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LA MEJORA DE LA ESCUELA.

COMUNIDADES DE PROFESIONALES SUSTENTADAS EN EL CONSENSO Y EN LA PRCTICA DE UNA EDUCACIN JUSTA. Rodrigo Juan, Garca Gmez. Asesor del Gabinete Tcnico del Defensor del Menor. Abril, 2007.

Este captulo pretende dar respuesta a dos aspectos relevantes de la definicin terica y la accin del Proyecto Atlntida. Uno de ellos, se refiere al concepto que defiende de innovacin y cambio educativo y, el otro, al modelo de capacitacin docente utilizado en el desarrollo e institucionalizacin de determinadas prcticas escolares moralmente buenas y ticamente justas. Nos proponemos, por tanto, la tarea de acotar un territorio, definido por las acciones de colectivos profesionales que han construido sus referencias sobre la base del consenso y la prctica de una educacin justa, y cuyas fronteras vienen delimitadas por una visin moral y tica de los procesos de cambio en educacin Para alcanzar este propsito, en primer lugar, ilustramos el discurso terico y prctico que nos ha servido de soporte, conocido como mejora de la escuela, y su evolucin ms reciente, la mejora democrtica de la educacin. En segundo lugar, facilitamos algunas propuestas de capacitacin y desarrollo profesional, valorando su poder para promover la reflexin, la planificacin, el desarrollo y la evaluacin colectiva de las mejoras relevantes de la cultura escolar, as como, la construccin de comunidades profesionales con una visin compartida sobre lo ticamente justo. En definitiva, lo que este captulo aporta es una determinada representacin de la innovacin y el cambio en educacin que reclama el despliegue de un conjunto de acciones colegiadas de desarrollo profesional y que hara posible la transformacin de las organizaciones escolares en comunidades ticas de aprendizaje. 1.- LA MEJORA DE LA ESCUELA Las reflexiones generadas en los ltimos aos por algunos enfoques de investigacin tericoprcticos a cerca de lo que significa la promocin de reformas en los sistemas escolares y el desarrollo de iniciativas de cambio en las escuelas, han puesto en circulacin ideas, experiencias, hallazgos y materiales de gran utilidad a la hora de fundamentar prcticas de apoyo y asesoramiento desde algunos colectivos de innovacin educativa, como ha sido el caso del Proyecto Atlntida. En este apartado nos referimos a uno de ellos, denominado en el lenguaje especializado como mejora de la escuela. 1.1.- El comienzo de una andadura Los principios y las primeras guas de desarrollo del referido enfoque comienzan a estar presentes de manera organizada en las propuestas de school improvement research (investigacin sobre la mejora de la escuela) de Clark, Lotto y Astuto, en 1984; los trabajos del profesor David Hopkins, en 1985, school based review (revisin basada en la escuela); o las secuencias de actuacin asesora descritas por Susan Loucks-Horsley y Lelie F. Hergert, tambin en el 1985. Esta concepcin acerca del cambio en educacin supone una elaborada traduccin al campo educativo de una orientacin especfica de investigacin de origen empresarial denominada Organization development (Desarrollo Organizativo).
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Estos orgenes explican una manera de entender los procesos internos de transformacin de la cultura escolar, considerando, entre otros aspectos, que slo una tarea sistemticamente planificada asegurara un cambio relevante en educacin y su apropiacin por los profesionales implicados. Esta manera de concebir el cambio educativo obliga a la construccin y despliegue de un conjunto de secuencias estratgicas de anlisis de la realidad escolar, de planificacin, desarrollo y evaluacin colegiada de la mejora y su reflejo en los aprendizajes escolares. Esta accin estratgica ha sido considerada uno de los puntos fuertes de este enfoque y, a la vez, una de sus prcticas ms criticadas. Profundizaremos un poco ms, en este enfoque, sealando brevemente algunas de las referencias utilizadas para la promocin del cambio en educacin. Desde el movimiento de mejora de la escuela se considera que: Cualquier modificacin relevante de la enseanza y el aprendizaje debe facilitar un cambio en algunas concepciones, actitudes y rutinas del profesorado repensar la escuela. Es decir, una transformacin significativa de determinados aspectos de la cultura profesional de los docentes y de las instituciones educativas. La transformacin de las ideas es algo muy complejo que se encuentra relacionado con el desarrollo organizativo de los centros. De ah que la escuela en su globalidad se aprecie como foco del cambio. La elaboracin, planificacin y desarrollo de determinadas secuencias estratgicas son necesarios para asegurar el aprendizaje organizativo preciso para iniciar, desarrollar, mantener e institucionalizar las iniciativas de cambio1.

Estas caractersticas obligan a los centros escolares a desarrollar frmulas colegiadas de anlisis de las culturas docentes, presentes en cada organizacin, y de desarrollo de procesos internos de reflexin y accin acerca de las prcticas de enseanza. Cualquier propuesta de formacin, capacitacin, desarrollo y evaluacin de lo considerado mejora de la escuela exige la reflexin colectiva y el aprendizaje entre colegas. Esta concepcin de la mejora escolar ha dejado una impronta en el trabajo de asesoramiento desplegado por los profesionales del Proyecto Atlntida. La ilustracin de algunas de las actividades de capacitacin del profesorado, coherentes con este enfoque, conformar el contenido del apartado 2 de este captulo. La descrita representacin sobre el cambio y la mejora de la educacin, centrado en la propia escuela, considerada como nicho ecolgico de cualquier innovacin, supone la adopcin de un conjunto de posiciones diferentes a otros enfoques, surgidos de manera paralela, aunque ms preocupados por la obtencin de buenos resultados, que por suscitar e institucionalizar buenos procesos internos de reflexin-accin. La mejora de la escuela como movimiento de investigacin y de desarrollo de prcticas innovadoras se mantuvo, durante algn tiempo, alejado de esos otros planteamientos ms racionalistas, como el movimiento de accountabilitty o de rendimiento de cuentas de Nuttall (1981), o el de effective schools research (investigacin sobre las escuelas eficaces) descritas, entre otros, por Edmonds, en 19822. Mientras, estos ltimos mantenan su inters en el rendimiento de cuentas docente e institucional, el enfoque de mejora de la escuela se mostraba en principio ajeno a este inters y ms preocupado por la accin de "empowerment" (dotar de poder o, traducida ms libremente, capacitacin) del profesorado y la organizacin en la identificacin de las caractersticas in1

Estas estrategias de apoyo y de acompaamiento a los cambios en las organizaciones escolares han adoptado el nombre de metodologa de procesos. La secuencia de trabajo asesor que implica esta metodologa pretende institucionalizar en las escuelas un conjunto de recursos estructurales y, en los profesionales, un conjunto de herramientas cognitivas, actitudinales y de relacin que posibilita la reflexin, planificacin, desarrollo y evaluacin de las prcticas escolares (vase, materiales de Escudero, 1991a y el texto de Garca, R.J., Moreno, J.M. y Torrego, J.C. ,1996).
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Purkey y Smith, 1983; Clark, Lotto y Astuto, 1984; Rosenholtz, 1985; Ferrer y Nieto, 1989; Nieto, 1993; Hopkins, 1990. 2

ternas y de contexto que, sometidas a revisin, planificacin, desarrollo y evaluacin, permitan la mejora efectiva de la escuela. Hoy da, sin embargo, se aboga por seguir avanzando hacia una cierta confluencia (Fullan, 2002). 1.2.- Un concepto de mejora de la escuela Antes de seguir adelante, conviene hacer una pausa y definir el concepto de mejora escolar que estamos utilizando. Desde el movimiento de investigacin y desarrollo denominado mejora de la escuela se concibe la innovacin como un proceso de desarrollo profesional esencialmente interno, que puede y debe ser ayudado desde el exterior con la eleccin y puesta en marcha de una estrategia adecuada, el despliegue de determinadas habilidades por asesores con capacidad y experiencia, la dinamizacin de lderes internos y la incorporacin de conocimiento valioso procedente de investigacin contrastada. Esta definicin constituye slo un punto de partida, debido a que las ideas y las prcticas asociadas al movimiento de mejora de la escuela han ido evolucionando. En la actualidad se acepta, por ejemplo, que el anlisis y la promocin de los procesos internos de mejora no deben referirse exclusivamente a lo que ocurre dentro de los muros de las escuelas, sino que deben incorporar elementos significativos del contexto social, poltico y administrativo (Garca, 2006a). De la misma manera, se juzga prioritario el estudio, valoracin y promocin del cambio en las condiciones estructurales del sistema escolar si se quiere facilitar y asegurar el desarrollo, mantenimiento y generalizacin de cualquier innovacin. De esta preocupacin por los elementos macro-estructurales del aparato escolar surge la inquietud de Atlntida por el estudio, anlisis y promocin del cambio relacionado con los niveles macro y meso-estructurales del sistema educativo. De hecho muchos de los profesionales que participan en este colectivo han realizado aportaciones significativas al respecto (Escudero, 1990a, 1997, 1999, 2001a; Guarro, 1997, Moya, 2005, 2006; Garca, 2006a). Producto de esta evolucin ha sido, tambin, la revisin de algunos conceptos previos sobre el aprendizaje organizativo de las instituciones escolares. Se ha pretendido superar, entre otros usos, algunos de los desarrollos ms reduccionistas del concepto de cambio planificado que pudo haber liderado, durante algn tiempo, el modelo de revisin basada en la escuela3. Esta prctica acarreaba, en ocasiones, la idea equivocada de que la innovacin era el resultado de la fiel aplicacin de un determinado conocimiento estratgico experto (Lpez Yez, 2001a), atrapando las propuestas de cambio y su asesoramiento en un sesgo procedimental y confinndolas a una especie de tecnologa de gestin disfrazada (Escudero, 2001b). Hoy, sin embargo, consideramos que las escuelas son construcciones complejas que necesitadas un importante margen de autonoma y un profundo respeto por ritmo y sentido que van adoptando su aprendizaje y su desarrollo como organizaciones. 1.3.- Nuevos compromisos para la reflexin y la accin. La mejora democrtica de la educacin. Una vez delimitado el concepto de innovacin educativa asociado a la tradicin de la mejora de la escuela y comentados algunos aspectos de su evolucin, nos detendremos en otras ideas que, teniendo su origen en este enfoque, suponen un avance y nuevos compromisos para los profesionales que participamos en el Proyecto Atlntida. En estos momentos, en la red de centros colaboradores de Atlntida, se est iniciando un debate que, superando en parte la concepcin habitual de mejora de la escuela, nos sita en la
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En otras ocasiones denominado con la acepcin de Desarrollo Curricular Basado en la Escuela. 3

construccin de un concepto y unas prcticas ms relevantes y mucho ms complejas. La intencin es ir construyendo una determinada plataforma de ideas y actuaciones acerca de lo que el profesor Juan Manuel Escudero (2006) denomina como la mejora democrtica de la educacin. Esta concepcin busca, entre otras cuestiones, comprometerse con una prctica educativa de calidad para todos los estudiantes, a lo largo y ancho de todo el sistema escolar y en todos los centros, sean cuales fueren sus contextos sociales y realidades personales. Siguiendo las referencias que facilita el profesor Escudero, las posiciones con las que se sentira ms identificado, en este momento, el movimiento de promocin y desarrollo de Escuelas y Culturas democrticas (descritas, entre otros, por Apple y Beane, 1999; Lpez Ruiz, 2005) del que participa nuestro Proyecto Atlntida responderan a las siguientes afirmaciones: Toda iniciativa de mejora escolar debe ser esencialmente tica, es decir ligada al desarrollo de prcticas educativas de calidad, justas e inclusivas, manteniendo y reforzando una fuerte responsabilidad con la mejora de los aprendizajes en todos y con todos.Un recurso de desarrollo social, como es la educacin, necesita encontrar su sentido en el ejercicio del anlisis y de la transformacin de lo cotidiano, en la necesaria revisin y avance dentro de un modelo crtico de escuela para todos. La mejora democrtica de la educacin debe estar centrada en el estudiante, en su singularidad. Cualquier iniciativa de mejora democrtica ser valorada como tal, en la medida que contribuya al desarrollo de acciones precisas para que los estudiantes dispongan de aquellas competencias bsicas que les permitan adoptar decisiones repletas de posibilidades en un futuro complejo y cargado de incertidumbres. La mejora de la escuela debe incorporar la denuncia de las prcticas profesionales y administrativas insolidarias. La tarea de los profesionales de la enseanza que planifican y desarrollan mejoras escolares debera contemplar la necesidad de ofrecer referencias de accin para denunciar aquellas decisiones y rutinas que impidan el desarrollo de la mejora de la calidad de las escuelas, entendidas como instituciones cada vez ms justas. El progreso en la mejora democrtica de la escuela podemos detectarlo en su grado de contribucin a la reconstruccin de las instituciones educativas como comunidades educativas solidarias. El desarrollo de un slido tejido social con redes cvicas y profesionales, ancladas en espacios reales o virtuales, centrados en la promocin de una buena educacin para todos, puede ser una forma concreta de desarrollo democrtico de la mejora escolar.

Estas referencias necesarias y posibles cuentan, adems, con testimonios y prcticas de escuelas que mejoran (experiencias descritas en el texto de Apple y Beane en 1999, la que se recoge en el trabajo de Pumares, 2001; en el libro de Lara, 2005; o en la revista Cuadernos de Pedagoga, 2002. N 317: Proyecto Atlntida. Escuelas Democrticas). 1.4.- Unas buenas prcticas consensuadas y justas Para terminar con este apartado facilitamos algunas acotaciones, sobre las llamadas buenas prcticas asociadas al concepto evolucionado de mejora de la escuela, con el propsito de diferenciarlas de otras que utilizando la misma denominacin no responden a las referencias conceptales que hemos defendido. El movimiento de escuelas democrticas Proyecto Atlntida considera buenas prcticas aquellas cuyo objetivo es afianzar la presencia y relevancia en las escuelas de experiencias docentes de calidad consensuadas y justas y en donde El profesorado se preocupa por que el alumnado use la informacin de manera crtica y creativa, concibiendo el dilogo profesional con el resto de agentes de la comunidad escolar, con el alumnado y entre el alumnado, como herramienta bsica para el uso produc4

tivo de la inteligencia y la afectividad, contrastando continuamente la accin y la reflexin. La comunidad escolar considera relevante que cada estudiante tome conciencia de su situacin personal y social, de sus limitaciones y sus posibilidades, buscando la emancipacin individual y colectiva. Los profesionales de la enseanza adquieren un fuerte compromiso con la institucin educativa y con todos y cada uno de los estudiantes, asumiendo las tareas que sean precisas, para lograr la personalizacin del aprendizaje, participando de una visin generalista de la tarea profesional alejada de una excesiva especializacin disciplinaria. Las prcticas de enseanza impulsan el aprendizaje en profundidad, promoviendo el uso, en diferentes contextos, de las capacidades bsicas; de tal manera que el alumnado desarrolla su aprendizaje basndose en la indagacin de temas relevantes. Los contenidos curriculares se construyen a partir de las demandas e intereses de los estudiantes y relacionados con los problemas propios de su entorno. Adems, el alumnado recibe apoyo intensivo cuando tienen dificultades en el dominio de las capacidades bsicas. Los planes y programas de enseanza, en los que caben todos, ofrecen la oportunidad de la colaboracin y la adaptacin en medios y actividades, sin renunciar a los objetivos de educacin universal iguales para todos. Las organizaciones y contextos escolares en los que los estudiantes desarrollan sus aprendizajes facilitan ocasiones de xito. Cada alumno es escuchado y dispone de una orientacin personal construida con el profesorado. La confianza, el respeto, la ayuda y la cooperacin caracterizan el clima relacional del centro. Se utilizan modos de organizacin heterogneos, trabajando la aceptacin de principios comunes de convivencia y el respeto de los rasgos especficos de diversidad cultural. La escuela ofrece testimonios de participacin y de oposicin a la desigualdad y a las prcticas escolares, sociales, polticas y econmicas discriminatorias.

Una vez descrito y caracterizado el territorio, ha llegado el momento de ilustrar el estilo de capacitacin profesional que coherentemente con esta caracterizacin ha promovido, apoyado y potenciado el Proyecto Atlntida. 2.- ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA. LAS COMUNIDADES TICAS DE PROFESIONALES. La investigacin sobre los procesos internos de mejora de la escuela y el desarrollo profesional de los docentes que venimos refiriendo, junto con las aportaciones procedentes de algunos estudios sobre el asesoramiento de escuelas4, aportan suficientes argumentos y experiencias acerca de la relevancia de que los centros educativos se organicen en comunidades ticas de profesionales que, aprendiendo juntos, orienten su accin de enseanza hacia una educacin de calidad para todos. Nos referimos a la importancia de que el profesorado trabaje colegiadamente para alcanzar metas discutidas y consensuadas, aprendiendo de su propia historia, sintindose parte de los contextos sociales en los que despliegan su tarea y colaborando con el resto de agentes educativos para lograr el mximo desarrollo personal y social de todos y cada uno de sus estudiantes. 2.1.- El docente como profesional de la enseanza El anterior concepto de capacitacin profesional supera cualquier perspectiva de actualizacin tcnica basada en la resolucin ms o menos inmediata de determinados problemas esFullan, 2001, 2002; Lieberman y Miller, 2003; Bolivar, 1999, 2000a; Stoll, Fink y Earl, 2004; Escudero, 1991a; Garca, Moreno y Torrego, 1996; Arencibia y Guarro, 1999.
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colares artificialmente apremiantes. En esta ocasin y ligado a la caracterizacin que hemos hecho de la mejora democrtica de la educacin, nos ocupamos de otra cuestin. Irrumpimos en la exigencia tica de que cada docente haga frente al compromiso profesional que tiene consigo mismo, derivado de la preexistencia de una moral cvica, que obliga al profesorado como profesional5 de la enseanza a realizar el mejor desempeo de su tarea y a garantizar el ms excelente de los aprendizajes en todos y cada uno de los estudiantes. Para cumplir con esta exigencia necesaria en justicia es preciso capacitarse de manera relevante para el mejor desempeo laboral. Esta formacin, que no es habitual, precisa de una serie de referencias acerca de la imprescindible reflexin individual y colectiva sobre la prctica profesional y la elaboracin y desarrollo de planes de mejora de los aprendizajes, insertados en contextos vitalmente significativos. De esto nos ocuparemos a continuacin. 2.2.- Condiciones para el desarrollo de la mejora escolar El proceso de transformacin colectiva de las instituciones educativas en organizaciones promotoras de mejoras significativas supone dos momentos de especial valor. Uno de ellos, se relaciona con la preparacin de las condiciones necesarias para la ejecucin de una accin planificada de mejora, en donde es preciso tener en cuenta una serie de precauciones; y, el otro, con la capacitacin profesional del profesorado para el desarrollo y seguimiento de esa accin. Comenzamos apuntando, brevemente, algunas ideas sobre lo que supone la preparacin de condiciones para la mejora. Tomar conciencia de la necesidad de mejorar la prctica profesional, siendo necesario, no es suficiente, es preciso, adems, tener ilusin y sentir la presin de los iguales, por reformar la enseanza, y an as, siendo esto un buen capital de partida, tampoco garantiza la energa necesaria como para proceder a lo largo del tiempo, ni asegura la llegada a buen puerto, es preciso, algo ms. Se necesita contar con la cobertura de un contexto que propicie el desarrollo de la mejora. Este contexto y las condiciones que debera incorporar, segn nuestra experiencia, estn relacionados con un agregado de elementos tericos, estructurales y de funcionamiento que resumimos en la siguiente tabla. Condiciones para el desarrollo de la mejora de la escuela
1.- La calidad del significado de la mejora y de la formacin que requiere.
Al respecto convendra reflexionar colectivamente sobre: o El fundamento terico y las ideas que sugiere sobre la promocin y el desarrollo de una sociedad ms justa. El concepto de educacin que incorpora, si es o no coherente con el derecho de todos a una buena educacin, si defiende un currculo, una organizacin, una prctica docente y una relacin con el entorno inclusivos y comprometidos con la participacin colectiva de todos en su transformacin o La disponibilidad de experiencias similares en otras escuelas que avalan su desarrollo. o Los contenidos que considera y su implicacin en la seleccin y/o en la organizacin curricular, las metodologas de aula, la organizacin de los aprendizajes, la evaluacin o La incorporacin, y hasta que nivel, de las ideas previas de los profesionales del centro, de las preocupaciones manifestadas por los docentes, las familias, as como, el anlisis de los niveles de logro de una serie de contenidos, capacidades y competencias considerados bsicos para todo el alumnado.
5 frente a la progresiva conciencia de proletarizacin del empleo puramente asalariado y a una funcionarizacin de la labor docente que lleva a una implicacin cada vez menor en las tareas no lectivas y a un desarraigo creciente [] sera necesaria una nueva caracterizacin de los docentes, diferente a la de trabajador de la enseanza, ms coherente con el modelo de Escuela Pblica que defendemos hoy, ya que el calificativo de trabajador frente al de profesional no deja de estar situado donde el poder quiere que se site, dentro de la concepcin del mercado que es donde quiere ubicar a todo el servicio pblico de educacin. [Rogero, 2001]

Condiciones para el desarrollo de la mejora de la escuela


o Los recursos materiales que demanda y, sobre todo, el grado de madurez, de apropiacin y cualificacin con el que parte el grupo promotor de la mejora y el resto de profesionales implicados en su desarrollo e implantacin en las aulas y en el centro.

2.- Las condiciones organizativas con las que cuenta o, en otro caso, sera preciso facilitar:
o o o o o Tiempos suficientes de desarrollo. Espacios adecuados. Suficiente dominio competencial en el profesorado para el desarrollo de procedimientos de debate grupal para la toma de decisiones. Modalidades de acuerdo (consenso, mayora, delegacin) establecidas para avanzar en la implantacin de la mejora y en la capacitacin del profesorado. Posibilidades con las que cuentan el centro para la revisin y modificacin de la mejora y de la formacin que incorpora (si se dispone, o no, por ejemplo, de protocolos de anlisis grupal, si se cuenta con un acuerdo previo para valorar los procesos de mejora y su formacin, si se parte de la experiencia profesional necesaria y la cualificacin pedaggica precisa) Participacin de las estructuras orgnicas del centro, tanto de decisin como de coordinacin y participacin. Cobertura bsica que necesita por parte de la Administracin o la Titularidad del centro, de las familias, de los representantes del barrio o del distrito municipal, de las instituciones educativas y sociales de la zona o distrito escolar

o o

Estas condiciones para desarrollar una buena prctica dentro de un proceso de mejora, no constituyen una tarea lograda plenamente y de una sola vez al comienzo de la puesta en macha de una accin de mejora. Es algo que cualquier grupo promotor de innovacin debe ir trabajando paulatinamente, intentado contar, adems, poco a poco pero insistentemente, con la mayor participacin posible del profesorado y agentes educativos a lo largo de todo el proceso de desarrollo e institucionalizacin de la mejora. Iniciar un camino hacia la mejora sin contar con unas mnimas condiciones puede constituir una accin imprudente que puede llevarnos al deterioro de la iniciativa y a su posible fracaso. Este mal resultado pude contribuir, adems, a que los profesionales participantes se muestren, en el futuro, mucho menos proclives a embarcarse en experiencias similares de innovacin. De ah el riesgo que se asume cuando no aseguramos suficientemente las condiciones que, valoradas colectivamente por todos los participantes como imprescindibles, permiten desarrollar y hacer el seguimiento del proceso de mejora escolar. Otras consideraciones son igualmente fundamentales a la hora de asegurar un buen desarrollo del plan de mejora, as como, la formacin necesaria del profesorado para su desarrollo: Las interacciones que mantiene y promueve el grupo de innovacin (promotor de la mejora) con el resto de profesionales del centro y con el resto de componentes de la comunidad educativa. La pertinencia del momento elegido para su desarrollo. El grado de conocimiento y de participacin que ha impulsado y ha alcanzado entre las personas implicadas. El xito que en la reciente historia de la institucin haya conseguido este tipo de iniciativas. El liderazgo interno con el que cuenta el grupo que anima el plan de mejora. El grado de rechazo o de aceptacin que haya conseguido el grupo promotor por parte de otros grupos que cuentan tambin con liderazgo. El apoyo real de los rganos de direccin. El desafo generado en las rutinas tradicionales y la reaccin desde las distintas lgicas de accin imperantes en la institucin educativa (Bacharach y Mundell, 1993).
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Una vez esbozadas algunas referencias sobre las condiciones requeridas para hacer viable el desarrollo de un proceso de mejora, es preciso adentrarse en los procedimientos y actividades de capacitacin en los que sustentar su desarrollo. 2.3.- La capacitacin para el desarrollo de un plan de mejora y la construccin de comunidades ticas de profesionales que aprenden juntos. Despus de haber delimitado el contenido objeto del plan de mejora y la correspondiente capacitacin del profesorado, llega un momento en el que el grupo de profesionales implicados en la innovacin deben adoptar una primera decisin: Demandar una formacin puntual a cargo de un especialista externo, que facilite un marco conceptual para la bsqueda de soluciones al contenido del problema planteado en el plan de mejora. Poner en juego una serie de actividades para la movilizacin de los recursos internos del centro encaminados a la bsqueda de respuestas propias a la situacin la que se desea mejorar.

Suele ser habitual recurrir, ms por inercia que por convencimiento, a un especialista externo, cuando se buscan alternativas estructuradas al problema escolar que en cada momento nos ocupa, cuestin que debe justificarse en profundidad, entre otras razones, por la dependencia que puede generar en los profesionales del centro. No obstante si, a pesar de estas limitaciones, queremos seguir adelante debemos prestar atencin a una serie de precauciones para abordar esta tarea. 2.3.1.- La formacin puntual a cargo de un especialista externo. Cuando una escuela inicia un plan de capacitacin para el desarrollo de una mejora, suele disponer de pocas referencias para definir de antemano y por tanto negociar los contenidos, los procedimientos, los materiales, la metodologa de formacin que, en funcin de sus necesidades, debe utilizar el especialista externo. De ah que nos parezca imprescindible contemplar una serie de requisitos para conseguir que la formacin puntual a cargo de un especialista externo tenga todo el sentido que venimos demandando. Formulamos a continuacin una serie de condiciones a tener en cuenta en la determinacin del contenido y el formato de desarrollo de una actividad de formacin puntual a cargo de un especialista externo. Aspectos a tener en cuenta a la hora negociar la formacin puntual a cargo de un especialista externo
Concretar y caracterizar la demanda de formacin que el grupo responsable de la mejora plantea y necesita. Es habitual que el especialista externo presente de manera cerrada su propia propuesta de formacin al grupo de profesores, no siendo fcil para dicho especialista modificarla segn las necesidades declaradas por el centro y/o por el grupo de innovacin. Esto suele ocurrir cuando en el formador existe una mayor preocupacin por argumentar y validar un diseo previo, que por situarse al servicio de las demandas que se le plantean. Se utiliza, en este caso, la posicin jerrquica para decidir en base, al supuesto, al mayor grado de competencia que le suele tener atribuir al especialista. Si el grupo no tiene experiencia en estos procesos de anlisis y toma de decisin colectiva terminar asumiendo la propuesta del especialista. De hecho, esta suele ser la posicin ms habitual en el profesorado en general, que se instala ms como experto del contenido de la materia que imparte y su relacin con las necesidades planteadas por el alumnado. Pues bien, este tipo de situaciones, si no se resuelven bien, puede crear un autntico escollo para
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Aspectos a tener en cuenta a la hora negociar la formacin puntual a cargo de un especialista externo
el desarrollo de cualquier mejora, para la capacitacin profesional de los docentes y, en consecuencia, para la conformacin de comunidades de profesores que aprenden juntos.

Quines podran dar respuesta a este tipo de aportacin especializada.


En ocasiones especialistas externos, pero en otras, otros profesores del centro, o de otros centros, que conociendo y/o disponiendo de algunas prcticas relacionadas con las demandas planteadas, se encuentran en mejores condiciones para sintonizar con las dificultades del centro.

Cundo y cmo se desarrollar la formacin.


Deberamos tener en cuenta los tiempos disponibles, la metodologa que debera utilizarse (simulacin, demostracin de buenas prcticas, anlisis de materiales, anlisis de posibles dificultades en el desarrollo de las propuestas, foro, mesa redonda) la disponibilidad manifestada por el formador para la supervisin, en su caso, del desarrollo de las prcticas de aula que se acuerden

Cmo valorar las aportaciones y adoptar algunas de las ideas facilitadas.


Despus del desarrollo de toda la actividad de formacin debe habilitarse un tiempo de reflexin para, en primer lugar, elaborar algunos criterios sobre el diseo de futuras aportaciones externas. En segundo lugar fijar, desde el anlisis colectivo, las ideas tratadas, una vez que hayan sido tamizadas por las caractersticas, expectativas, prcticas y posibilidades del centro, contribuyendo, de esta manera, a su apropiacin por parte del grupo de profesores y profesoras.
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Que se faciliten contenidos valiosos por parte de profesionales externos exige contemplar toda una serie de cautelas para asegurar la calidad de la actividad de formacin e impedir que el grupo pierda las riendas del cambio y de su capacitacin. En este sentido, sealamos dos cuestiones bsicas: (I) no slo estamos valorando una determinada capacitacin para su asuncin por unos cuantos profesores, sino que, adems, estamos tratando de sentar las bases de la construccin de verdaderas comunidades de aprendizaje; y, (II) no podemos olvidar que nuestro centro de inters es la mejora de los procesos de aprendizaje para el mejor desarrollo de las competencias bsicas en todo el alumnado. 2.3.2.- Actividades para la movilizacin de recursos internos de formacin. En el proceso de planificacin y desarrollo de soluciones a los problemas de enseanza y de aprendizaje que hemos definido como objeto de mejora y de la capacitacin que lleva consigo, podemos optar por otra de las decisiones apuntadas, la de poner en juego una serie de actividades para la movilizacin de los recursos internos del centro. Esta decisin requiere tener clara conciencia de la complejidad que supone el trabajo colectivo y en colaboracin de un determinado grupo de profesores dentro de una institucin educativa. En estas organizaciones es habitual, entre otras particularidades, la presencia de distintas lgicas de accin enfrentadas, adems, de la presencia de determinados juegos de alianzas, coaliciones y otras estrategias (ironas, declaraciones interesadas) que desean mantener intactas las estructuras de poder y su capacidad de influir en la vida de las instituciones educativas. Sabemos que la incorporacin de cualquier prctica innovadora, desencadena el despliegue de un conjunto de ideas y acciones en defensa de los distintos intereses en litigio 6, sucediendo adems en el seno de una tradicional cultura docente balcanizada que suele caracterizar el funcionamiento de los centros escolares (Fullan, 1994). De la misma manera que cuando recurridos a un profesional externo al centro, la movilizacin de recursos internos exige la puesta en marcha de un conjunto de medidas para asegurar
6 Pueden consultarse al respecto los trabajos y las investigaciones de Hoyle, 1986 y 1988; Apple, 1987; Ball 1987, 1994 y 1997; Barqun, 1990; Bates, 1989 y 1994; Benson, 1983; Hargreaves, 1993; Blase 1991; Anderson y Blase, 1994; Blase y Anderson, 1995; Gonzlez, 1989, 1990, 1994a, 1994b, 1994c, 1998a y 1998b; Wallace, 2000; entre otros.

la solidez, la madurez y la operatividad en el aprendizaje de los grupos de innovacin. Por tanto, sin obviar lo expresado en el prrafo anterior, una vez distribuidos y asumidos determinados roles y funciones grupales (coordinacin, secretara), es preciso velar sistemticamente por la incorporacin de todos a las tareas del grupo. Para ello, adems, de la identificacin y apropiacin de los objetivos y contenidos del plan de mejora, sera preciso tener en cuenta una serie de fases y consideraciones. Sugerimos algunas orientaciones generales7 que, en cada caso particular (incluso en cada sesin) deben adaptarse en su desarrollo a las necesidades de cada grupo. Fases y consideraciones a tener en cuenta en el desarrollo de una sesin de grupo
Podemos considerar que una sesin de trabajo grupal debe contar con de tres fases: iniciacin, desarrollo y finalizacin-evaluacin. Iniciacin. Es muy importante que el profesorado que haya asumido las funciones de coordinacin de la sesin, en su inicio, lleve cabo las siguientes funciones: Precisar, recordar y clarificar el orden del da. Crear una disposicin personal y grupal positiva para el desarrollo de la sesin, presentando los materiales que se van a utilizar, comprobando que todo el grupo dispone de la documentacin necesaria, cerciorndose de que la documentacin se ha ledo previamente y, si es preciso, facilitando un tiempo para la lectura, reflexin, de tal manera que cualquier contribucin no sea absolutamente improvisada... o Exponer o clarificar el procedimiento que se va a seguir en el desarrollo de la sesin para abordar el contenido de la tarea y adoptar decisiones (bola de nieve, categorizacin, priorizacin mediante alguna tcnica como la del diamante o la utilizacin de una matriz de valoracin de propuestas8). Desarrollo. o Tratar sucesivamente los puntos del orden del da. o No mezclar las fases en cualquier secuencia expositiva, respetando los tiempos dedicados a la descripcin, al anlisis, la valoracin y la toma de decisiones. o o
(se puede consultar la tabla facilitada ms adelante bajo del epgrafe: Secuencia y consideraciones a tener en cuenta en el anlisis de las prcticas de aula).

o o o o o

Respetar los turnos de participacin. Animar a la escucha activa (escuchar, no slo or). Respetar opiniones diversas. Fomentar la crtica centrada en la tarea y no en las personas. Ir cerrando temas.

Finalizacin y Evaluacin.
No conviene que una sesin termine en desbandada. Si el tiempo de que disponemos est llegando a su trmino, en vez de agotarlo en el trabajo sobre los contenidos de la reunin (discusin, intercambio) es bueno detenerse antes de que el grupo se disuelva y enunciar las conclusiones ms importantes, acordar la implicacin de cada persona, distribuir algunas tareas y determinar qu deberamos hacer de preparacin para la prxima reunin. En lo que se refiere a la evaluacin conviene que el grupo dedique un tiempo a revisar aspectos y cuestiones como las siguientes: o Se han realizado las tareas y objetivos previstos? o Se ha desarrollado de manera adecuada el inicio de la sesin, y el desarrollo, teniendo en cuenta los distintos indicadores y criterios que hemos acordado? o Est asumiendo cada cual sus responsabilidades y compromisos con el grupo? o Tendramos que mejorar algo en la prxima sesin de trabajo?

7 Adaptacin del procedimiento facilitado por Escudero, 1991a: Mdulo 4.- El trabajo en grupos de profesores. Un camino hacia la escuela colaborativa. 8 Para conocer el desarrollo de estas tcnicas con profesores puede consultarse: Garca, R. J., Moreno, J. M. y Torrego, J. C. (1996): Orientacin y Tutora en la Educacin Secundaria: estrategias de planificacin y cambio. Zaragoza: Edelvives.

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Una vez llegado a este momento necesitamos decidir que procedimiento que utilizaremos para seguir avanzando en nuestro camino de capacitacin profesional. En los epgrafes siguientes vamos a describir brevemente algunos de ellos, como una forma de concretar esta accin encaminada a movilizar los recursos internos del grupo. Mencionamos, a este respecto, las siguientes: El dilogo grupal: compartir conocimiento y experiencias hablando sobre la enseanza. El anlisis conjunto de materiales de enseanza. La observacin mutua como preparacin de un plan de mejora y como recurso de apoyo entre iguales.

Debemos tener en cuenta que estas actividades encierran cierta complejidad, llevan consigo una serie de exigencias y disposiciones personales que hay que activar para que sean realizables y tiles. En realidad, cuando un grupo de profesores decide embarcarse en actuaciones como las que estamos refiriendo, estara entrando en la esfera de la enseanza como actividad ntima y personal. Hablar con sinceridad, sin miedo, con espontaneidad y con respeto a las diferencias, supone desvelar algo ntimo, y se entiende as porque no suele ser habitual, cada cual se encuentra ms cmodo en su ensimismamiento, evitando el cuestionamiento pblico de lo que hace. Adems, exige una actitud de receptividad, de apertura, de cierto compromiso con el beneficio que puede suponer cambiar y de admisin de nuevas maneras de ver y de hacer las cosas que puedan ser ms adecuadas que las de costumbre. a) El dilogo grupal: compartir conocimiento y experiencias hablando sobre la enseanza. Se trata de una actividad en la que el grupo de profesores se centra en el intercambio de impresiones sobre distintos aspectos de la enseanza. Esta actividad puede obedecer, entre otros muchos, a algunos de estos propsitos: Revisar los contenidos, capacidades y competencias que realmente se estn poniendo en juego en un determinado nivel o ciclo. Establecer determinados aspectos del currculum del centro, de manera razonable y ajustada a las necesidades del alumnado de un ciclo o de un determinado departamento didctico. Analizar la metodologa que se est utilizando las formas de evaluacin, el rendimiento alcanzado por nuestros escolares, las actividades de apoyo y refuerzo, los procedimientos utilizados en el desarrollo de las juntas de evaluacin, los protocolos de los que nos valemos para abordar el absentismo de determinados estudiantes, la posible relacin entre las metodologa de aula y la falta de motivacin del alumnado o incluso algunas manifestaciones de indisciplina

Sea cual sea el tema concreto en el que se est trabajando, conviene tener muy claras, al menos, tres cuestiones: 1. La tarea que se desea realizar. 2. El objetivo que como grupo se desea conseguir. 3. El procedimiento de trabajo para que el intercambio de informaciones, de puntos de vistas, de posiciones, sea ordenado y conduzca al resultado que buscamos. En el caso que facilitamos a modo de ejemplo, se tomaron como referencia los niveles bsicos establecidos en el proyecto curricular del centro.

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Qu hacemos Con respecto a Niveles bsicos de referencia Unidades temticas correspondientes


al rea

Qu estamos consiguiendo con cierta facilidad?

Qu es ms Difcil?

Por qu?

Qu deberamos hacer?

Este sera el espacio que cumplimentaramos con el dilogo colectivo, el anlisis y, tambin, con las decisiones adoptadas para lograr la mejora relevante del contenido objeto de trabajo colegiado.

Siguiendo las cuestiones planteadas en la tabla anterior, tenemos la oportunidad de revisar: qu es lo que estamos consiguiendo con cierta facilidad en nuestro alumnado; qu resulta asequible para la mayora, qu resulta ms difcil; por qu pensamos que sucede de esta manera9; y, por ltimo, qu podramos hacer. Lo importante de este procedimiento de trabajo es su capacidad para ordenar un debate sobre el contenido objeto de preocupacin, pudiendo facilitar la revisin de la prctica y el proceso de toma de decisiones para su mejora. En el ejemplo mencionado, esta actividad permiti identificar y reconocer cuestiones relevantes sobre la prctica de enseanza como Si partimos de los niveles de aprendizaje de nuestro alumnado, sus experiencias y habilidades previas, sus intereses estamos insistiendo en contenidos que no proceden, o, incluso, que sera necesario revisarlos y adecuarlos; quiz, debemos examinar a fondo nuestros modos de trabajo en el aula y su relacin con los aprendizajes de los estudiantes, por ejemplo, en el paso de un curso a otro, de un ciclo al siguiente... Las razones de que determinados objetivos no lleguen a conseguirse pueden encontrarse en que no les dedicamos la atencin que precisan, en el modo de trabajarlos en clase Las actividades de enseanza-aprendizaje que realizan algunos colegas pueden resultarnos sugerentes para nuestra aula y tal vez encontremos ciertos materiales que debemos estudiar ms a fondo. Pueden existir nuevos modos de pensar y de ensear a partir de la comunicacin con los propios compaeros. Aunque no tengamos inters en prescindir de las orientaciones y conocimientos provenientes de los especialistas, no son los nicos valedores de ciertas actividades y decisiones que podemos tomar en nuestros centros y aulas para ir mejorando paulatinamente la calidad de la enseanza y de los aprendizajes de nuestro alumnado. Existen una serie de competencias que forman esa base comn que es preciso asegurar en todo nuestro alumnado para posibilitar un adecuado desarrollo personal y profesional.

Para mayor ilustracin de las posibilidades que ofrece la accin de compartir conocimientos y experiencias entre colegas, presentamos otro procedimiento (una secuencia de reflexin y toma de decisiones) utilizado en el desarrollo de una tarea asesora con el departamento de lenguas extranjeras de un instituto. Los profesionales de esta unidad de coordinacin docente deseaban revisar la programacin del rea de Lengua Inglesa, tratando de mejorar, al mismo tiempo, las relaciones entre el alumnado de distintas culturas que asista a sus clases.

Aqu podran surgir explicaciones relacionadas con el nivel de desarrollo cognitivo y emocional alcanzado por algunos alumnos, con el entorno familiar y social, con nuestra metodologa de trabajo, con los materiales utilizados, con la atencin que le dedicamos a determinados contenidos, objetivos y habilidades en nuestras clases 12

Programacin Didctica del Departamento de Lenguas Extranjeras Adecuacin de los Objetivos de la ESO Objetivos del rea (Ingls) recogidos en el PCE Utilizar la lectura de textos con fines diversos, valorando su importancia como fuente de informacin, de disfrute y ocio; y como medio de acceso a las distintas visiones del mundo. Mantener una actitud receptiva y crtica hacia la informacin de la cultura que las lenguas extranjeras transmiten, utilizando dicha informacin para reflexionar sobre la propia cultura. Autorrevisin
Qu nos gustara cambiar partiendo de lo que hacemos?

Primeras decisiones de adecuacin curricular Utilizar la lectura de textos en lengua inglesa para despertar el aprecio por el acceso que esta lengua ofrece a otras informaciones y usos culturales.

Implicaciones organizativas, formativas y de gestin del aula Utilizacin del mtodo de trabajo por proyectos: Proyecto Pen friends Entrenamiento del profesorado en la secuenciacin de un proyecto: La comunicacin educativa con adolescentes estudiantes de Ingls. Formacin del alumnado en tcnicas de bsqueda de informacin, tcnicas de grupo, juegos de relacin

Adecuacin curricular acordada


A qu estamos dispuestos?

Impulsar el intercambio entre el alumnado, sobre las ideas presentes en otros contextos culturales, haciendo hincapi en la tolerancia y la no discriminacin.

Fomentar la Trasladar las rebsqueda de informaflexiones obtenidas cin. sobre la lengua in Estimular el uso y glesa a nuestra culdisfrute por la correc- tura, valorndola cin lectora y escrito- desde la ptica de ra. las distintas culturas. El profesorado manifiesta su deseo de colaborar en la construccin de una sociedad ms justa.

Facilitar el anlisis y la reflexin entre el alumnado, sobre las aportaciones culturales de la lengua inglesa a nuestro modo cotidiano de vida, as como las aportaciones procedentes de otras culturas presentes en el aula

Esta matriz de reflexin grupal nos permiti ordenar y categorizar los mbitos de discusin en torno a cuestiones relevantes y relacionadas entre s, como: Cules son los Objetivos del rea de Ingls que estn recogidos en la programacin del departamento de Lengua Extranjera e incorporados en el Proyecto Curricular. Qu nos gustara cambiar, partiendo del anlisis grupal realizado en el seno de la Comisin de Coordinacin Pedaggica sobre los aspectos que se consideraban ms dbiles en los aprendizajes del alumnado (Autorrevisin. Qu nos gustara cambiar a partir de lo que ya hacemos?). Cuales seran las Primeras decisiones de adecuacin curricular adoptadas en ese intento por adaptar los objetivos y los contenidos a las necesidades planteadas en el seno de la Comisin de Coordinacin Pedaggica. Qu implicaciones organizativas, formativas y de gestin del aula supondra la puesta en prctica de las citadas decisiones. Esta reflexin permite anticipar las exigencias estructurales mnimas que requiere el desarrollo de las primeras decisiones; significa prever de manera realista los imperativos organizativos, de formacin y de gestin de aula que aseguraran el desarrollo de las decisiones adoptadas para adecuar los objetivos y contenidos del rea de Ingles a los compromisos de mejora que nos habamos propuesto. Qu adecuacin curricular ser la finalmente acordada. A qu estamos dispuestos?... Esta fase de reflexin colectiva permite adoptar decisiones basadas en las necesidades planteadas por el centro y filtradas desde las observaciones ms concretas, realizadas desde el departamento didctico, referidas al proceso de aprendizaje del alumnado. De esta forma estamos condiciones de concretar un compromiso de mejora ms ajustado. En esta fase las decisiones se encuentran condicionadas por el principio de realidad y posibi-

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lidad, asegurndonos su desarrollo en el aula, objetivo bsico de cualquier accin de mejora. Es evidente que en cada caso y siempre que cuidemos disponer de una serie condiciones bsicas para el desarrollo de una reflexin colectiva, deben elaborarse otros procedimientos de anlisis y de toma de decisiones, en cada caso ajustados a las caractersticas del contenido de la mejora y la historia profesional del grupo de profesores. b) Anlisis conjunto de materiales de enseanza. Esta actividad de formacin significa un paso ms en la concrecin de la tarea del grupo de profesores para la mejora de los aprendizajes escolares, centrando el contenido del debate en los materiales; considerados, en este caso, un recurso a travs del cual iniciar y consolidar una innovacin. Su aplicacin supone un cierto avance con respecto a la actividad anterior (dilogo grupal: compartir conocimiento y experiencias hablando sobre la enseanza). En este caso, el contenido del debate profesional se concreta en un soporte observable, que forma parte de la cultura docente con una larga tradicin de uso. La reflexin colectiva que lleva consigo puede servir, adems, para situar a los materiales en su justo lugar, desmitificando el excesivo valor que en ocasiones se le otorga. Para que el desarrollo de esta actividad tenga sentido y aporte conocimiento a todos y cada uno de los participantes, se requiere una cierta experiencia previa en la elaboracin de acuerdos, en el uso de procedimientos pautados de dilogo colectivo y en el anlisis de evidencias sobre determinados aspectos del aprendizaje de nuestro alumnado. Son mltiples las cuestiones desde las que podemos interpelar la viabilidad de uso de un determinado material que acompae a una mejora metodolgica como soporte del cambio curricular que nos planteamos. Recogemos a continuacin, a modo de ejemplo, algunas posibles cuestiones utilizadas en aquellas ocasiones que hemos tenido la oportunidad de compartir, analizar y tomar decisiones sobre el uso de determinados materiales. Cuestiones para el anlisis grupal de materiales
Propician la adquisicin de contenidos de distinto tipo (hechos, conceptos y principios; procedimientos; actitudes, valores y normas) y de competencias bsicas de aprendizaje para todos (comunicacin en la lengua materna; comunicacin en lenguas extranjeras; competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa; competencia digital; aprender a aprender; competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cvica; espritu emprendedor, iniciativa personal; expresin cultural)? Desarrollan propuestas de aprendizaje significativo y funcional para todos? Permiten, en su utilizacin, un ajuste fcil a las habilidades de todos nuestros estudiantes? Favorecen el trabajo grupal y cooperativo? Incentivan en el alumnado la utilizacin de diversas fuentes de conocimiento y de variados recursos y materiales procedentes del centro y del entorno? Potencian la iniciativa, la creatividad y el juicio crtico en el alumnado? Facilitan la evaluacin del proceso de aprendizaje y de los logros en nuestros alumnos y alumnas? Se ajustan a la definicin de rea curricular que hemos hecho en el grupo de profesores, incorporando las distintas visiones de las disciplinas que la conforman? Proporcionan informacin con rigor y actualizada, utilizando diferentes lenguajes y no slo el escrito? Qu dificultades y problemas plantea su utilizacin? Deberamos usar otros materiales alternativos para promover un ritmo y tipo de aprendizaje ms
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Cuestiones para el anlisis grupal de materiales


adecuado? Qu podramos hacer para localizar materiales alternativos y ms acordes con los criterios y principios que estn surgiendo de nuestra discusin? En el supuesto de encontrar y adquirir nuevos materiales, o de haber definido nuevos modos de trabajar con los existentes sera pertinente que organizsemos algunas sesiones de trabajo grupal para descubrir y ejercitar sobre los nuevos usos pedaggicos?

c) Observacin mutua como preparacin para el desarrollo de un plan de mejora. La actividad de formacin que presentamos a continuacin, significa realmente un paso de gigantes en este proceso de capacitacin de un grupo de profesores que colaboran estrechamente para poner en prctica una mejora y para avanzar en ese camino que venimos dibujando de capacitacin y desarrollo profesional. La observacin mutua es una actividad en la que un colega, un compaero con el que mantenemos una buena relacin y compartimos considerables dosis de confianza, nos acompaa en el desarrollo de una determinada prctica de aula, observa su desarrollo conforme a unos criterios pactados y unos procedimientos acordados entre ambos y validados colectivamente, pretendiendo objetivar la descripcin de una tarea, sus posibilidades, dificultades y resultados. Trabajar sobre evidencias, datos y observaciones que, por el modo en que se han obtenido, aseguren un cierto grado de objetividad, se convierte en una magnfica oportunidad para el desarrollo de comunidades ticas de profesores que aprenden juntos. Esta actividad supone un avance significativo en esa decisin de hacer pblico, de todos, la tarea de ensear, contribuyendo a profundizar en su anlisis y mejora. No obstante, debemos ser conscientes de que el desarrollo de la presente actividad slo es recomendable cuando la afinidad grupal es fuerte y la confianza relevante, ya que requiere que otra persona tenga acceso y valore aspectos tradicionalmente considerados privados por cualquier enseante. Es necesario actuar con mucha sensatez y valorar previamente la conveniencia de esta actividad. Teniendo en cuenta estas consideraciones presentamos a continuacin una secuencia de desarrollo. Pasos para el desarrollo de la observacin mutua10
1. Elegir un compaero para la observacin o el apoyo mutuo.
El criterio fundamental es que exista confianza mutua, de modo que la relacin sea lo ms cordial, amistosa, colaborativa y menos amenazante posible.

2. Establecer criterios compartidos para la observacin mutua.


Determinar conjuntamente entre los dos compaeros los aspectos, las dimensiones, los comportamientos que habran de ser observados por cada uno de ellos, mientras el otro desarrolla la prctica a observar. Esta accin podra desarrollarse del modo siguiente: Cada uno de los dos colegas, una vez acordado el tema general, podra identificar y hacer una lista de los aspectos que deberan observarse de modo particular. Posteriormente, se pactan los aspectos concretos que podran ser objeto particular de atencin. A continuacin, los dos compaeros tienen que dedicar algn tiempo a definir criterios de observacin precisos y constatables. El objeto de una observacin mutua no es hacer una descripcin exhaustiva de lo que ocurre en una clase, sino facilitar datos observables y significa-

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Adaptacin de la secuencia recogida en Escudero, 1991a: Mdulo 7. Bsqueda de soluciones y preparacin para la elaboracin de un plan. 15

Pasos para el desarrollo de la observacin mutua10


tivos para ambos, a efectos de una posible mejora de la enseanza. Por ltimo, concretar los tiempos, la forma en que tendr lugar la observacin por el compaero, el tipo de informacin que habr de aportar a la sesin de anlisis grupal, etc.

3. Autoevaluacin por parte de cada compaero de observacin.


Cada uno de los dos compaeros deber llevar a cabo una autoevaluacin en la que trate de describirse a s mismo y valorar su propia prctica, haciendo referencia a los criterios establecidos.

4. Recogida de valoraciones de los alumnos.


A partir de los criterios que se han establecido para la observacin, o tal vez slo en relacin con otros que se estimen pertinentes, podra elaborarse algn instrumento, por ejemplo un breve cuestionario, con el objeto de poder recabar la opinin y la valoracin del alumnado respecto al desarrollo de la prctica.

5. La observacin por el compaero.


Pueden existir distintas formas concretas para la realizacin de una observacin de aula. Vamos a mencionar dos posibles procedimientos: 1.- la observacin con un sistema de categoras que han de servir de referencia para computar la ocurrencia de ciertos hechos durante el desarrollo de la prctica en el tiempo de la observacin, y 2.- la observacin mediante la escritura de un relato, una narracin de lo que va ocurriendo en el tiempo de la observacin. Teniendo siempre, como referencia, criterios previamente establecidos.

6. Sesin de anlisis.
Si se han llevado a cabo los pasos anteriores, en estos momentos se podra disponer de tres fuentes de datos: datos provenientes de la autoevaluacin que cada uno de ellos haya realizado sobre su enseanza, datos de los alumnos y datos derivados de la observacin de cada uno de ellos con respecto al otro.

7. Planificar acciones sucesivas de mejora.


Una vez que ambos observadores han conseguido poner en prctica este proceso, se desciende al diseo de planificacin de acciones posteriores.

8. Compartir el proceso y los resultados con los otros compaeros del grupo.
Si la actividad de observacin mutua se ha realizado en el contexto de ese camino en el que un grupo de profesores est preparndose colaborativamente para realizar un plan pedaggico encaminado a mejorar la enseanza-aprendizaje, ser conveniente que, en el momento y en la forma que se haya establecido en el grupo, cada una de las parejas implicadas en este tipo de actividad de cuenta de su prctica y de sus valoraciones al resto de compaeros.

2.4.- La capacitacin para el seguimiento de una mejora. La adopcin de un modelo de aprendizaje experiencial. El propsito que nos ocupa en este captulo es el de contribuir al establecimiento de un modelo de desarrollo profesional que estuviera basado en: La construccin colectiva de conocimiento sobre la enseanza. El intercambio de experiencias y prcticas. La elaboracin de teora a partir de la reflexin individual y colectiva sobre los logros y dificultades encontrados en el desarrollo de mejoras escolares planificadas. El anlisis, la reflexin crtica y la adopcin de decisiones que aseguren una enseanza justa para todos.

Para hacer posible esta concepcin sobre la formacin del profesorado, podemos utilizar el soporte privilegiado que nos ofrece la secuencia de reflexin colectiva denominada en la literatura especializada como "aprendizaje experiencial" (Sharan y Sharan, 1987). Sobre el de-

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sarrollo de esta secuencia disponemos, en la actualidad, de algunas concreciones en las que poder basarnos11 y de la que extraer un tipo de propuesta como la siguiente. Secuencia y consideraciones en el anlisis colectivo de las prcticas de aula
Descripcin de una prctica. Esta actividad conlleva la preparacin individual y el relato posterior en el grupo, de la tarea realizada por un profesional. De esta manera el grupo puede pensar a partir del anlisis de evidencias (McLaughin y Zarrow, 2003). Estas reflexiones individuales y colectivas permiten la creacin de pensamiento y accin conjunta. En el momento de la exposicin, el profesor que da a conocer su prctica debe incluir la enumeracin de las caractersticas especficas de lo que est haciendo en el aula, el alumnado, los niveles de aprendizaje alcanzados en los contenidos, reas, materias o asignaturas relacionadas con la mejora que se haba propuesto, las modificaciones introducidas en su desarrollo, etc. Esta descripcin permite al grupo de profesionales construir una imagen del contexto en la que se desarrolla la tarea, de ah la necesidad de que cada informante prepare cuidadosa y ordenadamente su exposicin. En estas condiciones el grupo podr elaborar un cuadro resumen, recogiendo lo que est pasando, en relacin con los distintos componentes que conforman la prctica analizada (propsitos, contenidos, metodologa, evaluacin...), adems de los sentimientos positivos o negativos que generan en cada docente, el deseo o no de continuar, los logros y las dificultades encontradas Anlisis individual y posteriormente grupal de la prctica. Supone la explicacin, previamente individual y posteriormente colectiva, de las razones que llevaron a cada informante a realizar la prctica de la manera que lo hizo. Exige la explicacin de aquellos argumentos que dan cuenta de las decisiones adoptadas y de las reacciones encontradas en el alumnado, el resto del profesorado, las familias Valoracin. Se refiere al proceso de evaluacin individual y colectiva de las prcticas descritas, de las actuaciones realizadas, de las reacciones del alumnado, del profesorado, de las familias Se tratara de hacer una valoracin de los logros alcanzados por el alumnado, de las dificultades encintradas, as como de los efectos no deseados que se hayan detectado. Esta valoracin se realiza en relacin con la concepcin educativa que subyace a la mejora propuesta (modelo de escuela, de profesorado, de currculo, de organizacin, de relacin). De este modo podemos apreciar cmo lo que hacemos no es independiente de lo que pensamos, qu es preciso hacer, y cmo lo que pensamos no puede ser considerado de manera aislada respecto de lo que estamos haciendo. De esta forma se favorece que la teora pueda impregnar la prctica y que sta pueda validar e ilustrar la teora, engarzndose con las actividades diarias. De esta manera hacemos el seguimiento de si nuestro plan para la mejora, como hiptesis de trabajo, est funcionando o no y por qu lo est haciendo en un sentido o en otro. Elaboracin terica. Constituye un momento privilegiado de construccin colectiva de conocimiento terico y prctico acerca de la enseanza y el aprendizaje, la seleccin y organizacin del currculo, las metodologas de aulas, los criterios y procedimientos de evaluacin, las relaciones de respeto y cuidado con el alumnado y las familias, los modos de promover y mejorar el aprendizaje profesional entre colegas En esta fase el profesorado puede encontrarse en condiciones de formular algunos enunciados tericos y proponer la modificacin de determinados componentes curriculares, organizativos y relacionales de la actividad profesional. En este momento, estamos en condiciones de elaborar una cierta sntesis terica que pueda dar cuenta de lo que est sucediendo en el grupo de aula, en el grupo de profesores, que participa en la innovacin, en el centro en su totalidad as como algunas claves macro y micropolticas que explican lo que est sucediendo. En estas conclusiones tericas el grupo puede encontrar algunas caractersticas de los centros, del modo de trabajar el profesorado, etc. que estn incidiendo en unos trminos u otros en el funcionamiento de las actividades de enseanza. Todo esto, permite elaborar un tipo de teora quiz menos estructurada que la construida de un modo ms formalizado por la investigacin pedaggica,

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Pueden consultarse los trabajos de Escudero, 1991a; Garca, Moreno y Torrego, 1996; Bolvar, 1999, 2000a; Lieberman y Miller, 2003 17

Secuencia y consideraciones en el anlisis colectivo de las prcticas de aula


sin embargo, describe de manera ms significativa las razones acerca de lo analizado, permitiendo la elaboracin de algunas conclusiones. La ventaja de esta forma de teorizacin construida por el grupo es su vinculacin con la prctica y su derivacin de una accin y previamente planificada, desarrollada y evaluada. Implicaciones para la accin posterior. Se tratara de elaborar un conjunto de propuestas concretas, primero individuales y posteriormente colectivas y consensuadas, con el fin de mantener, por una parte, lo que est funcionando, de acuerdo con los principios de justicia equitativa y con otros criterios establecidos grupalmente y, por otra, de plantear cambios en todo aquello que no termina de marchar bien. Consistira, pues, en ir reformulando personal y colectivamente la prctica y el plan para su mejora.

Hasta aqu hemos descrito algunos procesos y procedimientos de distinta utilidad segn diferentes momentos del trabajo de revisin y mejora de la labor docente en un contexto de colaboracin escolar. No debemos olvidar que, siendo los procedimientos elementos importantes, constituyen slo un apoyo instrumental cuya efectividad estar en funcin del clima grupal y de las actitudes de colaboracin necesarias para hacer posible el cambio de una tarea colectiva. Debe recordarse, a este respecto, la importancia de una serie de cuestiones previas relacionadas con las actitudes de apertura, respeto, crtica constructiva que han de ser trabajadas y promovidas de modo sustantivo a lo largo del desarrollo e implantacin de este modelo de aprendizaje profesional, acerca de las cuales nos hemos referido en este captulo (vase el apartado 2.2.). 3.- LAS COMUNIDADES SOCIALES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO CVICO Al acabar este captulo nos asalta la necesidad de compartir alguna reflexin aadida y que sentimos dejar al margen al habernos ocupado, sobre todo, del desarrollo profesional de los docentes. Cuestin fundamental ya que son los autnticos protagonistas de cualquier mejora de la enseanza, pero no debera oscurecer otros aspectos que a nuestro juicio son relevantes. Nos referimos a dos temas. Uno de ellos, se refiere a la certeza de que cualquier mejora de la enseanza exige la puesta prctica de un trabajo colectivo, interprofesional y, a ser posible, soportado en redes de escuelas y colectivos que hayan decidido ocuparse del cambio en educacin. Transformar el sentimiento de soledad, que suele invadir al profesorado de los grupos de mejora en cada escuela, en una paulatina y conquistada sensacin de seguridad, exige del apoyo de otras escuelas y profesionales organizados en redes de innovacin a nivel local, de distrito, zonal o, dentro de un mundo globalizado, virtual. La pertenencia a colectivos de escuelas y profesionales organizados en redes de apoyo a la innovacin, alivia la falta casi absoluta de referencias profesionales y ticas disponibles desde los niveles macro (polticas nacionales y regionales) y aportan, en muchas ocasiones, la fundamentacin y seguridad necesaria para el desarrollo de las mejoras que se precisan a niveles micro (centros y escuelas). El segundo tema hace referencia a la necesidad de alcanzar cierta trascendencia en las acciones de mejora de las escuelas. Su preocupacin debe ir un poco ms all de la imprescindible innovacin didctica y organizativa. Sera preciso reflexionar sobre la prctica docente, tambin, con la mirada puesta en el horizonte de la transformacin de la realidad social y del papel que pueden desempear las escuelas y sus profesionales. Es necesario dotar de contenido y de posibilidad la construccin de una nueva escuela, entendida ms como una comunidad social de aprendizaje y desarrollo cvico. Estamos pensando en una institucin asentada en
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un modelo de proximidad y de compromiso tico con el entorno social del que se sienten formando parte. Los profesionales del Proyecto Atlntida nos estamos sirviendo de las actividades de desarrollo profesional, descritas en este captulo, para promover el desarrollo de proyectos socioeducativos en barrios, distritos, comarcas mutando, en algunos casos, la construccin de comunidades ticas de profesionales que aprenden juntos por la de comunidades sociales de aprendizaje y desarrollo cvico. En estas comunidades los centros escolares, cercanos en ideas y prcticas al modelo de escuelas democrticas, adoptan un papel relevante. Atlntida, como movimiento de innovacin y cambio educativo, en estos momentos, asesora experiencias colectivas en donde las escuelas asumen un papel relevante en la construccin de prcticas de ciudadana justas. Estamos convencidos de que escuela, familia y mbito local pueden realizar acciones conjuntas de anlisis de los valores hegemnicos y de construccin de propuestas curriculares contrahegemnicas y democrticas, convirtindo estas acciones en soportes naturales con sentido para el desarrollo de la enseanza, el aprendizaje y la convivencia en los centros escolares. La reconstruccin de esta nueva conciencia de ciudadana activa se apoya en la prctica de una comunicacin dialgica mantenida en el seno de Comits de Ciudadana. Estos espacios de dialogo cuentan con la participacin de los distintos colectivos que conforman la vida social de las localidades, barrios o distritos y se convierten en el marco de decisin de asuntos de la vida en comn. Estas decisiones, como hemos manifestado, pasan a formar parte de contenidos curriculares de las instituciones escolares. Este horizonte social ms amplio y complejo de asesorar y apoyar la construccin de comunidades sociales de aprendizaje y desarrollo cvico, constituye parte de un sueo que da sentido a muchas de las iniciativas actuales del Proyecto de Atlntida. Rodrigo J. Garca Gmez. Abril. 2007

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