Mtodos cuantitativos versus mtodos cualitativos: Un falso dilema* Nlida F.

Landreani Introduccin En el actual contexto de crisis del paradigma dominante de las Ciencias Sociales, han tomado particular impulso las metodologas cualitativas. El exacerbado empeo del positivismo en reducir la realidad social a travs de un sistema de procedimientos de carcter cuantitativo produjo una crisis en el campo de la investigacin social. Esta se manifiesta fundamentalmente en la debilidad de los criterios de validez y confiabilidad positivistas que imponen al conocimiento cientfico frente a la complejidad y dinamismo de los fenmenos sociales1. El uso y abuso de las metodologas denominadas cuantitativas habra dado lugar a la formulacin de un posible paradigma alternativo: la metodologa cualitativa que hace hincapi en la bsqueda de nuevos caminos que permitan un conocimiento ms acabado" de los fenmenos sociales, planteando algunas cuestiones bsicas como la definicin de la unidad de anlisis, la utilizacin de tcnicas no convencionales para la recoleccin de datos, la participacin de los sujetos involucrados en la situacin en estudio, nuevos criterios de verificacin, etc. Esta manera de entender la crisis metodolgica en las ciencias sociales ha generado una suerte de dicotoma entre el sistema de procedimientos de corte cuantitativo y el conjunto de tcnicas cualitativas como si representaran, per se, posiciones epistemolgicas opuestas, dando lugar, como veremos, a una confusin respecto de los criterios metodolgicos "correctos" de los procesos de investigacin. Este trabajo parte de lo siguiente hiptesis: Creemos que se trata de un falso dilema. Plantear la dicotoma mtodo cuantitativo versus mtodo cualitativo resulta una falacia que encubre la real dimensin ideolgica de la crisis del paradigma dominante reducindola al campo de los procedimientos y confundiendo tcnicas con mtodos, negando su funcin mediadora entre los supuestos tericos y estas ltimas. De este modo, se desconoce que la produccin cientfica es un complejo proceso de construccin del objeto, cuyos supuestos generales confieren un sentido particular a los procedimientos que se utilizan en el campo de la investigacin. Es nuestro objetivo desarrollar esta hiptesis en este Documento de Trabajo, tratando de aportar a la construccin de un paradigma alternativo, que incluya sin duda el aspecto metodolgico de la Investigacin Social pero partiendo de la conviccin que no debe reducirse a l. Creemos que la relacin teora-mtodo-tcnica incluye un debate epistemolgico y terico que sin duda no agotaremos pero que no queremos eludir. *) Se reproduce este artculo publicado en Ciencia, Docencia y Tecnologa, n 1, ao I, marzo 1990, porque fue un importante aporte para la constitucin del campo cientfico-tecnolgico en la UNER, y en carcter de homenaje a su autora, prestigiosa docente y cientfica social de nuestra Universidad lamentablemente fallecida durante 2002, quien con rigor cientfico y persistencia en el compromiso con los valores que sostuvo, breg por jerarquizar la investigacin en Ciencias Sociales como prctica transformadora de lo social.

Nos referimos a los estrictos controles que la investigacin tradicional ha impuesto para la presentacin de datos confiables a los fines de la veracidad de la informacin registrada. En definitiva, como lo veremos ms adelante, estos criterios dan cuenta de un concepto de verdad.

Nuestra principal preocupacin es que en la Investigacin Social hay una tendencia a entender la disputa entre mtodos cuantitativos y cualitativos como la confrontacin de dos enfoques de la realidad, desestimando la funcin mediadora del mtodo entre teora y procedimientos y confundiendo mtodos con tcnicas. Una primera aproximacin al tema es la de observar que no existe un concepto unvoco de mtodo sino que es entendido de diferentes maneras2 conforme al sistema conceptual que le confiere sentido. De la misma manera, encontramos diferentes enfoques respecto de la relacin mtodo-tcnica, no siendo casual que algunos no establezcan diferenciacin alguna entre ambas. En esta confusin es que han proliferado las tcnicas cualitativas, en un virtual reemplazo de las tcnicas cuantitativas y hasta renegando de estas ltimas. El desarrollo indiscriminado de las metodologas participativas no ha hecho sino agravar esta polmica. Coincidimos con Mara Teresa Sirvent cuando rescata las experiencias en la investigacin social latinoamericana que aparecen como esfuerzos importantes no slo en el desarrollo de una Ciencia Social crtica sino en su vinculacin con movimientos sociales de relevancia en la transformacin de la realidad regional. Sin embargo, una apreciacin ligera acerca del uso de la Investigacin Participativa ha llevado a un descuido metodolgico que redunda en una falta de rigor cientfico de las mismas y justifica en parte ser caracterizadas como prcticas panfletarias, desacreditadas por su proyeccin poltica. Por ltimo, se trata de demostrar que no son las tcnicas las que determinan el carcter de la investigacin sino que, por el contrario, son stas las que estn determinadas por el marco terico y metodolgico que les confiere el sentido y la direccionalidad. sta es la razn por la que las mismas tcnicas cualitativas pueden ser empleadas desde un enfoque tradicional. I. El paradigma dominante en las Ciencias Sociales Para clarificar nuestro punto de partida, esto es, la falacia del dilema metodolgico, creemos imprescindible introducirnos en el significado mismo del trmino paradigma. Entendemos por paradigma, un sistema terico cientfico dominante, determinado por las condiciones socioeconmicas, que orienta la produccin cientfica segn cnones e inhibe todo esfuerzo que no se incluya en la racionalidad vigente. Todo paradigma establece un marco de legitimidad fuera del cual el conocimiento no es considerado cientfico. La ciencia es sujeto de demandas sociales en tanto es promovida por una necesidad de desarrollo de las fuerzas productivas. En este sentido es que debe entenderse la nocin dominante de ciencia en la actualidad, como producto del desarrollo social capitalista. La ciencia adquiri, con la evolucin capitalista, un rango particular de aproximacin a la verdad, cuya impronta le fue dada por el modelo de las Ciencias Naturales. Al decir de Kuhn, la ciencia toma un sesgo de normalidad que demarc muy fuertemente el carcter cientfico de los conocimientos. Y esta impronta no slo penetra en los procedimientos del quehacer cientfico sino que invade el campo mismo de la definicin de los objetos de estudio, inhibiendo la observacin de fenmenos que no se encuadran dentro de la ptica racional del paradigma3. Este modelo de ciencia convertida en paradigma cientfico penetra tambin el campo de las Ciencias Sociales, otorgndole un sello que habra de marcarlas hasta hoy. Los conceptos de verdad y de objetividad son trasladados sin problema al tratamiento de los fenmenos sociales. Se difunde tambin en el campo de las Ciencias de la Educacin y con mayor nfasis en la investigacin educativa, que parece acomodarse eficazmente a los criterios de cientificidad4. Ahora bien, ni siquiera en las llamadas ciencias "duras" los paradigmas son universales. Los paradigmas, como cualquier teora, tienden a perder vigencia. Cuando ya no pueden dar respuestas a los interrogantes, cuando el sistema terico pierde legitimidad por su inadecuacin con la realidad, entran en crisis. Si los paradigmas son resultado de la produccin social, cmo se produce su reemplazo, su adecuacin al orden social?, se renuevan?. Hay dos respuestas posibles pero incompatibles entre s: Algunos lo asocian a procedimientos especficos (Galtung, Kerlinger, Pardinas, Goode, etc.). Otros en cambio, lo definen como forma de abordaje especfico segn el objeto de estudio. Este punto es analizado en la ltima parte de este Documento.
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Kuhn. Thomas: "La estructura de las revoluciones cientficas F.C.E. 1985.

Los manuales tradicionales de investigacin educativa no difierenmayormente entre s al respecto: John Rest, Van Dolen, John Hayman, etc.

Desde el paradigma dominante, el desarrollo cientfico es acumulativo, progresivo, acompaa naturalmente al progreso social, lo sostiene y es motor de su evolucin. El progreso cientfico es entendido entonces como el nico desarrollo posible de la ciencia, incentivado por la bsqueda de respuestas o lo desconocido. Lo no conocido desde esta postura genera la inquietud, la curiosidad por el conocimiento. La bsqueda de la verdad depositada en la realidad como objeto de conocimiento justifica que este paradigma no ponga en tela de juicio la nocin misma de paradigma. Por el contrario, y en forma muy acentuada en las Ciencias Sociales, el sistema cientfico es considerado como el conocimiento verdadero, al menos el conocimiento ms aproximado a la verdad posible. Por lo tanto, su renovacin es constante y acumulativa. Alrededor de esta cuestin giran dos aspectos importantes en la definicin de ciencia: la unicidad de las ciencias en torno al mtodo, y la oposicin claro entre conocimiento cientfico y conocimiento vulgar. Desde otro enfoque, podemos considerar al desarrollo cientfico como producto histrico y social. Esta manera de entender la ciencia es compatible con una concepcin de la sociedad que no plantea la evolucin lineal sino un desarrollo dialctico cuya direccionalidad est marcada por el ejercicio del poder y las luchas sociales. Nos parece importante incorporar aqu la idea de ruptura epistemolgica para entender dialcticamente el proceso asimtrico de acumulacin cientfica. Ruptura entendida como quiebre en el sentido de verdad adjudicado al conocimiento vigente. El desarrollo cientfico es producto entonces del cuestionamiento crtico a lo considerado por el mundo cientfico como verdadero. Es decir, lo conocido acta como un obstculo para el desarrollo del conocimiento cientfico. No es posible pensar entonces en una renovacin continua y progresiva sino en un develamiento de las contradicciones que la relacin ciencia-objeto de conocimiento manifiesta, histricamente. En los Ciencias Sociales esto adquiere una importancia relevante por su carcter intrnsecamente ideolgico que es negado desde el paradigma dominante (aspecto sobre el cual volveremos ms adelante). Lo cierto es que el desarrollo histrico de los acontecimientos sociales va planteando interrogantes que el paradigma terico no puede responder. As es como opera la crisis del paradigma. Ahora bien, el mantenimiento de un orden social se apoya en un sistema de ideas que lo legitima y lo justifica cientficamente. Cuando este marco de interpretacin entra en una abierta contradiccin con la realidad misma, el paradigma debe reacomodarse (renovarse) paro no perder su vigencia y legitimidad. Este reacomodamiento es en realidad una renovacin parcial. No implica una modificacin sustancial del marco terico. Incorpora nuevas categoras de anlisis que permiten al sistema explicativo dar nuevas respuestas a los nuevos interrogantes, sin que se vea afectado el sistema de ideas generales que opera como supuestos implcitos. Se mantiene as la funcin reproductora del paradigma dominante cuyo carcter ideolgico desconoce al escudar su objetividad en el cuerpo riguroso de procedimientos que salvaguardan una posible ptica subjetiva, valorativa. En los hechos, este ocultamiento no es sino una manera disfrazada de adhesin al orden establecido. Sera escapar a la verdad identificar al paradigma dominante de los Ciencias Sociales con el positivismo, exclusivamente. Es interesante revisar cmo, desde el surgimiento de lo Sociologa Positiva, el marco terico dominante se fue renovando conforme el sistema social en su conjunto daba muestras de cambios y crisis sucesivos. No queremos con esto afirmar que el desarrollo de las Ciencias Sociales acompaa mecnicamente a los cambios de la sociedad. Pero la visin positivista, si se quiere ingenua, del orden social, una concepcin de progreso indefinido y de un sistema orgnico y en permanente equilibrio, pronto entr en crisis. Una sociedad convulsionada por movimientos sociales contestatarios, el surgimiento de un nuevo orden social que abandonaba el campo de la retrica marxista para constituirse en un modelo social divergente. La reparticin del mundo en las guerras mundiales y el reacomodamiento de las potencias, y tambin, el asimtrico desarrollo capitalista de unos pocos pases en detrimento de otros, fueron ms que datos reveladores de una realidad que no poda ser interpretada a travs de esa visin, y que planteaba interrogantes no incluidos hasta ahora en la perspectiva cientfica. En nuestro siglo, el paradigma positivista se traslad al campo de la Investigacin Social manteniendo su vigencia en la concepcin epistemolgica, haciendo especial hincapi en el desarrollo de un sistema de procedimientos y tcnicas y abandonando, prcticamente, la elaboracin terica. La produccin terica es retomada por el estructural-funcionalismo que en poco tiempo ocupa el espacio del paradigma en crisis. Paradgicamente, desde sus precursores (Parsons, Merton) hasta la actualidad, el estructural-funcionalismo no puso nfasis en la investigacin social sino en la elaboracin de nuevas categoras. Conceptos como los de funcin-disfuncin, movilidad social, desviacin, conflicto, anomia, estructura social en cambio, permiten incorporar al anlisis social los fenmenos del desequilibrio, sin que ello implique un abandono de la perspectiva del

consenso y la cohesin. Lo interesante es que no cuestiona en lo esencial el carcter universal del modelo de anlisis que contina siendo ahistrico; en realidad se mantiene en vigencia el sistema de supuestos subyacentes. El positivismo se reubica y el paradigma renovado sostiene su legitimidad. La disociacin entre Teora y Mtodo cumple una funcin ideolgica, como veremos ms adelante, que contribuye al sostenimiento del paradigma; la misma disociacin que antes comentbamos respecto de las nuevas teoras de la educacin y la investigacin educativa, que mantuvo durante mucho tiempo ms los criterios positivistas en vigencia5. Tanto el positivismo como el estructural funcionalismo y sus diferentes variantes coinciden en un enfoque no crtico, universalista, neutral. Se entiende ahora que la crisis del paradigma se intente abordar desde la crisis metodolgica. La consideracin de la crisis de procedimientos positivistas no pone en cuestin la teora del orden de la realidad social. Como vemos, "el discurso cientfico que, como el positivista proclama el valor universal de sus mtodos, en vez de manifestar las hiptesis y valoraciones previos en las que se apoya, es un discurso en funcin ideolgica". Es decir, oculta las condiciones de produccin de su marco explicativo, presentndolos como absolutos6. II. Realidad, sujeto y conocimiento cientfico Plantear la crisis del paradigma dominante de las Ciencias Sociales como una crisis metodolgica elude el debate respecto de la concepcin de la realidad, del sujeto y del conocimiento que tiene implcito todo encuadre metodolgico. En lo que sigue trataremos de presentar un perfil de los dos enfoques, tratando de explicitar los presupuestos generales respecto de estas categoras y correlativamente cules son los presupuestos epistemolgicos del conocimiento cientfico para cada uno de ellos. Este recorrido nos permitir luego definir la relacin teora, mtodo y tcnica en la antinomia planteada entre los mtodos cuantitativos y los cualitativos. II.1. La nocin de realidad II.1.1 Las teoras del orden Las teoras de la cohesin parten del supuesto de que el orden social obedece a un orden natural de equilibrio y consenso. Los elementos que componen la estructura social son funcionales al sistema global, y su dinmica obedece orgnicamente a la totalidad. La realidad social es explicada a partir del sistema normativo, sistema de carcter supraindividual que antepone los intereses generales a los de cualquier sector, grupo o individuo. La funcin trascendente del sistema normativo es garantizar el grado de cohesin necesario para la convivencia social. Este enfoque incorpora la idea de conflicto, interpretndolo como un rasgo de desequilibrio del sistema. La idea de estructura compuesta de partes orgnicas tambin es vista desde el cambio permanente, el cambio como un proceso natural de desarrollo cuyo dinamismo depende de los valores que orientan las conductas sociales. El cambio acelerado de los tiempos modernos facilita el surgimiento de conductas no deseables (ya sea por retrgradas, ya sea por trasgresin manifiesta o encubierta). Sin embargo, las distintas dimensiones del mundo sociocultural producen un fenmeno de readaptacin de los componentes disfuncionales al sistema guiados por el orden que naturalmente tiende o un estado de armona y cohesin. El proceso de socializacin debe ser uno de los tpicos ms estudiados por este enfoque, ya que da cuenta del proceso de adaptacin de los sujetos al mundo sociocultural. La socializacin y el control social son los mecanismos principales por los cuales los sujetos internalizan el sistema valorativo, hacen suyas las normas, las costumbres, las formas de querer, de pensar y de conducirse. Las incorporan a su personalidad social mediante la aceptacin de modelos de conducta orientados normativamente. Los que no logran identificarse con los modelos de accin no alcanzan
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La escuela nueva impregn parte de las Ciencias de la Educacin aunque no modific las prcticas cotidianas, pas a formar parte del ideario docente: los intereses del nio, escuela-trabajo, la evaluacin cuantitativa, modific gran parte del dogma normalista. Sin embargo, en la investigacin educativa el paradigma metodolgico continu apoyndose en criterios positivistas. En EE.UU. el surgimiento del interaccionismo permiti abrir nuevos campos de investigacin (estudios del aula) sin que trascendiera mayormente en Amrica Latina, que sigui estudiando el fenmeno educativo desde una perspectiva eficientista y economicista y apoyndose en criterios metodolgicos cuantitativistas. Esta vertiente latinoamericana signific una recodificacin del funcionalismo en una concepcin desarrollista que en la educacin tomara, en la dcada de los sesenta, un importante auge: la teora de los recursos humanos. En la investigacin esto no signific un cambio en los criterios metodolgicos sino una tendencia dominante al anlisis de la eficiencia interna del sistema educativo en el marco de un proyecto de desarrollo capitalista. 6 Vern, Eliseo: "Conducta, estructura y comunicacin". Editorial Jorge Alvarez, 1 ed., Buenos Aires, 1969.

un nivel aceptable de acomodacin, razn por la que su conducta resulta a los efectos del conjunto social desadaptada, desviada, marginal o enferma. La marginalidad (social, econmica, poltica y cultural) ha sido una problemtica estudiada en Amrica Latina para explicar el atraso y la pobreza. El estructural-funcionalismo ha brindado un importante encuadre terico que permiti reinterpretar la realidad fundando la Sociologa del Desarrollo. Con nuevas formas interpretativas, ms adecuadas a la etapa de transnacionalizacin de la economa capitalista, surge la teora de la modernizacin7. En sntesis, este enfoque presenta un modelo de anlisis ahistrico, universalista, sistmico, evolucionista pero fundamentalmente presenta a la realidad social como una meta, entidad cuya variable de ajuste son las normas sociales que parecen como anteriores a los sujetos mismos, que las internalizan y asumen como propias. No est de ms sealar la influencia que este enfoque ejerce sobre el anlisis del fenmeno educativo y la funcin que le adjudican. II.1.2. Las teoras crticas Este otro enfoque parte, en cambio, de una interpretacin histrico-estructural. Las teoras crticas consideran como presupuesto el carcter injusto de la estructura social actual y entienden el mundo social como un proceso dialctico motorizado por los conflictos. El materialismo histrico clsico, el reproductivismo, la Escuela de Frankfurt, la Escuela de Budapest han dado aportes valiosos a esta concepcin. El sistema social es algo ms que el conjunto de interacciones. El mundo de lo social es una dimensin de la triloga formada con la naturaleza y el hombre, que es entendida como una unidad dialctica histrica (totalidad concreta). La organizacin social es producto de la estructura material y el sistema de ideas; aun cuando posee autonoma relativa respecto del mundo de la produccin, est condicionada fuertemente por l pues las ideas operan como colchn de las diferencias sociales, aunque no se reduce exclusivamente a ello. Sera simplificar demasiado decir que el sentido comn es producto de la infraestructura econmica. En todo caso, es importante sealar que, desde este enfoque, se hace hincapi en la funcin reproductora de la ideologa y la complejidad de los mecanismos de alienacin social. Aunque algunos hayan cado en un anlisis reduccionista de la ideologa, lo cierto es que esta concepcin tambin da cuenta de las prcticas sociales transformadoras, incorporando la intervencin humana como factor fundamental de cambio. El carcter mismo de lo social se demuestra en la actividad objetiva de los hombres a travs de la produccin y reproduccin de sus condiciones de existencia. A riesgo de esquematizar demasiado la relacin entre la concepcin de realidad social y la nocin de sujeto implcita en ella, queremos s sealar la importancia de esto en la temtica que nos ocupa. Lo decimos porque la versin que tengamos de sujeto en tanto ser social nos implicar en determinada concepcin del proceso de conocimiento, de la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento, de las prcticas cientficas y en consecuencia de las estrategias metodolgicas consideradas legales para el conocimiento cientfico. II.2. El hombre: sujeto o actor? Desde la teora de la socializacin a la del sistema de interaccin social, en general el paradigma dominante tiene una nocin de sujeto como ser pasivo y receptivo. El orden social requiere de un ser adaptado, funcional, de un sujeto capaz de integrarse a las normas de convivencia social. Un individuo cuyas condiciones personales le permitan acceder al lugar que le corresponde por su esfuerzo y capacidad. Es, al mismo tiempo, un individuo que puede desarrollar la habilidad de observar, sistematizar, clasificar y explicar causalmente los fenmenos y descubrir en ellos la verdad. Por el contrario, desde un enfoque dialctico nos encontramos con un sujeto actor que protagoniza a travs de su prctica social la historia de la humanidad. La prctica transformadora le permite al actor la posibilidad de la construccin del conocimiento cientfico. Sin embargo reconoce que histricamente estas prcticas estn determinadas por relaciones sociales injustas en las que una minora se apropia de la riqueza social, el saber y el poder. Esta forma de distribucin social requiere para su sostenimiento de la reproduccin de estas relaciones a travs de mecanismos de alienacin que opacan y obturan las prcticas transformadoras por un lado, y obtienen consenso En esta concepcin que da preeminencia al sistema valorativo como determinante de la accin social, no cabe duda el papel relevante que cumple la educacin. Parsons mismo se encarga de estudiar en particular el sistema educativo como agente de socializacin que acta como mecanismo de igualacin social. En los teoras de los Recursos Humanos se deposita en la educacin la expectativa social de lograr en los pases subdesarrollados la formacin de sujetos compenetrados en la racionalidad y los valores eficientistas capitalistas que haran posible el "despegue".
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mediante mecanismos hegemnicos por otro. Desde el punto de vista del sujeto de la educacin, el positivismo lo dej bien claro desde Durkheim en adelante8. Con el funcionalismo habra de incorporarse el factor individual del esfuerzo personal para justificar las diferencias sociales. En todo caso, la identificacin de los educandos con las motivaciones del logro tambin da cuenta de un proceso de internalizacin de los valores racionales de los adultos, es decir, de un proceso adaptativo quizs ms competitivo e individualista, pero igualmente pasivo en cuanto a las posibilidades de incidir en la estructura social, ni siquiera en la estructura escolar que aparece como un sistema universal. La posibilidad real de que un sujeto del funcionalismo pueda acceder a un status ms elevado que el que le corresponde por su nivel socioeconmico est contemplada dentro de un descarnado sistema de ascenso individual, en el cual la educacin cumple un rol determinante. El no cumplimiento de las funciones bsicas de la educacin (socializacin y formacin de recursos humanos) son explicadas por las variables de eficacia interna y externa del subsistema, y de ninguna manera cuestiona la concepcin misma de la educacin ni la estructura social global de la cual emana. En todo caso, las variables intervinientes sern analizadas funcionalmente. II.2.1 El sujeto como objeto de conocimiento De esta gruesa definicin de sujeto en cada enfoque es interesante ver cmo juega la determinacin del objeto de estudio en las Ciencias Sociales, ya que resulta ser el hombre mismo. Cmo es visto el hombre por el hombre? El paradigma dominante ha disociado al sujeto del objeto de conocimiento e identificado al cientfico social como aquel especialista que toma distancia respecto del objeto de estudio, mediatizado por un conjunto de procedimientos que otorgan validez y confiabilidad al conjunto de datos. Estas tcnicas permiten mantener su neutralidad, su no involucramiento personal y la avaloracin respecto del objeto que estudia. Estas precauciones son indispensables en las Ciencias Sociales ya que se trata del estudio de fenmenos humanos, ms proclives a crear un estado de aceptacin o rechazo por parte del cientfico. Este enfoque oculta una realidad: el objeto de estudio es de su misma naturaleza y su propio ptica objetiva est teida o impregnada de esa particular manera de entender el objeto de estudio como diferente de s. Esta condicin del conocimiento cientfico sin duda est ligada a dos aspectos importantes del paradigma dominante: Por un lado, el modelo cientfico impuesto por las Ciencias Naturales, que define a la realidad social con las caractersticas propias de los fenmenos naturales, desconociendo el carcter histrico de estos fenmenos. Impone al cientfico social las condiciones propias de la actividad cientfica de esas ciencias. Y por otro, el carcter coercitivo de la socializacin cientfica a que el hombre de ciencia se ve sujeto en su proceso de formacin acadmica. Por este proceso, se hace a sus ojos naturalmente universal la nocin misma de ciencia, de verdad objetiva, externa al que la descubre. El sistema educativo forma a los sujetos, socializndolos y desconociendo la gnesis, evolucin y motivacin de los marcos conceptuales adoptados. Recordamos aquel artculo de Telma Barreiro que nos sealaba los mecanismos ocultos de alienacin del sistema educativo y su vigencia9. En definitiva, este proceso de naturalizacin de la produccin cientfica hace posible, como dice Scarf, la imparcialidad cientfica10. La hace posible en tanto oculta el carcter ideolgico de esa produccin. En realidad, ms que describir la realidad, dibuja un mapa de lo real, percibe una realidad y no lo real. No hace falta entrar en detalles de cmo este carcter se expresa en la investigacin educativa; la misma concepcin de alumno es tomada desde el paradigma como objeto de estudio. Cmo se entiende al sujeto como objeto de conocimiento desde las teoras crticas? Podemos decir al respecto que el principal desencuentro entre el paradigma dominante y estas teoras reside precisamente en la definicin del objeto de estudio y el reconocimiento de que la naturaleza misma de los fenmenos sociales difiere de la del mundo fsico-natural. No entraremos en detalles sobre el tema. Lo apuntamos s como elemento principal del anlisis porque nos ubica en una nueva Durkheim no dud en definir o la educacin como un proceso de socializacin y entender a las nuevas generaciones como recipientes vacos prestos a llenarse. 9 Barreiro, Telmo Nuddler de: "La educacin y los mecanismos ocultos de la alienacin . En: Revista de Ciencias de la Educacin, Rosario, 1975.
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Scarfo, Daniel: "El carcter coercitivo de lo socializacin cientfica". En: Revista Fahrenheit 450, ao 1, N0 1, UBA, 1986.

perspectiva: el sujeto y el objeto de estudio pertenecen a una misma realidad. Por lo tanto no es posible disociarlos. Podr ocultarse bajo una fachada de neutralidad valorativa; podr recurrir a un cuerpo de procedimientos para no hacerlo explcito, pero ello no impide que, cualquiera sean las precauciones, sus supuestos bsicos subyacentes operen en su prctica cientfica11. La intervencin del factor humano en los procesos sociales en general y el proceso educativo en nuestro caso, permite analizar al sujeto en el contexto especfico en el que acta. Si la realidad es dialctica, cambiante, contradictoria, no resiste la incorporacin de la categora INDIVIDUO que est connotada por un grado de determinacin muy alta. Es consistente en cambio con la concepcin del actor social, que puede intervenir en los procesos. Aqu es donde se plantea con toda claridad el carcter transformador de esta teora pues incluye en su marco global de anlisis la accin modificadora de los sujetos. Esto no debe entenderse como un planteo voluntarista por el cual todos los sujetos intervienen libremente en la transformacin de la realidad. Esto significara desconocer los mecanismos ideolgicos que la sociedad organiza para la produccin del consenso necesario para la reproduccin del orden social y su estructura de poder. Se trata del interjuego dialctico entre reproduccin y transformacin en el cual la correlacin de fuerzas depende de la situacin histrica especfica12. El desarrollo del enfoque dialctico hoy en da nos permite ver que, a pesar del rasgo coercitivo del paradigma dominante, hay elementos de la realidad social que no se originan en l. No podra explicarse, si no, su grado de desarrollo, ni la funcin social que cumplen las prcticas cientficas alternativas que permiten una relectura de las prcticas sociales colectivas transformadoras, que persisten en manifestar la contradiccin con un enfoque esttico y a-histrico del paradigma. Otro elemento importante que destacan las teoras crticas es la vinculacin de teora y prctica en la construccin del conocimiento cientfico, aspecto determinante en la nocin de sujeto. El sujeto y el objeto se constituyen en una prctica, interjuego entre lo social y lo individual. El rasgo caracterstico en este caso es el sentido interno construido por el sujeto, un sentido cuyo significante est impuesto socialmente pero cuya imposicin no es determinante, como decamos antes. No puede ser entendido este sujeto como ser pasivo, ni como descubridor, ni como espectador. El objeto de estudio se construye en la prctica cientfica en la cual sujeto y objeto interactan en un proceso de construccin y objetivacin. Esa objetivacin puede ser lograda mediante la explicitacin de los supuestos previos, la actitud critica, la re-construccin de las prcticas y el develamiento de las condiciones en las que se expresa y su re-significacin. II.2.2 El sujeto como sujeto epistmico Si partimos de una nocin de realidad recortada por una concepcin emprica, nos encontramos con la nocin de sujeto que puede abstraerse de las condiciones subjetivas del acto de conocer. Nos lleva a entender al cientfico no como creador, como decamos antes, o como constructor de conocimiento (y de la misma realidad en la medida en que es un actor simultneamente) sino como un receptor que debe desarrollar su capacidad de observacin de las manifestaciones del objeto. Su capacidad de abstraccin le permitir en todo caso la elaboracin de hiptesis que deber verificar con los hechos13. Ahora, si siguiendo a Schuster admitimos que slo son hechos aqullos que el paradigma permite percibir, en realidad vemos empobrecer an ms la actividad creativa en las Ciencias Sociales. No entraremos en las variantes del Positivismo Lgico que antepone la elaboracin de estructuras formales al referente emprico. En todos los casos, se trata de la disociacin entre los supuestos tericos y los procedimientos. Entre el sujeto y el objeto de estudio14. Desde una perspectiva dialctica, la proyeccin del sujeto en su acto de conocimiento permite entender que no se encuentra disociado sino que, por el contrario, se trata de un dilogo con la realidad que le permite construirse al mismo tiempo que construye la realidad. Teora y prctica, conocimiento y accin son elementos contradictorios que confluyen en una sntesis que es el propio
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Gouldnier, A.: La crisis de la sociologa occidental. Amorrortu, Buenos Aires, 1973. La propuesta de realizar talleres de maestros para la reflexin de la prctica escolar est fundamentada justamente en concebir al maestro como el principal sujeto de la transformacin escolar. Queremos sealar la importante propuesta que en el campo educativo hace 'H. Giroux con la teora de la resistencia, al marcar justamente que la escuela no es un sistema de total reproduccin sino que en su interior se gestan procesos de recodificacin y resistencia al orden instituido. Popper, Karl: La lgica de la investigacin cientfica. Editorial Tecnos, Madrid, 1962.

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sujeto. El sujeto ya no como un individuo particular sino como sujeto social en tanto toda prctica tiene ese carcter. Como un proceso de construccin mediante el cual se opera en la realidad contribuyendo a su modificacin. Como surge claramente, esto implica un enfoque altamente crtico del orden social vigente. Se trata de modificar una realidad confirindole una direccionalidad: El conocer por la accin implica tambin el conocer para la accin. En sntesis, se trata de conocer una situacin para poder cambiarla15. II.3. La nocin de conocimiento cientfico Sin duda que la forma como se entiende la relacin entre el Cientfico y su objeto de estudio est referida tambin a la concepcin que se tiene del proceso de conocimiento. Para no extendernos ms, creemos que sintticamente podemos caracterizar al conocimiento desde el paradigma dominante como la imposicin de la realidad al sujeto, quien no la interpreta sino que la describe. El cientfico aparece como observador formado en un proceso de entrenamiento metodolgico que, en los ltimos tiempos, se convirti en un instrumental sofisticado y complejo que agudiz la brecha existente entre quienes acceden a la verdad cientfica y quienes se ven restringidos a mantenerse en el sentido comn o llamado conocimiento vulgar. El conocimiento cientfico queda restringido a un estrecho nmero de expertos que, al decir de Gramsci, actan como agentes hegemnicos de la cultura dominante, para ser ms precisos, del paradigma dominante16. Confieren legitimidad al sistema cientfico mediante lo produccin del consenso. Como decamos antes, el proceso de formacin de los recursos humanos est en manos de un sistema educativo que luego confirma la sociedad cientfica17. La naturalizacin de la nocin de conocimiento cientfico como un conocimiento al cual se llega por un difcil camino armado de una compleja red de procedimientos, aptos para una correcta descripcin de la realidad, lo mantiene inaccesible al comn de la gente. No debemos dejar de sealar el contenido poltico-ideolgico de esto, ya que aparece como una intencionalidad no manifiesta el mantener el instrumental cientfico a buen recaudo de su utilizacin masiva. El rol asumido por los maestros en las escuelas queda como un claro ejemplo: el maestro transmite los contenidos curriculares, no los produce, ni siquiera los re-crea. Los alumnos repiten, memorizan la verdad acumulada en los manuales. Como contrapartida, las teoras crticas cuestionan el objetivo mismo de la ciencia, otorgndole un rol transformador. Marx planteaba desde sus inicios la necesidad de convertir a la ciencia en un instrumento transformador, en una herramienta para la accin. Es compatible, como puede verse, con una concepcin de hombre como sujeto-actor18 . Oponindose entonces a una ciencia centrada en un proceso de conocimiento lineal y unvoco: sujeto-verdad, aparece la nocin de un conocimiento como prctica transformadora. El proceso de conocimiento cientfico de la realidad social no consiste en el descubrimiento de una certeza externa sino en un proceso de apropiacin de la realidad a travs de una prctica especfica. En este sentido se entiende a la construccin terica como un verdadero dilogo con la realidad. La unidad de fenmeno y esencia equivale dialcticamente a la unidad de teora y prctica. Y esto, creemos, es el principal obstculo del positivismo que no slo niega el carcter intrnsecamente Motivo de otra reflexin ser repensar el enfoque etnogrfico como una propuesta metodolgica que se inscribe en un marco dialctico de interpretacin, pero que contradictoriamente plantea el objetivo de documentar lo no documentado sin incorporar la variable participacin en el estudio. El rol del investigador queda impreso en la "observacin profunda" y en la devolucin a los actores del proceso que quedan "informados de la interpretacin. El investigador, en todo caso, est libre de acompaar o no a los actores en su prctica transformadora posterior.
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Gransci, Antonio: La formacin de los intelectuales. EUDEBA, Buenos Aires, 1974.

La sociedad cientfica legitima a travs de las instituciones especializadas, organismos cientficos oficiales o privados, incluyendo la Universidad, un sistema de comunicacin altamente especializado que reduce el nmero de intelectuales a un estrecho crculo que establece un ritual particular. Se desprende de ello que la actividad cientfica es una prctica social que como tal est determinada por las relaciones sociales dominantes, aunque, como ya lo afirmramos, esta determinacin no tiene un carcter unvoco ni mecnico.
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Marx: "Contribucin a la crtica de la economa poltica". En: Obras Escogidas. Editorial Progreso, Mosc.

ideolgico de las Ciencias Sociales sino que reduce la realidad al conjunto de datos que es posible extraer de ella. El criterio de verdad consiste en verificar el grado de aproximacin de la explicacin al fenmeno. Quedan implcitos, y hasta si se quiere ocultos, los presupuestos que subyacen a esta concepcin de la realidad en cuanto a los principios que orientan el proceso de conocimiento mismo. Desde una perspectiva dialctica, en cambio, se plantea como necesaria e imprescindible la explicitacin de los supuestos epistemolgicos que sirven de soporte al conocimiento de la realidad definida en otros trminos. II.4. Los principios epistemolgicos del enfoque dialctico Estos principios no poseen un carcter de dogma, son supuestos que se definen como criterios generales que orientan el conocimiento de un objeto determinado, y que adquieren rasgos particulares segn las caractersticas propias del objeto de estudio. Estos criterios son los que otorgan consistencia y coherencia interna al mtodo respecto de la concepcin de la realidad y del conjunto de tcnicas y procedimientos (aspecto que trataremos con ms profundidad en el punto siguiente). Estos presupuestos estn vinculados estrechamente y pueden discriminarse a los efectos de su anlisis a condicin de que sean entendidos desde un enfoque global e Integrador. II.4.1. El principio de la objetividad y la construccin del conocimiento El proceso cognoscitivo es subjetivo y objetivo al mismo tiempo. Objetivo en tanto el objeto de conocimiento es externo e independiente del sujeto. Subjetivo en tanto el sujeto posee una funcin activa, es decir, introduce sus propiedades individuales aunque sean sociales por su gnesis. El hombre, para conocer las cosas como son en s mismas, debe transformarlas antes en cosas "para s, debe apropirselas. La construccin del objeto de conocimiento no puede efectuarse si no se produce una apropiacin del mismo pues el conocimiento no se obtiene por contemplacin sino mediante la ACTIVIDAD, esto es "aspectos o modos diversos de apropiacin humana19. La realidad existe independientemente de la voluntad de los hombres, pero no es ajena a ellos, es externa pero no independiente: la realidad social es construida por la prctica social de los hombres, en condiciones que los determinan. Mediante la prctica social se construye el mundo; la realidad de alguna manera es transformada por ella, de modo que puede comprenderse la relacin sujetorealidad como un proceso de construccin mutua, ya que al tiempo que imprime su impronta en la realidad, a la vez se transforma a s misma. Este es un proceso permanente y a la vez inconcluso, por el mismo carcter dinmico y complejo de la realidad social. La re-construccin consiste, pues, en el proceso de reflexin de prcticas anteriores con un sentido crtico que permite una primera lectura global descriptiva, fundamental para develar sus principales contradicciones. La objetivacin como proceso y no como valla protectora que impide una lectura subjetiva. El enfoque dialctico incorpora al proceso de conocimiento cientfico el saber del sujeto como un sentido particular y parcial pero necesario para la construccin de las categoras tericas que permitirn dar un salto cualitativo en la calidad del conocimiento. Nos distanciamos de Bourdieu en su idea de ruptura con el saber no cientfico20. El proceso de objetivacin, entonces, se realiza mediante el proceso de construccin del objeto terico, que permite una reflexin crtica de las prcticas y por lo tanto su interpretacin. Por ltimo, la objetivacin permite en este proceso la resignificacin de la prctica. Pero este punto nos remite a otro principio: unidad de teora y prctica. II.4.2. Principio de la Cognoscibilidad Los fenmenos no se manifiestan inmediatamente a los hombres; la realidad es compleja pero posible de ser conocida. El objeto de conocimiento es externo al sujeto y puede ser conocido. Sin embargo, el conocimiento de la realidad social est dificultada por la complejidad de sta: los fenmenos sociales no son el conjunto de datos que manifiestan fenomnicamente; se requiere para develar su esencia y fundamento, de una prctica especfica, la prctica cientfica: la construccin de categoras que permitan interpretar la realidad superando el mundo de la pseudo concrecin (conjuntos de fenmenos que llenan el ambiente cotidiano y que son captados por el sentido comn)21.
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Kosik, Karel: La dialctica de lo concreto. Grijalbo, Mxico, 1967. Bourdieu, Pierre: El oficio de socilogo. Siglo XXI Editores, Mxico, 1986.

Al decir de Kosik, el mantenerse en el plano superficial, en el plano de lo que se muestra. Es el mundo de la pseudoconcrecin, el mundo de lo fenomnico.

Segn el principio de la objetividad, el objeto de estudio de las prcticas escolares surge del mismo saber del maestro, de la significacin que le otorga al mundo escolar y a su propio quehacer docente, de su discurso pedaggico, etc., y su proceso de reflexin, de anlisis e interpretacin se cumple en un movimiento que va del fenmeno a la esencia, ya que el fundamento mismo de sus prcticas no se manifiesta directa e inmediatamente. Es preciso, para ello, el desocultamiento de lo esencial mediante ese proceso de objetivacin del que hablbamos. Este principio de cognoscibilidad nos da cuenta de la posibilidad de introducirnos en el complejo mundo de la educacin, apercibindonos de que, a mayor complejidad, mayor dificultad para conectarnos con la esencia, para construirla. II.4.3. Principio del historicismo Reconoce que todo fenmeno tiene causalidad histrica. Las prcticas sociales deben ser entendidas por su origen y desarrollo tanto en el proceso de desarrollo de la historia social como de las historias particulares. Las prcticas mismas tienen un carcter histrico, no son universales. Se dice en este sentido que aquellos pueblos que no recuperan su memoria, no tienen futuro en el sentido que se interrumpe la lnea de continuidad histrica. II.4.4. Principio de la mutua determinacin El objeto de conocimiento es un todo complejo que se define en una red de mltiples relaciones. El proceso de conocimiento cientfico implica que sujeto y objeto estn en una relacin recproca. Al ser el conocimiento una prctica, lo interior y lo exterior se transforman mutuamente. Pero el grado de determinacin de un elemento est dado en cuanto a un mayor nivel de estructuracin; todo fenmeno est siendo determinado por un fenmeno ms abarcativo y es a su vez determinante de otros. En este interjuego de determinaciones, los lmites estn impuestos por la totalidad como categora integradora. Es lo que permite que el recorte de las unidades de anlisis no queden disociadas respecto de la realidad global. Esto nos remite a la seleccin de variables que desde el campo de la investigacin social se requiere para el conocimiento de los fenmenos, aspecto ms que interesante para profundizar, ya que se pone en juego el criterio de recorte de la realidad en la definicin de las unidades de anlisis y del universo que abarca, y a los criterios de operacionalizacin de las variables. Pero este mltiple juego de determinaciones tambin nos aproxima al carcter dialctico de stas, que nos alerta del riesgo de caer en un determinismo mecanicista. Las determinaciones tienen un carcter histrico y particular. Y se construyen en la medida en que son anticipadas a travs de la relacin que establecen con las categoras mediadoras que se construyen en el proceso de conocimiento de un fenmeno particular. II.4. 5. Principio de las contradicciones Como la realidad es contradictoria, es un proceso en permanente desarrollo. Todo fenmeno social lleva implcita la lucha de contrarios, una lucha que es motor del devenir histrico. No es posible acercarse, pues, a la nocin de Conocimiento Verdadero porque la propia construccin del conocimiento de la realidad social tambin est sujeta a contradicciones. La posibilidad de sntesis en la lucha de contrarios est directamente en relacin con la posibilidad de una modificacin en la correlacin de fuerzas entre ellos. En trminos de prcticas sociales, puede afirmarse que esta sntesis est en relacin con la modificacin de las mismas prcticas. Claro est que las contradicciones se manifiestan a diferente nivel de complejidad y trascendencia. En la realidad social aparecen contradicciones relevantes para el conjunto social y una serie de contradicciones de carcter secundario que pueden a su vez aparecer como determinantes en situaciones particulares. La posibilidad de transformar la realidad en la direccin buscada se plasma en la medida en que se despliegue la contradiccin fundamental que se desarrolla en un aqu y un ahora. II.4.6. Principio de la unidad de teora y prctica Retomando algunas expresiones ya vertidas en este documento, con relacin a la funcin social del conocimiento cientfico, queremos ratificar nuestra conviccin de que las Ciencias Sociales han mantenido la disociacin entre la realidad social histrica-concreta y la construccin de los marcos terico-interpretativos. Justamente, la funcin ideolgica de la que nos habla E. Vern. Esta nos remite a la relacin entre el quehacer humano (prctica social) y la construccin del conocimiento. Es decir, nos remite a la relacin entre teora y prctica. La prctica es fundante de la teora. Esto significa que es a travs de la prctica que el hombre

dialoga con la realidad, apropindosela en la construccin de un sentido interno. No debemos llevarnos a engao creyendo en una aproximacin a la realidad ingenua, primaria, sin presupuesto alguno. En realidad, todo sujeto dialoga, establece relacin con lo real desde supuestos bsicos subyacentes. Entendemos que son las condiciones materiales globales del orden social las que dan origen a esos supuestos, que conforman un sistema ideolgico hegemnico pero que adopta distintas expresiones, es decir, diferentes modos de significacin, pues se establece un interjuego entre ese sistema de ideas dominantes y las prcticas de los sujetos particulares. Si la prctica en estos trminos es fundante del conocimiento, es fuente potencial tambin de transformacin, ya que su reconstruccin permite develar los supuestos implcitos y, en consecuencia, facilitar su re-significacin y la modificacin de las prcticas correspondientes. En esto consiste el carcter transformador de las prcticas, pero es un carcter que se encuentra potencialmente en las prcticas, ya que la penetracin del sistema ideolgico produce prcticas alienadas y la construccin de un sentido comn que oculta sus aspectos esenciales. Este carcter transformador tambin se pone en juego en la construccin terica, pues es la produccin de un sentido objetivo cientfico que orienta la accin de los sujetos en tanto actores sociales, actuando la prctica como criterio de verdad de ese sentido terico. Este criterio no apunta al rigor de la lgica racional (tal como aparece en el paradigma dominante) sino a la operatividad, es decir, el grado de eficacia con que ese conocimiento permite actuar correctamente, en correspondencia con los objetivos propuestos y en la direccin apuntada22. Esto nos lleva a plantear que, como lo hemos dicho ya, el conocer por la accin implica el conocer para la accin: nos remite a la pregunta del para qu del conocimiento cientfico. Creemos que muchos cientficos sociales han dejado pendiente la pregunta. Asumir la unidad de teora y prctica como un supuesto epistemolgico, nos compromete a abandonar el campo de la especulacin cientfica reducida a la elaboracin de marcos tericos crticos e incorporarnos al campo de la praxis. La contradictoria acumulacin desarrollada en el campo de la elaboracin terica frente a la reducida cantidad de experiencias concretas en el campo de las prcticas sociales transformadoras nos alertan de este "descuido tan manifiestamente paradjico. La disociacin teora-prctica da cuenta de una de las contradicciones ms flagrantes del enfoque critico: quedarse en el campo del discurso terico. No debemos dejar de hacer referencia a las experiencias participativas a las cuales nos referimos en la introduccin. Es cierto que en Amrica Latina se han difundido experiencias basadas en metodologas participativas, investigacin accin, educacin popular, que intentan poner en prctica este supuesto de unidad Teora-prctica. Tambin es cierto que a la fecha no se han podido sistematizar los logros obtenidos en trminos de conocimiento de la realidad y de transformacin social. Por lo que conocemos, creemos que en general estas experiencias caen en prcticas pragmticas, remitindose a promover la participacin popular, la autogestin y las organizaciones de base, que sin duda son aspectos importantes de la transformacin social pero que an no han generado una sistematizacin que permita potenciar estas experiencias como intentos fundados de transformacin, ni avances significativos que permitan superar experiencias locales y puedan trascender. Cuntas de esas experiencias quedan abortadas menoscabando la capacidad misma de los sectores populares en organizacin e iniciativa... En muchos casos, estas experiencias poseen un rdito acadmico que deja un saldo intelectual ms importante en los equipos de expertos que se acercan a los sectores populares que en trminos de los propios sujetos que "participan" en especie de laboratorios callejeros, dejando traslucir un dejo de manipulacin que cuestionamos muy fervientemente desde una tica de la ciencia. Vemos, desde esta otra perspectiva, que tambin deriva en la disociacin. En esta lnea de accin, si en algo debe servir la ciencia es justamente en ser un instrumento de cambio, una herramienta que facilite una mayor eficacia en los procesos de transformacin. Para lo cual se exige romper el mito de la investigacin como rea restringida a
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Este ha sido uno de los supuestos que ha operado con mayor nfasis en la definicin d los principios epistemolgicos del Proyecto que actualmente nos ocupa. Sobre todo en relacin a la tarea de formacin de cuadros cientficos en la cual estamos involucrados, pues el Proyecto cuenta en su equipo con alumnos de los ltimos aos de la carrera de Ciencias de la Educacin, y cuyo principal reclamo es, justamente, el de "hacer cable a tierra", de desplegar el valor de las teoras ante la contundencia de la crisis educativa, con la condicin de que ese despliegue no sea puramente tcnico-instrumental (como si la educacin fuera un objeto neutro) sino entendindolo como una verdadera confrontacin, en la que se pone en juego el carcter operativo del marco terico y su intencionalidad transformadora.

expertos, y proponerse una prctica cientfica de socializacin del instrumental especfico, facilitando una apropiacin social. II.4.7. Principio de la imposibilidad de la neutralidad Esta contradiccin entre discurso y accin nos remite a una polmica de larga data entre los defensores del paradigma dominante y el enfoque dialctico: acerca de la neutralidad en el anlisis de lo social. La objetividad entendida como neutralidad valorativa ha sido un supuesto muy arraigado en las corrientes sociolgicas tradicionales y se contrapone con el enfoque que entiende a la realidad social como ideolgica, razn por la cual es imposible una visin desprovista de contenido ideolgico. No queremos abundar en este argumento porque creemos que en el campo de la elaboracin de las teoras crticas ha sido suficientemente explicitado. Pero, en relacin a las prcticas cientficas, desde este enfoque s creemos importante sealar que la ausencia de un compromiso con las prcticas transformadoras convierte en neutral la actividad cientfica. Es un hecho que la produccin cientfica est reducida a un campo muy estrecho de expertos, que la misma queda presa del propio sistema cientfico impuesto por el orden social y por el cual el grado de difusin y divulgacin de la produccin acumulada queda reducido a ese sector. Nos preguntamos entonces qu destino tienen las teoras crticas, qu funcin cumplen los discursos tericos. En definitiva, el principio de la no neutralidad o del politicismo de las Ciencias Sociales nos marca un interrogante para todos los que estamos en el campo del quehacer cientfico, acerca del significado mismo del politicismo en tanto compromiso explcito con los intereses sociales que se ponen en juego en el campo del poder, y si este significado tiene algo que ver con los movimientos sociales mismos en relacin con nuestras prcticas cientficas. III. La relacin entre Teora, Mtodo y Tcnicas Lo que hemos expuesto hasta ahora nos permite afirmar que, a pesar de algunos cientficos eclcticos u otros cuya prctica cientfica es difcil de definir por su ambigedad, el campo de las Ciencias Sociales est dividido en dos grandes posturas que implican no slo una manera particular de concebir la actividad cientfica sino que involucra una concepcin de realidad, de sujeto y las formas de relacin que se establecen entre ellos en el proceso de conocimiento. Es cierto que nuestra clasificacin entre teoras del orden y teoras crticas obedece a un criterio clasificatorio que desde cierta ptica no es riguroso, y se ubica clara y explcitamente en el campo de una de ellas. En esto coincidimos con Gibaja cuando afirma que se desacredita lo que no coincide con nuestros principios23. Lo cierto es que partimos justamente del supuesto de que aun en aqullos que afirman la objetividad como principio de neutralidad, estn operando los supuestos ideolgicos. La prctica cientfica en las Ciencias Sociales es definida desde el paradigma dominante como la bsqueda de explicacin, de manera sistemtica, de los fenmenos estudiados, como una preocupacin deliberada por examinar las teoras e hiptesis y como el conjunto de convenciones metodolgicas que pone el acento en el descubrimiento de los principios generales. Se trata, pues, de una actividad caracterizada por una lgica objetiva. Bunge, justamente, la califica por su racionalidad y objetividad24. Autores como Pardinas, Selltiz, Jahoda, Kerlinger, Galtung, Goode, resaltan en las Ciencias Sociales dos componentes (propios de toda ciencia emprica): 1. Teora: entendida coma sistema de conceptos, proposiciones, vinculados entre s, que nos brinda una visin sistemtica de los fenmenos con el fin de explicarlos y predecirlos. 2. Investigacin: como bsqueda sistemtica controlada, emprica, crtica de las proposiciones hipotticas acerca de las relaciones entre los fenmenos. Se trata de un proceso de inferencia lgica por el cual se generaliza a partir de hechos observados empricamente. Los que an recurren a frmulas positivistas a ultranza como Hempel o Nagel describen la lgica Inductiva de la investigacin segn los siguientes pasos: observacin, hiptesis, explicacin - prediccin, cuya valor reside en las comprobaciones objetivas y empricas. Es posible entender entonces que el paradigma dominante en las Ciencias Sociales discrimina dos dimensiones de la actividad cientfica: por un lado, la elaboracin de las. teoras como sistemas proposicionales, que fundamentan las hiptesis, y por otro, un conjunto de procedimientos que
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Gibaja, Regina: Acerca del debate metodolgico en la investigacin educacional. Instituto Torcuato Di Tella, CICE. Mario Bunge ha ejercido durante muchos aos la paternidad epistemolgica en nuestro pas.

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permiten refutar o comprobar las hiptesis de trabajo. Nos indica que, efectivamente, se establecen dos niveles; sin embargo, nos plantea que esta dualidad no nos aclara el sentido y la ubicacin del mtodo, cul es la funcin que se adjudica a cada uno y cmo se vinculan. Si mtodo es un nivel especfico de la ciencia o si forma parte de una de las dos dimensiones antes mencionadas. Pardinas define teora como conjunto de proposiciones lgicamente articuladas que tiene como fin la explicacin y prediccin de las hiptesis de trabajo. Estas proposiciones abstractas son la raz y soporte de las hiptesis de trabajo. Estas se aprueban o rechazan de acuerdo con los datos recogidos y analizados por medio de tcnicas preferentemente cuantitativas, es decir, neutras"25. Aun cuando se esfuerza en definir al mtodo como "sucesin de pasos que debemos dar para descubrir nuevos conocimientos, o sea, para comprobar o disprobar hiptesis que explican o predicen conductas de fenmenos desconocidos hasta entonces" 26, lo cierto es que a lo largo de su trabajo usa indistintamente el trmino mtodo y el de tcnicas, porque en definitiva los niveles con los que trabaja se reducen a dos: el de la elaboracin proposicional y el de la recoleccin y tratamiento de los datos, marcando una dualidad entre ambos. No se trata slo de Pardinas en donde el aspecto est marcadamente expuesto. Los tradicionales manuales de investigacin social lo confirman. Profundizando an ms en la concepcin de mtodo en la tradicin de estas ciencias, habra que notar que hay una duplicidad en su uso: - Como procedimiento lgico, comn a todas las ciencias empricas, que garantiza la validez de los conocimientos adquiridos, como conjunto de reglas supervisoras y reguladoras de todo el proceso cientfico. - Como equivalentes a tcnicas. Se identifican con los distintos instrumentos, concretos y manejables que facilitan la recoleccin y el anlisis de los datos. En sntesis, el positivismo se mueve en dos niveles, el abstracto de la teora y las hiptesis y el concreto, apegado a la realidad de la observacin. Cmo vinculamos esta visin de mtodo con nuestra polmica? Creemos que hemos llegado al ncleo del tema. La universalizacin de los procedimientos cientficos y su regulacin legal est en manos de un sistema lgico que recorta la realidad, la define desde parmetros ideolgicos. Para el enfoque alternativo no es el mtodo el que define el carcter del conocimiento resultante, sino la concepcin misma de realidad que lleva implcito. Autores enrolados en las filas de la investigacin tradicional se han dado a la bsqueda de formas metodolgicas alternativas, nuevas modalidades de abordaje metodolgico para neutralizar en parte la exagerada inclinacin por traducir la realidad social a un lenguaje matemtico, para humanizar el hecho cientfico. Pero esto no revierte en nada la lgica misma por la que es interpretada la realidad. Su racionalidad y objetividad permanecen inalterables. Han cambiado las formas de abordar los fenmenos, pero no el sentido y la intencionalidad, no la forma de estructurar el proceso, ni tampoco vara la relacin que se establece entre sujeto y objeto de estudio. En definitiva, la concepcin misma de realidad, sujeto y conocimiento se mantiene. Aunque la sociologa comprensiva no alcanz a tener mucha adhesin en Amrica Latina, es importante reconocer que dentro de una clasificacin de enfoques segn el carcter ideolgico de su componente terico-metodolgico como el que estamos empleando, no resulta fcil ubicarla. Se nos introduce aqu la tradicional clasificacin de los mtodos en las ciencias humanas que, desde Aristteles a hoy, ha marcado dos caminos: la comprensin y la explicacin. Sin entrar a polemizar sobre la cuestin (para su profundizacin puede remitirse a Von Wrigth) creemos que en cuanto al tema que nos ocupa, no es la forma de abordaje del objeto de la ciencia lo que nos preocupa centralmente, sino en tanto refleja una concepcin del objeto que orienta la actividad cientfica. En este sentido, creemos que el mtodo comprensivo propugnado por Max Weber utiliza tipos ideales para demostrar una tesis de causalidad histrica entendida segn los principios epistemolgicos empiristas. Y en definitiva, el valor del conocimiento cientfico est condicionado por el mtodo y por un racionalismo abstracto que intenta detectar regularidades y relaciones causales, como en las Ciencias Naturales. Por otro camino, el formalismo y el estructuralismo (Parsons, Levy Strauss) surgen como esquemas superadores del positivismo, pero caen tambin en una posicin idealista de la prctica cientfica al anteponer los tipos ideales y luego reducir el trabajo emprico a criterios positivistas. La identificacin de mtodo con procedimiento nos remite a concluir que la crisis a la que hasta
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Pardinas, Felipe: Metodologa y tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales, Editorial Siglo XXI, pg. 48. Pardinas, Felipe: ob. cit. pg. 52.

ahora hemos hecho referencia como crisis metodolgica en realidad es una crisis de procedimientos. As es que, cuando reiteradamente se habla de mtodo cuantitativo (o cualitativo), en realidad se est haciendo referencia a procedimientos o tcticas especficamente cuantitativas (o cualitativas). Tomemos algunos ejemplos. El interaccionismo norteamericano desde hace aos incursiona en nuevas formas de abordaje de los comportamientos humanos27. En antropologa, Psicologa Social y Psicologa hay muchos ejemplos de estudios de interaccin. Los estudios de caso, la investigacin operativa y la llamada investigacin naturalista, tambin hacen uso de formas de procedimientos cualitativos que se oponen a la reduccin cuantitativa de las conductas humanas. Sin embargo, estas prcticas en investigacin conservan una actitud ante el objeto de estudio que supone metodolgicamente una adhesin a un enfoque no critico de la realidad. El modelo de anlisis se incluye en los modelos de interpretacin paradigmticos. La problematizacin, la definicin del objeto de estudio como de las unidades de anlisis, la seleccin de las variables de estudio y la interpretacin de los datos remiten a una misma forma de concebir la actividad cientfica. Lo que vara son las condiciones de la indagacin y el instrumental elegido. Persisten la misma concepcin a-histrica del objeto social y la preeminencia de las hiptesis que prescriben el proceso de investigacin y el carcter descriptivo-explicativo de sus resultados. En definitiva, se conservan los presupuestos metodolgicos. Es decir, la estrategia epistmica demarcada por la concepcin de la realidad de la cual se parte implcita o explcitamente. De modo que puede decirse que el empleo de una tcnica cualitativa no implica un abordaje alternativo ni un enfoque metodolgico diferente. El carcter participativo de algunas investigaciones muestra tambin que la Intervencin de los sujetos en estudio tampoco es criterio suficiente para un enfoque metodolgico alternativo. Como dice Demo, no es menos participante la investigacin ideolgicamente identificada con los dominadores"28. Por el contrario, encontramos estudios que haciendo gala de un inters por apoyar y contribuir a un mejoramiento de las sectores "necesitados" utilizan tcnicas que ms que participativas deberamos llamar manipuladoras, con el objetivo de promover determinadas conductas, hbitos o respuestas. Sin entrar a juzgar la honestidad personal de los investigadores que incursionan en estas experiencias (muchos de ellos rentados por organismos internacionales), lo cierto es que la idea de cambio que orientan estos proyectos se aproxima mucho a la idea de adaptacin, de integracin. Programas de salud, de planificacin familiar, de vivienda, de alfabetizacin son organizados e implementados a partir de proyectos de investigacin participativa con la aspiracin de llevar adelante programas de desarrollo comunitario con la colaboracin y el consenso de los sectores involucrados. Otro ejemplo lo constituye la utilizacin de tcnicas operativas para potenciar equipos institucionales y lograr mayor eficiencia en su trabajo. Como vemos, la crisis de procedimiento, es decir, la bsqueda de nuevas tcnicas no convencionales, no implica un modelo de anlisis crtico; por el contrario, siguen siendo utilizadas en funcin ideolgica al contribuir al sostenimiento de la estructura social vigente. Desde nuestra perspectiva, teora, mtodo y tcnicas corresponden a tres niveles diferentes pero articulados estrechamente y que se remiten mutuamente en la investigacin social. Tal como hemos afirmado antes, la teora la entendemos como sistema de categoras que brindan un marco global de sentido de lo social. Es una "narracin" que organiza el mundo, le confiere significacin. Las teoras tienen un carcter histricamente determinado y por esta razn deben generar una metodologa adecuada para conseguir su objetivo. Pero entonces no una metodologa entendida como sistema de procedimientos ni como garantizador del valor lgico del proceso cientfico: tanto los empiristas como los idealistas o formalistas eliminan el carcter mediador del mtodo. Los primeros, identifican mtodo con tcnicas, los segundos lo Incorporan al nivel de lo axiomtico y terico. Entendemos mtodo como fase intermedia en el proceso de conocimiento, como una forma o modo de interpelar el fenmeno; que dispone al cientfico a una actitud frente al objeto, de una manera de concebir su relacin con ese objeto. Es la estrategia que se sigue para abordar un fenmeno desde una perspectiva terica y epistemolgica, que establece los criterios de seleccin de las tcnicas y procedimientos especficas a usar teniendo en cuenta las caractersticas particulares de ese objeto y la forma particular en que ha de ser abordado. La metodologa, en definitiva, se refiere a la forma de aplicacin de la teora al estudio particular de un objeto. Segn nuestro modo de ver, los mtodos entonces pueden clasificarse segn los modos de ver la realidad. En este sentido, es posible hablar de un paradigma metodolgico que da cuenta de los
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Es el caso de las categoras de anlisis de la interaccin de Flanders. Demo, Pedro: Investigacin participante, mito y realidad, Kapelusz, Buenos Aires, 1985.

criterios de aplicabilidad cientfica de los presupuestos tericos del enfoque no crtico. Pero tambin es posible discriminar mtodos que difieren entre s segn sus estrategias particulares: mtodo positivista, funcionalista o comprensivo. Pero esta clasificacin no est dada en funcin de si utilizan tcnicas o procedimientos cuantitativos o cualitativos, sino de su particular manera de enfocar operativamente la realidad y que de ltima responde a una manera peculiar de entender el objeto de tcnicas, porque segn cmo se problematiza la realidad se escogen determinadas tcnicas afines, procedimientos que responden mejor a los supuestos tericos. El ejemplo ms claro lo constituye el criterio esttico del positivismo que requiere de tcnicas neutras que eviten un anlisis arbitrario de los hechos. Sin embargo, como hemos visto, las tcnicas cualitativas pueden ser utilizadas con estos mismos criterios salvando as una modalidad tcnica cuestionada por su carcter cuantitativo a ultranza. Tal como plantebamos la renovacin de los paradigmas tericos, vemos as que tambin se produce una renovacin de los procedimientos sin que suponga una modificacin sustancial en el encuadre metodolgico. No se trata pues de defender una tcnica de investigacin, como si ella garantizara por si misma resultados adecuados nos dice Tedesco29. Y esto lo afirma no en cuanto a las tcnicas cuantitativos sino en referencia a la defensa de las tcnicas participativas que responden a un enfoque alternativo de la Investigacin Social. La valorizacin de los procedimientos cualitativos provienen de exigencias propias de la manera de enfocar el objeto de estudio, pero se nos presenta aqu la cuestin acerca de cules son los procedimientos afines a los distintos enfoques tericos. Hoy en da se corre el riesgo de sobrestimar el uso de los procedimientos cualitativos reduciendo el carcter indagatorio de los fenmenos sociales a este tipo de tcnicas, cayendo en definitiva en la defensa a ultranza de stas al margen de sus implicancias metodolgicas y tericas. Es decir, se incurre en la misma forma de encarar lo metodolgico que el Positivismo. En el campo de la investigacin educativa esta forma de confundir lo metodolgico con el nivel de procedimientos tambin afecta la modalidad investigativa propugnada por una valorizacin de lo cualitativo. Ser motivo de profundizacin analizar cmo esto afecta directamente a las propuestas innovadoras de modificacin del sistema educativo y/o de sus prcticas30. Est claro hasta aqu que un anlisis no crtico de la realidad puede requerir la utilizacin de tcnicas cuantitativas o cualitativos sin que ello implique una transgresin a sus axiomas epistemolgicos. Nos tenemos que preguntar entonces si de la misma manera el enfoque dialctico puede requerir de la utilizacin de procedimientos no slo cualitativos sino tambin cuantitativos. Siendo coherentes con lo que hemos expuesto hasta ahora, debemos concluir que la decisin de utilizar determinadas tcnicas nos remite a la naturaleza de los interrogantes que nos formulamos, es decir, de nuestros supuestos previos en torno a la naturaleza del objeto mismo y nuestro modo de abordarlo. Es decir, responden a la estrategia metodolgica, consistente con nuestra particular manera de entender el fenmeno. Se entiende que no nos referimos a una forma individual de ver la realidad, sino como lo hemos desarrollado ya, a nuestros supuestos tericos. Retomando los principios epistemolgicos del enfoque dialctico: un anlisis dialctico no reniega de la expresin fenomnica de los acontecimientos sociales. Todo fenmeno social se manifiesta inicialmente desde lo emprico-concreto. La captacin de sus expresiones empricas, la construccin del campo emprico de una investigacin requiere tambin de tcnicas cuantitativas como primera aproximacin, cuya expresin (no necesariamente numrica) permitir la construccin de categoras mediadoras en la produccin del sentido de ese fenmeno. Es aqu donde surge la necesidad de no reducir nuestro conocimiento del objeto a su expresin meramente emprica. En esto consiste el lmite de los procedimientos cuantitativos que posibilit al positivismo plantarse en la nocin de HECHO. Y de esto no son culpables las tcnicas cuantitativas sino la estrategia metodolgica que reduce los fenmenos sociales a su expresin cuantitativa. La metodologa dialctica tiene an un camino largo por recorrer. En Amrica Latina urgen las transformaciones y la ciencia latinoamericana no puede seguir mirando la historia, debe integrarse a los movimientos sociales para contribuir a su desarrollo. Pero debe hacerlo desde su prctica especfica, esto es, desde un real aporte cientfico al cambio social. Y en esto no descartamos los estudios que deban recurrir a tcnicas y procedimientos convencionales en investigacin. Son los objetivos los que nos preocupan.
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Tedesco, Juan Carlos: "Paradigmas de la investigacin educativa.

Esto nos ha permitido, como Proyecto, asumir con mucha claridad cules son nuestros supuestos epistemolgicos, y nos orienta en la definicin de las variables en estudio como asimismo en la seleccin de las tcnicas a utilizar.

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