You are on page 1of 18

ISSN 0104-8015 169 POLTICA & TRABALHO Revista de Cincias Sociais, n. 36 - abril de 2012 - pp.

169-186

ANARQUISMO E EDUCAO: os desafios para uma pedagogia libertria hoje


ANARCHISM AND EDUCATION: the challenges for a todays libertarian pedagogy
Slvio Gallo Universidade Estadual de Campinas

Resumo O propsito deste artigo problematizar os sentidos e possibilidades de uma pedagogia libertria em nossos dias. Faz um resgate dos principais princpios libertrios em educao nos projetos dos sculos XIX e XX, marcados por uma defesa da autonomia (Stirner e Nietzsche) e pela construo de uma nova moralidade atravs de uma educao integral (Robin, Faure e Ferrer), para mostrar que o anarquismo e suas propostas pedaggicas nestes sculos estiveram marcados pelo projeto humanista moderno. Problematiza ento o sentido destes projetos, a partir de uma perspectiva ps-estruturalista, para afirmar, com Deleuze e Foucault, um processo educativo centrado no aprender como acontecimento singular. Palavras-chave: anarquismo, educao, pedagogia libertria, singularidade, psestruturalismo Abstract This paper aims to raise to issue the meaning and possibilities for libertarian pedagogy in our times. It presents the most important liberal ideas in education projects from the 19th and 20th centuries, which are marked by the defense of autonomy (Stirner and Nietzsche), and by the construction of a new morality, through an integral education (Robin, Faure and Ferrer). This to show that Anarchism and its pedagogical proposals during these centuries was influenced by the modern humanist project. The paper raises to issue the meaning of these projects, from a post-structuralist view, to affirm through Deleuze and Foucault, an educative process centered on learning as a singular event. Keywords: anarchism, education, libertarian pedagogy, singularity, post-structuralism

Sumrio

170
Introduo

Anarquismo e educao

A questo educativa sempre foi central nos projetos sociais e polticos anarquistas, em que pese sua enorme diversidade de perspectivas. Como teoria social comprometida no apenas com a crtica ao sistema vigente, mas com sua transformao, os anarquistas viam nos processos educativos uma das estratgias para um processo mais amplo de transformao social. Afinal de contas, pensavam eles, como instituir uma nova organizao social se as mentalidades dos indivduos que a compuserem no forem tambm transformadas? Como criar uma sociedade sem explorao, se ela est arraigada nas mentalidades e forma de vida dos indivduos? Para criar uma nova sociedade era necessrio, ento, criar tambm uma nova mentalidade, uma nova forma de vida, condizente com esta outra forma de organizar o social. E, para tal empreendimento, a educao apresentava-se como estratgia central. Claro que, nesses projetos, os anarquistas pensaram a educao de uma maneira ampla. No apenas a educao escolar, mas mltiplos processos formativos, seja das crianas, seja dos adultos trabalhadores. Assim, vemos, como parte dos processos educativos, cursos para adultos, palestras, seminrios, ciclos de conferncias, mas tambm um forte investimento em uma imprensa libertria, com a publicao de jornais e revistas, livros e panfletos a serem distribudos da maneira mais ampla possvel. Vemos ainda o teatro como instrumento importante de educao, de certa forma recuperando o sentido social e formativo que as tragdias encenadas em praa pblica tinham para os antigos gregos. As festas e manifestaes coletivas complementavam esses esforos de educar as mentalidades, construindo uma outra forma de vida orientada pela solidariedade, pela liberdade, pela no explorao. Ainda que o investimento social e poltico anarquista em educao tenha conhecido toda esta amplitude, inegvel, porm, a centralidade que foi dada para a educao escolar como maneira de formar as novas geraes. Durante a segunda metade do sculo 19 e a primeira metade do sculo 20, diversas experincias educativas libertrias foram importantes. Tratava-se de, atravs da educao, construir uma nova moralidade e uma nova mentalidade. Este projeto esteve centrado numa concepo de ser humano e numa concepo de sujeito herdadas da filosofia moderna. Ainda que tenham se distanciado dos projetos educativos burgueses, eram os mesmos conceitos bsicos que fundamentavam seus projetos. A diferena estava naquilo que afirmavam, em seus propsitos, em sua viso social e poltica. Ao longo do sculo 20, porm, vimos vrios princpios libertrios e mesmo diversas de suas metodologias serem capturadas pela educao burguesa, pelo jogo do capital, descaracterizando-as de seu potencial revolucionrio.

Sumrio

GALLO

171

Ao longo do sculo 20, porm, o capitalismo passou por muitas transformaes, configurando-se, hoje, como um capitalismo cognitivo, que exige uma reconfigurao das lutas sociais e polticas. Como afirmou Lazzarato (2006, p. 120), a fora de criao e de realizao da cooperao depende, assim, da disponibilidade e do acesso a bens pblicos ou coletivos, ou ainda comuns (a cincia, o saber, a internet, a sade). Embora o grande problema continue a ser a explorao, a face do inimigo j no a mesma; Lazzarato nos ajuda a compreender a necessidade de buscar outras formas de luta:
A resposta a essas novas formas de explorao e de dominao requer a mobilizao dos consumidores/clientes, como j demonstraram muito bem a luta contra as patentes das indstrias farmacuticas. As lutas salariais so relativamente impotentes contra a organizao das multinacionais contemporneas, seja porque as relaes salariais esto longe de ser majoritrias (como no caso da Microsoft), seja porque estas lutas se concentram, maciamente, no exterior da empresa (nas unidades de fabricao), como acontece com frequncia nas multinacionais farmacuticas, por exemplo. O que os assalariados no conseguem, talvez os consumidores/clientes o possam, de alguma maneira. Essa potncia dos consumidores no deve ser compreendida a partir de sua capacidade de consumir, a partir de seu poder de compra. Os consumidores/clientes no agem politicamente, uma vez que se limitam a melhor escolher aquilo que consumiro. A ao dos consumidores pode e deve ser situada no plano da definio de problemas. (Lazzarato, 2006, p. 126).

Ao longo sculo 20, vimos tambm os principais conceitos da filosofia moderna que embasaram os projetos anarquistas serem postos em xeque por uma filosofia que ousou pensar de outra maneira, buscando produzir novos conceitos para enfrentar este campo problemtico diferenciado. Conceitos tomados como universais, como sujeito, trabalho, ser humano, dentre outros, foram colocados em sua dimenso histrica, no mais aceitos como fora do tempo e do espao1. Se as formas de enfrentar a dominao e a explorao so outras; se os conceitos modernos j no valem contemporaneamente, a questo que se
O filsofo Gilles Deleuze afirmou, em um texto de 1988 intitulado Resposta a uma questo sobre o sujeito (Deleuze, 2003), que um conceito em filosofia sempre atende a uma problemtica dada historicamente. Na medida em que muda esta problemtica, so necessrios novos conceitos. Sua tese que o conceito de sujeito respondeu com perfeio problemtica moderna, a uma necessidade de articular universal e particular (o sujeito este universal e particular, a um s tempo). Hoje, porm, quando a necessidade da universalidade foi plenamente substituda pela multiplicidade, o conceito de sujeito deixou de fazer sentido. Uma de nossas perguntas, ento, : como pensar uma pedagogia sem sujeito?
1

Sumrio

172

Anarquismo e educao

impe, ento, : como pensar as possibilidades de uma pedagogia libertria, articulada com os princpios sociais e polticos do anarquismo, em nossos dias? Neste artigo, procuraremos ao menos esboar essa problematizao. Partiremos de uma caracterizao dos conceitos fundamentais da pedagogia libertria digamos clssica, compreendendo o sculo 19 e a primeira metade do sculo 20, para problematizar os desafios para uma pedagogia libertria ps-estruturalista2. Educao, criatividade e afirmao de si: Stirner e Nietzsche Encontramos nas origens do pensamento educacional libertrio, ainda na primeira metade do sculo 19, uma preocupao bastante contempornea: a busca do exerccio da criatividade na construo e na afirmao de si mesmo. Ela aparece em um artigo publicado por Max Stirner na Gazeta Renana, em abril de 1842, com o ttulo O falso princpio de nossa educao. No texto, Stirner identifica na educao alem de sua poca duas tendncias distintas e mesmo antagnicas. A uma ele denomina de humanista, uma vez que defendia que a educao deveria estar fundada no estudo das lnguas antigas e dos clssicos; outra ele denomina realista, defensora de um ensino cientfico e tecnolgico, voltado para a formao profissional. Em que pese a grande diferena entre elas, as duas posturas eram vistas por Stirner como equivocadas, na medida em que ambas implicavam em submisso do indivduo escolarizado, sem a menor possibilidade de autonomia.
Em pedagogia, como em outros campos, a liberdade no pode expressarse, nossa faculdade de oposio no pode exprimir-se; exigem apenas a submisso. O nico objetivo adestrar forma e matria: do estbulo dos humanistas no saem seno letrados, do estbulo dos realistas, s cidados utilizveis e, em ambos os casos, nada alm de indivduos submissos. Sufocam pela fora nossa saudvel tendncia indisciplina e impedem ao mesmo tempo o Saber de desenvolver-se em Vontade livre. A vida escolar s engendra filisteus. Adquirimos o hbito, em nossa infncia, de resignarmo-nos a tudo o que nos era imposto: do mesmo modo, mais tarde, resignamo-nos e adaptamo-nos vida positiva, adaptamo-nos nossa poca, Tenho muitas ressalvas ao termo ps-estruturalismo, cunhado pelos norte-americanos, para referir-me a filsofos como Deleuze, Foucault ou Derrida; prefiro falar em filosofias da diferena. Para uma compreenso de seu surgimento, sugiro a leitura de Cusset (2005). Porm, utilizo-me do termo aqui por conta de seu uso por autores que tm feito uma leitura contempornea do anarquismo, como encontramos, por exemplo, em May (1994) e Newman (2005).
2

Sumrio

GALLO

173
tornamo-nos seus servidores, o que se conveio chamar de bons cidados. No entanto, onde encorajam o esprito de oposio em vez do esprito de submisso nutrido at o presente momento? Onde se formam indivduos que criam e no indivduos que aprendem? Onde o mestre se transforma em companheiro de trabalho e reconhece que o saber deve tornar-se Vontade? Onde est a instituio que se prope por objetivo liberar o homem e no se limitar a cultiv-lo? Pois bem, ainda so poucos esses lugares, infelizmente! (Stirner, 2001, pp. 77-78).

Para superar essa oposio entre as duas tendncias, historicamente inconciliveis, a proposta de Stirner a de uma educao que saia da passividade para assumir uma perspectiva ativa. Para que isso seja possvel, ele defende que o saber passe de finalidade da educao para seu instrumento, tendo como objetivo alcanar a formao da Vontade livre. Trata-se da passagem de uma passividade no ato pedaggico (entendendo-se o saber como passivo, algo que se possui ou no) para uma concepo ativa da pedagogia, na medida em que a vontade ativa. O problema que ele identifica, porm, que a escola no est preparada para isso.
Se nossa poca, aps ter conquistado a liberdade de pensamento, deseja complet-la em liberdade de vontade para fazer desta o princpio de uma nova era, o objetivo final da educao no pode mais ser o Saber, mas o Querer nascido do Saber e, para exprimir de modo impressionante o objetivo dos esforos da educao, diremos que ele o homem pessoal ou livre. A verdade do homem no outra seno a revelao de sua natureza prpria e para isso lhe preciso descobrir-se a si mesmo, liberar-se de tudo o que lhe estranho, abstrair-se ao extremo ou livrar-se de toda autoridade, reconquistar sua ingenuidade. A escola no forma homens to profundamente verdadeiros; se, contudo, h alguns deles, certamente malgrado a escola. (Stirner, 2001, pp. 75-76).

Trata-se, portanto, de produzir um processo educativo, de formar esses homens verdadeiros. A proposta de Stirner o que ele chama, em princpio, de uma educao moral ou formao tica, para depois denominar de educao pessoal. Seria uma educao que possibilitasse a formao daquilo que ele chama, neste artigo, de vontade consciente de si, e que em sua obra maior ele chamaria de nico, uma personalidade singular, que no se repete, seno como diferena, em cada indivduo3. Sua proposta educativa visa, ento, a emergncia de sujeitos singulares, para alm de qualquer massificao que
O nico livro publicado por Stirner foi O nico e sua Propriedade, obra de 1844, polmica inclusive entre os anarquistas, pela defesa de um individualismo levado s ltimas consequncias.
3

Sumrio

174

Anarquismo e educao

vise a um Estado, a uma sociedade de dominao. A concluso do artigo uma forte defesa da personalidade de cada um:
Se eu quiser, em concluso, formular brevemente o objetivo para o qual deve dirigir-se nossa poca, nesses termos que resumirei a necessidade de declnio do Saber sem Vontade e ascenso da Vontade consciente de si mesma cujo destino realiza-se ao sol resplandecente da livre personalidade: o Saber deve morrer para ressuscitar como Vontade e recriar-se a cada dia como personalidade. (Stirner, 2001, p. 85).

Fica evidente sua defesa de um processo educativo voltado para a singularidade de cada indivduo, para uma liberdade do querer, para alm de qualquer liberdade de pensamento. Se as escolas de seu tempo buscavam ou uma erudio vazia (perspectiva dos humanistas) ou a formao de um cidado til (perspectiva dos realistas), em ambos os casos homens servis, Stirner no hesitou propor que se educasse contra seu tempo, visando a emergncia de uma autonomia criativa do indivduo singular. Uma perspectiva muito prxima desta defendida por Stirner seria apresentada por Nietzsche trs dcadas depois, em textos escritos no incio da dcada de 1870. Em Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino e Schopenhauer como educador o filsofo alemo apresentou crticas educao alem de sua poca4, atrelada ao Estado, desenvolvendo um processo massificador, que impedia o aparecimento daqueles que Nietzsche denominava de gnios, que sem dvida podemos relacionar com aquilo que Stirner denominou de vontade consciente de si e depois de nico5. Nietzsche fez duras crticas ao movimento anarquista, segundo ele defensor do mesmo esprito gregrio presente no cristianismo e no socialismo, bem como em todos os projetos associacionistas. Porm, na defesa de uma afirmao de si e da liberdade de cada indivduo ele se aproximou muito de Stirner; mais que isso, encontramos nesses dois alemes aquilo que anima qualquer projeto anarquista: a defesa intransigente da liberdade e a no aceitao da ingerncia do Estado. No quero, com isso, transformar Nietzsche em anarquista; meu nico propsito defender a ideia de que na obra desses dois pensadores est presente uma defesa de um processo educativo voltado
Os dois textos de Nietzsche foram publicados no Brasil no volume intitulado Escritos sobre educao. 5 Est ainda por ser feito um bom estudo filosfico das aproximaes entre Stirner e Nietzsche; ensaiei, de forma bastante introdutria, estabelecer essa aproximao nos textos curtos dos dois autores sobre educao no captulo Crtica da Cultura, Educao e Superao de Si: entre Nietzsche e Stirner, publicado em Feitosa, Barrenechea, Pinheiro (2006).
4

Sumrio

GALLO

175

para a singularidade e a criatividade, princpio este que atravessa os projetos pedaggicos libertrios dos sculos 19 e 20, chegando a nossos dias. Educao integral: a construo de uma nova moralidade Durante a segunda metade do sculo 19 e as trs primeiras dcadas do sculo 20, foi se consolidando uma perspectiva de pedagogia libertria como prtica escolar. Essa consolidao deu-se em torno do conceito de educao integral, que foi se delineando aos poucos, na produo terica de anarquistas como Proudhon, Bakunin, Kropotkin, por exemplo, para se consolidar naquela que seria, provavelmente, a primeira experincia mais duradoura de pedagogia libertria: os anos em que Paul Robin esteve na direo do Orfanato Prvost em Cempuis (1880-1894). Politicamente, a educao integral define-se j de sada: baseia-se na igualdade entre os indivduos e no direito de todos a desenvolver suas potencialidades. Se vivemos em uma sociedade desigual e na qual nem todos podem desenvolver-se plenamente, a educao integral deve assumir, necessariamente, uma postura de transformao e no de manuteno desta sociedade. Como o socialismo libertrio v no homem alienado um dos pilares da sociedade de explorao, a educao deve ser um instrumento para a superao dessa alienao. A educao integral o caminho para esta superao, e um passo na transformao desta sociedade, pois pretende educar o homem sem separar o trabalho manual do trabalho intelectual, pretende desenvolver as faculdades intelectuais, mas tambm desenvolver as faculdades fsicas, harmonizando-as. E, alm disso, pretende ainda trabalhar uma educao moral, uma formao para a vida social, uma educao para a vivncia da liberdade individual em meio liberdade de todos, da liberdade social. J em meados do sculo dezenove, Proudhon comeou a discutir as bases de uma educao integral. Para o filsofo francs, a educao tem a funo de produzir o homem como uma representao das relaes sociais e , portanto, a funo mais importante da sociedade, pois uma das condies bsicas de sua manuteno e da perpetuao de sua existncia. Para o filsofo libertrio francs e para a filosofia poltica anarquista em geral a sociedade no resultado de um contrato que reduz a liberdade dos indivduos com seu consentimento, mas sim de um processo constante de produo coletiva de cultura e humanizao. Assim, a educao, que a transmisso da carga cultural da humanidade, um dos seus pontos centrais de existncia: sem a educao no h transmisso da cultura, no havendo avano, mas retrocesso e, com isso, uma desestruturao da sociedade rumo barbrie.

Sumrio

176

Anarquismo e educao

Com essa viso de educao e de sociedade, Proudhon empreende uma anlise crtica da educao fornecida pela sociedade capitalista. evidente que esta sociedade hierarquizada preconizar uma educao hierarquizada. A classe dominante precisar receber, por intermdio da educao, os meios e os conhecimentos necessrios para dominar todo o processo de produo, circulao e consumo, podendo manter-se em posio de proprietria e gerente dos meios de produo. As classes operrias, por outro lado, devem receber apenas a instruo necessria para a realizao das tarefas a que esto destinadas. Em termos de cultura, trata-se de manter as classes dominadas, em sua ignorncia, numa condio de sub-humanidade, para que no tenham conscincia de seu direito liberdade e igualdade. Para dizer de outra maneira, a educao capitalista sustenta e refora o sistema de diviso social do trabalho, fonte da alienao. A proposta de uma nova educao deve, portanto, ser capaz de superar o fenmeno da alienao. Para Proudhon, o caminho est na defesa intransigente do trabalho artesanal, processo no qual o arteso domina a totalidade do processo do trabalho6. Segundo ele, se tomarmos o trabalho manual como um instrumento de aprendizagem, teremos uma educao muito mais completa, que no dicotomizar a realidade em duas facetas irreais, se tomadas inarticuladamente: o racional e o fsico. Por outro lado, uma pessoa que domine tanto o conhecimento terico quanto o conhecimento prtico uma pessoa completa, que no deficiente em nenhum dos dois aspectos. nesse contexto que Proudhon propor uma aprendizagem politcnica, o ensino das diversas tcnicas de produo manual, aliada formao cultural que privilegie o desenvolvimento das faculdades fsicas, intelectuais e morais da criana que consistem na base da educao integral. Mas o que ele ainda no conseguia vislumbrar era o fato de que o sistema artesanal estava definitivamente superado; a revoluo industrial havia j instaurado a diviso de funes de forma irreversvel. Era necessria uma nova fundamentao para a educao integral, que no significasse a defesa de um processo ultrapassado. Foi Bakunin quem tornou mais contempornea em termos de segunda metade do sculo dezenove a fundamentao dessa proposta educacional. Sem abdicar da defesa da articulao entre trabalho manual e trabalho intelectual como possibilidade de superao da alienao, o anarquista russo inovou com sua concepo de ser humano, fugindo completamente do contexto naturalista da filosofia poltica liberal. Ao tratar o ser humano como um produto social, Bakunin assumiu uma perspectiva dialtica, na qual aquilo que o humano comporta tanto caractersticas a priori quanto caractersticas resultantes de
6

Cf. Arvon (1979, p.163 e ss).

Sumrio

GALLO

177

escolhas e atos a posteriori, levando a um conceito de educao integral muito mais complexo e completo. A partir desse debate terico, coube ao pedagogo e jornalista francs Paul Robin o desenvolvimento prtico do conceito de educao integral, durante os anos em que foi diretor do Orfanato Prvost, na localidade de Cempuis, prxima a Paris. Entre 1880 e 1894, Robin, que havia atuado junto Associao Internacional dos Trabalhadores, dirigiu essa instituio e fez dela uma escola libertria, consolidando os aspectos tericos e prticos do conceito de educao integral, que serviria de base para as escolas libertrias ao redor do mundo. De acordo com Paul Robin, o conceito de educao integral o resultado de um longo processo de evoluo, em que diversos educadores, ao longo do tempo, foram levantando ideias e tecendo consideraes que, em pleno sculo 19, j amadurecidas, puderam ser sistematizadas numa teoria orgnica. O conceito de ser humano que sustenta tal teoria fica muito claro para Robin:
A ideia moderna [de educao integral] nasceu do sentimento profundo de igualdade e do direito que cada homem tem, quaisquer que sejam as circunstncias de seu nascimento, de desenvolver, da forma mais completa possvel, todas as faculdades fsicas e intelectuais. Estas ltimas palavras definem a Educao Integral. (Moriyn, 1989, p. 88).

Outro aspecto importante a relao do indivduo com a coletividade. Destacou Robin que:
Todo homem deve ser considerado sob dois pontos de vista: como ser isolado, independente, completo por si s, e como membro da coletividade. Nenhuma delas pode ser sacrificada pela outra. Como ser distinto e completo, ele tem direito ao desenvolvimento total das suas faculdades; como membro da coletividade, ele deve contribuir com sua parte de trabalho ntegro e necessrio. (Moriyn, 1989, p. 89).

A concepo de ser humano que subjaz teoria da educao integral decorrente do humanismo iluminista do sculo 19, percebendo-o como um ser total; o humano concebido como resultado de uma multiplicidade de facetas que se articulam harmoniosamente e, por isso, a educao deve estar preocupada com todas estas facetas: a intelectual, a fsica, a moral etc. interessante acompanhar, nos escritos de Robin7, como ele foi testando, na prtica, as ideias que circulavam no meio operrio sobre uma formao
Infelizmente, no possumos os textos de Robin sobre sua experincia em Cempuis traduzidos na ntegra; h uma seleo interessante deles no livro organizado por Flix Garca Moriyn (1989), fonte dos trechos aqui citados.
7

Sumrio

178

Anarquismo e educao

integral, na medida em que desenvolvia seu trabalho no orfanato de Cempuis: presenciamos a construo e materializao do conceito de educao integral e suas decorrncias prticas. No objetivo deste artigo recuperar esse conceito e essa metodologia de ensino, que seria retomada e consolidada como projeto em duas experincias posteriores: a comunidade-escola de La Ruche (A Colmeia), criada e gerida por Sbastien Faure em Rambouillet, Frana, entre 1904 e 1917; e a Escuela Moderna de Barcelona, criada por Francesc Ferrer i Gurdia em 1901 e fechada pelo governo espanhol em 1905.8 Ambos foram amigos de Robin e procuraram levar adiante o projeto de uma educao integral. O que quero destacar que, nessa perspectiva de formao integral, procurava-se articular uma educao intelectual, uma educao fsica e profissional e uma educao moral. E esta ltima que chama a ateno. A educao moral no contexto da educao integral anarquista organizava-se em torno da vivncia cotidiana da comunidade escolar atravs da solidariedade e da liberdade, como forma de organizar uma nova prtica social. Arautos de uma nova estrutura social, que implica necessariamente numa forma de vida diferente, os anarquistas concebiam a escola como uma comunidade que deveria estar organizada segundo os valores fundamentais de uma sociedade libertria. Dessa forma, igualdade, liberdade e solidariedade deveriam ser os pilares da comunidade escolar. E as relaes travadas entre os alunos, entre esses e os educadores e assim por diante, deveriam ser relaes fundadas nesses valores e princpios. Para dizer de forma justa, a inteno com a educao moral era a de criar, na prtica das relaes cotidianas, uma nova moralidade, que privilegiasse o exerccio da liberdade e da solidariedade, alm do respeito e da igualdade. Podemos dizer, com Sbastien Faure, que a educao moral, como educao para a liberdade,
[...] prepara a criana, desde o uso da razo, para o exerccio das faculdades mais nobres, acostuma-se responsabilidade, ilumina o juzo, enobrece o corao, fortalece a vontade, exercita os esforos mais fecundos, estimula os impulsos mais generosos, atrai sua ateno para as consequncias de seus atos, favorece o esprito de iniciativa, multiplica as atividades, centuplica as energias, desenvolve maravilhosamente a personalidade. Constri lentamente, porm de forma segura, um ser digno, sem arrogncia, orgulho e altivez, um ser apaixonado pela independncia tanto dos outros como Fiz uma apresentao das experincias de Robin e de Faure no livro Pedagogia do risco experincias anarquistas em educao. Sobre Ferrer, escrevi alguns artigos, que foram depois reunidos no livro Pedagogia Libertria anarquistas, anarquismos e educao, alm de um artigo publicado no primeiro nmero da revista Educao Libertria, com o ttulo Ferrer e a pedagogia racional: um balano, cem anos depois.
8

Sumrio

GALLO

179
dele, respeitoso da vontade do prximo da mesma maneira que quer ser respeitado, zeloso de seus direitos e disposto a proteg-los. (Moriyn, 1989, p. 138).

O que vemos ento que a educao integral tinha como centro essa construo de uma nova moralidade, uma nova forma de vida, uma vida segundo os princpios anarquistas. Tratava-se de aprender a viver de outro modo, a viver uma outra vida, justa, livre, fraterna. Tanto o aprendizado intelectual quanto o aprendizado profissional e os cuidados com o corpo e a higiene tinham por finalidade a construo desta moralidade, de certo modo realizando o princpio colocado dcadas antes por Stirner, de submeter o saber vontade. Apenas com essa nova forma de viver seria possvel construir uma nova sociedade. Este projeto fica claro quando examinamos as experincias de Robin e de Faure. O primeiro desenvolveu o conceito e as metodologias de uma educao integral ao administrar um orfanato pblico; assim, trabalhava com crianas de variadas faixas etrias, da mais tenra idade adolescncia, em perodo absolutamente integral, posto que a escola era a prpria casa das crianas. Faure quis seguir este modelo, ao criar La Ruche como um lar para crianas pobres, rfs ou no; de todo modo, elas habitavam aquele lugar, vivendo plenamente o espao escolar. Da ele ter denominado o lugar como comunidade-escola. Se a questo era aprender a viver e se a vida em comunidade era a moralidade a ser desenvolvida, nada mais apropriado. A diferena fica por conta de Ferrer, que criou uma escola propriamente dita, com horrio de entrada e de sada, que no substitua a casa e a famlia das crianas. Mas procurou faz-lo seguindo os mesmos princpios trabalhados por Robin e por Faure. De todo modo, o conceito, as prticas e as metodologias de uma educao integral tornam o projeto educativo anarquista indissocivel do projeto moderno e da filosofia poltica moderna, marcados por um humanismo e pela crena na possibilidade transformadora de uma revoluo social. A questo saber em que medida tais conceitos e prticas sustentam-se ou no contemporaneamente, especialmente quando confrontados com a crtica psestruturalista do humanismo e das metanarrativas, dentre elas a prpria noo de revoluo social. A singularidade do aprender: para alm da individualidade e da coletividade em educao Para pensar o anarquismo e a pedagogia libertria no sculo 21, penso

Sumrio

180

Anarquismo e educao

que no podemos abdicar das contribuies de certa filosofia produzida no final do sculo 20, que ressignificou completamente as teses sociais do sculo 19. E, nesse projeto, somo-me aos esforos do socilogo francs Daniel Colson, que pretende
[...] mostrar como o nietzschianismo de Foucault ou de Deleuze, a releitura de Espinosa ou de Leibniz que ele autoriza, mas tambm a redescoberta atual de Gabriel Tarde, de Gilbert Simondon ou ainda de Alfred North Whitehead, no apenas do sentido ao pensamento libertrio propriamente dito, aos textos de Proudhon ou de Bakunin, por exemplo, mas adquirem sentido eles mesmos no interior deste pensamento que eles esclarecem e que eles renovam, contribuindo assim, talvez, com este feliz encontro, para tornar possvel o anarquismo do sculo 21 (Colson, 2001, p. 10).

Assim, as perspectivas filosficas de Deleuze ou de Foucault, por exemplo, que sem se declararem anarquistas produziram importantes crticas ao Estado e aos modos contemporneos de se fazer poltica, no invalidam as teses anarquistas, mas do a elas novos contornos, novos significados. Ora, esses filsofos foram crticos do humanismo e da noo moderna de sujeito; como pensar, ento, um anarquismo ps-humanista? este tambm o intento de autores contemporneos, como Saul Newman e Todd May, que j citei antes. Vejamos como May enuncia a questo:
As anlises ps-estruturalistas da conscincia, do desejo e da linguagem, subvertem o discurso humanista, sobre o qual se funda o anarquismo tradicional. Alm disso, essas anlises julgam como perigosa a nfase colocada pelo humanismo na autonomia e na dignidade do sujeito (com exceo de Lyotard, para quem tal fato geralmente irrelevante), pois retomaria de maneira dissimulada os mecanismos essenciais de opresso a que tenta opor-se. O humanismo a ideia dominante do sculo 19, e tanto a autonomia individual quanto a subjetividade, que so seus conceitos, devem ser negados caso exista a inteno de articular uma poltica adequada nossa poca (May, s/d, p. 34).

Para a temtica deste artigo, a pergunta se configura da seguinte maneira: ser possvel uma pedagogia libertria para alm do sujeito, da subjetividade, da conscincia? Ser ainda possvel uma pedagogia? Comecemos por afirmar que Deleuze recusa a ideia moderna de indivduo, como sujeito autocentrado, autnomo e monoltico. Segundo ele, esse conceito j no faz sentido. O conceito de sujeito cumpriu no pensamento moderno uma dupla funo: de universalizao e de individuao. O sujeito

Sumrio

GALLO

181

universal, na medida em que carrega a universalidade do humano; mas, ao mesmo tempo, ele individualiza, ele faz com que cada um seja cada um. Hoje, com um campo problemtico distinto, ele j no atende a qualquer funo. Em nossos dias, funes de singularizao invadiram o campo do conhecimento, em favor de novas variveis de espao-tempo (Deleuze, 2003, p. 237). A funo da singularidade substitui a funo da universalidade em nosso campo problemtico, impondo novos conceitos, como agenciamento ou dispositivo, por exemplo, que no possuem qualquer relao com o conceito de sujeito e seu campo problemtico. Para Deleuze (2003, p. 237), o mltiplo torna-se substantivo, multiplicidade, e a filosofia a teoria das multiplicidades, que no se reportam a qualquer sujeito prvio. Neste contexto, novas individuaes emergem: as singularidades pr-individuais e a as individuaes no-pessoais, que Deleuze props chamar de hecceidades e das quais tratou em outros textos, inclusive em seus escritos com Guattari, como Mille Plateaux. Falar em educao ou em pedagogia hoje implica, assim, em pensar em termos de singularidades, no mais de sujeitos ou indivduos. A singularidade sempre parte de um mltiplo (ou de um coletivo, se preferirmos essa palavra, para dar uma conotao mais poltica), indissocivel da multiplicidade. um tipo de individuao, mas de natureza pr-individual, como Deleuze mostra em Lgica do sentido. Uma singularidade uma atualizao de multiplicidades individuais e no jamais esttica, monoltica, como a noo moderna de indivduo. Uma singularidade est sempre em movimento, impulsionada pela potncia do desejo. Na noo de singularidade est presente a noo de dobra entre o dentro e o fora, que Deleuze trabalha em seu livro sobre Foucault. Ali, ele afirma que a subjetivao se faz por dobra (Deleuze, 1991, p. 111), que o dentro (a interioridade, a subjetivao) no mais que uma dobra do fora (a multiplicidade do mundo, a coletividade), uma vez que o exterior est completamente no interior dos seres. Afirma ainda que h quatro pregas, ou quatro dobras de subjetivao, que Foucault descobre em seu estudo dos antigos gregos: a primeira dobra da materialidade, o corpo e seus prazeres, segundo os gregos, ou a carne e os desejos, na viso crist; a segunda dobra a da relao de foras; a terceira, concerne ao saber, construo de uma verdade de si; a quarta dobra o prprio lado de fora (Deleuze, pp. 111-112, passim). No h subjetivao, no h singularidade sem essas quatro pregas, sem essas quatro dobras. Para pensar uma pedagogia libertria contempornea a noo deleuziana de singularidade importante, na medida em que uma espcie de eco de Nietzsche, trazendo uma vez mais em questo o processo educativo como uma construo de si, tal como pensado por Nietzsche e Stirner, porm sem

Sumrio

182

Anarquismo e educao

perder o sentido da coletividade, da construo de uma nova moralidade, tal como presente no projeto de construo de uma educao integral9. Tomar a singularidade como dobra de subjetivao permite pensar uma educao para alm do sujeito e do humanismo; abre outras possibilidades para pensar a individualidade e a coletividade, suas ligaes e suas relaes. A relao entre individualidade e coletividade, segundo Colson (2001, p. 61), j est presente em Proudhon, para quem todo coletivo um indivduo e todo indivduo um coletivo, um composto de potncias. Mas foi Gilbert Simondon quem trabalhou a questo em um nvel mais profundo, exercendo grande influncia sobre o pensamento de Deleuze. A partir dos comentrios de Colson (2001, p. 61-2), cito de forma resumidaas trs proposies de Simondon sobre a questo: 1. O indivduo, como qualquer forma de individuao, sempre mais que ele mesmo, na medida em que ele veicula consigo uma realidade mais completa, que a individuao no esgotou, que ainda nova e potencial, animada pelos potenciais (Simondon, 1987, p. 194). 2. Esse mais que si mesmo dos indivduos est na base do coletivo. O coletivo no mais que a associao dos indivduos (o que Simondon chama de interindividual), mas ele surge do mais que si mesmo dos indivduos, no de sua individuao. Nas palavras do prprio Simondon (1987, p. 195): Os indivduos trazem com eles alguma coisa que pode vir do coletivo, mas que no est j individuada no indivduo. 3. Esta realidade pr-individual dos indivduos da qual nasce o indivduo coletivo o ser pensado como devir: a natureza, o indeterminado, o que h de ilimitado no limite. Para ser breve, no de outra coisa que fala Deleuze, quando afirma as relaes entre a singularidade e a multiplicidade, a dobra do dentro e do fora. A diferena que o filsofo no quer que o pensamento seja contaminado
9

Importante destacar, tambm, que embora no prescinda do coletivo, este projeto no prescritivo como aquele da educao integral, que tinha por meta a construo de uma nova moralidade como fundamento de uma nova sociedade. Aqui, trata-se de produzir um coletivo, de fazer o mltiplo, de inventar uma vida e de viv-la cotidianamente em todas as suas consequncias, o que Flix Guattari chamou de revoluo molecular, distinta da grande revoluo social como metanarrativa (que Guattari chamou de revoluo molar).

Sumrio

GALLO

183

com conceitos que fazem parte de outro campo problemtico (conceitos como indivduo, coletivo, sujeito, que tm a ver com a problemtica da universalidade), escolhendo criar novos conceitos (singularidade, multiplicidade, subjetivao), mais afeitos ao campo problemtico atual, conformado pelas questes relativas ao mltiplo, no redutveis ao uno, ao universal. Neste contexto, neste campo problemtico do pensamento, como reencontrar o projeto libertrio de uma educao para a singularidade? De uma educao que no seja uma formao massificadora, sob a tutela do Estado? Mas que, ao mesmo tempo, no perca seu carter mltiplo, coletivo? Evidentemente, no terei condies de desenvolver neste artigo a questo com a profundidade que ela merece e solicita; limito-me a apontar uma linha de argumentao que me parece interessante. Com Deleuze, deslocamos o eixo de uma pedagogia (que implica necessariamente em conduo) libertria para o processo do aprender, que no aceita ser conduzido. Em Proust e os signos e Diferena e repetio Deleuze apresenta, ainda que de forma marginal, uma quase-teoria do aprender. Afirma que o aprender (o acento colocado no ato, no processo, mais do que no substantivo aprendizado, que transmitiria uma sensao mais esttica) da ordem do acontecimento, tratando-se de um encontro com signos. O processo de aprendizagem mobiliza naquele que aprende uma singularidade, algumas operaes do pensamento. Aprender uma passagem, a passagem da condio de no saber condio de saber. Mas, como j apontava Stirner, o acento no colocado no saber, mas sim neste processo, nesta passagem. Como se d tal passagem? No sabemos, no podemos saber. Diz o filsofo que, assim como no h mtodos para encontrar um tesouro, tambm no h mtodos para aprender. O aprender algo de singular que se passa em uma singularidade. Afirma ainda Deleuze que o acontecimento aprender se passa no inconsciente; sabemos que, com Guattari, Deleuze produziu a noo de um inconsciente maqunico, que produo de desejo, no representao, como na psicanlise freudiana. Assim, a singularidade do aprender marcada pela singularidade do desejo, que inconsciente. O aprender o ato inconsciente e sensvel do encontro com signos que mobilizam o pensamento. Se o aprender um encontro com signos, o que seria o ensino? A prpria etimologia da palavra nos diz: trata-se de uma emisso de signos. A questo que nos coloca Deleuze, e que o centro do problema, que entre a emisso de signos pelo educador e seu encontro pelo aprendiz, h uma espcie de abismo, de indeterminado. Nada pode assegurar que os signos emitidos sero encontrados e decifrados por cada aprendiz; ou como cada aprendiz cada singularidade decifrar cada signo que encontrar. Assim, o processo

Sumrio

184

Anarquismo e educao

educativo torna-se incontrolvel. Podemos inventar inmeros mtodos para ensinar, mas se no h mtodos para aprender o abismo j est l, e o controle do aprendizado mostra-se impossvel. Uma filosofia deleuziana da educao coloca, pois, o acento na singularidade do aprender e totalmente libertria, na medida em que no h controle possvel. Aprender um ato de liberdade; aprender construir singularmente uma liberdade e uma relao de si para consigo. No entanto, essa educao no apaga o coletivo, a multiplicidade. Se o ato de aprender dse no inconsciente, no impessoal e no pr-individual de cada singularidade, ele torna-se possvel pela heterogeneidade do mundo, que emite signos, e na multiplicidade emitidas pelos professores. o fora, a coletividade, que coloca os signos que permitem que o aprendizado seja possvel. O aprender , assim, um ato a um s tempo singular e plural, individual e coletivo (se quisermos retomar as palavras abandonadas por Deleuze). Em outros termos, tal como a subjetivao, o aprender uma dobra do fora no dentro. Para dizer apenas algumas palavras sobre o ensino como articulao do singular e do mltiplo, tomemos uma outra noo deleuziana, a de solido povoada. Seja quando ele fala do trabalho do filsofo em Dilogos, seja quando fala de suas atividades de professor no Abecedrio10, Deleuze afirma a necessidade de se trabalhar muito, para preparar uma aula. So muitas coisas a encontrar, a reunir, a colecionar e depois a escolher, para preparar uma aula, para produzir algumas experincias de pensamento. O filsofo cita um poema de Bob Dylan (Deleuze; Parnet, 1998, pp. 15-17), no qual ele se diz um ladro de pensamentos, algum que coloca tudo aquilo que encontra em um saco, para utilizar ou no um dia ao compor uma cano. Deleuze diz que o professor faz a mesma coisa: coleciona encontros, pensamentos, textos, coisas, para misturar tudo na produo do pensamento, na preparao de uma aula. A preparao feita na mais absoluta solido, e mesmo a aula a aula magistral um ato de solido. Mas uma solido povoada, de uma produo feita como uma dobra do fora e do dentro. Recolher aquilo que est fora da singularidade do professor e, no dentro, na dobra da subjetivao, na solido de ser si mesmo, produzir o pensamento, produzir uma aula. Assim, o ensinar no uma ao unicamente individual ou simplesmente coletiva; ensinar , a um s tempo, individuao e coletivizao, singularizao e multiplicao, na dobra da singularidade-professor e nas dobras de cada uma das singularidades-aprendizes.
Trata-se de uma srie de entrevistas feitas por Claire Parnet com Gilles Deleuze, filmadas por Pierre-Andr Boutang. A jornalista escolheu uma palavra para cada letra o alfabeto e o filsofo discorreu livremente sobre o tema. Para a letra P a palavra escolhida foi professor, e Deleuze comentou sua experincia docente.
10

Sumrio

GALLO

185

Uma pequena observao poltica, retomando Simondon. O processo educativo assim pensado permite articular o mais que si mesmo do professor e o mais que si mesmo de cada aprendiz, produzindo um coletivo-aprendente que mais que a soma das singularidades do professor e dos aprendizes. Se no possvel controlar aquilo que cada um aprende, em sua singularidade, o coletivo-aprendente torna-se um lugar de experimentao da liberdade e do pensamento, em relaes de solidariedade mtua, abrindo horizontes novos para cada aprendiz, para o professor e para a comunidade. Tudo alm de qualquer controle. Ora, no me parece ser outro o projeto anarquista de uma pedagogia libertria... Um projeto aberto, de livre experimentao do pensamento e das prticas, de construo de si mesmo na relao com os outros. Para alm de qualquer projeto moralizante, a contemporaneidade abre novos horizontes para prticas anarquistas em educao. Recebido em 30/01/2012. Aprovado em 15/03/2012.

Referncias ARVON, Henri. El Anarquismo en el Siglo XX. Madrid: Taurus, 1979. BOUTANG, Pierre-Andr. LAbcdaire de Gilles Deleuze (3 DVDs). Paris: Les ditions Montparnasse, 2004. COLSON, Daniel. Petit Lexique Philosophique de lAnarchisme: de Proudhon a Deleuze. Paris: Le Livre de Poche, 2001. CUSSET, Franois. French Theory: Foucault, Derrida, Deleuze & ca. y las mutaciones de la vida intelectual en Estados Unidos. Barcelona: Ed. Melusina, 2005. DELEUZE, Gilles. Foucault. Trad.Claudia SantAnna Martins.2.ed. So Paulo: Brasiliense, 1991. ______. Lgica do sentido. Trad. Luis Roberto Salinas Fortes. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 1998. ______. Proust e os signos. Trad. Antonio Carlos Piquet e Roberto Machado. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003a. ______. Rponse une question sur le sujet. In: Deux Rgimes de Fous textes et entretiens 1975-1995. Paris: Les ditions de Minuit, 2003.

Sumrio

186

Anarquismo e educao

______.Diferena e repetio. Coordenao da traduo Roberto Machado. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mille Plateaux. Paris: Les ditions de Minuit, 1980. DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Dilogos. Traduo Eloisa Arajo Ribeiro. So Paulo: Escuta, 1998. DOMMANGET, Maurice. Los Grandes Socialistas y la Educacin. Madrid: Frgua, 1972. FERRER y GURDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Barcelona: Ediciones Solidaridad, 1912. GALLO, Silvio. Pedagogia do risco: experincias anarquistas em educao. Campinas: Papirus, 1995. ______. Crtica da cultura, educao e superao de si: entre Nietzsche e Stirner. In: FEITOSA, Charles; BARRENECHEA, Miguel A.; PINHEIRO, Paulo. (orgs). Nietzsche e os gregos: arte, memria e educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2006, p. 329-344. ______. Ferrer e a pedagogia racional: um balano, cem anos depois...Revista Educao Libertria, So Paulo, n. 1, pp. 37-44, 3 quadrimestre de 2006. ______. Pedagogia libertria: anarquistas, anarquismos e educao. So Paulo: Imaginrio/Manaus: EDUA, 2007. LAZZARATO, Maurizio. As revolues do capitalismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006. MAY, Todd. The Political Philosophy of Poststructuralist Anarchism. University Park: Pennsylvania State University Press, 1994. ______.Ps-estruturalismo e anarquismo. Rio de Janeiro: Ed. Achiam, s/d. MORIYN, Flix Garcia. (org.). Educao libertria. Bakunin e outros. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. NEWMAN, Saul. Power and Politics in Poststructuralist Thought: New Theories of the Political. London: Routledge, 2005.

Sumrio