apoiar o desenvolvimento de estratgias de autorregulao da aprendizagem no indivduo.

136 A colaborao e acompanhamento do desempenho dos colegas so importantes tambm para ajudar o indivduo no direcionamento de suas atividades de aprendizagem. Dessa forma, conforme apresentado na seo 1.4.1 p. 55, as habilidades necessrias ao processo de autorregulao da aprendizagem podem ser desenvolvidas de modo mais eficiente em ambientes que promovam a colaborao entre os indivduos participantes. A busca por ajuda e gerenciamento de tempo so exemplos de atividades que podem ser potencializadas nestes ambientes. a. Pocket Schedule Lite - Classes, Exams & Assignments Este software foi desenvolvido tendo como pblico alvo pais, professores e alunos. O objetivo deste programa ajudar a organizar as disciplinas, as aulas e demais compromissos (Figura 11). Em relao aos cursos, o software possibilita cadastrar todas as disciplinas, cada uma com cor e cone diferenciados. Tambm permite inserir todas as aulas das disciplinas. Caso deseje, o usurio pode cadastrar compromissos extracurriculares. Ele tambm possibilita um gerenciamento das atividades cadastradas, os compromissos podem ser agrupados por tipo de tarefa, por data, por curso, por prioridade. Desta forma, o usurio seleciona qual categoria de compromissos deseja visualizar. O software possui um recurso de notificao que permite que o usurio defina a notificao geral de todas as atividades e alarmes individuais.
Figura 11 - Tela de Visualizao da Agenda e dos Compromissos.

As principais caractersticas do software so gerenciamento de diferentes semestres e feriados, possibilidade de incluir informaes sobre professores de cada

137 disciplina, permite organizar compromissos por grupo, notificaes/alertas das aulas e compromissos, possibilidade ver todos os eventos agrupados por dia. Dentre os pontos fracos, destacamos no possibilitar a colaborao pois apesar de ter trs pblicos alvos, os mesmos no interagem. uma agenda individual que no possibilita a interao entre usurios ou grupos de usurios. O Quadro 15 apresenta as caractersticas do software bem como o resultado da avaliao das funcionalidades.

138

Quadro 15- Itens avaliados do competidor Pocket Schedule. Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Pblico Alvo Integrao com dispositivos mveis Pontos Fortes S BlueTags Existe verso gratuita (Qtd de aulas -4 - e 1 semestre) e verso paga ($0.99 Apple Store) iOS 5.0 or Later Educao Professores , Alunos e Pais iPhone e iPad Ajuda a organizar cursos, aulas e avaliaes. Permite visualizaes semanais das atividades. Organiza tarefas por data, curso, ou por prioridade. Possui alertas. Alarmes podem ser configurados por Aulas ou tarefas. Interface. No permite colaborao. Professores, alunos e pais usam para gerenciar aulas, notas e tarefas. Porm, no h colaborao no software. No possibilita estabelecimento de metas. No possibilita acompanhamento e cadastro de notas. Avalio S S N N N Usurio tem como colocar todas as tarefas que ir realizar no perodo, mas no como definir os objetivos e metas por trs de cada atividade que ser realizada. N N S N N N N tima. Fcil de usar. N Possui alertas para compromissos. Alertas podem ser configurados por aula ou por tarefa. Permite que usurio inclua suas tarefas. Cada tarefa possui: nome, descrio, data. Permite visualizar as tarefas por: dia ou ms Na verdade o professor pode incluir suas atividades, porm o aluno no visualliza pois a ferramenta no possibilita colaborao. Informao Obtida

Pontos Fracos

Funcionalidade Plano Individual de Trabalho Visualizao do Plano Individual de Trabalho Incluso Planejamento Professor Visualizao do Planejamento do Professor por Alunos Incluso sugesto tempo e estratgias pelo Professor Declarao de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualizao de Metas dos Colegas Visualizao de Progresso dos Colegas Relatrios de Progresso Individual Visualizao de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaborao

139

b. School & Stuff Este software foi desenvolvido tendo como pblico alvo os pais e professores. O programa possibilita o acompanhamento e monitoramento do progresso de cada indivduo cadastrado, bem como uma viso clara e objetiva de todas as atividades realizadas pelos mesmos. School & Stuff permite que para cada indivduo sejam cadastrados nome, endereo, telefone, dados da instituio onde estuda, todas as aulas, e atividades extracurriculares que realiza.
Figura 12 - Visualizao dos indivduos cadastrados.

O software tambm possibilita o acompanhamento e evoluo das notas do indivduo em um perodo, permitindo o acompanhamento do desempenho de cada aluno. Para cada aluno cadastrado no sistema possvel visualizar graficamente a evoluo dos mesmos (Figura 13).
Figura 13 - Visualizao do grfico de desempenho individual.

140 Como pontos fracos destacamos no permitir a colaborao e o fato do professor ter que cadastrar os dados de cada aluno individualmente. Apesar do excelente acompanhamento do desempenho de cada indivduo, o professor no ter tempo e condies de manter a agenda de cada aluno individualmente e as notas dos mesmos. muito interessante para os pais uma vez que possibilita o acompanhamento do desempenho e de todas as atividades de cada um de seus filhos. O Quadro 16 apresenta as caractersticas do software bem como o resultado da avaliao das suas funcionalidades.

141
Quadro 16 - Itens avaliados do competidor School & Stuff.

Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Pblico Alvo Integrao com dispositivos mveis

Informao obtida Kiwi Objects Tem verso lite gratuita (limita a 10 notas e 10 atividades por aluno) e paga $2.99 Ios 5. Produtividade Pais e professores S iPhone e iPad Ajuda pais e professores a gerenciarem dados sobre alunos, visualizar graficamente a situao de cada um, lembretes dos eventos, acompanhamento grfico da evoluo das notas. No permite colaborao. mais til para pais. Muito dificil para professores, pois ele ter que cadastrar indivudalmente as atividades para todos os seus alunos. No foi feito para que os alunos possam ver planejamento. Avaliao S S N N N N N S S N N S S Fcil de usar N Para pais ou professores Encontramos muitas mensagens dos usurios informando que apesar de existir no funciona. No voltado para alunos. O aluno pode cadastrar a agenda da disciplina em sua agenda. Mas o professor no consegue. Pais ou professores podem cadastrar todas as atividades para um determinado aluno

Pontos Fortes

Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualizao do Plano Individual de Trabalho Incluso Planejamento Professor Visualizao do Planejamento do Professor por Alunos Incluso sugesto tempo e estratgias pelo Professor Declarao de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualizao de Metas dos Colegas Visualizao de Progresso dos Colegas Relatrios de Progresso Individual Visualizao de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaborao

c. iStudiez Este software tem como pblico alvo alunos, pais e professores. uma agenda acadmica que possibilita a organizao e planejamento das atividades acadmicas e extracurriculares. Apesar de ser voltado para os universitrios pode ser utilizado por

142 alunos de qualquer nvel de ensino, uma vez que todas as informaes so cadastradas pelos usurios. As principais funcionalidades do software so listadas a seguir: Resumo das atividades dirias, que vai sendo atualizado durante o dia; Um mdulo que possibilita o planejamento e gerenciamento das atividades de uma disciplina; Possibilita visualizar as atividades cadastradas por ordem de prioridade, data, contedo, e por tarefas j concludas; Cadastro de notas que permite que o usurio acompanhe o seu desempenho em cada disciplina.
Figura 14 - Visualizao das atividades do dia.

O software possibilita que se cadastre os professores e colegas de classe, e relacione os mesmos com as disciplinas. Porm, no possvel que colegas e professores visualizem a agenda. Apesar da possibilidade de visualizao de todas as atividades j concludas, o software no permite o cadastro de metas e a visualizao grfica das metas que foram alcanadas e no alcanadas. O Quadro 17 apresenta as caractersticas do software bem como o resultado da avaliao das suas funcionalidades.

143

Quadro 17 Itens avaliados do competidor iStudiez. Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Pblico Alvo Integrao com dispositivos mveis Pontos Fortes Pontos Fracos S iStudiez Team Existe verso gratuita e verso paga ($2.99 Apple Store) iOS, Android, Mac OS Produtividade alunos, professores e pais Iphone, Ipad, Android. Planejamento individual do aluno. No possibilita a colaborao, no trabalha com metas. Informao Obtida

Funcionalidade Plano Individual de Trabalho Visualizao do Plano Individual de Trabalho Incluso Planejamento Professor Visualizao do Planejamento do Professor por Alunos Incluso sugesto tempo e estratgias pelo Professor Declarao de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualizao de Metas dos Colegas Visualizao de Progresso dos Colegas Relatrios de Progresso Individual Visualizao de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaborao S S S N N N N N S N N N N Fcil de usar. N Funciona muito bem. O aluno pode configurar por grupos e tipos de compromissos. Usurio tem como colocar todas as tarefas que ir realizar no perodo, mas no como definir os objetivos e metas por trs de cada atividade que ser realizada. O aluno pode cadastrar a agenda da disciplina em sua agenda. Mas o professor no consegue.

d. School Assistant um software desenvolvido com a finalidade de permitir que os alunos tenham a possibilidade de organizar suas atividades acadmicas. Este aplicativo possibilita guardar o horrio das disciplinas, registar as datas de provas e trabalhos, cadastrar

144 alertas para as atividades, registrar frias e feriados, registar as notas das disciplinas e visualizar grficos de desempenho. Os grficos de desempenho podem ser gerados a partir das mdias por disciplina, mdias por disciplina num semestre, mdia por semestre, mdia por semestre de uma disciplina e notas finais (Figura 15). A visualizao grfica importante no processo de autorregulao da aprendizagem, uma vez que possibilita que o aluno identifique as disciplinas que precisa melhorar. Desta forma, o aluno pode realizar ajustes em seu planejamento de estudos, dedicando mais tempo as disciplinas que apresenta maior dificuldade.
Figura 15 - Visualizao do grfico de desempenho.

Este aplicativo apresenta diversas funcionalidades teis para apoiar a autorregulao da aprendizagem, porm no possibilita a colaborao entre pares, e o acompanhamento do professor. O Quadro 18 apresenta as caractersticas do software bem como o resultado da avaliao das suas funcionalidades.

145

Quadro 18 - Itens avaliados do competidor School Assistant.

Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Pblico Alvo Integrao com dispositivos mveis S

Informaes obtidas Gil Castro Existe verso gratuita e verso paga ($2.35 MarketAndroid) Android 1.5 ou Superior Educao Alunos Android Alertas conforme a proximidade de prazos das datas de testes e trabalhos; coloca o telefone no silencioso durante o horrio das aulas. O aplicativo acessa a lista de contatos para associar pessoas grupos de trabalho. possvel acompanhar o desempenho da disciplina atravs da visualizao de um grfico. No permite colaborao. No possibilita estabelecimento de metas. Observaes S S N N N N N N S N N S N Interface pouco intuitiva N possvel acompanhar, atravs de um grfico, o desempenho nas disciplinas. Possui alertas para compromissos. Alertas podem ser configurados por aula ou por tipo de atividade. Usurio tem como colocar todas as tarefas que ir realizar no perodo, mas no como definir os objetivos e metas por trs de cada atividade que ser realizada. Permite que usurio inclua as disciplinas. Para cada disciplina pode ser includo: horio das aulas, atividades e provas. Permite visualizar as tarefas por dia ou ms

Pontos Fortes

Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualizao do Plano Individual de Trabalho Incluso Planejamento Professor Visualizao do Planejamento do Professor por Alunos Incluso sugesto tempo Professor Declarao de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualizao de Metas dos Colegas Visualizao de Progresso dos Colegas Relatrios de Progresso Individual Visualizao de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaborao

146

e. Tarefa de Casa O software tarefa de casa permite que o aluno cadastre todas as atividades e horrios. O aplicativo possui cinco telas principais conforme Figura 16, sendo um menu principal onde o aluno pode visualizar todas as funcionalidades do software, uma tela que apresenta a lista de todas as atividades cadastradas organizadas por data e por atividades ainda no concludas, um tela que apresenta a listagem de todas as provas e atividades avaliativas cadastradas organizadas por data, uma tela que apresenta a grade de horrios diria, e por fim uma tela com o horrio da semana.
Figura 16 Tela principal do software tarefa de casa.

Todas as atividades so cadastradas pelo aluno ou pelo professor, porm no possvel colaborao entre os usurios. O software apresenta vrias funcionalidades para apoiar o planejamento e organizao das atividades, porm todas individualmente. O Quadro 19 apresenta as caractersticas do software bem como o resultado da avaliao das suas funcionalidades.

147

Quadro 19 - Itens avaliados do competidor tarefa de casa.

Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Pblico Alvo Integrao com dispositivos mveis Pontos Fortes S Klwinkel.com

Informaes obtidas

Existe verso gratuita (MarketAndroid) Android 1.6 ou Superior Educao Alunos e Professores Android Oferta alertas conforme a proximidade de prazos das datas de testes e trabalhos; possvel acompanhar o desempenho da disciplina ao inserir as notas; Horrios de Aulas; Tarefas de casa; Boletim; Beckup dos dados do aplicativo para o DropBox; criar lista de feriados; widgets. No permite colaborao. No possibilita estabelecimento de metas. Observaes S S N N N N N N S N N S N tima. Fcil de usar. N possvel acompanhar, atravs de um grfico, o desempenho em cada disciplina cadastrada Possui alertas para compromissos. Alertas podem ser configurados por aula ou por tarefa. Usurio tem como colocar todas as tarefas que ir realizar no perodo, mas no como definir os objetivos e metas por trs de cada atividade que ser realizada. Permite que usurio inclua suas disciplinas. Em cada disciplina pode ser includo: horrio das aulas, atividades e provas. Permite visualizar as tarefas por: dia ou ms O professor pode incluir suas atividades, porm o aluno no visualliza pois a ferramenta no possibilita colaborao.

Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualizao do Plano Individual de Trabalho Incluso Planejamento Professor Visualizao do Planejamento do Professor por Alunos Incluso sugesto tempo Professor Declarao de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualizao de Metas dos Colegas Visualizao de Progresso dos Colegas Relatrios de Progresso Individual Visualizao de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaborao

148

f. MySchoolManager O My School Manager um software que possibilita o planejamento e organizao das atividades acadmicas. Ele apresenta uma tela inicial atravs da qual o usurio pode acessar o calendrio, notas, disciplinas e estatsticas. Para cada disciplina cadastrada o aluno pode inserir dados do professor, das aulas, provas e demais atividades, bem como o cadastro de lembretes. Tambm possvel cadastrar o contedo que ser tratado em cada uma das atividades (Figura 17) e adicionar notas. O aluno consegue registrar as notas obtidas nas atividades das disciplinas e acompanhar o mesmo atravs da tela de visualizao de suas notas (Figura 17).
Figura 17 Tela de visualizao de atividades dirias e tela de desempenho

Dentre as vrias caractersticas para apoiar a autorregulao destacamos a possibilidade do aluno adicionar o contedo e material que ser utilizado nas atividades de estudo. O software, assim como os anteriores, no possibilita que os alunos colaborem uns com os outros e tambm com professor. O Quadro 20 destaca as principais funcionalidades do software, bem como seus pontos fortes e fracos.

149

Quadro 20- Itens avaliados do competidor MySchoolManager.

Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Pblico Alvo Integrao com dispositivos mveis Pontos Fortes S

Informaes obtidas Simone Casagranda Existe verso gratuita e verso paga ($4.04 MarketAndroid) Android 1.6 ou Superior Educao Alunos e Pais Android possvel ter multi-usurio do sistema; Cada disciplina possui um espao especial dedicado, onde possvel inserir alm de calendrio de provas e tarefas, dados sobre o professor, lembretes de assuntos, foco de trabalho e outros; Widgets. No permite colaborao. No possibilita estabelecimento de metas. Observaes S S N N N S N N N N N N N Simples, permitindo uso amigvel. N Usurio tem como colocar todas as tarefas que ir realizar no perodo, mas no como definir os objetivos e metas por trs de cada atividade que ser realizada. Permite que usurio inclua suas disciplinas com as respectivas atividades. Permite visualizar os dados das tarefas cadastradas

Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualizao do Plano Individual de Trabalho Incluso Planejamento Professor Visualizao do Planejamento do Professor por Alunos Incluso sugesto tempo Professor Declarao de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualizao de Metas dos Colegas Visualizao de Progresso dos Colegas Relatrios de Progresso Individual Visualizao de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaborao

g. SchoolHelper um software que oferece funcionalidades para apoiar o planejamento, organizao e acompanhamento das atividades realizadas pelos alunos, conforme

150 Figura 18. O SchoolHelper oferece a opo do aluno cadastrar as tarefas de casa, de priorizar as mesmas e acrescentar anotaes que julgar importante para cada tarefa cadastrada. Quando concludas o aluno retorna e marca a tarefa de casa como cumprida. Essa funcionalidade ajuda o aluno a acompanhar a realizao de suas atividades. O software permite a incluso de anotaes com atividades, metas ou pendncias, as quais podem ser marcadas quando concludas. Ele tambm possibilita a visualizao das atividades por dia da semana e mensalmente (Figura 18).
Figura 18 Tela principal e tela de visualizao das tarefas em um dia da semana.

O Quadro 21 apresenta a descrio e a avaliao das funcionalidades voltadas para a autorregulao da aprendizagem. O ponto fraco deste software no possibilitar a visualizao grfica do esforo dos alunos e no permitir a colaborao entre colegas e com o professor da disciplina.

151

Quadro 21 - Itens avaliados do competidor SchoolHelper.

Dados Descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Pblico Alvo Integrao com dispositivos mveis S ONEDroid

Informaes obtidas

Existe verso gratuita (MarketAndroid) Android 1.6 ou Superior Educao Alunos Android Ajuda a organizar cursos, aulas e avaliaes. Permite visualizaes semanais das atividades. Organiza tarefas por data e curso. No permite colaborao. Alunos usam para gerenciar aulas, notas e tarefas. Porm, no h colaborao no software. No possibilita estabelecimento de metas. No possibilita acompanhamento e cadastro de notas. Observaes S S N N N S N N N N N N N Simples. Fcil de usar. N Usurio pode declarar metas nas anotaes e marcar as concludas. No apresenta visualizao grficas das metas concludas. Permite que usurio inclua suas tarefas de casa, atividades avaliativas(exames), anotaes e sistema de avaliao de cada disciplina cadastrada. Permite visualizar as tarefas por dia ou ms

Pontos Fortes

Pontos Fracos Funcionalidades

Plano Individual de Trabalho Visualizao do Plano Individual de Trabalho Incluso Planejamento Professor Visualizao do Planejamento do Professor por Alunos Incluso sugesto tempo Professor Declarao de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualizao de Metas dos Colegas Visualizao de Progresso dos Colegas Relatrios de Progresso Individual Visualizao de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaborao

152

h. Remember The Milk um software de gerenciamento de tarefas e de organizao de listas voltado para fins educacionais, pessoais e profissionais. O Remember The Milk possibilita gerenciar e monitorar atividades e metas. O software permite que o usurio adicione tarefas, para cada tarefa possvel adicionar notas, configurar prioridade, prazo de concluso, tempo estimado para realizar a tarefa, tags, local onde a tarefa ser realizada, possvel adiar a tarefa e compartilhar a tarefa com outros usurios (Figura 19). Tarefas compartilhadas so tarefas que sero realizadas em grupos. As mesmas aes podem ser realizadas com as atividades de estudo e profissionais. Dessa forma, possvel acompanhar a realizao das atividades conforme Figura 20.
Figura 19 - Tela de cadastro de tarefas do Remember The Milk.

Figura 20 - Tela de visualizao de todas as atividades.

O Quadro 22 mostra a descrio do software e os resultados obtidos a partir da avaliao das funcionalidades foco deste trabalho. Como pontos fracos identificamos a no existncia de grficos de visualizao das atividades cumpridas, atrasadas, enfim do desempenho alcanado. Tambm no possibilita a colaborao entre os indivduos.

153 possvel realizar uma tarefa em grupo, mas no possvel acompanhar o desempenho dos colegas.
Quadro 22 - Itens avaliados do competidor Remember The Milk.

Dados Descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Pblico Alvo Integrao com dispositivos mveis Pontos Fortes S

Informaes Obtidas Remember The Milk Verso gratuita Web e mvel Educao Alunos e Professores Android, iOS possvel agendar tarefas, inclusive as que devem ser realizadas em grupo. Na tela do usurio possvel visualizar todos os agendamentos do dia, atividades do dia seguinte e as que esto com o prazo vencido. No possibilita colaborao e visualizao de grficos de desempenho. Observaes S S N N N S S S S N N N N Interface intuitiva Em "Contatos", se adicionado outros usurios do Remember The Milk, possvel criar grupos e conversar entre os membros. Assim, quando uma tarefa for coletiva, pode mand-la a todos e manter constante atualizao sobre ela. Usurio tem como cadastrar metas, atravs do cadastro das notas com prazo Usurio tem como visualizar todas as metas cadastradas possvel adiar e alterar. Possui alertas para compromissos. Permite que usurio inclua suas atividades com horrios, prazo, prioridades, e anotaes. Permite visualizar as tarefas do dia atual, dia seguinte, vencidas e todas. A visualizao em forma de lista.

Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualizao do Plano Individual de Trabalho Incluso Planejamento Professor Visualizao do Planejamento do Professor por Alunos Incluso sugesto tempo Professor Declarao de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualizao de Metas dos Colegas Visualizao de Progresso dos Colegas Relatrios de Progresso Individual Visualizao de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface

Colaborao

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i. Grades: Student Organizer O software Grades: Student Organizer um aplicativo voltado para o gerenciamento das atividades acadmicas, a Figura 21 apresenta a tela com as principais funcionalidades. O software possibilita gerenciar atividades como aulas, avaliaes, criar listas de tarefas a fazer e gerenciar informaes das disciplinas.
Figura 21 - Visualizao da tela inicial.

O Quadro 23 apresenta todas as caractersticas do software e o resultado das funcionalidades avaliadas. possvel visualizar todas as atividades cadastradas por dia, semana e ms. Alm do gerenciamento das atividades possvel acompanhar graficamente o desempenho obtido nas disciplinas ao longo do perodo escolar. Em relao aos demais softwares citados neste trabalho, apresenta a vantagem de ser integrado com o google calendar. Porm, no possibilita a colaborao entre os indivduos, desta forma no possvel visualizar o desempenho e o planejamento de colegas.

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Quadro 23 - Itens avaliados do competidor Grades:Student Organizer.

Dados descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Pblico Alvo Integrao com dispositivos mveis Pontos Fortes S Android Infinity

Informaes obtidas

Verso paga ($1.70 MarketAndroid) Android 1.6 ou Superior Produtividade Alunos e Professores Android Ajuda a organizar cursos, aulas e avaliaes. Permite visualizaes semanais das atividades. Organiza tarefas por data e curso. Integrao do Google Calendar com lembretes teis e opes de importao de dados de computador No possibilita colaborao. No possibilita estabelecimento de metas. Observaes S S N N N S N N N N N N N Muito boa. Fcil de Usar N Usurio tem como colocar todas as tarefas que ir realizar no perodo Permite que usurio inclua suas atividades.Podem ser cadastradas vrios tipos de atividades. Permite visualizar as tarefas por: dia, semana ou ms

Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualizao do Plano Individual de Trabalho Incluso Planejamento Professor Visualizao do Planejamento do Professor por Alunos Incluso sugesto tempo Professor Declarao de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualizao de Metas dos Colegas Visualizao de Progresso dos Colegas Relatrios de Progresso Individual Visualizao de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaborao

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Apresentao dos resultados da anlise dos competidores O Quadro 24 apresenta um resumo das principais caractersticas destes softwares em relao aos critrios adotados e apresentados no incio desta seo, listados a seguir: incluso do planejamento da disciplina pelo professor, agenda individual do aluno, declarao de metas, acompanhamento de metas, colaborao com colegas e professores, monitoramento do progresso de suas atividades, visualizao do desempenho de colegas, facilidade de uso.

Quadro 24 - Comparao dos critrios dos competidores selecionados. Tarefa de School & Assistant Schedule Rememb N Manager School iStudiez School School Pocket Helper the Milk Grade N S S S S S N S S N N N N S er

Casa

Stuff

Planejamento professor

do

N S S N N N N S

N N N N N S N S

N S S N N N N S

N S S N N S N N

N S N N N S N S

N S S N N N N S

My

N S S S N N N S

Agenda do aluno Declarao metas Acompanhamento de metas Colaborao Monitoramento atividades Desempenho colegas Facilidade uso de

As ferramentas analisadas apontam para a ausncia de uma ferramenta que possibilite a colaborao entre alunos. Tambm no existe nas ferramentas a opo

157 dos professor disponibilizar aos alunos o planejamento da disciplina e acompanhar o desempenho de seus alunos.

4.4 Caracterizao do aluno de ensino mdio: criao de personas


A partir dos dados levantados foram elaborados personas buscando identificar e conhecer melhor o aluno do ensino mdio. Os personas foram criados de acordo com o modelo de Pruitt e Adlin (2006). A definio da persona, para esta pesquisa, emergiu da necessidade de identificar as principais caractersticas do aluno do ensino mdio regular, seu contexto e dificuldades de uso. As informaes sobre os usurios foram coletadas a partir dos questionrios socioeconmicos e da entrevista semiestruturada realizada com os alunos durante o estudo observacional. A partir dos dados coletados foi criado o persona, personagem fictcio que possui nome, imagem, e caractersticas dos alunos reais. O persona apresenta caractersticas que auxiliam na compreenso do usurio real. A estrutura utilizada na concepo do persona apresenta caractersticas contextual, motivacional, tecnolgica e comportamental (AQUINO JUNIOR, 2008). No contexto so apresentadas informaes sobre idade e situaes do cotidiano. As caractersticas motivacionais descrevem as razes que movem o indivduo a utilizar estratgias de aprendizagem e de gesto de recursos nos estudos. O perfil do indivduo relacionado ao uso de dispositivos tecnolgicos e suas dificuldades e facilidades descrito nas caractersticas tecnolgicas. Por fim, na criao do persona foram descritos o comportamento e expectativas dos indivduos sobre o uso de uma ferramenta de apoio a gesto de recursos dos estudos. Nesta pesquisa, foram criados dois personas de alunos do ensino mdio, um representando um aluno mais dedicado aos estudos e que j busca gerenciar seus recursos e utilizar estratgias de aprendizagem. O segundo perfil representa um aluno que no apresenta o hbito de gerenciar recursos. No encontramos diferenas significativas entre os indivduos do sexo masculino e do sexo feminino. Porm, como o pblico participante foi representado por 54% de alunos do sexo masculino e 46% de alunas do sexo feminino (Figura 22), optamos por criar um persona do sexo feminino e um persona do sexo masculino (Figura 23).

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Figura 22 Persona 1.

Vou estudar .... Eita !! Olha o que ela postou!!

Deixa ver o que t rolando aqui ....

Vou procurar isso no youtube!

Thas tem 15 anos. aluna regularmente matriculada em um Colgio de Ensino Mdio regular, onde est cursando o 1 ano. Gosta muito de esportes, de ir ao cinema e praia. Tem muitos amigos, e, como a maioria dos adolescentes de sua faixa etria, gosta de manter contato com todos eles, sempre que possvel, atravs de duas redes sociais: o Facebook e o Twitter. Costuma acessar a internet diariamente. Para isso, utiliza o notebook de sua casa ou seu celular. As atividades que Thas mais desenvolve na internet so: verificar e-mails, conversar com amigos e assistir a vdeos. Thas estuda a tarde. Pela manh, acorda cedo para estudar e para seus compromissos. Ela tem atividades fora de casa duas vezes na semana. A noite, depois da escola, Thas costuma estudar e organizar o material que ser utilizado no dia seguinte. Agora que iniciou o Ensino Mdio, ela comea a ter mais preocupaes com seus estudos, porquanto sabe que precisa se preparar para conseguir ingressar no curso e na universidade que deseja. Para isso, est buscando organizar seus estudos de modo mais sistemtico, razo pela qual adotou o uso de uma tabela, onde planeja o que vai estudar, o dia e o horrio. Como tem outros compromissos, alm da escola, Thas precisa organizar muito bem suas atividades semanais uma vez que ela tem se sentido sobrecarregada, pois o Ensino Mdio tem muitas disciplinas. Thas prefere estudar sozinha, mas sempre que tem dvidas anota as mesmas para que possa retirar as dvidas com colegas ou professores. Thas costuma fazer anotaes, organizando cada uma delas com palavra chaves. Ela gosta de buscar relacionar cada contedo que est estudando com conhecimentos prvios ou com outros contedos de outras disciplinas. Nessa perspectiva, est sendo incentivada por seus professores a empregar as mesmas tecnologias com as quais j est acostumada para apoiar o processo de aprendizagem e de organizao dos estudos. Alguns dos seus professores j fazem uso de uma plataforma social educacional, porm ainda algo desmotivador tendo em vista a demora de alguns professores e as dificuldades que eles ainda tm para utilizar essas tecnologias. Thas costuma usar o computador e a internet para ajudar nos estudos. Os recursos que ela mais utiliza so as vdeo aulas e blogs. Thas acha que seria interessante aprender usando uma plataforma social por meio da qual tivesse a oportunidade de estudar junto com seus colegas e ferramentas para ajudar a organizar e planejar suas atividades. Tambm lhe agrada muito a ideia de professores poderem ajud-la apresentando uma agenda das diciplinas contendo contedo e datas importantes e sugestes de recursos didticos, e principalmente, de estratgias de aprendizagem. Ela ficou muito empolgada com a possibilidade de poder registrar suas anotaes, elaborar esquemas dos seus estudos e, at, registrar clculos em um local de fcil acesso sempre para usar sempre que precisasse.

159
Figura 23 Persona 2.

Vou correr para fazer essa tarefa!

Chegou Email!

Deixa saber das novidades ....

Joo tem 17 anos. aluno matriculado em um colgio de ensino mdio regular, onde est cursando o 2 ano. Gosta muito de esportes e de sair com os amigos. Como a maioria dos adolescentes de sua faixa etria, gosta de manter contato com amigos, tambm, atravs da rede social facebook. Costuma acessar a internet diariamente para acessar a rede social e ficar conversando com amigos, assistindo vdeos e jogando. Para isso, utiliza o notebook de sua casa. Pela manh Joo fica em casa, ele costuma usar o computador e fazer as tarefas de casa. Normalmente ele precisa de no mximo 1 hora e 30 minutos para as tarefas de casa. Ele no costuma organizar o material e recursos necessrios para fazer a tarefa de casa nem para estudar nas semanas de prova. Logo, muitas vezes ele se levanta para pegar alguma coisa e termina distraindo-se fazendo outras atividades.Ele tambm tem dficuldades para escolher um contedo para estudar. Duas vezes na semana, pela manh ele participa de uma escolinha de esportes que tem em sua comunidade. Ele estuda no perodo da tarde, e quando sai da escola vai jogar futebol com amigos. noite, depois do jantar acessa novamente a rede social para conversar com amigos e jogar. Joo no costuma estudar diariamente. Ele s estuda nas semanas de prova. Porm, ele faz todas as tarefas de casa. O tempo dedicado as tarefas de casa de no mximo uma hora por dia. Joo no faz uso de agenda e no costuma organizar os estudos antes de iniciar. Estuda com os materias que o professor disponibilizou utilizando principalmente os livros da escola. Sempre que possvel, quando prximo das provas, Joo gosta de combinar para estudar com colegas de classe. Quando est estudando um contedo que no gosta muito ele sente-se logo desmotivado. Joo tambm sempre se esquece de anotar suas dvidas para retirar com professores ou colegas. Joo, quando estuda, gosta de fazer anotaes. S que na maioria das vezes no consegue ler as mesmas novamente por falta de tempo ou porque no consegue encontr-las. Joo costuma usar tecnologias apenas para seu entretenimento. Ele acha que as tecnologias podem ajudar na organizao dos estudos mas no sabe como fazer isso. Alguns de seus professores j usam redes ou blogs para disponibilizar contedo e tirar dvidas, porm, ele no se sente motivado tendo em vista a demora de alguns professores responderem aos questionamentos e de postagem de novos materiais e recursos. Joo acredita que seria interessante ter a possibilidade de aprender usando uma rede social por meio da qual tivesse a oportunidade de estudar junto com colegas. Ele acredita que o uso de uma ferramenta de apoio a organizao e planejamento de estudos pode ajud-lo a gerenciar melhor o tempo e o ambiente de estudo. Muitas vezes ele no tem tempo para rever suas anotaes ou mesmo no sabe o que estudar diariamente. Ento deixa para estudar na vspera da prova o contedo que o professor informa. Joo tem facilidades para usar tecnologias.

160

4.5 Identificao das atividades de autorregulao: elaborao de cenrios


Os cenrios foram criados a partir dos dados coletados no estudo observacional e na pesquisa de campo. Foram construdos cenrios utilizando narraes informais contendo uma breve descrio de cada uma das atividades. Para cada cenrio foram caracterizados os atores, seus objetivos, a comunidade no qual estavam inseridos, a diviso do trabalho, as regras e as ferramentas utilizadas, e o produto que se deseja alcanar ao concluir a atividade. Durante a elaborao dos cenrios buscou-se criar um conjunto de atividades que contemplasse o processo de autorregulao do indivduo desde o planejamento, monitoramento, autorreflexo e autoavaliao dos resultados alcanados. Para a criao dos cenrios organizamos as atividades dos indivduos em 5 etapas: 1. Agenda da disciplina 2. Estabelecer metas de aprendizagem 3. Agenda individual do aluno 4. Realizao da atividade de estudar 5. Monitoramento e autoavaliao dos resultados das atividades A agenda da disciplina deve ser elaborada pelo professor e deve conter informaes para apoiar o aluno na organizao e planejamento de seus estudos. Pelos resultados obtidos nos questionrios foi observado que os alunos apresentam dificuldades relacionadas gesto do tempo, principalmente quanto ao planejamento e organizao de suas atividades. Dessa forma, a agenda da disciplina serviria de apoio para o planejamento das atividades pelo aluno, inclusive no momento de definio de suas metas. A agenda da disciplina deve conter os seguintes dados: contedo da aula, data da aula, local da aula, horrio da aula, sugesto de recursos para estudar o contedo na plataforma e em outros ambientes, sugesto de estratgias de aprendizagem, sugesto de tempo de estudo, possveis formas de avaliao do contedo. Na agenda da disciplina tambm devem constar todas as datas importantes, como datas das atividades avaliativas, entregas de trabalho, listas de exerccios e atividades extraclasses. A agenda da disciplina deve ser automaticamente incorporada na agenda individual de cada um dos alunos. Os cenrios da etapa Agenda da disciplina so apresentados nas atividades 1, 2 e 3 (Apndice 7) e fazem parte da etapa de

161 planejamento do processo de regulao da aprendizagem do aluno. importante destacar que a agenda da disciplina servir como apoio fornecido pelo professor para que o aluno possa atravs das prximas atividades iniciar o processo de regulao do seu processo de aprendizagem. As informaes contidas na agenda da disciplina e inseridas automaticamente na agenda do aluno servem de apoio para auxiliar no planejamento do processo de aprendizado desde a definio de metas, organizao e planejamento de seus estudos at as estratgias de aprendizagem que sero utilizadas. Ao consultar sua agenda individual o aluno teria acesso a todas as informaes da disciplina, conforme j apresentadas. Desta forma, o aluno poderia definir as metas desejadas para a disciplina. Para cada meta importante que sejam estabelecidos prazos para cumprimento. Os cenrios da etapa Estabelecer metas de aprendizagem so apresentados nas atividades 5, 6, 7 e 8 (Apndice 7) e fazem parte, tambm, da etapa de planejamento do processo de autorregulao da aprendizagem. importante incentivar os alunos a definirem metas pois as mesmas servem de norte orientador durante a execuo das aes de cada atividade possibilitando o monitoramento e acompanhamento dos resultados alcanados. Desta forma, as metas vo orientar o aluno na organizao e planejamento das atividades, uma vez que as atividades a serem realizadas tero como motivao o alcance dos resultados desejados. A agenda individual do aluno uma ferramenta para ajudar na organizao do ambiente de estudo, na gesto do tempo e demais recursos. Para isso, importante que o aluno no momento do planejamento adicione informaes sobre local de estudo, horrio de incio e trmino das atividades de estudo, contedo que ser estudado, recursos que sero necessrios para o estudo, estratgias de aprendizagem que pretende utilizar, colegas com quem vai estudar caso o estudo no seja individual. Desta forma, as atividades de aprendizagem seriam organizadas e planejadas antes de sua concretizao. Os cenrios da etapa Agenda individual do aluno so apresentados nas atividades 9, 10, 11 e 12 (Apndice 7) e fazem parte, tambm, da etapa de planejamento do processo de autorregulao da aprendizagem. Depois de planejar a atividade de aprendizagem, inicia-se a realizao da mesma. importante que durante a execuo da atividade o aluno possa monitorar e acompanhar o desempenho obtido e comparar com os resultados desejados. Essa comparao pode ser feita tendo como referncia as metas estabelecidas durante o planejamento. A atividade de monitoramento realizada pelo prprio aluno, porm interessante que inicialmente o professor possa apoiar a realizao desta atividade. O

162 acompanhamento dos resultados deve ser realizado durante a execuo da atividade, e no apenas aps a concluso da mesma. Os cenrios da etapa de Monitoramento e autoavaliao dos resultados da atividade so apresentados nas atividades 16 e 17. O cenrio da atividade 16 mostra o aluno monitorando e acompanhando o seu prprio desempenho. Atravs de uma ferramenta de monitoramento, o aluno pode acompanhar graficamente o tempo que utilizou para estudar, o alcance de suas metas comparando o planejado com o realizado, e o desempenho obtido na realizao das atividades postadas pelo professor. Ao visualizar essas informaes o aluno inicia um processo de reflexo e autoavaliao a fim de verificar a necessidade de realizar ajustes para obter um desempenho melhor e at mesmo atingir suas metas, caso no esteja conseguindo. Ainda com a finalidade de monitorar o seu desempenho o aluno pode comparar seus resultados com os resultados de colegas, conforme cenrio da atividade 17. Atravs da visualizao das informaes do colega de tempo de estudo, alcance de metas e resultados nas atividades postadas pelo professor possvel que seja feito uma autoavaliao e mudanas sejam adotadas para melhorar o desempenho. O professor pode apoiar a etapa de Monitoramento e autoavaliao dos resultados da atividade atravs do acompanhamento do desempenho da turma, de grupos de alunos com maiores dificuldades ou com melhor desempenho, e de um aluno individualmente. Os cenrios das atividades 18, 19 e 20 apresentam o professor acompanhando o desempenho dos alunos e sugerindo mudanas que possam conduzir a melhoria dos resultados. Os cenrios tambm apresentam atividades relacionadas ao uso de estratgias de aprendizagem para apoiar os estudos. Os cenrios das atividades 14 e 15 apresentam recursos para dar suporte a estratgias de aprendizagem como elaborar resumos, mapas conceituais, esquemas e registrar clculos. Dessa forma, as atividades 14 e 15 apoiam a etapa de realizao das atividades do processo de autorregulao da aprendizagem. A seguir sero apresentadas as necessidades dos usurios que foram extradas dos cenrios acima referenciados. a. Necessidades da etapa de elaborao da agenda da disciplina Esta etapa formada pelas atividades de elaborao e manuteno da agenda da disciplina pelo professor. As atividades envolvidas so as de criao da agenda da disciplina, alterao de atividades cadastradas na agenda e excluso de atividades. O Quadro 25 apresenta os requisitos identificados nos cenrios das atividades 1, 2 e 3 (Apndice 7).

163

Quadro 25 - Requisitos identificados na etapa "agenda da disciplina".

Requisitos (RF 1.1) Cadastrar agenda de uma disciplina:

Descrio do Requisito O sistema deve possibilitar cadastrar a agenda de uma disciplina. Para cada atividade cadastrada na agenda da disciplina o professor deve informar: contedo, data da aula, local da aula, horrio da aula, sugesto de recursos no Redu, sugesto de recursos fora da plataforma Redu, sugesto de estratgia de aprendizagem, sugesto de tempo de estudo, formas de avaliao. Automaticamente a agenda da disciplina deve ser compartilhada com todos os alunos matriculados na disciplina sempre que houver incluso, modificao ou excluso na agenda. Aparecendo na agenda dos alunos como atividades da disciplina e destacadas por uma cor. O sistema dever notificar todos os alunos inscritos na disciplina que houve incluso, modificao ou remoo de atividades na agenda da disciplina. As notificaes devero ser feitas atravs de mensagem SMS. O sistema dever permitir que o professor faa modificaes na agenda como incluir, alterar e excluir atividades. Os alunos no podero fazer modificao na agenda da disciplina.

(RF 1.2) Compartilhar agenda com alunos:

(RF 1.3) Notificar aluno RF (1.4) Editar Agenda

b. Necessidades da etapa estabelecer metas de aprendizagem Esta etapa formada pelas atividades que envolvem a definio de metas por parte do aluno. As atividades desta etapa so definio de metas para uma disciplina, compartilhar metas com colegas, alterar metas cadastradas e excluso de metas. As metas devem ser cadastradas e agrupadas em grupos. importante que os alunos possam fazer uma autoavaliao sempre que uma meta for concluda. A autoavalio dos resultados alcanados apoia o processo de autorregulao da aprendizagem, uma vez que o aluno pode observar os itens que podem ser melhorados a fim de que o seu desempenho possa ser cada vez mais eficiente. O Quadro 26 apresenta os requisitos identificados nos cenrios das atividades 5, 6, 7, e 8 (Apndice 7).

164

Quadro 26 - Requisitos identificados na etapa "metas de aprendizagem".

Requisitos (RF 2.1) Cadastrar grupo de metas:

Descrio do Requisito O sistema deve permitir que o aluno crie um grupo de metas relacionado a uma disciplina

(RF 2.2) Cadastrar uma meta

O sistema deve permitir que o aluno crie uma meta e a insira em um grupo previamente cadastrado. No cadastro de cada meta o aluno deve informar a data final para alcana-la e o nmero de horas que deseja dedicar quela meta. Ao definir as atividades de sua agenda o sistema calcula a quantidade de horas que o aluno dedicar para cada uma das metas cadastradas. O sistema dever permitir que o aluno indique sua autoavaliao ao chegar data limite de uma meta. As opes devero ser Satisfatrio, Regular ou Insatisfatrio. Dever, tambm, ter uma opo para que o aluno insira algum comentrio. O sistema dever enviar notificao para o aluno no ambiente Web e via SMS de acordo com a antecedncia configurada pelo aluno de que a data final para cumprimento de uma meta determinada por ele chegou e que ele deve informar ao sistema se foi cumprida ou no.

(RF 2.3) Calcular prioridades para metas cadastradas (RF 2.4) Informar autoavaliao

(RF 2.5) Notificar aluno de data limite de meta

c. Necessidades da etapa agenda individual do aluno A agenda individual de cada aluno dever ser criada pelo prprio aluno, sendo que as atividades das disciplinas nas quais o aluno est matriculado so inseridas automaticamente na agenda. Porm, o aluno s poder modificar as atividades cadastradas por ele. Esta etapa contempla as atividades de criao da agenda atravs do cadastro das atividades, compartilhar a agenda com colegas, alterar e excluir atividades da agenda. O Quadro 27 apresenta os requisitos identificados a partir dos cenrios das atividades 9, 10, 11 e 12 (Apndice 7).

165

Quadro 27 - Requisitos identificados na etapa "agenda individual do aluno".

Requisitos (RF 3.1) Cadastrar evento em sua agenda:

Descrio do Requisito O sistema deve possibilitar o cadastramento de atividades na agenda do aluno. O aluno deve informar o tipo de atividade a ser cadastrado. Para cada atividade de estudo cadastrada na agenda o aluno deve informar: contedo que ser estudado, data, local, horrio, recursos que sero utilizados, estratgia de estudos, tempo de estudo, com quem vai estudar (sozinho ou em grupo), relacionar com metas e o tempo de antecedncia com o qual deseja ser lembrado da atividade. Para cada atividade extracurricular cadastrada na agenda do aluno deve informar: descrio da atividade, horrio, local, durao, lembretes com antecedncia desejada.

(RF 3.2) Editar Agenda (RF 3.3) Compartilhar Agenda (RF 3.4) Notificar de modificaes

O sistema dever permitir que o aluno faa modificaes nas atividades de sua agenda. O aluno poder alterar e excluir atividades cadastradas por ele. O sistema deve permitir que o aluno compartilhe a sua agenda com alguns colegas. O aluno pode compartilhar a agenda com todos os alunos matriculados na disciplina ou apenas com os colegas selecionados. O sistema deve notificar o professor sempre que o aluno fizer qualquer modificao na agenda. O sistema tambm deve notificar os colegas com os quais o aluno compartilha a sua agenda das modificaes que acontecerem. As notificaes sero enviadas via e-mail.

(RF 3.5) Notificar aluno de horrio de estudo (RF 3.6) Sugerir alterao de horrio

O sistema dever enviar notificao para o aluno nos ambientes Web de acordo com a antecedncia configurada pelo aluno para cada atividade. As notificaes enviadas devem lembrar o aluno da atividade agendada. O sistema dever sugerir ao aluno, caso o mesmo no tenha confirmado que estudou no horrio previsto, que ele transfira o evento para outra ocasio. A alterao dever ocorrer clicando e arrastando o evento daquele horrio de estudo para outro ponto no calendrio. O sistema dever notificar o aluno que ele no cumpriu a tarefa proposta pelo professor ou as atividades cadastradas por ele no prazo especificado. Esta notificao dever ser recebida atravs de SMS e tambm dever aparecer uma mensagem na pgina principal na web.

(RF 3.7) Notificar atraso

d. Necessidades da etapa realizao da atividade estudar Foram elaborados cenrios de atividades para dar suporte ao uso de estratgias de aprendizagem. Durante a atividade de estudar o aluno pode fazer uso de estratgias de aprendizagem para obter melhores resultados em seu processo de aprendizagem. As ferramentas propostas no presente trabalho so de elaborao de anotaes, diagramas e esquemas, e registros de clculos. Esta etapa formada pela atividade de estudar utilizando recurso da plataforma e pela atividade de estudar utilizando recurso

166 externo a plataforma. O Quadro 28 apresenta os requisitos identificados a partir dos cenrios das atividades 14 e 15 (Apndice 7).
Quadro 28 - Requisitos identificados na etapa de realizao da atividade estudar.

Requisitos (RF 4.1) Definir Status (RF 4.2) Listar realizao de atividades por Disciplina (RF 4.3) Informar Distraes (RF 4.4) Registrar Anotaes (RF 4.5) Elaborar Resumos (RF 4.6) Elaborar Mapa Conceitual ou Esquema (RF 4.7) Registrar Clculos (RF 4.8) Compartilhar registros (RF 4.9) Solicitar ajuda (RF 4.10) Notificar pedido de ajuda (RF 4.11) Registrar tempo de estudo

Descrio do Requisito O sistema deve possibilitar que o aluno defina seu status como Estudando e depois volte a situao anterior. O sistema dever possibilitar que o aluno visualize uma lista contendo todas as disciplinas nas quais est matriculado. Nesta lista sero exibidas todas as atividades realizadas por disciplinas e sero destacadas as atividades em atraso. O sistema dever possibilitar que o aluno registre as distraes que ocorreram durante seus estudos. O sistema dever possibilitar que o aluno registre anotaes. O sistema dever possibilitar que o aluno elabore resumos de assunto que est estudando ou relativo a algum recurso utilizado. O sistema dever possibilitar que o aluno elabore um mapa conceitual ou esquemas do contedo que est estudando. O sistema dever possibilitar que o aluno registre seus clculos enquanto estuda. O sistema dever possibilitar que o aluno compartilhe suas anotaes, resumos, mapas conceituais e clculos com colegas. O sistema dever possibilitar que o aluno pea ajuda ao professor ou colegas enquanto estuda. O sistema dever notificar o professor e colegas via dispositivo mvel quando algum outro ator (aluno ou professor) pedir ajuda para ele. O sistema dever possibilitar que o tempo de estudo do aluno seja registrado. o sistema dever permitir que o aluno informe sua dedicao a cada recurso proposto. Esta informao dever ser detectada automaticamente caso o recurso seja um arquivo de udio ou vdeo na rede. No caso dos demais tipos de arquivo e arquivos que no estejam na plataforma, o aluno informar o tempo dedicado disparando a contagem a partir do incio do estudo e parando ao finalizar. O sistema dever possibilitar que o aluno cadastre recursos externos utilizados e relacione o mesmo com o respectivo mdulo da disciplina. No cadastro do recurso deve ser informado o nome, o tipo do recurso e a referncia.

(RF 4.12) Cadastrar recurso externo utilizado

167 Os cenrios das atividades 4 e 13 so cenrios de apoio a atividade de aprendizagem. O cenrio da atividade 4 apresenta o professor disponibilizando recursos para apoiar os estudos, e o cenrio da atividade 13 apresenta o aluno fornecendo um retorno sobre o recurso utilizado. O Quadro 29 apresenta os requisitos identificados a partir dos cenrios das atividades 4 e 13 (Apndice 7).
Quadro 29 - Requisitos identificados em atividades de apoio etapa de realizao da atividade estudar.

Requisitos (RF 4.13) Relacionar recurso com evento da agenda da disciplina (RF 4.14) Listar todos os recursos cadastrados (RF 4.15) Notificar aluno sobre comentrios ao que ele escreveu RF (4.16) Notificar aluno da publicao de recursos

Descrio do Requisito O sistema deve permitir que o professor, ao cadastrar um recurso, relacione o mesmo com algum evento cadastrado na agenda da disciplina. O sistema deve permitir que o aluno tenha acesso a lista com todos os recursos cadastrados de uma determinada disciplina. o sistema dever notificar o aluno via e-mail quando algum outro ator (aluno ou professor) escrever um comentrio sobre algo que o aluno tenha publicado. O sistema dever notificar o aluno via e-mail e SMS sempre que o professor publicar um novo recurso na plataforma Redu.

e. Necessidades da etapa de monitoramento e autoavaliao dos resultados das atividades A etapa de monitoramento e autoavaliao importante no processo de autorregulao pois o momento no qual o aluno vai realizar os ajustes necessrios para melhorar seu desempenho. Os cenrios criados tm a finalidade de fornecer subsdios para o aluno monitorar seu comportamento e aes durante todo o processo de aprendizagem e dessa forma ter a possibilidade de autorregular sua aprendizagem. Os cenrios das atividades 16 e 17 tratam do monitoramento realizado pelo prprio indivduo. A atividade 16 trata do prprio aluno monitorando seu desempenho a partir da visualizao de seus grficos de desempenho. Na atividade 17 o indivduo observa o desempenho de colegas, e a partir dos resultados obtidos por eles ajusta suas metas e motivaes. O Quadro 30 apresenta os requisitos identificados na etapa monitoramento e autoavaliao dos resultados das atividades realizada pelo prprio indivduo.

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Quadro 30 Requisitos identificados na etapa monitoramento e autoavaliao dos resultados das atividades realizada pelo prprio indivduo.

Requisitos (RF 5.1) Solicitar ajuda (RF 5.2) Notificar pedido de ajuda (RF 5.3) Registrar tempo de estudo

Descrio do Requisito O sistema dever possibilitar que o aluno pea ajuda ao professor ou colegas enquanto estuda. O sistema dever notificar o professor e colegas via dispositivo mvel quando algum outro ator (aluno ou professor) pedir ajuda para ele. O sistema dever possibilitar que o tempo de estudo do aluno seja registrado. o sistema dever permitir que o aluno informe sua dedicao a cada recurso proposto. Esta informao dever ser detectada automaticamente caso o recurso seja um arquivo de udio ou vdeo na rede. No caso dos demais tipos de arquivo e arquivos que no estejam na rede, o aluno informar o tempo dedicado disparando a contagem a partir do incio do estudo e parando ao finalizar. O sistema dever produzir um grfico mostrando o tempo que o aluno investiu semana a semana e ms a ms na realizao das atividades. O tempo do aluno obtido a partir do somatrio tempo dedicado ao uso dos recursos declarados em cada tarefa realizada pelo aluno enquanto estuda. O sistema dever possibilitar que o aluno compartilhe o seu grfico de desempenho, contendo o tempo investido nas atividades, com os colegas. O sistema dever produzir um grfico do tempo dediciado do colega selecionado semana a semana e ms a ms. O aluno s poder visualizar o grfico do colega que compartilhar o mesmo com ele.

(RF 5.4) Visualizar grfico individual

(RF 5.5) Compartilhar grfico de desempenho (RF 5.6) Visualizar grfico de colega

O professor tambm pode monitorar o desempenho da turma e de alunos individualmente. O monitoramento do professor, apresentado nos cenrio das atividades 18, 19 e 20, apoia o desenvolvimento de habilidades metacognitivas nos alunos. O cenrio da atividade 18 apresenta o professor monitorando o desempenho de toda a turma e fornecendo feedback sobre o desempenho para que os alunos possam refletir e ajustar seus objetivos. O cenrio 19 representa a atividade do professor monitorando o desempenho de um aluno individualmente. Caso acredite ser necessrio, o professor pode elaborar sugestes para apoiar o aluno e ajud-lo na melhoria do desempenho. O professor pode sugerir mudanas e ajustes nas metas, na agenda, no uso de estratgias de aprendizagem e sugerir recursos de aprendizagem. O Quadro 31 apresenta os requisitos identificados na etapa monitoramento e autoavaliao dos resultados das atividades realizado pelo professor para apoiar o aluno no processo de autorregulao da aprendizagem.

169
Quadro 31 Requisitos identificados na etapa monitoramento e autoavaliao dos resultados das atividades realizado pelo professor

Requisitos (RF 6.1) Listar alunos

Descrio do Requisito O sistema dever possibilitar que o professor visualize uma lista com todos os alunos matriculados em uma determinada disciplina. Nesta lista estaro destacados os alunos com atividades em atraso. O Sistema dever notificar o professor via SMS e web que est no perodo de verificar o desempenho dos alunos na seo Monitorar. O aviso dever conter um apontador para a visualizao dos grficos de desempenho da turma. O Sistema dever possibilitar que o professor faa uma busca das atividades propostas por ele entre duas datas especificadas. Por padro, as datas definidas so o primeiro dia de aula e a data atual. A resposta do sistema dever ser uma lista com todas as atividades naquele perodo. O sistema dever produzir um grfico mostrando o tempo que o aluno investiu semana a semana e ms a ms na realizao das atividades. O tempo do aluno obtido a partir do somatrio tempo dedicado ao uso dos recursos declarados em cada tarefa realizada pelo aluno enquanto estuda. O sistema dever produzir um grfico mostrando o tempo de todos os alunos matriculados na disciplina semana a semana e ms a ms. O tempo investido pela turma obtido a partir do somatrio do tempo declarado declarados por todos os alunos daquela turma em cada tarefa realizada por cada um dentro do perodo de tempo analisado. O Sistema dever ter uma opo para que o professor possa enviar um email para todos os alunos ou uma seleo deles. Esta funcionalidade dever ainda permitir o preenchimento automtico dos destinatrios com o conjunto dos endereos de todos os alunos em dia e/ou todos os alunos em atraso. Todos os alunos com melhor desempenho e todos os alunos com desempenho menor. O sistema dever ter uma opo para que o professor possa sugerir ajustes de metas para um determinado aluno. O sistema dever ter uma opo para que o professor possa sugerir mudanas na agenda individual de um determinado aluno. O sistema dever ter uma opo para que o professor possa sugerir o uso de determinadas estratgias de estudos para um determinado aluno. O sistema dever ter uma opo para que o professor possa sugerir recursos de estudos para um determinado aluno. O sistema dever possibilitar que todos os alunos sejam notificados de qualquer sugesto de recursos de estudo, estratgias de estudo, mudanas na agenda e de metas por parte do professor. Essa notificao dever ocorrer via SMS e via web.

(RF 6.2) Notificar professor para monitoramento (RF 6.3) Realizar busca de atividades

(RF 6.4) Visualizar grfico Individual

(RF 6.5) Visualizar grfico da turma

(RF 6.7) Enviar mensagem

(RF 6.8) Sugerir ajustes de metas a um aluno (RF 6.9) Sugerir ajustes na agenda do aluno (RF 6.10) Sugerir estratgias de estudos a um aluno (RF 6.11) Sugerir recursos a um aluno (RF 6.12) Notificar Aluno

170

4.6 Concepo do modelo conceitual: prototipagem


Os prottipos foram elaborados a partir dos dados coletados durante todas as etapas deste estudo. A concepo dos prottipos contemplou a estrutura da atividade de autorregulao da aprendizagem identificada. O modelo foi concebido com a finalidade de dar suporte a autorregulao da aprendizagem, atravs da concepo de uma ferramenta de schedulling que proporcionasse apoio as atividades de planejamento, monitoramento e autoavaliao da aprendizagem. Aps a concepo dos prottipos foi realizado um teste de papel. A avaliao usando prottipos de papel teve a finalidade de identificar problemas de usabilidade, testar os cenrios criados para observar se as necessidades dos usurios tinham sido atendidas, e identificar os modelos que os alunos tinham das atividades de planejamento, monitoramento e autoavaliao da aprendizagem. Para realizao dos testes dos prottipos em papel foram escolhidas as seguintes tarefas para os participantes realizarem: 1. Consultar a agenda individual, e observar as atividades cadastradas pelo professor de matemtica no ms junho. 2. Cadastrar duas metas para a disciplina de matemtica. 3. Adicionar duas atividades de estudo para a disciplina de matemtica. 4. Adicionar um evento extracurricular na agenda individual. Para apoiar os alunos durante o teste dos prottipos foi apresentado um roteiro contextualizando o aluno e solicitando que o mesmo realizasse as atividades acima. Os participantes tambm foram orientados sobre como realizar o teste usando o prottipo em papel. Iniciamos o teste apresentando um roteiro contendo a atividade de efetuar login e atualizar o status na rede social Facebook9. Aps esse teste inicial e de repassar aos participantes todas as orientaes sobre o funcionamento do prottipo foi iniciado as atividades no prottipo em papel. A seguir ser apresentado o prottipo concebido. Foi criado um espao para que os alunos planejassem e organizassem todas as atividades. Conforme visto na Tabela 12 pgina 123 e na Tabela 14 pgina 127 os alunos apresentam dificuldade de gesto de tempo, 64,29% dos alunos afirmaram que no fazem bom uso do tempo de estudo. Dessa forma, optamos por utilizar um

A rede social Facebook foi escolhida pelo fato de todos os participantes utilizarem essa rede social. www.facebook.com

171 calendrio como forma de representao do tempo para organizar as atividades acadmicas e extracurriculares do aluno.
Figura 24 - Agenda para visualizao das atividades mensais.

Figura 25 - Agenda do aluno: visualizao das atividades.

172 Esse calendrio pode conduzir o aluno a um melhor uso do tempo de estudo, apoiando o mesmo na percepo do tempo investido nas atividades de estudo e em outras atividades. Conforme visto na seo 4.2.1, pgina 100, 30,95% dos alunos no estudam e 69,06% estudam at duas horas por dia, a partir da visualizao de sua agenda o aluno pode refletir sobre o uso do seu tempo. A Figura 24 na pgina 171 apresenta o prottipo de visualizao da agenda das atividades mensais e a Figura 25 na pgina 171 mostra a visualizao de todas as atividades, acadmicas ou extracurriculares, cadastradas na agenda pelo aluno. A agenda do aluno possibilita o cadastro de atividades de estudo, lazer e compromissos extracurriculares. possvel o aluno cadastrar outras categorias de atividades. No cadastro das atividades de estudo importante conduzir o aluno na organizao e planejamento de toda a atividade, para que durante a execuo o mesmo possa dedicar mais tempo apenas aos estudos. Segundo a Tabela 6 na pgina 111 e a Tabela 11 pgina 121, 42,26% dos alunos no apresentam o hbito de utilizar estratgias de organizao. Ainda em relao ao uso de estratgias os resultados da subescala treino/ensaio e da subescala de elaborao nos mostram que 39,73% e 39,68% dos alunos selecionaram as opes de 1 a 4, apresentando um comportamento negativo em relao ao uso dessas estratgias. Diante da importncia de utilizar estratgias de aprendizagem para melhorar o desempenho e atingir as metas o prottipo proposto solicita no momento de planejamento da atividade que o aluno reflita sobre as estratgias que sero utilizadas. Nesse momento tambm importante que o aluno evidencie os recursos que sero utilizados. O tipo do recurso pode provocar mudanas nas estratgias de aprendizagem. Selecionar o recurso de aprendizagem com antecedncia tambm pode desenvolver a autonomia do aluno e apoiar o desenvolvimento do pensamento crtico. O item 20 da subescala pensamento crtico da Tabela 8 pgina 114 apresenta que 47,02% dos alunos no veem os recursos disponibilizados pelo professor apenas como um ponto de partida para desenvolver suas ideias e irem em busca de novos recursos. Dessa forma, o aluno pode desenvolver sua autonomia e iniciar a busca por novos recursos. O planejamento das atividades de aprendizagem tambm pode envolver outros colegas. Os resultados da subescala aprendizagem com colegas apresenta que 51,19% dos alunos ainda no costuma fazer tarefas com colegas e 75,00% no costuma discutir o contedo estudado com colegas. A insero do artefato em uma plataforma social pode apoiar a colaborao e cooperao com os colegas nas

173 atividades de aprendizagem. A Figura 26 apresenta a tela de cadastro da atividade de aprendizagem do aluno proposta no prottipo.
Figura 26 - Agenda do aluno: cadastrar atividade de estudo.

Tambm foi disponibilizado um espao para que os alunos tivessem a oportunidade de cadastrar suas metas e acompanhar as mesmas. O estabelecimento de metas para as atividades de aprendizagem possibilita o controle da atividade. Conforme discutido na seo 2.2.2 pgina 71 um dos pilares da atividade de aprendizagem o controle que o indivduo deve ter de toda a atividade. A definio de metas a curto prazo e mdio prazo apoia o aluno no monitoramento e acompanhamento da atividade, e possibilita que o mesmo realize os ajustes necessrios para que os resultados esperados sejam alcanados. O monitoramento e o controle devem ocorrer simultaneamente durante a realizao da atividade. O prottipo proposta permite a definio das metas (Figura 28, pgina 174), o acompanhamento das metas (Figura 27, pgina 174) e a concluso das metas (Figura 29, pgina 175). No momento de cadastrar a meta o aluno deve informar o prazo de concluso bem como descrever a meta. A descrio da meta serve para apoiar o aluno na conscientizao da mesma e para que o mesmo tenha claro o que pretende alcanar quando concluir a meta. No momento de informar sobre a concluso das metas o aluno tem a possibilidade de realizar uma autoavaliao do seu desempenho.

174

Figura 27 - Visualizao das metas por disciplina.

Figura 28 - Cadastrar uma nova meta.

175

Figura 29 - Concluir meta: realizar autoavaliao.

A visualizao grfica importante para que o aluno possa acompanhar o cumprimento de suas metas e conscientizar-se dos esforos empreendidos nas atividades de aprendizagem (Figura 30, pgina 176). Os Grficos de visualizao apresentados na Figura 30 na pgina 176 apresentam graficamente a visualizao em termos de tempo investido para o cumprimento das metas da semana. Desta forma, o indivduo tem a possibilidade de visualizar, de modo grfico, o tempo planejado e o tempo investido na prtica na realizao de uma atividade em um perodo de tempo ou o tempo planejado e o investido na prtica na execuo de uma meta especfica.

176

Figura 30 - Prottipo de baixa fidelidade da visualizao grfica do tempo planejado e do tempo investido.

O aluno tem a possibilidade de acompanhar as metas e os grficos de desempenho de colegas, desde que tenham sido compartilhados. A visualizao do tempo planejado e investido (desempenho) de colegas pode conduzir o aluno a refletir sobre seu prprio esforo levando-o a efetuar mudanas na forma como realiza e planeja suas atividades buscando melhorar cada vez mais seus resultados. A partir dos resultados, foi observado que a atividade de autorregulao da aprendizagem do aluno envolve o planejamento, monitoramento e autoavalio durante o tempo em que est estudando. Observamos tambm que existe uma dificuldade por parte do aluno em organizar e planejar o tempo assim como estabelecer metas (Tabela 13). Como visto anteriormente a definio das metas apoia o acompanhamento e o monitoramento das atividades de estudo. Desta forma, a fim de conseguir cada vez resultados melhores atravs da regulao de suas aes o aluno pode definir metas, organizar e planejar sua agenda, bem como monitorar e acompanhar seu desempenho. O professor atravs da disponibilizao de uma agenda contendo todas as informaes e detalhes da disciplina, conforme cenrios das atividades 1, 2, 3 e 4 no Apndice 7, apoiam o planejamento e organizao do aluno, atendendo a necessidade da agenda da disciplina identificada na seo 4.1 na pgina 96. Ao longo da realizao da atividade, o professor pode acompanhar o desempenho da turma e de um aluno individualmente, essas atividades esto detalhadas nos cenrios das atividades 18, 19

177 e 20 do Apndice 7 e do suporte ao aluno para o mesmo desenvolver habilidades de autorregulao. A Figura 31 na pgina 178 apresenta o diagrama contendo as atividades identificadas e inseridas no modelo conceitual do artefato. As atividades identificadas envolvem os seguintes atores: aluno, professor e os demais colegas (alunos) matriculados na mesma disciplina e turma. Foram identificadas cinco atividades que utilizam os seguintes artefatos agenda da disciplina, agenda do aluno, definio de metas e visualizao de desempenho. As atividades aqui destacadas so realizadas para apoiar o aluno a desenvolver as habilidades e estratgias necessrias para a regulao do seu processo de aprendizagem. O professor cadastra a agenda da disciplina contendo todas as informaes conforme cenrio da atividade 1 (Apndice 7). A agenda da disciplina automaticamente atualizada na agenda individual de cada aluno matriculado e o aluno notificado da incluso. Ao consultar sua agenda contendo todas as informaes da disciplina o aluno pode sentir a necessidade de refletir e analisar sobre os contedos que sero estudados e as atividades avaliativas. A partir da reflexo o aluno estabelece as metas que deseja atingir e efetua o planejamento e a organizao de suas atividades de estudo. Durante a execuo das tarefas planejadas o aluno pode realizar o monitoramento dos resultados alcanados. Para apoiar o monitoramento importante que o aluno estabelea checkpoints ao longo da realizao de suas atividades. O processo de monitoramento representa a percepo metacognitiva dos diferentes aspectos do indivduo, da tarefa e do contexto. A Figura 32 na pgina 179 apresenta o detalhamento do tringulo da atividade Agenda da Disciplina. Nesta atividade o professor, aps concluir o planejamento da disciplina, disponibiliza para o aluno na rede social a agenda da disciplina contendo todo o planejamento. A agenda da disciplina deve conter todas as atividades planejadas, incluindo sugestes de estratgias, recursos de apoio e formas que o aluno ser avaliado. Ao concluir o cadastro a agenda da disciplina automaticamente inserida na agenda individual de cada um dos alunos matriculados na disciplina. Os alunos so notificados da insero da agenda.

178
Figura 31 - Diagrama com atividades do modelo conceitual da ferramenta de schedulling.

179
Figura 32 Tringulo do detalhamento da primeira atividade do modelo conceitual.

O resultado desta atividade a disponibilizao para os alunos do planejamento da disciplina. Cada aluno pode consultar sua agenda observar o planejamento e todas as atividades que sero realizadas. Desta forma aps esse momento de observao o aluno ter conhecimento de todas as informaes sobre a disciplina que est cursando (Figura 33).
Figura 33 Tringulo do detalhamento da segunda atividade do modelo conceitual.

180 Baseado nessas informaes o aluno pode iniciar um processo de reflexo e fundamentado no planejado pelo professor, no contexto no qual est inserido, nas suas crenas pessoais sobre sua capacidade de aprender e do que consegue realizar e nos resultados que acredita ter possibilidade de alcanar o aluno inicia o processo de definio de metas (Figura 34). As metas estabelecidas serviro de orientao para o aluno. As metas devem refletir o foco que o aluno tem na realizao de suas atividades de aprendizagem.
Figura 34 Tringulo do detalhamento da terceira atividade do modelo conceitual.

Orientado por suas metas o aluno elabora sua agenda de estudos, planejando e organizando todas as suas atividades de aprendizagem (Figura 35, pgina 181). Esse planejamento e organizao vo auxiliar o aluno a manter sua ateno nas atividades de aprendizagem e a no desviar-se para elementos que possam prejudicar sua aprendizagem. Durante a elaborao do planejamento importante que o aluno estabeleas as estratgias e os recursos que sero utilizados. Seguindo o modelo de autorregulao da aprendizagem de Pintrich importante que ele planeje suas atividades buscando regular seus aspectos cognitivos, sua motivao, seu comportamento e o contexto. O planejamento considerando esses aspectos apoiar o aluno para que durante a realizao de sua atividade de aprendizagem o mesmo possa obter resultados cada vez melhores.

181

Figura 35 Tringulo do detalhamento da quarta atividade do modelo conceitual.

Como visto nos modelos de autorregulao da aprendizagem apresentados na seo 1.3 pgina 38 durante a realizao da atividade e ao trmino da mesma importante que o aluno esteja monitorando os resultados alcanados. O controle de suas atividades ajuda o aluo a otimizar a tarefa que est realizando e tambm a manter o foco desejado. O acompanhamento da performance obtida evita que comportamentos negativos que possam conduzir o aluno a no obteno dos resultados esperados no sejam repetidos. Assim como no planejamento, nesta etapa importante que o aluno regule seus aspectos cognitivos (seo 1.3.2 pgina 47). importante que seja realizado um monitoramento constante dos seus aspectos cognitivos e afetivos. Tambm fundamental que o aluno tenha conscincia e mantenha uma observao constante do esforo que est sendo empreendido, do tempo utilizado e que o mesmo possa buscar ajuda quando necessrio. Pintrich destaca que a busca por ajuda representa a natureza social do aprendizado, e essa busca envolve tanto o ambiente do indivduo como as interaes sociais. Alm disso, o aluno deve monitorar constantemente as condies de realizao de suas atividades bem como o seu contexto. Conforme visto na seo 1.3 pgina 38 importante que o aprendiz estruture e organize seu contexto.

182 Desta forma, a visualizao do seu desempenho importante para que o aluno possa refletir sobre os resultados obtidos e avaliar o seu processo de aprendizem realizando os ajustes necessrios para obteno de melhores resultados (Figura 36).
Figura 36 Tringulo do detalhamento da quinta atividade do modelo conceitual.

O Apndice 8 apresenta as telas das atividades que complementam as aes realizadas pelos atores a partir da utilizao do modelo conceitual da ferramenta de schedulling proposto visando a autorregulao da aprendizagem.

4.7 Avaliao qualitativa de verso de baixa fidelidade do modelo conceitual da ferramenta de schedulling
Foi elaborada uma verso simples do modelo contendo as principais funcionalidades do artefato proposto relativas ao item agenda do aluno e definio de metas conforme referenciado na seo 3.5.5. Sete alunos participaram do estudo experimental, que teve a finalidade de avaliar o modelo conceitual proposto. Todos os

183 alunos responderam ao diary study, sendo que trs deles no preencheram o formulrio de todos os dias da semana. Quando questionados os alunos responderam que naqueles dias no tinham estudado. Desses, um aluno (E7) s preencheu o dirio de um dia, vale destacar que aquele dia antecedia uma prova considerada difcil para ele. Em cada um dos seis alunos, observamos que com o passar dos dias os mesmos ajustavam suas aes e comportamentos buscando adequar-se aos itens do dirio. O aluno E1, no primeiro dia no estimou inicialmente tempo de estudo, no planejou recursos e no fez uso das estratgias. No segundo dia ele j buscou atender a alguns desses itens. No quarto dia em diante o mesmo j atendeu a todos os itens. Durante a entrevista, quando questionado sobre o uso do diary study o mesmo relatou que observou que se antes de estudar tivesse o comportamento sugerido no dirio seu desempenho e os resultados obtidos poderiam ser melhores. O aluno E2 e o aluno E3 ao longo do uso do diary study mudaram algumas de suas aes e passaram a buscar evitar estudar em locais com distrao, e a tentar delimitar o que estudar em cada dia. No terceiro dia do dirio o aluno E2 colocou a seguinte resposta na questo sobre escolha do local de estudos: Fui logo me sentando na mesa da sala, desta vez. O aluno E4 no primeiro dia respondeu que no tinha metas estabelecidas, pois o objetivo dele era realizar o mximo possvel no tempo que tinha para estudar. Em relao a precisar de mais tempo do que esperava o aluno respondeu o seguinte eu no havia planejado um tempo-limite em minha mente. No segundo dia esse mesmo aluno respondeu a questo sobre o tempo que havia precisado de mais tempo do que esperava e destacou o seguinte: o tempo que deixei disponvel no foi suficiente para executar o que tinha pensado.. No terceiro dia ele diz que no precisou de mais tempo e destaca que agora estou vendo como bom pensar no tempo que vou precisar. Nos dias seguintes o aluno buscou distribuir suas atividades no tempo disponvel de modo mais eficiente. O aluno E5 e o aluno E6 afirmaram que no tinham metas estabelecidas para todas as atividades realizadas. Observamos que todos os alunos participantes apresentaram dificuldades para definir metas. A nomenclatura utilizada tambm no estava clara pois nem todos os alunos sabiam o que era uma meta. De um modo geral os alunos tambm disseram que tinham dificuldades em organizar o tempo de estudo e de planejar com antecedncia o que estudar. Os alunos E1, E4, E5 e E6 durante a entrevista narrativa disseram que muito difcil decidir o que estudar, ento as provas e demais atividades avaliativas so utilizadas para ajudar a definir o que estudar e o

184 que priorizar. Em relao as metas, o aluno E1 falou algo que os demais tambm deixaram evidenciados na entrevista:
E1 muito difcil para mim estabelecer metas. Descobri que so os objetivos que tenho de ter pra tudo que for fazer... mas no sei definir. Conversei com outro colega que t participando tambm para saber o que eram as metas. Tentei pensar nelas mas achei difcil deixar ela clara antes de comear a estudar. Para mim as metas eram estudar o contedo que o professor disse que podia perguntar na prova. Gosto de tirar boas notas ... ento tentei estudar o mximo possvel do contedo.

Logo, o uso de uma ferramenta schedulling com design estruturado de gesto de recursos, como o tempo, faz com que os alunos tenham a tendncia de internalizar esse comportamento. importante que esta ferramenta possibilite o apoio do professor e a cooperao dos colegas, uma vez que acompanhar o desempenho dos colegas e ter um feedback do professor ajudam o aluno a desenvolver suas habilidades regulatrias.

4.8 Consideraes finais


Este captulo apresentou e discutiu os hbitos de regulao de aprendizagem de uma turma de alunos do ensino mdio. A partir desses dados foram identificadas necessidades tais como: uma agenda da disciplina contendo todas as informaes para apoiar os alunos, uma agenda para que o aluno pudesse planejar e organizar suas atividades ao longo do tempo e um ambiente onde o aluno tenha facilidade de cooperar e colaborar com colegas e professor, possibilite o aluno declarar e acompanhar metas e visualizem graficamente o desempenho prprio e de colegas. Na etapa de pesquisa de campo foram aplicados um questionrio socioeconmico e um questionrio calibrado, o MSLQ, para identificar as estratgias de aprendizagem e de gesto de recursos utilizadas por alunos do ensino mdio. Esses resultados apontam para dificuldades dos alunos no uso de estratgias de aprendizagem, na gesto do tempo e na aprendizagem com colegas. Dessa forma, uma ferramenta de schedulling que proporcione a autorregulao da aprendizagem incorporada a uma plataforma social educacional pode apoiar o aluno no planejamento e organizao das suas atividades. A fim de analisar as caractersticas dos software de autorregulao, foram comparadas ferramentas existentes no mercado com o propsito de identificar boas prticas que pudessem ser pesquisadas e incorporadas ao modelo da ferramenta de schedulling, bem como, o surgimento de novas ideias para o design da interface. As

185 ferramentas analisadas apresentam caractersticas de autorregulao como

planejamento e acompanhamento das atividades planejadas. Algumas delas possibilitam a visualizao grfica do tempo empreendido pelo aluno na realizao das atividades. Porm, ainda existe a necessidade de ferramentas que possibilitem a cooperao e colaborao entre alunos, conforme referenciado na seo 4.5. Para apoiar a concepo do modelo conceitual da ferramenta de schedulling foram criados dois personas de alunos de ensino mdio e cenrios (Apndice 7) contemplando as atividades de planejamento, monitoramento e autoavaliao das atividades de aprendizagem. O modelo proposto tem o professor como suporte ao processo de autorregulao do aluno atravs da disponibilizao da agenda da disciplina e dos feedbacks que o professor pode fornecer aos alunos sobre o esforo dedicado e desempenho obtido. Os demais colegas tambm podem auxiliar o aluno na regulao de seu processo de aprendizagem. Essa ajuda ocorre atravs de conversas sobre o desempenho de cada um, da visualizao do grfico com o tempo dedicado e desempenho dos colegas, e da reflexo sobre os resultados dos colegas e os prprios resultados. Logo, uma ferramenta de schedulling intencionalmente concebida para apoiar o uso de estratgias de autorregulao, como gesto de tempo, declarao de metas e acompanhamento de suas atividades pode apoiar os alunos de ensino mdio na regulao do seu processo de aprendizado. A ferramenta de schedulling pode ser utilizada individualmente pelos alunos de ensino mdio na realizao de suas atividades de aprendizagem, porm, quando apoiados pelo professor e havendo cooperao com colegas h indcios de aprimorar o desempenho do aluno.

186

Concluses
Atualmente a sociedade tem demandado dos indivduos um processo de aprendizado contnuo ao longo da vida. O que se aprende na escola, nas universidades, nos cursos de formao, logo se torna obsoleto. Desta forma, os indivduos precisam aprender constantemente para se manterem aptos para atuarem na sociedade. O constante avano das TICs tem produzido uma grande quantidade de informaes. Ento, como lidar com ela? Segundo Simo (2009, p. 13), esse fato nos leva a reconhecer a incapacidade do homem consumir toda a informao, sendo por conseguinte indispensvel desenvolver o indivduo como um ser estratgico, gestor da multiplicidade de dados com que tem que lidar. Os indivduos, ento, precisam adotar uma postura pr-ativa em relao ao seu processo de aprendizagem e gerenci-lo segundo suas necessidades. Os novos modelos de sociedade colocam em discusso as estratgias que devem ser utilizadas pelos indivduos ao longo de sua vida. Devido alta velocidade com que essas mudanas ocorrem, o papel dos indivduos tem se alterado rapidamente, levando-os a refletir sobre suas escolhas e as consequncias das mesmas. Desta forma, o uso das TICs na educao, como web 2.0 e plataformas sociais voltadas para aprendizagem aumentam as possibilidades de autoria dos alunos, e servem de suporte para o desenvolvimento de sua autonomia, podendo gerar novas formas de autoria individual e coletiva e motivar os alunos a participarem desse processo. Logo, proporcionam novas formas de aprender, ou seja, do suporte para

187 que o aluno seja cada vez mais autnomo em seu processo de aprendizado e para que o professor assuma o papel de mediador do processo. Desta forma, pode-se ver a escola com a responsabilidade de desenvolver nos alunos estratgias que possibilitem a reelaborao, transformao, desenvolvimento do pensamento crtico, capacidade de guiar o seu processo de aprendizagem ao longo da vida. Todas essas habilidades podem ser desenvolvidas desde cedo na escola, conforme afirma Zimmerman, a fim de formar indivduos gestores e capazes de fazerem uso de suas estratgias cognitivas e metacognitvivas em diferentes situaes. Desta forma, o modelo conceitual proposto, v o professor, exercendo o papel de mediador do processo. No modelo proposto, o professor apoia o desenvolvimento das habilidades de autorregulao dos alunos atravs da disponibilizao de uma agenda da disciplina, para auxiliar o aluno no planejamento e organizao de suas atividades de aprendizagem. O professor tambm realiza o acompanhamento das atividades realizadas pelos seus alunos e fornece feedbacks que podem servir de auxlio a mudana de comportamento dos alunos. O professor, ento, deve assumir o papel de mediador do processo de aprendizagem do aluno e apoi-lo no desenvolvimento das estratgias de autorregulao. Logo, necessrio uma mudana na estrutura do sistema educacional com a finalidade de fornecer as condies necessrias ao professor para assumir o seu papel no processo de ensinoaprendizagem nas escolas.. Este trabalho concebeu o modelo conceitual de uma ferramenta de schedulling para apoiar o processo de autorregulao da aprendizagem bem como o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem. Este trabalho partiu das seguintes hipteses: o uso de uma ferramenta de schedulling intencionalmente concebida para permitir aes de autorregulao: contribui para o desenvolvimento de estratgias de autorregulao junto a estudantes do ensino mdio; pode ser utilizada individualmente por estes estudantes para realizar atividades de autorregulao da aprendizagem e; pode conduz-los a internalizao de suas propriedades em um processo contnuo de desenvolvimento de estratgias de autorregulao. Em relao s duas primeiras hipteses citadas os resultados alcanados demonstraram indcios que a ferramenta de schedulling pode apoiar o desenvolvimento

188 de estratgias de gesto de recursos bem como o desenvolvimento de estratgias cognitivas e metacognitivas para melhorar o processo de aprendizagem. O artefato proposto pode tambm ser utilizado individualmente pelos alunos de ensino mdio, apoiando o mesmo no planejamento e acompanhamento da realizao de suas atividades. Os resultados deste trabalho indicam que o uso de uma ferramenta com design estruturado de gesto de recursos e que possibilite o planejamento da atividade de aprendizagem e definio de metas pode conduzir os alunos ao desenvolvimento de estratgias de autorregulao da aprendizagem. A ferramenta tambm quando utilizada individualmente auxilia os alunos participantes a fazerem uso de estratgias de autorregulao de aprendizagem. Em relao a terceira hiptese o estudo realizado no obteve resultados que demonstrem a internalizao das estratgias de autorregulao de aprendizagem, porm foi observado que o uso do artefato tem a possibilidade de desenvolver no aluno as estratgias necessrias para o gerenciamento do seu processo de aprendizado. Ao final deste trabalho foi possvel obter uma viso e especificao claras do modelo conceitual do artefato, ferramenta de schedulling, para apoiar o processo de autorregulao a partir da anlise da estrutura da atividade de aprendizagem. Foram identificadas as estratgias de autorregulao utilizadas pelos alunos do ensino mdio, bem como seus hbitos de estudo. importante destacar que as escolas dos alunos participantes do estudo experimental no adotavam em sua proposta pedaggica o desenvolvimento do pensamento estratgico e de estratgias de gesto de recursos no processo de ensino-aprendizagem. Porm, a escola participante do estudo observacional adotava uma postura de incentivo aos alunos de organizao das atividades de estudo. Os resultados, entretanto, apontam para a dificuldade dos alunos em gerenciar o uso do tempo e recursos nas atividades de aprendizagem nos dois estudos, tanto no observacional quanto no experimental. O modelo conceitual aqui apresentado pode desenvolver nos alunos habilidades autorregulatrias atravs da criao de hbitos de planejamento e de definio de metas para acompanhar o desempenho que esto conseguindo ao longo da realizao da atividade. A insero da agenda da disciplina na agenda do aluno apoia o aluno a refletir sobre o que ele deve priorizar no planejamento do tempo de estudo, que tipo de recursos pode ajudar a melhor compreender o contedo e quais estratgias so mais apropriadas para a atividade que est realizando. Atitudes como essas vo ajudando o indivduo no desenvolvimento de sua autonomia e de estratgias metacognitivas,

189 consequentemente o torna cada vez mais preparado para guiar o seu processo de aprendizado, alm de ajudar no desenvolvimento de estratgias relacionadas ao pensamento crtico e organizao. Os resultados alcanados a partir da avaliao qualitativa do uso de uma verso de baixa fidelidade do modelo conceitual apontou para um desenvolvimento das estratgias de autorregulao de aprendizagem pelos alunos com o uso da ferramenta. Durante a semana de uso do dirio os alunos, atravs da observao dos itens do instrumento, comearam a perceber a importncia de planejar e organizar as atividades de estudo com antecedncia. Esses alunos se mostraram motivados e passaram a adotar atitudes como: definio do tempo de estudo, estabelecer o contedo e recursos que seriam utilizados para estudar antes do momento de executar as atividades e definio de metas para cada atividade a ser realizada. Os alunos tambm passaram a refletir sobre as estratgias de aprendizagem que seriam utilizadas. Este trabalho apresenta a contribuio de um modelo conceitual de artefato de autorregulao a ser incorporado em uma plataforma social educacional. O fato deste artefato ser incorporado a uma plataforma social traz os benefcios do aluno ter a possibilidade de colaborar e cooperar com seus colegas de disciplina. A aprendizagem, de acordo com Vygotsky e seus seguidores, vista como uma atividade social que tem inicio quando o indivduo ainda criana sendo dado continuidade a esse processo na escola com o aprendizado dos conceitos cientficos, a partir da interao com outros indivduos (alunos ou professores). Leontiev concebe a aprendizagem como uma atividade que o ser humano exerce orientada para um objetivo e destaca trs elementos principais que a compe: a interao social, a atividade e a mediao. Desta forma, a ferramenta de schedulling ao ser incorporada em uma plataforma social pode ajudar o aluno a rever suas metas e planejamento a partir da observao das atividades de seus colegas, da visualizao de grficos do esforo empreendido e desempenho dele mesmo e dos colegas.. Outro benefcio da incorporao do artefato a uma plataforma social a ajuda e apoio que o professor pode fornecer a turma ou a cada aluno individualmente. O modelo proposto disponibiliza uma visualizao grfica do esforo da turma e de cada aluno ao professor. Desta forma, o professor pode ajudar o aluno atravs de sugestes de ajustes de metas, ajustes no planejamento, uso de estratgias de aprendizagem e uso de recursos para atender as necessidades individuais dos alunos. O acesso a todas essas informaes e ao feedback do professor pode conduzir o aluno a refletir sobre seu desempenho, comparando o desempenho obtido com o desempenho dos

190 colegas e apoiar o aluno a uma mudana nas aes que ir realizar quando reiniciar o ciclo de autorregulao da aprendizagem.

Trabalhos Futuros
O processo de autorregulao da aprendizagem pelo aluno envolve a necessidade de desenvolver no aluno sua autonomia e torn-lo responsvel pelo direcionamento do seu processo de aprendizado. A discusso realizada neste trabalho sobre o modelo conceitual de uma ferramenta que viesse a apoiar o planejamento, monitoramento e autoavaliao renderam vrios resultados que podero indicar novos pontos a serem pesquisados futuramente. Dentre os mais evidentes podem ser destacados: Descrever a evoluo da atividade de regulao da aprendizagem a partir da insero em uma prtica pedaggica do uso de uma ferramenta prototipada de schedulling; Implementar o modelo conceitual proposto a partir dos requisitos elicitados e incorpor-lo plataforma social educacional Redu visando o desenvolvimento da aquisio das estratgias de autorregulao nos alunos. Avaliar qualitativamente o uso do modelo conceitual integrado no Redu e o processo de internalizao em atividades de estratgias de autorregulao de aprendizagem; Implementar uma aplicao mvel segundo competidores descritos na seo 4.3 para ser incorporado na plataforma social educacional Redu. A aplicao mvel deve trabalhar de modo integrado a verso web.

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202

Anexo

203
Anexo A - Estratgias de Aprendizagem

As questes seguintes versam sobre suas estratgias de aprendizagem e habilidades no estudo. No h respostas certas ou erradas. Responda s perguntas sobre como voc estuda com a maior preciso possvel. Use a escala de 1 a 7 para responder as perguntas. Se voc acha que a afirmao muito verdadeira para voc, circule 7; se voc entender que a afirmao no de todo verdadeira para voc, crcule 1. Se a declarao mais ou menos verdade para voc, procure entre 1 e 7 aquele que que melhor descreve voc. 1 2 3 4 5 6 7 No Totalmente totalmente verdadeiro verdadeiro para mim para mim
1. Quando eu estudo as lies do curso eu sublinho a matria a fim de me ajudar a organizar meu 1 pensamento. 2. Durante as aulas freqentemente eu esqueo pontos importantes porque estou pensando em 1 outras coisas. 3. Quando estudando freqentemente tento explicar 1 a material para um colega de classe ou amigo. 4 Geralmente eu estudo em um lugar onde possa 1 me concentrar. 5.Quando leio as minhas matrias eu desenvolvo 1 perguntas que me ajudem a focalizar na leitura. 6. Quando estou estudando sinto freqentemente tanta preguia que eu paro antes de terminar o que 1 me havia proposto. 7. Freqentemente me pego questionando as coisas 1 que ouo ou leio tentando ach-las convincentes. 8. Quando estudo, eu leio a matria em voz alta 1 para mim mesmo. 9. Mesmo que eu tenha dificuldade em aprender a matria, eu tento fazer o trabalho por minha conta, 1 sem a ajuda de ningum. 10. Quando em sala de aula fico confuso ao ler para 1 a classe, ento eu paro e tento consertar. 11. Quando eu estudo, recorro s minhas leituras e 1 anotaes e tento encontrar as idias mais

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

204
importantes. 12. Tento tirar proveito do meu tempo de estudo. 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7

13. Se as leituras so difceis de entender, eu mudo 1 a maneira de ler a matria. 14. Eu tento trabalhar com outros alunos a fim de 1 fazer as tarefas designadas. 15. Quando estudo, leio e releio as minhas notas e 1 lies vrias vezes. 16. Quando apresentam uma teoria, uma interpretao ou uma concluso na classe eu tento 1 descobrir se existem algumas evidencias que lhes d suporte. 17. Eu dou duro para fazer as coisas certas mesmo 1 que eu no goste do que esteja fazendo. 18. Eu fao diagramas, grficos, e tabelas a fim de 1 me ajudar a organizar o meu curso. 19. Quando estou estudando freqentemente disponho o tempo para discusso da matria com 1 um grupo de outros alunos. 20. Eu vejo a matria do curso como um ponto de partida e tento desenvolver as minhas prprias 1 idias. 21. Acho difcil me ajustar a uma programao de 1 estudos. 22. Quando eu estudo, eu junto informaes obtidas 1 em fontes diferentes, palestras, leituras discusses. 23. Antes de estudar uma nova matria, geralmente 1 eu dou uma espiada para ver como foi organizada. 24. Eu fao perguntas a mim mesmo para ter a 1 certeza de que entendi a matria. 25. Eu tento mudar a minha maneira de estudar a fim de me ajustar aos requisitos do curso e ao estilo 1 de ensinar do instrutor. 26. Sempre acho que mesmo lendo para a classe eu 1 no sei s vezes a razo de tudo.

205
27. Sempre solicito ao instrutor para esclarecer os 1 conceitos que eu no entendi. 28. Eu memorizo palavras-chaves para lembrar de 1 conceitos importantes. 29. Se o trabalho no curso difcil, eu desisto ou 1 estudo apenas as partes mais fceis. 30. Eu tento decidir um tpico e determino o que eu devo fazer para aprender ao invs de apenas ler 1 vrias vezes durante o estudo. 31. Sempre que possvel, eu tento relacionar as 1 idias de um assunto com outras de outros cursos. 32. Quando estudo eu sempre recorro s minhas anotaes e fao um resumo dos conceitos mais 1 importantes. 33. Quando estudando eu sempre tento relacionar a 1 matria com aquilo que eu j sei. 34. Eu tenho um local especial para meus estudos. 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

6 6 6

7 7 7

35. Eu sempre tento jogar com as minhas idias e 1 relacion-las com o que estou aprendendo no curso. 36. Quando eu estou estudando eu escrevo pequenos sumrios das principais idias tiradas das 1 leituras e das minhas anotaes. 37. Quando eu no entendo o contedo da matria, 1 sempre peo ajuda a outro companheiro de classe. 38. Eu tento entender a matria do curso fazendo 1 ligaes entre as aulas e os conceitos das palestras. 39. Eu me asseguro em manter-me em dia com as 1 aulas semanais e as tarefas do curso. 40.Todas as vezes que eu ouo ou leio uma afirmao ou concluso na sala de aula, eu logo 1 penso em possveis alternativas. 41. Eu fao listas de itens importantes e as 1 memorizo. 42. Eu assisto s aulas regularmente. 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

206
43. Mesmo que a matria seja tediosa ou desinteressante eu dou um jeito de continuar 1 trabalhando at o fim. 44. Eu sempre identifico os alunos a quem eu posso 1 pedir ajuda na sala, se necessrio. 45. Quando estou estudando eu sempre tento determinar quais os conceitos eu no entendo muito 1 bem. 46. Eu sempre acho que no dedico muito tempo no 1 curso por causa de outras atividades. 47. Eu geralmente determino os meus objetivos a fim de direcionar as minhas atividades em cada perodo 1 de estudo. 48. Se eu me confundir tomando notas na sala eu 1 tenho certeza de que poderei dar um jeito depois. 49. raro eu encontrar tempo para rever as minhas 1 anotaes antes de um teste. 50. Eu tento aplicar as idias do curso em outras 1 atividades tais como, palestras e discusses.

207

Apndices

208
Apndice 1 - Questionrio Socioeconmico

1. Idade Entre 13 e 14 anos 2. Sexo Masculino Sim No Feminino 3. Voc costuma estudar todos os dias fora da escola? Entre 15 e 16 anos Maior que 17 anos

Caso positivo, quantas horas por dia voc costuma estudar (fora da escola)? ____________________ 4. Voc costuma estudar com colegas? Sim No

5. Voc possui algum dos dispostivos abaixo. Voc deve marcar todos os que voc possuir. Computador (notebook ou desktop) Tablet Celular Outro _____________________________________________ 6. Caso voc tenha computador, com que frequencia voc utiliza o computador? Todos os dias Duas a trs vezes por semana Apenas nos finais de semana Raramente 7. Voc costuma usar o computador para estudar? Sim No Caso positivo, quais ferramentas voc usa para estudar no computador? ________________________________________________________________ 8. Voc tem acesso a internet? Sim No 9. Com que freqncia voc usa a internet? Todos os dias Duas a trs vezes por semana Apenas nos finais de semana Raramente 10. O seu acesso a internet fcil? Sim No

209 Caso seu acesso no seja fcil explique as razes: ________________________________________________________________ 11. De qual local voc acessa a internet? Casa Escola Lan House Outro Local ____________________________________________________ 12. Voc costuma estudar usando algum recurso da internet? Sim No

Caso positivo, quais? _____________________________________________ 13. Voc utiliza alguma rede social? Sim No

Caso voc use redes sociais responda as perguntas a seguir: Quais destas redes sociais voc usa (marque todas que voc usa): Facebook Orkut Twitter Outra ____________________________________________________ Com que frequencia voc acessa as redes sociais que utlizada? Todos os dias Duas a trs vezes por semana Apenas nos finais de semana Raramente O que voc mais gosta de fazer nas redes sociais? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

210
Apndice 2 - Entrevista semiestruturada em grupo realizada com alunos do ensino mdio ao final do estudo observacional

Em relao aos hbitos de estudo: 1. Como vocs costumam se organizar para estudar fora da escola? a. Voc costuma planejar seus estudos? i. Caso positivo, de que forma? ii. Caso planeje os estudos: Voc costuma manter um acompanhamento do planejamento que faz para estudar? 1. Caso positivo, como voc faz esse acompanhamento? b. Voc utiliza algum recurso para ajudar no planejamento e organizao dos estudos? Quais? 2. Voc costuma fazer uso de agenda? a. Como voc usa a agenda da escola? Em relao ao uso da Plataforma Social Educacional Redu: 1. Quanto tempo, aproximadamente, vocs costumavam utilizar a rede social educacional Redu por dia? 2. Que atividades vocs costumavam realizar na rede social educacional Redu? 3. Na sua opinio em que o uso da rede social educacional Redu contribuiu para aumentar a sua motivao pelos estudos? 4. A rede social educacional Redu contribuiu na organizao do seu estudo? Ajudou voc a ser mais disciplinado para estudar? 5. Em relao a gerenciar/organizar o seu tempo de estudo? O uso da rede social educacional Redu auxiliou ou atrapalhou? Ou no fez diferena em relao a outras formas que voc usava para estudar? 6. O que voc acha da interface da rede social educacional Redu? Ela fcil de usar? As ferramentas que voc precisa esto de fcil acesso? a. Foi fcil voc aprender a usar a rede social educacional Redu? 7. Como voc avalia a sua interao com os colegas na educacional Redu? 8. Como voc avalia a sua interao com os professores na educacional Redu? 9. Voc acha que seu aprendizado foi melhor utilizando a rede social educacional Redu?

211
Apndice 3 - Entrevista semiestruturada realizada com os professores participantes do estudo observacional

Perguntas iniciais: Conhecendo a relao do professor com as tecnologias digitais 1. Buscar identificar nvel de fluncia em relao ao uso de tecnologias: a. Voc costuma utilizar tecnologias em seu dia-a-dia? i. Quais? ii. Em que situaes? b. Voc costuma utilizar tecnologias na aula? i. Quais? 2. Voc costuma acessar a internet? Caso positivo, com qual frequencia e de que local voc costuma acessar a internet? 3. De qual local voc acessa o Redu? Em qual horrio? 4. Por quanto tempo, aproximadamente, voc costumava utilizar a rede social educacional Redu por dia? 5. Que atividades voc fazia na rede social educacional Redu? Segunda parte da entrevista Avaliao do uso da plataforma Redu 1. Como voc avaliaria o desempenho de seus alunos na Redu? a. Voc acredita que o uso da rede levou os alunos a terem um desempenho diferenciado? b. Por qu? 2. Gostaria de ouvir um relato de sua experincia sobre o planejamento e preparo de materiais para as aulas que utilizaram a rede social educacional Redu? a. Como foi o preparo dos materiais para postar na Redu? b. Que tipo de material voc disponibilizou para seus alunos na Redu? c. Voc tentou postar algum material e no conseguiu? d. Com que freqncia voc postava recursos e/ou contedos novos para seus alunos? i. O que o motivaria para colocar contedos mais habitualmente? e. Que passos voc seguiu para colocar contedo na rede social educacional Redu? f. Quais as principais dificuldades que voc teve para postar contedo na Redu? 3. Como foi acompanhar os alunos utilizando a rede social educacional Redu? 4. Como voc avaliaria a interao entre os alunos na rede social educacional Redu? 5. A forma de voc interagir com os alunos na Redu foi diferente do que ocorre presencialmente? a. Contribuiu para melhorar o desempenho dos alunos? 6. Em que a rede social educacional Redu contribuiu na avaliao do aprendizado dos alunos? 7. Voc j havia utilizado outra plataforma para auxiliar seus alunos na aprendizagem?

212 a. Caso positivo, quais as vantagens e desvantagens do Redu quando comparados com outras ferramentas para auxiliarem o aprendizado? b. A educacional Redu tem algum diferencial? 8. O que voc acha da interface da Redu? Ela fcil de usar? As ferramentas que voc precisou estavam de fcil acesso? 9. Quais as vantagens e desvantagens do Redu quando incorporados ao sistema presencial de ensino em relao a a. preparo do material b. interao aluno - aluno c. interao professor - aluno d. desempenho dos alunos e. avaliao do aprendizado do aluno

213
Apndice 4 - Questo gerativa da entrevista semiestruturada narrativa

Primeira questo gerativa: Gostaria que voc descrevesse para mim como voc costuam organizar suas atividades de estudo? Gostaria que voc falasse como costuma estudar: se tem um local fixo, se gosta de estudar sozinho ou com colegas, se costuma definir objetivos a serem alcanados, se costuma monitorar suas atitudes e comportamento durante as atividades de estudo. Voc no precisa ter pressa e pode dar detalhes. Tudo o que for imporante para voc nos interessa. Segunda questo gerativa: Gostaria que voc descrevesse para mim como foi a utilizao do dirio durante esta semana. Voc pode comear falando sobre a experincia e as dificuldades. Voc definiu metas no incio da semana? Como foi? Gostaria de ouvir sobre seus estudos e as estratgias utilizadas durante a semana. Voc no precisa ter pressa e pode dar detalhes, porque tudo o que for importante para voc nos interessa. Perguntas complementares ao final da entrevista (s foram utilizadas algumas quando o pesquisador sentiu falta de alguma informao) 1. Voc acredita que os colegas e professor contribuiram para voc melhor planejar seus estudos? 2. O uso do dirio ajudou voc a identificar os pontos que precisariam melhorar para que voc obtivesse o xito desejado em seus estudos? 3. Voc acredita que se houver um planejamento prvio dos seus estudos os seus resultados podem ser melhores? Voc costuma se planejar?

214
Apndice 5 - Diary Study

215

Algumas orientaes para facilitar o preenchimento e uso do dirio! Busque registrar do modo mais detalhado e preciso todas as informaes solicitadas. Faa o registro logo aps o trmino da atividade. Quanto mais tempo se passar maior a probabilidade de esquecermos os detalhes! Registre todas as atividades, mesmo as que voc considerar que no tenham sido um sucesso ou no tenham sido concluidas! So doze questes de marcar. Aps cada questo temos um espao (uma linha) onde voc pode acrescentar alguma informao sobre a atividade realizada! Evite rasurar o formulrio. Voc dever entregar esse dirio ao pesquisador, com todas as atividades registradas, semanalmente! Conto com sua participao! Suas contribuies sero bastante teis para elaborao da ferramenta! Saiba que voc no est sendo avaliado. Estamos avaliando apenas a ferramenta! Todas as contribuies so importantes!

216 Dirio de Bordo do dia: _____/______/______ Iniciei as atividades de _____:_____ e terminei as _____:_____ 1. Quais atividades voc fez hoje? Seja especfico.

2. Voc sabia o contedo que iria estudar antes do inicio da atividade? SIM NO

3. Voc sabia que materiais e recursos iria utilizar para estudar os contedos antes do incio da atividade? SIM NO

4. Voc tinha metas estabelecidas para as atividades realizadas hoje? SIM NO

5. Voc coseguiu estudar o que tinha planejado (contedos e utilizao de recursos)? SIM NO

6. Voc precisou de mais tempo do que esperava? SIM NO

7. Voc sabe quanto tempo foi utilizado em cada uma das atividades realizadas? SIM Caso a resposta seja SIM, Quanto tempo para cada atividade? NO

8. Alguma coisa distraiu voc? SIM NO Caso a resposta seja SIM, o que distraiu voc? TV Telefone Internet Outros 9. Voc escolheu com antecedncia o local onde iria estudar?

Visitas

217 SIM NO

10. Voc utilizou algumas dessas estratgias durante a realizao de suas atividades de estudo: Anotaes Memorizao Registro de Clculos Outros 11. Voc utilizou algum desses recursos: Vdeo Outros Internet Apostila Livros Resumos Esquemas

12. Voc precisou buscar ajuda? SIM NO Se voc procurou ajuda, responda. Colegas Professor Outros

Outros adultos

13. Voc teve algum intervalo de descanso durante o tempo que estudou? SIM NO

Voc deseja acrescentar alguma informao sobre as atividades de hoje!

218
Apndice 6 - Quadro utilizada na anlise de competidores

Nome do Produto
Dados Descritivos Nome da Empresa Valor do Produto Plataforma Categoria Pblico Alvo Integrao com dispositivos mveis Pontos Fortes Pontos Fracos Funcionalidades Plano Individual de Trabalho Visualizao do Plano Individual de Trabalho Incluso Planejamento Professor Visualizao do Planejamento do Professor por Alunos Incluso sugesto tempo e estratgias de aprendizagem pelo Professor Declarao de Metas Acompanhamento de Metas Ajuste de Metas Alertas Visualizao de Metas dos Colegas Visualizao de Progresso dos Colegas Relatrios de Progresso Individual Visualizao de Progresso dos Alunos pelo Professor Interface Colaborao Avaliao realizada Informaes obtidas

219
Apndice 7 - Cenrios

Atividades da Etapa de Planejamento Atividade 1: Professor cria a agenda de aulas de uma disciplina.
Quadro 32 Caracterizao da atividade 1 segundo a Teoria da Atividade Descrio O professor planeja as atividades de sua disciplina e disponibiliza o planejamento para seus alunos. Atualmente o ambiente no possui agenda. Objetivo Disponibilizar todo o planejamento da disciplina para os alunos, a fim de estimular os alunos a realizarem o seu planejamento e organizao dos estudos de acordo com o que ir acontecer na disciplina. Alunos e professor. Turma do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. A turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo o planejamento dos estudos de cada um dos alunos, bem como as estratgias e tempo de estudos de cada um deles. Os alunos tm dificuldade de elaborar agenda de estudos, pois no conhecem o planejamento da disciplina completo e no tm acesso ao que ser lecionada em cada encontro. O professor cadastra eventos na agenda da disciplina contendo as principais informaes, contedo, datas importantes, sugestes de tempo de estudo e estratgias de estudo, formas de avaliao. Os alunos consultam a agenda fornecida pelo professor para elaborar suas agendas individuais. O professor deve manter a agenda da disciplina sempre atualizada. Schedulling Devem ser seguidas as regras de comportamento que alunos e professor devem adotar em ambientes de estudo, principalmente em relao ao respeito no que se fala (formas de se expressar linguagem utilizada) e a ateno que deve ser dada as tarefas da disciplina. Cadastro de todas as atividades da disciplina, contemplando todo o planejado pelo professor, para ser consultada pelos alunos e compartilhado na agenda dos alunos.

Sujeitos Comunidade

Diviso do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenrio Atual da Atividade 1 Ambiente: O professor est na sala dos professores usando computador com acesso a internet. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. A sua disciplina j est cadastrada no ambiente de ensino. O professor precisa cadastrar as atividades planejadas na agenda da disciplina. Atualmente, no possvel cadastrar o planejamento de uma disciplina/curso na agenda da disciplina (NEC 1.1). No possvel programar as atividades informando para os alunos: contedo, atividades planejadas, data da aula,

220 local da aula, horrio da aula, sugesto de recursos no Redu, sugesto de recursos fora da plataforma Redu, sugesto de estratgia de estudos, sugesto de tempo de estudo, formas de avaliao (NEC 1.2). A agenda, atualizada pelo professor, no automaticamente inserida na agenda dos alunos matriculados no curso (NEC 1.3). atualmente o professor compartilhar uma agenda feita no google calendar, que no contempla itens especficos de uma agenda de estudos da disciplina (listados acima). Os alunos, so notificados via e-mail das postagem de um novo arquivo que foi realizada pelo professor. Os alunos desejam receber, tambm, a notificao via SMS (NEC 1.4). Necessidades Identificadas na Atividade 1 O Quadro 33 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 1. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 1.
Quadro 33 - Necessidades dos usurios identificadas na atividade 1.

Ator

Aes

Necessidades e Problemas
Planejar a agenda da disciplina

Nec 1.1

O professor no tem a possibilidade de adicionar a agenda da disciplina. O professor precisa cadastrar para cada aula: contedo, data da aula, local da aula, horrio da aula, sugesto de recursos no Redu, sugesto de recursos fora da plataforma Redu, sugesto de estratgia de estudos, sugesto de tempo de estudo, formas de avaliao. A agenda da disciplina automaticamente inserida na agenda de estudos dos alunos matriculados Os alunos matriculados na disciplina devem ser notificados da insero da agenda via SMS.

Professor

Nec 1.2

Nec 1.3 Nec 1.4

Cenrios Futuros Ambiente: O professor est na sala dos professores usando computador com acesso a internet. Atores: Professor e alunos. Roteiro: Aps concluir o planejamento da disicplina, o professor vai cadastrar o planejado na agenda da disciplina. Para isso, o professor faz login no Redu e acessa a sua disciplina. A disciplina j est cadastrada. O professor vai at a agenda da disciplina e adiciona todas as atividades planejadas tais como as de aula e avaliao, contedos que sero ensinados no semestre em cada dia de aula. Para cada atividade

221 ele informa, o contedo e tarefas planejadas, data da aula, o horrio da aula e local da aula (sala, laboratrio, etc). Ao cadastrar os contedos de cada aula, o professor deve incluir sugesto de material de estudo (recursos que estejam na plataforme e recursos que no estejam na plataforma) e de estratgias de aprendizagem (Esquemas, anotaes, resumo, memorizao, dentre outras). Professor, tambm, deve sugerir tempo necessrio para estudo e informar o modo de avaliao. Assim que o professor concluir a insero dos eventos na agenda, os mesmos sero automaticamente inseridos na agenda de estudo dos alunos matriculados. Tambm, enviada notificao via e-mail e SMS para alunos, comunicando que houve atualizao na agenda pelo professor da disciplina.

222 Atividade 2: Professor altera atividade da agenda de estudos da disciplina.


Quadro 34 Caracterizao da atividade 2 segundo a Teoria da Atividade Descrio O professor precisa alterar um dos itens de uma das atividades que foram cadastradas na agenda de estudos da disciplina pela qual responsvel. Objetivo Sujeitos Comunidade Alterar item da atividade j cadastrada, a fim de manter a agenda de estudos da disciplina atualizada. Alunos e professor. Turma do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica. A turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo o planejamento dos estudos de cada um dos alunos, bem como as estratgias e tempo de estudos de cada um deles. o professor disponiliza a agenda da disciplina contendo as principais informaes, contedo, datas importantes, sugestes de tempo de estudo e estratgias de estudo, formas de avaliao. Os alunos consultam a agenda fornecida pelo professor para elaborar suas agendas individuais. O professor deve manter a agenda da disciplina sempre atualizada. Schedulling. Devem ser seguidas as regras de comportamento que alunos e professor devem adotar em ambientes de estudo, principalmente em relao ao respeito no que se fala (formas de se expressar linguagem utilizada) e a ateno que deve ser dada as tarefas da disciplina. Cadastro de todos os evento da disciplina, contemplando todo o planejado pelo professor, para ser consultada pelos alunos e compartilhado na agenda dos alunos.

Diviso do trabalho

Ferramenta Regras

Produto

Cenrio Atual Ambiente: O professor est na sala dos professores usando computador com acesso a internet. Os alunos esto em casa, recebem mensagem informando da atualizao feita pelo professor. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. A Rede no possui uma agenda de sua disciplina j cadastrada no ambiente de ensino da disciplina que ele leciona. O professor no consegue alterar um item de uma atividade cadastrada na agenda da disciplina (NEC 2.1). Ento, a agenda, no automaticamente inserida na agenda dos alunos matriculados na disciplina e do coordenador pedaggico (NEC 2.2). O professor, como no tem agenda no ambiente, altera o arquivo da agenda e posta o mesmo mais uma vez na rea de material de apoio da disciplina. Os alunos e coordenador pedaggico so notificados de alteraes no ambiente via e-mail. Alunos acham importante receber, tambm, a notificao via SMS (NEC 2.3).

223 Necessidades Identificadas na atividade 2 O Quadro 35 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 2. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 2.
Quadro 35 - Necessidades identificadas na atividade 2.

Ator

Aes

Necessidades e Problemas
Alterar a agenda da disciplina

Nec 2.1 Professor Nec 2.2

O professor precisa alterar item da agenda. O item alterado na agenda da disciplina pelo professor automaticamente inserido na agenda dos alunos matriculados e coordenador pedaggico.

Nec 2.3

Os alunos matriculados na disciplina devem ser notificados da alterao da agenda via SMS

Cenrios Futuros Ambiente: O professor est na sala dos professores usando computador. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. Vai at a agenda de sua disciplina. Ao visulizar a agenda o professor escolhe a atividade que deseja alterar. Ao clicar na atividade o professor ir visualizar: contedo, atividades planejadas, data da aula, horrio da aula, local da aula, sugesto de recursos da plataforma, sugesto de recursos externo, sugesto de estratgias de aprendizagem, sugesto de tempo de estudos e forma de avaliao. O professor altera o item desejado. Ao concluir a alterao, o professor deve salvar as modificaes realizadas. Um e-mail e SMS deve ser enviado comunicando as mudanas para todos os alunos matriculados na disciplina. Todas as alteraes realizadas sero automaticamente registradas na agenda dos alunos.

224 Atividade 3: Professor exclui atividade da agenda de estudos da disciplina.


Quadro 36- Caracterizao da atividade 3 segundo a Teoria da Atividade. Descrio O professor precisa excluir uma atividade cadastrada na agenda de estudos da disciplina. A atividade no ser realizada devido a adaptaes e/ou modificaes que foram realizadas no cronograma da disciplina. Objetivo Sujeitos Comunidade Excluir atividade j cadastrada, a fim de manter a agenda de estudos da disciplina atualizada. Alunos e professor. Turma do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. A turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo o planejamento dos estudos de cada um dos alunos, bem como as estratgias e tempo de estudos de cada um deles. O professor disponiliza a agenda da disciplina contendo as principais informaes, contedo, datas importantes, sugestes de tempo de estudo e estratgias de estudo, formas de avaliao. Os alunos consultam a agenda fornecida pelo professor para elaborar suas agendas individuais. O professor deve manter a agenda da disciplina sempre atualizada. Schedulling. Devem ser seguidas as regras de comportamento que alunos e professor devem adotar em ambientes de estudo, principalmente em relao ao respeito no que se fala (formas de se expressar linguagem utilizada) e a ateno que deve ser dada as tarefas da disciplina. Cadastro de todos os evento da disciplina, contemplando todo o planejado pelo professor, para ser consultada pelos alunos e compartilhado na agenda dos alunos.

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Cenrio Atual Ambiente: O professor est na sala dos professores. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. A plataforma no possui uma agenda de sua disciplina j cadastrada no ambiente de ensino da disciplina O professor precisa excluir alguma(s) da(s) atividades(s) planejada(s) na agenda de estudos da disciplina (NEC 3.1). Aps selecionar a atividade que deseja excluir, o professor deve confirmar excluso (NEC 3.2). A agenda, atualizada pelo professor, no automaticamente atualizada na agenda dos alunos matriculados no curso (NEC 3.3). Como no existe a agenda, o professor exclui a atividade do arquivo que possui e posta o mesmo mais uma vez na rea de material de apoio da disciplina. Os alunos matriculados na disciplina so notificados de alteraes no ambiente via e-mail e SMS (NEC 3.4).

225 Necessidades Identificadas na Atividade 3 O Quadro 37 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 3. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 3.
Quadro 37 - Necessidades Identificadas na Atividade 3. Ator Aes Necessidades e Problemas Excluir atividade da Agenda Nec 3.1 Professor Nec 3.2 Nec 3.3 O professor no tem a possibilidade de excluir uma aula cadastrada na agenda de estudos da disciplina. O professor, aps selecionar a aula que deseja excluir, precisa confirmar a excluso da aula da agenda de estudos da disciplina. As excluses realizadas pelo professor na agenda da disciplina so automaticamente atualizadas na agenda dos alunos matriculados e do coordenador pedaggico. Receber notificao Nec 3.4 Os alunos so notificados da excluso via SMS.

Cenrios Futuros Ambiente: O professor est na sala dos professores. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. Vai at a agenda de sua disciplina, que j est cadastrada na rede. Ao visulizar a agenda o professor escolhe a atividade que deseja excluir. Aps visualizar a atividade o professor clica na opo de excluir atividade. Aparece uma mensagem pedindo para confirmar a excluso da atividade. A excluso da atividade realizada. Uma notificao de modificao da agenda enviada via e-mail e SMS para todos os alunos matriculados na disciplina. Todas as modificaes realizadas sero automaticamente registradas na agenda dos alunos.

Alunos.

226 Atividade 4: Professor disponibiliza recursos para estudo.


Quadro 38 - Caracterizao da atividade 4 segundo a Teoria da Atividade. Descrio Para cada mdulo da disciplina, o professor pode disponibilizar atividades, materiais de estudo para seus alunos. Objetivo Sujeitos Comunidade Disponibilizar recursos para que o aluno possa estudar o contedo da disciplina, a fim de estimular os alunos a alcanarem suas metas de estudos. Alunos e, professor. Turma do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. A turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo o planejamento dos estudos de cada um dos alunos, bem como as estratgias e tempo de estudos de cada um deles. o professor disponiliza atividades para os alunos realizarem e materiais que possam ser utilizados pelos alunos durante os momentos de estudo. Os materiais disponibilizados podem ser de diferentes tipos: vdeos, podcasts, ebooks, dentre outros. Redu. Arquivos do tipo: pdf, documentos, planilhas, imagens, vdeos, links da internet, dentre outros. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Materiais e atividades postadas no Redu para serem utilizadas pelos alunos.

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Cenrio Atual Ambiente: O professor est na sala dos professores. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. O professor acessa os mdulos da disciplina na opo de contedos. Dentro de cada aula do mdulo, o professor adiciona os recursos de estudos para apoiar os alunos em seu processo de aprendizagem. O professor no consegue relacionar o recurso cadastrado com a atividade cadastrada na agenda da disciplina (NEC 4.1). Os alunos no so notificados dos recursos cadastrados via SMS (NEC 4.2). O aluno no tem como obter uma lista com todos os recursos cadastrados em uma disciplina (NEC 4.3). Necessidades Identificadas na Atividade 4 O Quadro 39 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 4. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 4.

227
Quadro 39 - Necessidades Identificadas na Atividade 4 Ator Aes Necessidades e Problemas Adicionar recurso Nec 4.1 O professor no consegue relacionar o recurso que est sendo cadastrado com atividade ou atividades cadastradas na agenda da disciplina. Receber Notificao Nec 4.2 Alunos Os alunos matriculados na disciplina so notificados via SMS..

Professor

Obter lista de recursos cadastrados Nec 4.3 Os alunos podem acessar uma lista com todos os recursos cadastrados para uma determinada disciplina. A lista deve conter o nome do recurso, tipo do recurso (vdeo, udio, etc) e a avaliao do recurso, caso o mesmo j tenha sido avaliado.

Cenrio Futuro Ambiente: O professor est na sala dos professores. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O professor efetua login no sistema Redu. O professor vai at contedo e seleciona um mdulo j cadastrado da disciplina e adiciona um novo recurso. Ao adicionar o recurso o professor relaciona o mesmo a uma atividade cadastrada na agenda de estudos da disciplina. Os alunos so notificados dos recursos cadastrados via e-mail e SMS. Os alunos podem acessar uma lista contendo todos os recursos cadastrados para uma determinada disciplina. A lista informa o nome do recurso, tipo, e avaliao dos mesmos.

228 Atividade 5: Aluno estabelece metas para seus estudos.


Quadro 40 - Caracterizao da atividade 5 segundo a Teoria da Atividade. Descrio Ao acessar a plataforma Redu, o aluno consulta uma disciplina na qual esteja matriculado. Aluno visualiza agenda disponibilizada pelo professor. O aluno pode, ento, definir suas metas de estudo para a referida disciplina. Essas metas so definidas pelo aluno em funo de seus interesses. As metas estabelecidas pelo aluno servem de guia para elaborao da agenda de estudos que o mesmo ir criar e seguir. Alm disso, a defnio de metas pessoais ir auxiliar os aluno a controlar seus prprios processos cognitivos. Objetivo Estabelecer as metas para uma determinada disciplina, a fim de orientar o seu processo de aprendizagem e guiar o seu monitoramento no alcance de seus objetivos. Aluno, professor e coordenador pedaggico. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno estabele suas metas de aprendizagem. O professor observa as metas do aluno e faz sugestes para o mesmo. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Metas do aluno postadas na Redu.

Sujeitos Comunidade

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Cenrio Atual Ambiente: O aluno em casa usando o seu computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: O aluno efetua login no Redu e seleciona disciplina que est matriculado. Aluno consulta sua agenda e observa as atividades da disciplina que foram cadastradas pelo professor. Aluno reflete e estabelece suas metas de estudo para a disciplina. O Redu no possibilita que o aluno cadastre suas metas (NEC 5.1). No possvel que o aluno visualize as metas cadastradas por ele (NEC 5.2). O professor notificados via e-mail do cadastro das metas feito pelo aluno (NEC 5.3). O aluno no notificado que a data para alcance de uma determinada meta est chegando, ou seja, o prazo est prximo de ser esgotado (NEC 5.4). Aluno no configura como deseja ser lembrado (NEC 5.5). Aluno, tambm, no tem como fazer uma auto-avaliao para cada uma das metas estabelecidas quando o prazo encerrado (NEC 5.6).

229 Atualmente, os alunos no costuman registrar suas metas. Com isso, fica dificil para os alunos o automonitoramento de sua performance nas atividades de estudo. Necessidades Identificadas na Atividade 5 O Quadro 41 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 5. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 5.
Quadro 41 - Necessidades Identificadas na Atividade 5 Ator Aes Necessidades e Problemas Cadastrar metas para uma determinada disciplina Nec 5.1 Aluno cria grupo de metas e cadastra as metas de estudo para a disciplina em seu grupo. Visualizar metas cadastradas Nec 5.2 Aluno Aluno pode visualizar todas as metas cadastradas para uma disciplina na qual esteja matriculado. Receber notificao Nec 5.4 Nec 5.5 Aluno notificado que seu prazo para atingir aquela meta est finalizando. Aluno configura como deseja ser alertado do fim dos prazos. Realizar automonitoramento Nec 5.6 Ao encerrar o prazo de uma meta aluno registra sua auto-avaliao em relao aquela meta. Receber notificao Nec 5.3 Professor notificado via e-mail das metas cadastradas pelo aluno.

Cenrios Futuros Ambiente: Aluno em casa usando o computador. Atores: Professor e alunos. Roteiro: O aluno recebe, via e-mail ou SMS, uma notificao de que o professor atualizou a agenda da disciplina. O aluno efetua login no sistema Redu, utilizando para isso um computador. O aluno consulta sua agenda e observa todas as atividades e contedos, com datas e locais que o professor cadastrou, bem como sugestes de materiais de estudo e de estratgias de aprendizagem. O aluno, ento, refleti e define

Professor

230 suas metas e cadastra as metas da disciplina no Redu. Depois de cadastrar suas metas, o aluno pode visualiz-las. Sempre que um aluno cadastrar suas metas, o professor recebe aviso via e-mail e SMS das atualizaes realizadas. Ao cadastrar a meta o aluno deve informar as formas que deseja ser lembrado ao longo do tempo. Esses lembretes ajudaro a o aluno a realizar um automonitoramento de sua performance.

231 Atividade 6: Aluno compartilha suas metas com colegas.


Quadro 42 - Caracterizao da Atividade 6 segundo a Teoria da Atividade. Descrio Aps cadastradar as suas metas na plataforma Redu, os alunos podem compartilha-las com outros colegas matriculados na disciplina. O aluno pode compartilhar com todos os colegas ou selecionar apenas os colegas que desejam. Objetivo Compartilhar as metas de estudo estabelecidas para uma determinada disciplina com colegas, a fim de auxiliar os colegas na definio de suas metas e no monitoramento do alcance de seus objetivos. Alunos e professor. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno compartilha as suas metas com um ou mais colegas. Os colegas com os quais as metas foram compartilhdas podem visualizar as metas do mesmo. A visualizao das metas de outro sujeito ajuda na construo de suas prprias metas. O professor notificado de que o aluno compartilhou suas metas. O professor e deve incentivar esse tipo de comportamento. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Metas do aluno compartilhadas com colegas de turma na Redu.

Sujeitos Comunidade

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Cenrio Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno no tem local para visualizar as metas cadastradas para uma disciplina. O aluno no pode compartilhar suas metas com todos os alunos matriculados na disciplina (NEC 6.1). O aluno no pode escolher com quem compartilhar suas metas (NEC 6.2). Ao compartilhar suas metas com um ou mais colegas os mesmos so notificados via e-mail e SMS (NEC 6.3). O professor notificados via e-mail que o aluno compartilhou suas metas ( NEC 6.4) Necessidades Identificadas na Atividade 6 O Quadro 43 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 6. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 6.

232
Quadro 43 Necessidades identificadas na atividade 6. Ator Aes Necessidades e Problemas Compartilhar metas com os colegas Nec 6.1 Aluno Nec 6.2 Aluno compartilha metas com todos os alunos matriculados na disciplina. Aluno pode compartilhar suas metas cadastradas apenas com os colegas selecionados por ele. Receber notificao Nec 6.3 Os colegas com os quais as metas foram compartilhadas so notificados via SMS e e-mail. Receber notificao Nec 6.4 O professor recebe e-mail informando que aluno compartilhou metas.

Cenrios Futuros Ambiente: Alunos em casa usando computador. Atores: Professor e alunos. Roteiro: Aluno faz login no sistema Redu. O aluno j cadastrou suas metas na plataforma Redu e agora quer compartilh-las com os colegas. As metas podem ser compartilhadas entre todos os colegas matriculados na disciplina, ou o aluno pode optar por compartilhar apenas com alguns colegas. Ele, ento, seleciona a opo desejada. Sempre que um aluno compartilhar suas metas, o professor notificado via e-mail. Todos os colegas convidados tambm so notificados via e-mail e SMS.

Professor

233 Atividade 7: Aluno altera metas de estudo


Quadro 44 - Caracterizao da atividade 7 segundo a Teoria da Atividade. Descrio Aluno, no decorrer do perodo letivo pode desejar alterar uma das metas cadastradas. O aluno, seleciona a meta que deseja alterar, faz as alteraes necessrias e confirma. Objetivo Sujeitos Comunidade Alterar as metas de estudo estabelecidas, a fim de ajustar as metas aso resultados desejados. Alunos, professor e coordenador pedaggico. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno altera as suas metas. Os colegas com os quais as metas foram compartilhadas podem visualizar as metas alteradas do mesmo. A visualizao das metas de outro sujeito ajuda na construo de suas prprias metas. O professor notificado que o aluno alterou suas metas. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Metas do aluno alteradas na Redu.

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Cenrio Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e alunos. Roteiro: Aluno faz login no sistema Redu. Redu no possibilita que alunos possam alterar as metas cadastradas (NEC 7.1). Aps alterar a meta, caso ela seja compartilhada, os colegas so notificados via e-mail e SMS (NEC 7.2). notificado da alterao da meta via e-mail (NEC 7.3). Necessidades Identificadas na atividade 7 O Quadro 45 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 7. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 7.

234

Quadro 45 - Necessidades Identificadas na Atividade 7. Ator Aes Necessidades e Problemas Alterar metas cadastradas Aluno Nec 7.1 Aluno altera metas cadastradas para uma determinada disciplina. Receber notificao Nec 7.2 professor Alunos, cuja metas so compartilhadas, so notificados via e-mail e SMS. Receber notificao Nec 7.3 Professor recebe e-mail informando das metas alteradas.

Cenrios Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e aluno. Roteiro: Aluno faz login no Redu. O aluno j cadastrou suas metas na plataforma Redu. No decorrer do perodo aluno sente necessidade de alterar as metas, para ajust-las a seu contexto. Para alterar as metas o aluno vai at a disciplina e seleciona a meta que deseja alterar. O aluno, ento visualiza a meta cadastrada e faz as allteraes. As alteraes so confirmadas. O professor notificados das modificaes via e-mail. Os colegas com os quais o aluno compartilha a meta tambm so notificados via e-mail e SMS.

235 Atividade 8: Aluno exclui metas de estudo


Quadro 46 - Caracterizao da atividade 8 segundo a Teoria da Atividade. Descrio Aluno, no decorrer do perodo, deseja excluir uma das metas cadastradas. O aluno, ento, faz login na plataforma, seleciona a meta desejada e exclui a mesma. Objetivo Excluir as metas de estudo estabelecidas, a fim de alcanar um processo de aprendizagem satisfatrio e ajustar as metas ao atual contexto e realidade do aluno. Alunos e professor. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica O aluno faz parte de uma turma formada 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno exclui uma ou mais das suas metas. Os colegas com os quais as metas foram compartilhadas so notificados das modificaes. A visualizao das metas de outro sujeito ajuda na construo de suas prprias metas. O professor fica consciente de que o aluno exclui algumas metas. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Metas do aluno excludas na Redu.

Sujeitos Comunidade

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Cenrio Atual Ambiente: Alunos em casa usando computador. Atores: Professor e alunos. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Redu no possibilita que alunos possam excluir metas cadastradas (NEC 8.1). O aluno no tem como confirmar a excluso de uma meta cadastrada (NEC 8.2). Os colegas, com os quais ele compartilha suas metas, no so notificados via e-mail e SMS que houve modificaes nas metas (NEC 8.3). O professor no notificado via e-mail (NEC 8.4). Necessidades Identificadas na Atividade 8 O Quadro 47 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 8. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 8

236

Quadro 47 - Necessidades Identificadas na Atividade 8. Ator Aes Necessidades e Problemas excluir metas cadastradas Nec 8.1 Aluno Nec 8.2 Aluno exclui metas cadastradas para uma determinada disciplina. Aluno confirma excluso da meta desejada. Receber notificao Nec 8.3 Os colegas com os quais as metas foram compartilhadas so notificados via SMS e e-mail. Receber notificao Nec 8.4 O professor e coordenador pedaggico so notificados via e-mail.

Cenrios Futuros Ambiente: Alunos em casa usando computador. Atores envolvidos: Professor e alunos. Roteiro: Aluno faz login no Redu. As metas, para a disciplina, j foram cadastradas. O aluno deseja excluir uma meta. As metas podem ser excludas a qualquer momento do curso, desde que a mesma ainda no tenha sido concluda. Para excluir as metas o aluno deve ir at a disciplina na qual est matriculado na opo metas. Ele ir visualizar todas as metas cadastradas. Nesse momento, o aluno pode selecionar a meta que deseja excluir. Aps confirmar as excluses o professor notificado das modificaes via e-mail. Os colegas com os quais o aluno compartilha suas metas tambm so notificados via e-mail e SMS.

Professor

237 Atividade 9: Aluno adiciona atividades em sua agenda.


Quadro 48 - Caracterizao da atividade 9 segundo a Teoria da Atividade. Descrio Ao acessar a plataforma Redu o aluno pode visualizar sua agenda. A agenda cadastrada pelo(s) professor(es) da(s) disciplina(s) matriculado no Redu est(o) contida(s) na agenda do aluno. Sempre que o professor modificar a agenda da disciplina, automaticamente a agenda do aluno atualizada com as atividades da disciplina. O aluno pode manter sua agenda de atividades na plataforma, inserindo e modificando suas atividades. importante que a agenda dos alunos possa ser organizada por dias da semana, cada dia em turnos (Manh, Tarde e Noite), e os turnos por hora. Objetivo Sujeitos Comunidade Aluno cadastrar atividades na sua agenda. Facilitando a organizao e planejamento das atividades de estudo. Alunos e professor. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno cadastra uma ou mais atividades em sua agenda. O professor e toma conscincia de que o aluno adicionou eventos em sua agenda. Professor podem consultar agenda do aluno. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Agenda do aluno pronta.

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Cenrio Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e aluno. Roteiro: Aluno faz login no sistema Redu. Redu no possui agenda para os alunos (NEC 9.1). Na agenda, o aluno insere as atividades nos dias e horrios que sero realizadas (NEC 9.2). O aluno deseja cadastrar em sua agenda atividades de estudo, de lazer, atividades que realiza fora da escola, como cursos ou prticas de esporte (NEC 9.3). Para as atividades de estudo os alunos precisam cadastrar informaes que ajudem no processo de autorregulao: contedo que ser estudado, local de estudos, quanto tempo pretende estudar, que tipo de estratgia pretende utilizar, quais recursos ir utilizar, se ir estudar sozinho ou com colegas (NEC 9.4). O aluno configura opo de lembrete em sua agenda, com a antecedncia desejada (NEC 9.5). importante que o aluno relacione cada atividade de estudo cadastrada com as metas definidas (NEC 9.6).O professor pode desejar consultar a agenda de um aluno (NEC 9.7).

238

Necessidades Identificadas na Atividade 9 O Quadro 49 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 9. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 9.
Quadro 49- Necessidades identificadas na atividade 9. Ator Aes Necessidades e Problemas Elaborar agenda de estudos Nec 9.1 Nec 9.2 Nec 9.3 Aluno Nec 9.4 Aluno deve possuir uma agenda na plataforma. Aluno deve ter a possibilidade de cadastrar atividades na sua agenda. As atividades devem ser identificadas por tipo: Estudo, lazer, outros compromissos. Para cada atividade de estudo cadastrado o aluno deve ter a possibilidade de cadastrar as informaes necessrias para auxiliar no processo de autorregulao da aprendizagem. Aluno deve configurar as formas que deseja ser lembrado das atividades: email, e SMS bem como o intervalo de tempo desejado (xx semanas, xx dias, XX horas). Aluno pode relacionar a atividade de estudo com suas metas cadastradas. Consultar agenda do aluno Nec 9.7 O professor deve ter a possibilidade de visualizar a agenda de estudos do aluno.

Nec 9.5

Nec 9.6

Cenrios Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e aluno. Roteiro: O aluno recebe, via SMS uma notificao de que o professor atualizou a agenda da disciplina. Aluno faz login no Redu. No seu perfil, o aluno consegue visualizar sua agenda. Na agenda do aluno j esto includos todas as atividades cadastradas pelos professores das disciplinas em que est matriculado no Redu. Aluno visualiza em sua agenda todas as atividades que o professor adicionou. Nesse momento, o aluno pode adicionar as atividades que ir realizar nos horrios que no estiver na escola. O aluno, ento, insere suas atividades na agenda, por tipo: lazer, estudo e outros compromissos. Para cada atividade de estudo ele deve cadastrar:

Professor

239 contedo que ser estudado, local de estudo, se ir estudar com colegas ou sozinho, recursos que ir utilizar, estratgias de aprendizagem, e as formas como deseja ser lembrado sobre evento. Aluno configura em sua agenda, no momento de cadastro das atividades, o intervalo de tempo no qual deseja ser lembrado daquele evento (xx semana, xx dias, xx horas, xx minutos). Sempre que o aluno adicionar atividades em sua agenda o professor notificado via email e SMS. A agenda do aluno pode ser visualizada a qualquer momento pelo professor. Sempre que o aluno inserir uma atividade de estudo em sua agenda ele pode, caso deseje, relacionar a atividade com as metas cadastradas por ele.

240 Atividade 10: Aluno compartilha sua agenda.


Quadro 50 - Caracterizao da atividade 10 segundo a Teoria da Atividade. Descrio Ao acessar a plataforma REDU o aluno pode compartilhar sua agenda com todos os colegas matriculados em uma disciplina que ele est cursando ou apenas com alguns colegas. Ao compartilhar sua agenda de estudos o professor e coordenador pedaggico so notificados. Objetivo Compartilhar sua agenda de estudos com colegas. Facilitando o acompanhamento de suas atividades pelos colegas e colaborando com o processo de organizao e planejamento dos estudos dos colegas. Alunos, professor e coordenador pedaggico. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada de 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno compartilha sua agenda com um ou mais colegas. Os colegas com os quais a agenda foi compartilhda podem visualizar a agenda do mesmo. A visualizao da agenda de outro sujeito ajuda na construo de sua prpria agenda. O professor e o coordenador pedaggico tomam conscincias de que o aluno compartilhou sua agenda. O professor e coordenador pedaggico devem incentivar esse tipo de comportamento, pois contribui para a autorregulao dos colegas. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Agenda do aluno compartilhada com colegas.

Sujeitos Comunidade

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Cenrio Atual Ambiente: aluno em casa usando computador. Atores: Aluno e professor. Roteiro: Aluno faz login no Redu. O aluno no tem como compartilhar sua agenda com todos os colegas matriculados na disciplina (NEC 10.1) ou apenas com alguns colegas (NEC 10.2). Professor no notificado se aluno compartilhou sua agenda com outros colegas (NEC 10.3). Necessidades Identificadas na Atividade 10 O Quadro 51 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 10. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 10.
Quadro 51 - Necessidades identificadas na atividade 10.

241
Ator Aes Necessidades e Problemas Compartilhar agenda de estudos Nec 10.1 Nec 10.2 Aluno deve ter a possibilidade de compartilhar a agenda de estudos na plataforma com todos os colegas matriculados na disciplina. Aluno deve ter a possibilidade de compartilhar sua agenda de estudos apenas com alguns colegas matriculados na disciplina. Receber notificao Nec 10.3 Colegas com os quais a agenda foi compartilhada so notificados via e-mail e SMS. Receber notificao Nec 10.3 Professor notificado via e-mail que aluno compartilhou sua agenda com colegas.

Cenrios Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e aluno. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno consegue visualizar sua agenda com todos os eventos j cadastrados por ele. Aluno compartilha sua agenda com todos os colegas matriculados na disciplina. Caso prefira, aluno pode compartilhar sua agenda apenas com alguns colegas. O professor notificado via e-mail que o aluno compartilhou sua agenda com colegas. Todos os colegas convidados so notificados via e-mail e SMS.

Professor

Aluno

242 Atividade 11: Aluno faz alteraes das atividades em sua agenda.
Quadro 52 - Caracterizao da atividade 11 segundo a Teoria da Atividade. Descrio Aluno ao visualizar sua agenda de estudos observa que uma atividade cadastrada precisa ser alterada. Para atividades de estudo o aluno pode alterar contedo que ser estudado, as estratgias de aprendizagem, tempo de estudo, com quem vai estudar, recursos que sero utilizados naquela atividade e formas que deseja ser lembrado. Objetivo Sujeitos Comunidade Alterar um item da atividade cadastrada em sua agenda. Facilitando a organizao e planejamento de todas as atividades do aluno. Alunos e professor Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno altera um item ou mais de uma atividade cadastrada em sua agenda. Os colegas com os quais a agenda foi compartilhada so notificados das modificaes. A visualizao da agenda de outro sujeito ajuda no processo individual de autorregulao da aprendizagem. O professor toma conscincia de que o aluno modificou sua agenda. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Agenda do aluno com as modificaes desejadas.

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Cenrio Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Aluno e professor. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno no consegue visualizar sua agenda. Atualmente o Redu no apresenta um local onde os alunos possam alterar itens de um evento cadastrado em sua agenda (NEC 11.1). O aluno, tambm, no consegue alterar eventos da agenda via dispositivo mvel (NEC 11.2). O professor notificado das modificaes via e-mail. Os colegas com os quais o aluno compartilha sua agenda de estudos so notificados via e-mail e SMS das alteraes realizadas na agenda (NEC 11.3).

243

Necessidades Identificadas na Atividade 11 O Quadro 53 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 11. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 11.
Quadro 53 - Necessidades Identificadas na atividade 11. Ator Aes Necessidades e Problemas Alterar eventos em sua agenda cadastrados por ele Nec 11.1 Aluno Aluno deve ter a possibilidade de alterar os itens de um evento cadastrado por ele em sua agenda na plataforma.

Alterar eventos em sua agenda via dispositivo mvel cadastrados por ele Nec 11.2 Aluno deve ter a possibilidade de alterar os itens de um evento cadastrado por ele em sua agenda via dispositivo mvel. Receber notificao Nec 11.3 Professor e coordenador pedaggico so notificados via e-mail que aluno alterou sua agenda.

Cenrios Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e alunos. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno visualiza todos os eventos cadastrados na sua agenda na plataforma Redu. Aluno seleciona o evento que precisa ser alterado. A agenda pode ser alterada a qualquer momento do curso. O aluno altera qualquer um dos itens: contedo, com quem vai estudar, material de estudos, estratgias de apredizagem, data, local e horrio da atividade e formas de ser lembrado. Aps realizar as modificaes o aluno confirma as alteraes. Na escola, caso deseje realizar alguma alterao, o aluno faz login no Redu usando dispositivo mvel. Acessa sua agenda de estudos, escolhe o evento que deseja alterar. Aluno faz as alteraes e confirma. O professor e coordenador pedaggico so notificados das modificaes via e-mail. Os colegas com os quais o aluno compartilha sua agenda de estudos tambm so notificados via e-mail e SMS.

Professor

244 Atividade 12: Aluno exclui atividades em sua agenda.


Quadro 54 - Caracterizao da atividade 12 segundo a Teoria da Atividade. Descrio Aluno necessita excluir uma atividade cadastrada em sua agenda. Aluno seleciona atividade que deseja excluir e confirma a ao desejada. Objetivo Sujeitos Comunidade Excluir uma atividade cadastrada em sua agenda. Facilitando a organizao e planejamento de todas as atividades do aluno. Alunos e professor . Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno exclui um ou mais eventos cadastrados em sua agenda. Os colegas com os quais a agenda foi compartilhada so notificados das modificaes. A visualizao da agenda de outro sujeito ajuda no processo individual de autorregulao da aprendizagem. O professor toma conscincia de que o aluno modificou sua agenda. Schedulling. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Agenda do aluno com as modificaes desejadas.

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Cenrio Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Aluno e professor. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno no consegue visualizar agenda e atividades cadastradas na mesma. Aluno no consegue excluir atividade cadastradas em sua agenda na plataforma (NEC 12.1). Os colegas com os quais o aluno compartilha sua agenda no so notificados via SMS (NEC 12.2) da alterao. O professor no notificado das modificaes via e-mail (NEC 12.3). Necessidades Identificadas na Atividade 12 O Quadro 55 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 12. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 12.

245

Quadro 55 - Necessidades identificadas na atividade 12. Ator Aes Necessidades e Problemas Excluir atividades da agenda Nec 12.1 Aluno Aluno deve ter a possibilidade de excluir atividades de sua agenda na plataforma. Receber notificao Nec 12.4 Professor. Alunos so notificados via SMS que aluno excluiu atividade de sua agenda. Receber notificao Nec 12.5 Professor notificado via e-mail que aluno realizou modificaes em sua agenda.

Cenrios Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e aluno. Roteiro: Aluno faz login na Redu. Aluno visualiza todas as atividades cadastrados na sua agenda na plataforma Redu. Aluno seleciona a atividade que deseja excluir. Ele pode excluir atividades cadastradas por ele na agenda a qualquer momento. O aluno exclui a atividade desejada e confirma. O professor notificado das modificaes via email. Os colegas com os quais o aluno compartilha sua agenda tambm so notificados via e-mail e SMS.

246 Atividades da Etapa de execuo Atividade 13: Aluno fornece opinio sobre material utilizado
Quadro 56 - Caracterizao da atividade 13 segundo a Teoria da Atividade. Descrio Aps fazer uso de um material sugerido pelo professor na plataforma o aluno pode registrar seus comentrios e sua opinio sobre o material. O aluno pode colocar sua opinio atravs da atribuio de estrelas e complementar expressando sua opinio sobre o material atravs de um texto. Os comentrios dos alunos sobre o material ficam disponveis para consulta pelos demais alunos e pelo professor. Objetivo Sujeitos Comunidade Fornecer opinio sobre o material utilizado ajudando na classificao do material pelos colegas e professor. Alunos e professor. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno acrescenta um comentrio e avalia o recurso postado pelo professor na plataforma aps ter utilizado o mesmo. O professor deve inserir na plataforma recursos para os alunos estudarem os contedos. O professor deve avaliar os cometrios e opinies dos alunos sobre os recursos. Redu. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Avaliao e comentrios do aluno sobre recursos cadastrados pelo professor e utilizados por ele na Redu.

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Cenrio Atual Ambiente: Alunos em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: Aluno faz login na Redu e seleciona o mdulo que deseja estudar. Para estudar o aluno utiliza os recursos didticos disponibilizados pelo professor. Aps usar o material o aluno avalia o recurso atravs de atribuies de estrelas. O aluno pode atribuir de 1 a 5 estrelas ao recurso utilizado. Aluno no consegue expressar sua opinio em forma de textos, junto as estrelas, sobre o recurso de estudos (NEC 13.1). Sempre que o aluno registrar comentrios sobre recursos na plataforma o professor deve ser notificado via e-mail (NEC 13.2). Sempre que algem inserir comentrio sobre opinio postado por aluno o mesmo deveria ser notificado via e-mail (NEC 13.3).

247 Necessidades Identificadas na Atividade 13 O Quadro 57 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 13. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 13.
Quadro 57 - Necessidades Identificadas na Atividade 13. Ator Aes Necessidades e Problemas Criticar recurso utilizado Nec 13.1 Aluno Aluno deve ter a possibilidade de registrar comentrios, em forma de texto, sobre os recursos didticos disponiveis na plataforma Redu. Receber notificao Nec 13.3 Professor Aluno notificado via e-mail de comentrios feitos sobre sua opinio. Receber notificao Nec 13.2 Professor recebe notificao dos comentrios inseridos pelo aluno via e-mail.

Cenrios Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Professor e aluno. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno acessa a disciplina na qual est matriculado. Na disciplina ele seleciona o mdulo que deseja estudar. Para estudar o aluno utiliza os recursos didticos disponibilizados pelo professor. Aps usar o material o aluno avalia o recurso atravs de atribuies de estrelas. O aluno atribui de 1 a 5 estrelas ao recurso utilizado, aps selecionar a quantidade de estrelas o aluno insere um texto expondo seus comentrios sobre o recurso. O aluno notificado de comentrios sobre sua opinio via e-mail. O professor notificado via e-mail dos comentrios postados pelo aluno na plataforma. Todos os colegas, ao acessarem o material, podem consultar os comentrios.

248 Atividade 14: Aluno estuda na Redu usando recurso da plataforma


Quadro 58 - Caracterizao da atividade 14 segundo a Teoria da Atividade. Descrio O aluno faz login na plataforma redu para estudar, ento ele atualiza seu status para estudando. Aluno comea a estudar na plataforma Redu usando recursos postados na plataforma pelo professor. Durante o tempo de estudo, aluno pode informar motivos de distraes que ocorrerer e problemas que aparecerem e atrapalharem o progresso dos estudos. Durante o tempo de estudo, aluno utiliza estratgias que o ajudam na aprendizagem do contedo sugeridas pelo professor e que apareceram em sua agenda. Na Redu ele tem ferramentas que o auxiliam no uso dessas estratgias: Notas, Resumo, Esquemas e Registrar Clculos. Ele pode utilizar essas ferramentas enquanto estuda. Objetivo Estudar contedos utilizando recursos inseridos pelo professor da disciplina na Redu. Utilizar estratgias de aprendizagem e ferramentas de apoio durante os estudos. Alunos e professor. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno estuda na plataforma Redu com recursos que esto na plataforma. Aluno utiliza ferramentas que ajudam no uso de estratgias. O professor insere recursos na plataforma e cadastra na agenda estratgias, e outras informaes que ajudam o aluno a estudar. O aluno estuda seguindo sugestes (recursos, estratgias) do professor. Aluno deve utilizar ferramentas que auxiliam no uso das estratgias de aprendizagem. Registrar anotaes, registrar esquemas, registrar clculo, recursos. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Aluno estudando na plataforma utilizando recursos postados pelo professor e ferramentas de apoio a autorregulao da aprendizagem

Sujeitos Comunidade

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Cenrio Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Aluno e professor. Roteiro: Aluno faz login no Redu. Aluno acessa a plataforma para estudar um determinado contedo. Ao acessar a plataforma para estudar aluno no tem como definir seu status como estudando (NEC 14.1). Aluno utiliza recurso postado pelo professor na Redu. Enquanto estuda, utilizando os recursos na plataforma, aluno no pode fazer anotaes e resumo (NEC 14.2); registrar clculo (NEC 14.3) e elaborar esquema (NEC 14.4) na plataforma. Durante a atividade de estudar, se o aluno tiver distraes, ele no pode registrar na plataforma os motivos que atrapalharam seus

249 estudos (NEC 14.5). Durante os estudos, atualmente, o aluno consegue registrar comentrios junto ao material, que sero visualizados por todos os alunos matriculados na disciplina. Durante a atividade de estudar, o aluno, tambm, realiza atividades postadas na plataforma pelo professor da disciplina. Enquanto est estudando o aluno pode desejar solicitar ajuda ao professor e colegas (NEC 14.6). O pedido de ajuda no enviado ao professor (NEC 14.12) e colegas (NEC 14.13) por e-mail e SMS. O aluno no tem a possibilidade de compartilhar com seus colegas suas anotaes individuais (NEC 14.7), esquemas e/ou mapas conceituais (NEC 14.8), e clculos (NEC 14.9) na plataforma. Ao concluir o estudo o aluno no modifica o status estudando (NEC 14.11). O professor no consegue consultar as anotaes individuais, esquemas e clculos dos alunos matriculados em sua disciplina (NEC 14.10).

Necessidades Identificadas na Atividade 14 O Quadro 59 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 14. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 14.

250

Quadro 59 - Necessidades Identificadas na Atividade 14. Ator Aes Necessidades e Problemas Estudar na plataforma Nec 14.1 Nec 14.2 Nec 14.3 Nec 14.4 Nec 14.5 Definir status como estudando. Registrar resumos e anotaes referentes ao material estudado. Registrar clculos Elaborar esquemas e/ou mapas conceituais enquanto estuda. Registrar motivos de distraes que ocorreram durante o momento de estudos. Pedir ajuda Nec 14.6 Aluno Solicitar ajuda a professor ou colegas. Compartilhar anotaes, clculos e esquemas com colegas Nec 14.6 Nec 14.7 Nec 14.8 Compartilhar anotaes e/ou resumos com colegas. Compartilhar esquemas e/ou mapas conceituais com colegas. Compartilhar seus clculos com colegas. Concluir estudos Nec 14.11 Encerrar momentos de estudos. Aluno modifica status de estudando. Receber notificao Nec 14.13 Alunos recebem pedido de ajuda de colega via SMS. Receber notificao Nec 14.12 Professor Ao solicitar ajuda, o pedido enviado via SMS ao professor da disciplina. Consultar registros individuais dos alunos Nec 14.10 Consultar a qualquer momento registros individuais (anotaes e/ou resumos, cclulos, esquemas e/ou mapas conceituais) que alunos elaboraram durante estudos.

Cenrios Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Aluno e professor.

251 Roteiro: O aluno acessa a plataforma Redu para estudar. O aluno deve definir o seu status como estudando. Aluno deseja estudar utilizando recursos postado pelo professor na plataforma. O aluno vai at o recurso que deseja utilizar em seus estudos. Na plataforma tem ferramentas que vo ajudar o aluno no uso de estratgias de aprendizagem. O aluno registra textos e/ou resumos, esquemas e/ou mapas conceituais, e clculos utilizando ferramentas que apoiam o uso de estratgias de aprendizagem na plataforma. O aluno pode compartilhar suas anotaes e/ou resumos, esquemas e/ou mapas conceituais individuais com colegas. Os colegas so notificados via e-mail e SMS. Aluno pode pedir ajuda ao professor ou colegas enquanto estuda. Aluno, tambm, pode registrar comentrios na aula, que sero disponibilizados para todos os matriculados na disciplina, enquanto estuda. Durante o estudo o aluno pode fazer os exerccios/atividades disponibilizados na plataforma pelo professor. Sempre que os estudos forem interrompidos, a fim de ajudar na avaliao e no monitoramento de seu desempenho nas atividades de aprendizagem, o aluno pode informar os motivos de distraes. Essa informao ajudar o aluno a ter registrado o tempo de estudos real para posterior anlise de seu desempenho e para bsucar melhorar os seus resultados.

252 Atividade 15: Aluno estuda na Redu usando recurso externo


Quadro 60 - Caracterizao da atividade 15 segundo a Teoria da Atividade. Descrio O aluno acessa a plataforma Redu para estudar. Aluno atualiza seu status para estudando. Aluno comea a estudar na plataforma Redu usando recursos externos. Durante o tempo de estudo, aluno pode informar motivos de distraes que ocorrerem e problemas que aparecerem e atrapalharem o progresso dos estudos. Durante o tempo de estudo, aluno utiliza estratgias que o ajudam na aprendizagem do contedo sugeridas pelo professor e que apareceram em sua agenda. Na Redu ele tem ferramentas que auxiliam no uso dessas estratgias: Notas, Resumo, Esquemas e Registrar Clculos. Ele utiliza essas ferramentas enquanto estuda. Aluno pode compartilhar o recurso externo utilizado com colegas. Objetivo Sujeitos Comunidade Estudar contedos utilizando recursos externos Redu. Utilizar estratgias de aprendizagem e ferramentas de apoio durante os estudos. Alunos e professor. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O aluno estuda na plataforma Redu utilizando recursos externos. Aluno utiliza ferramentas que o ajudam no uso de estratgias. O professor informado que o aluno cadastrou um recurso externo na plataforma. O professor, ento, consulta o recurso cadastrado. Caso deseje e ache importante, o professor elabora comentrios sobre o recurso cadastrado e envia para o aluno que cadastrou o recurso. Registrar anotaes, registrar esquemas, registrar clculo,cadastrar recursos. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Aluno estudando na plataforma utilizando recursos externos e ferramentas de apoio a autorregulao da aprendizagem.

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Cenrio Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: Atualmente a Redu no disponibiliza um ambiente de estudos, onde o aluno possa utilizar recursos externos a plataforma, estudando na Redu. importante que ao iniciar estudos o aluno atualize seu status para estudando (NEC 15.1). O aluno ao utilizar um recurso externo para estudar determinado contedo, pode relacionar o mesmo com o mdulo que est estudando (NEC 15.2). Ao utilizar um recurso externo na redu o aluno pode cadastrar o mesmo. O cadastro do recurso externo deve conter: nome do recurso, tipo de recurso (livro, vdeo, apresentao, revista, dentre outros) e referncia (NEC 15.3). Caso deseje, o aluno pode compartilhar com colegas o recurso

253 externo utilizado (NEC 15.4). Ao compartilhar, os colegas sero notificados por e-mail (NEC 15.5) e o professor tambm notificado (NEC 15.19). Ao estudar o aluno pode registrar suas anotaes e/ou elaborar um resumo sobre o material (NEC 15.6), fazer esquemas e/ou mapas conceituais (NEC 15.7), registrar clculos (NEC 15.8). importante que o aluno tenha a possibilidade de registrar, durante seus estudos, as distraes que ocorreram durante o tempo que estava estudando (NEC 15.9). Caso deseje, o aluno tem a possibilidade de compartilhar com colegas suas anotaes individuais (NEC 15.10), esquemas e/ou mapas conceituais (NEC 15.11), e clculos (NEC 15.12). Ao finalizar os estudos o aluno deve modificar seu status na plataforma (NEC15.13). Durante os estudos o aluno pode pedir ajuda aos professores (NEC 15.14) e colegas (NEC 15.15). O pedido de ajuda ser enviado por SMS para o professor (NEC 15.16) ou para os colegas (NEC 15.17). O professor tem acesso ao recurso externo cadastrado pelo aluno na plataforma (NEC 15.18). Necessidades Identificadas na Atividade 15 O Quadro 61 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 15. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 15.

254

Quadro 61- Necessidades Identificadas na Atividade 15. Ator Aes Necessidades e Problemas Estudar na plataforma Nec 15.1 Nec 15.2 Nec 15.3 Nec 15.4 Nec 15.6 Nec 15.7 Nec 15.8 Nec 15.9 Ter a possibilidade definir seu status como estudando. interessante que o aluno tenha a possibilidade de relacionar o material que ir utilizar com um mdulo da disciplina. Cadastrar o recurso que ir utilizar. Ele deve informar o tipo do material (vdeo, livro, ...), o nome, o contedo que trata, e referncia. Compartilhar recurso externo utilizado com colega. Registrar resumos e anotaes referentes ao material estudado. Elaborar esquemas e/ou mapas conceituais enquanto estuda. Registrar clculos durante estudos. Registrar motivos de distraes que ocorreram durante o momento de estudos. Compartilhar registros feitos nas ferramentas Nec 15.10 Nec 15.11 Nec 15.12 Compartilhar suas anotaes e/ou resumos com colegas. Compartilhar seus esquemas e/ou mapas conceituais com clegas. Compartilhar seus clculos com colegas. Concluir atividade de estudar Nec 15.13 Encerrar momentos de estudos. Aluno modifica status de estudando. Solicitar ajuda Nec 15.14 Nec 15.15 Ao solicitar ajuda ao professor, o pedido enviado via SMS ao professor da disciplina. Ao solicitar ajuda ao colega, o pedido enviado via SMS ao colega. Receber notificao Nec 15.5 Nec 15.17 Alunos recebem notificao de recurso compartilhado via SMS. Alunos recebem notificao de pedido de ajuda via SMS. Consultar recurso externo cadastrado por alunos Nec 15.18 Professor Consultar recurso utilizado por aluno e observar todos os dados cadastrados peli aluno relativos ao recurso. Receber notificao Nec 15.19 Nec 15.16 O professor notificado, via SMS, sempre que o aluno cadastrar um novo recurso. O professor notificado, via SMS, do pedido de auda.

Aluno

255 Cenrios Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: O aluno acessa a plataforma Redu para estudar. O aluno define o seu status como estudando. Aluno deseja estudar utilizando recurso externo a plataforma. O aluno comunica qual recurso ser utilizado, atravs do cadastro do mesmo. No cadastro o aluno deve informar: o nome do recurso, tipo do recurso e referncia. Aluno, tambm, pode relacionar o recurso que ir utilizar com o mdulo da disciplina. No ambiente de estudos o aluno tem ferramentas que apoiam o uso de estratgias de aprendizagem possibilitando registrar anotaes e resumos, elaborar esquemas e registrar clculos. O aluno pode compartilhar suas anotaes, resumos, esquemas e clculos com colegas. Os colegas so notificados via e-mail e SMS. Aluno pode pedir ajuda a professores ou colegas durante o estudo. Aluno, tambm, pode compartilhar o recurso com colegas matriculados na disciplina. O professor notificado, via e-mail, sobre o recurso cadastrado pelo aluno. O professor pode consultar os dados sobre o recurso cadastrado e registrar seus comentrios sobre o mesmo. Sempre que os estudos forem interrompidos o aluno deve informar, a fim de que possa ter registrado o tempo de estudos real para posterior anlise de seu desempenho.

256 Atividade 16: Aluno monitora seu desempenho.


Quadro 62 - Caracterizao da atividade 16 segundo a Teoria da Atividade. Descrio Enquanto o aluno est cursando a disciplina importante que ele acompanhe a evoluo do seu desempenho. Esse monitoramento serve para que o aluno tenha controle sobre o seu processo de aprendizado. Ao acompanhar o alcance ou no-alcance de suas metas o aluno pode fazer os ajustes necessrios. Isso ajudar o aluno a analisar o que precisa mudar para que suas metas sejam alcanadas e seu desempenho seja melhor. O aluno pode acompanhar o seu desempenho, comparando os resultados obtidos com as metas estabelcidas na etapa de planejamento de atividade. Esse monitorameto tambm pode ser realizado em funo do tempo de estudos registrados, das interrupes, do cumprimento das atividades de sua agenda. Objetivo Sujeitos Comunidade Visualizar graficamente o desempenho das atividades realizadas na plataforma. Alunos e professor. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. Aluno visualiza grfico de desempenho. Aluno compara o planejado e desejado com os resultados obtidos. Aluno, durante visualizao dos grficos, pode pedir ajuda ao professor. Professor ao receber pedido de ajuda do aluno busca analisar os resultados obtidos pelo aluno e fornece sugestes para que aluno possa vir a obter seus resultados pretendidos. O aluno tambm pode consultar suas metas e avaliar o planejado com os resultados obtidos at o momento da anlise. Grficos do desempenho do aluno. Visulizar metas cadastradas (atividade 5) Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Aluno monitorando o seu desempenho.

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Cenrio Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores envolvidos: Alunos e professor. Roteiro: Atualmente o Redu no possibilita que o aluno visualize graficamente o seu desempenho nas atividades (NEC 16.1). importante que a qualquer momento do curso o aluno tenha a possibilidade de acompanhar o seu desempenho. O aluno poder acompanhar o seu desempenho, tambm, por perodos especificos (NEC 16.2). Os grficos podem ser vistos em funo do tempo que o aluno registrou que estava estudando (NEC 16.3), do desempenho nas atividades realizadas na plataforma (NEC 16.5) e dos registros de metas cumpridas e metas no cumpridas (NEC 16.4). importante que enquanto visualiza o seu desempenho ele tenha a possibilidade de solicitar ajuda (NEC 16.6) ao professor. O professor notificado via SMS do pedido de

257 ajuda do aluno (NEC 16.7). O aluno, tambm, pode desejar enviar via e-mail o grfico de seu desempenho (NEC 16.8). O aluno pode compartilhar o seu grfico de desempenho com colegas (NEC 16.9). Necessidade Identificadas na Atividade 16 O Quadro 63 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 16. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 16.
Quadro 63 - Necessidades Identificadas na Atividade 16. Ator Aes Necessidades e Problemas Monitorar desempenho Nec 16.1 Nec 16.2 Nec 16.3 Nec 16.4 Aluno Nec 16.5 Nec 16.8 Aluno deve ter a possibilidade de visualizar um grfico de seu desempenho. Observar seu desempenho por periodo. Grfico do tempo de estudo na plataforma,. Grfico do desempenho nas atividades realizadas na plataforma,. Grfico do alcance do que foi planejado. Comparando com as metas estabelecidas Enviar grfico de desempenho via e-mail. Solicitar ajuda Nec 16.6 Solicitar ajuda ao professor enquanto monitora o seu desemepenho. Compartilhar grfico de desempenho com colegas Nec 16.9 Professor Compartilhar o seu grfico de desempenho com colegas. Receber notiticao Nec 16.7 Professor notificado via SMS do pedido de ajuda do aluno.

Cenrios Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: O aluno acessa a plataforma Redu. No seu perfil, o aluno pode visualizar o grfico de desempenho das disciplinas que est cursando. Ao pedir para visualizar o grfico o aluno pode desejar selecionar um perodo. Ao acessar o grfico de

258 desempenho, aluno pode visualizar graficamente o alcance ou no-alcance das metas estabelecidas anteriomente. Os grficos de visualizao mostram: desempenho obtido nas atividades realizadas sugeridas professor, tempo dedicado a estudo na plataforma registrado pelo aluno, realizao do planejado em suas metas. Durante a visualizao dos grficos de desempenho o aluno pode pedir ajuda ao professor para analisar o seu desempenho. O pedido de ajuda enviado para o professor via e SMS. O aluno pode enviar, via e-mail, uma imagem dos grficos de seu desempenho.

259 Atividade 17: Aluno observa desempenho de colegas.


Quadro 64 - Caracterizao da atividade 17 segundo a Teoria da Atividade. Descrio O aluno pode observar o desempenho de seus colegas (os que compartilharam o grfico com ele). A partir da visualizao dos grficos o aluno pode buscar compreender as estratgias de aprendizagem, recursos e ordem cronolgica dos estudos dos mesmos. Isso ajuda o aluno a ajustar suas metas e cronograma bem como o auxilia no uso das estratgias de aprendizagem e dos recursos. Aluno pode ajustar seu desempenho de acordo com o que consegue visualizar do desempenho de seus colegas. Objetivo Sujeitos Comunidade Visualizar graficamente o desempenho dos colegas nas atividades realizadas. Alunos e professor. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. Aluno visualiza grfico de desempenho do colega. Aluno compara o planejado e desejado com os resultados obtidos no desempenho dos colegas. Aluno realiza mudanas em sua agenda, metas, uso de recursos e estratgias a partir do observado nos colegas. Aluno pode conversar com colega sobre o desempenho de ambos. Aluno pode pedir ajuda a professor. O professor recebe pedido de ajuda do aluno e busca analisar os resultados obtidos pelo aluno e por seu colega e fornece sugestes para que aluno possa vir a obter resultados melhores Grficos de desempenho do colega. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Aluno analisando o desempenho de colegas na plataforma e comparando com o seu prprio desempenho.

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Cenrio Atual Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: Atualmente a Redu no possibilita que o aluno visualize graficamente o desempenho de colegas (NEC 17.1). O aluno s poder visualizar o desempenho dos colegas que compartilharam a opo com ele, conforme atividade 16. O aluno poder ver o desempenho por perodos especificos (NEC 17.2). Os grficos podem ser vistos em funo do tempo que o aluno registrou que estava estudando (NEC 17.3), do desempenho nas atividades realizadas na plataforma (NEC 17.4) e dos registros de metas cumpridas e metas no cumpridas (NEC 17.5). Caso ache necessrio, o aluno pode solicitar ajuda do professor para auxiliar na melhoria do seu desempenho (NEC 17.6). Quando o aluno solicitar ajuda o professor ser notificado via SMS (NEC 17.7).

260 Necessidades Identificadas na Atividade 17 O Quadro 65 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 17. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 17.
Quadro 65 - Necessidades Identificadas na Atividade 17. Ator Aes Necessidades e Problemas Acompanhar desempenho de colegas na plataforma Nec 17.1 Nec 17.2 Aluno Nec 17.3 Nec 17.4 Nec 17.5 Disponibilizar a oportunidade de visualizar o grfico de desempenho de colegas matriculados na disciplina. Observar o desempenho de seus colegas dentro de um periodo selecionado. Observar o grfico de tempo de estudo do colega. Observar o grfico das atividades realizadas pelo colega. Observar o grfico das metas do colega. Solicitar ajuda Nec 17.6 Professor Pedir ajuda ao professor. Receber Notificao Nec 17.7 Professor notificado via SMS do pedido de ajuda do aluno.

Cenrios Futuros Ambiente: Aluno em casa usando computador. Atores: Alunos e professor. Roteiro: O aluno acessa a plataforma Redu. No perfil dos colegas, o aluno pode visualizar o grfico de desempenho deles. Para isso, o desempenho precisa ter sido compartilhado com ele. Ao pedir para visualizar o grfico o aluno pode selecionar o perodo desejado. Os grficos mostram o desempenho obtido nas atividades realizadas pelos colegas, o tempo dedicado a estudo na plataforma, a realizao do planejado e alcanado. Durante a visualizao o aluno pode pedir ajuda ao professor para analisar o seu desempenho em relao aos dos colegas. O pedido de ajuda enviado para o professor via SMS.

261 Atividade 18: Professor monitora o desempenho da turma.


Quadro 66- Caracterizao da atividade 18 segundo a Teoria da Atividade. Descrio O professor deve ter a opo de visualizar o desempenho da turma. Durante o curso o professor pode acompanhar o desempenho da turma na realizao de todas as atividades propostas, bem com o cumprimento das metas propostos no incio da disciplina pelos alunos. Isso ajudar o professor a realizar mudanas que ajudaro no processo de aprendizagem dos alunos bem como na autorregulao do aprendizado dos mesmos. Objetivo Sujeitos Comunidade Visualizar grfico de desempenho da turma ou de grupos de alunos. Professor e alunos. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O professor visualiza o grfico de desempenho da turma. Dessa forma, o professor pode acompanhar e analisar o desempenho de toda a turma. Caso precise, o professor pode visualizar o desempenho por grupos de alunos: alunos com melhor desempenho e alunos com mais dificuldades. Monitoramento de desempenho da turma. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Visualizao dos grficos de desempenho da turma.

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Cenrio Atual Ambiente: Professor na sala de professores da escola. Atores: Professor e alunos. Roteiro: Ao acessar sua turma na plataforma Redu o professor no consegue visualizar graficamente o desempenho de toda a turma (NEC 18.1), nem o desempenho por grupos de alunos (alunos com maior ou menor dificuldades) (NEC 18.2). O professor pode preferir visualizar o desempenho da turma por perodo (NEC 18.3). O professor deve visualizar o tempo de estudo da turma (NEC 18.4), alcance do planejado nas metas (NEC 18.5), desempenho nas atividades realizadas(NEC 18.6). O professor ao visualizar o desempenho da turma no consegue enviar mensagem via SMS para a turma informando sua anlise (NEC 18.7). Os alunos so notificados via SMS que o professor analisou o desempenho da turma (NEC 18.8).

262 Necessidades Identificadas na Atividade 18 O Quadro 67 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 18. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 18.
Quadro 67 - Necessidades Identificadas na Atividade 18. Ator Aes Necessidades e Problemas Monitorar desempenho da turma Nec 18.1 Nec 18.2 Professor Nec 18.3 Nec 18.4 Nec 18.5 Nec 18.6 Nec 18.7 Visualizar o grfico de desempenho da turma na disciplina. Observar o desempenho por grupos de alunos da turma: grupo de alunos com melhor desempenho e grupo de aluno com mais dificuldades Observar desempenho da turma em um determinado periodo. Observar grfico do tempo de estudo da turma. Observar grfico de desempenho nas atividades realizadas. Observar grfico das metas planejadas e dos resultados alcanados. Enviar mensagem para turma com anlise do desempenho. Receber Notificao Nec 18.8 Receber mensagem via SMS informando que professor analisou o desempenho da turma.

Cenrios Futuros Ambiente: Professor na sala de professores da escola. Atores: Professor e aluno. Roteiro: O professor, ao acessar sua disicplina na plataforma, pode visualizar o desempenho da turma. Nessa opo, o professor poder visualizar graficamente o desempenho de toda a turma em relao a realizao das atividades que o mesmo props, alcance das metas e tempo de estudo. Caso deseje, o professor pode escolher ver o desempenho por grupos de alunos: alunos com melhores desempenho e alunos com maior dificuldade. O professor tambm poder visulizar o desempenho da turma por perodos.

Alunos

263 Atividade 19: Professor monitora o desempenho de um aluno.


Quadro 68 - Caracterizao da atividaed 19 segundo a Teoria da Atividade. Descrio O professor deve ter a opo de visualizar o desempenho individual de um de seus alunos. Durante o curso o professor pode acompanhar o grfico de desempenho individual na realizao de todas as atividades propostas, bem como o cumprimento das metas propostas no incio da disciplina. Isso ajudar o professor a sugerir mudanas para o aluno que o ajudaro no processo de autorregulao do aprendizado. Objetivo Sujeitos Comunidade Visualizar grficos de desempenhos de um aluno. Professor e aluno. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O professor visualiza, para acompanhar, o grfico de desempenho de um aluno. Dessa forma, o professor pode acompanhar e analisar o desempenho desse aluno e fazer sugestes para melhorar o desempenho do mesmo. Monintoramento de desempenho do aluno. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Visualizao dos grficos de desempenho de um aluno.

Diviso do trabalho

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Cenrio Atual Ambiente: Professor na sala de professores da escola. Atores: Professor e aluno. Roteiro: Atualmente o professor no consegue visualizar graficamente o desempenho de um aluno (NEC 19.1). O professor deve ter a possibilidade de visualizar o grfico de desempenho do aluno, tambm, por perodos (NEC 19.2). Hoje, o professor observa as atividades realizadas pelo aluno, mas no tem como acompanhar de um modo mais sistemtico e grfico o desempenho obtido nas atividades realizadas (NEC 19.3), tempo de estudo (NEC 19.4), e metas que foram ou no cumpridas (NEC 19.5). Ao visualizar o desempenho do aluno o professor pode selecionar uma opo para verificar os recursos utilizados pelo mesmo durante o estudo (NEC 19.6). Enquanto acompanha o desempenho de um aluno, o professor pode sentir a necessidade enviar uma mensagem para o mesmo via e-mail e SMS (NEC 19.7). O aluno recebe notificao via SMS informando que o professor acompanhou o seu desempenho e postou recomendaes (NEC 19.8).

264 Necessidades Identificadas na Atividade 19 O Quadro 69 apresenta as necessidades dos usurios derivadas de cada ao realizada na atividade 19. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 19.
Quadro 69 - Necessidades Identificadas na Atividade 19. Ator Aes Necessidades e Problemas Monitorar desempenho de um aluno Nec 19.1 Nec 19.2 Nec 19.3 Professor Nec 19.4 Nec 19.5 Nec 19.6 Visualizar o grfico de desempenho de um aluno. Observar o desempenho de um aluno em um determinado perodo. Observar grfico do tempo de estudo de um aluno. Observar grfico de atividades realizadas de um aluno. Observar grfico das metas de um aluno. Visualizar recursos utilizados pelo aluno para estudar. Enviar mensagem para aluno Nec 19.7 Enviar mensagem para aluno sobre desempenho. Receber mensagem Nec 19.8 Receber mensagem via SMS.

Cenrios Futuros Ambiente: Professor na sala de professores da escola. Atores: Professor e aluno. Roteiro: O professor pode precisar visualizar o desempenho de um aluno. Ele pode fazer isso enquanto acompanha o desempenho da turma, ou pode selecionar um aluno matriculado na turma a qualquer momento. Ao visualizar os grficos de desempenho de cada aluno, o professor ter acesso ao desempenho nas atividades, cumprimento das das metas estabelecidas, e tempo de estudo. O professor, nesse momento, pode escolher por visualizar os recursos de estudos utilizado pelo aluno. Enquanto acompanha o desempenho de um aluno o professor pode enviar mensagem para aluno. A solicitao enviada via e-mail e SMS.

Aluno

265 Atividade 20: Professor elabora sugestes para um aluno.


Quadro 70 - Caracterizao da atividade 20 segundo a Teoria da Atividade. Descrio Durante o curso o professor pode precisar acompanhar o desempenho de um aluno. Nesse processo de monitoramento, o professor pode elaborar sugestes para apoiar o aluno e ajud-lo na melhoria do desempenho. O professor pode sugerir mudanas e ajustes nas metas, na agenda, no uso de estratgias de aprendizagem e sugerir recursos de aprendizagem. Objetivo Sujeitos Comunidade Sugerir ajustes de metas, agenda, estratgias de aprendizagem, e recursos buscando incetivar o aluno para melhorar o seu desempenho. Professor e aluno. Aluno do 1 ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual. O aluno faz parte de uma turma formada por 50 alunos entre 15 e 16 anos. O professor no consegue dar ateno individual e acompanhar de modo efetivo os objetivos do aluno. O professor ao acompanhar o desempenho de um aluno pode sugerir ajustes nas metas, na agenda, nas estratgias de aprendizagem de um aluno, e tambm pode sugerir recursos para apoiar o aluno. Aluno recebe uma mensagem informando das sugestes feitas pelo professor. Sugesto para um aluno. Regras de comportamento que devem ser adotadas em uma rede social educacional (cuidados com arquivos postados, com palavras, dentre outras). Embora as regras sejam de conhecimento de toda a comunidade e os alunos saibam que devem respeit-las, o professor deve lembrar sempre que possvel. Mensagem para aluno sugerindo ajustes com justificativa.

Diviso do trabalho

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Cenrio Atual Ambiente: Professor na sala de professores da escola. Atores: Professor e aluno. Roteiro: O professor aps analisar e acompanhar o grfico de desempenho de um aluno pode sentir necessidade de sugerir mudanas nas metas do aluno (NEC 20.1), na agenda do aluno (NEC 20.2), nas estratgias de aprendizagem utilizadas por ele (NEC 20.3), e uso de recursos para apoiar a aprendizagem do aluno (NEC 20.4). O professor informa o aluno das sugestes, justificando-as (NEC 20.5). O aluno ser notificado via e-mail e SMS das sugestes (NEC 20.6). Necessidades Identificadas na Atividade 20 O Quadro 71 apresenta as necessidades dos usurios identificadas na atividade 20. As necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio atual da atividade 20.

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Quadro 71 Necessidades Identificadas na Atividade 20. Ator Aes Necessidades e Problemas Elaborar sugestes para um aluno Nec 20.1 Nec 20.2 Professor Nec 20.3 Nec 20.4 Sugerir mudanas nas metas. Sugerir mudanas na agenda. Sugerir estratgias de aprendizagem.. Sugerir uso de recursos didticos. Enviar Mensagem Nec 20.5 Professor enviar mensagem para aluno informando sugestes com justificativas Enviar mensagem com sugestes Nec 20.6 Receber mensagem informando das sugestes pelo professor com justificativa.

Cenrios Futuros Ambiente: Professor na sala de professores da escola. Atores: Professor e aluno. Roteiro: O professor, aps analisar e avaliar o grfico de desempenho de um aluno pode desejar sugerir mudanas de metas, na agenda e de estratgias de aprendizagem a serem utilizadas pelo mesmo. O professor pode ainda sugerir o uso de recursos de estudos para um determinado aluno. O professor, ento, envia uma mensagem para o aluno contendo as sugestes com justificativas. Uma mensagem automtica enviada ao aluno via SMS informando das sugestes.

Aluno

267
Apndice 8 Prottipos da ferramenta de schedulling. Figura 37 - Editar meta j cadastrada.

Figura 38 - Visualizar notas, resumos, esquemas produzidos durante atividade de estudar.

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Figura 39 - Gerar uma nova anotao.

Figura 40 - Gerar um novo esquema.

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