ENFOQUES Y MTODOS EN LA ENSEANZA DE LENGUAS EN UN PERCURSO HACIA LA COMPETENCIA COMUNICATIVA: DNDE ENTRA LA GRAMTICA?

Mara de Lourdes Otero Brabo Cruz Universidcide Estadual Paulista - Campus de Assis Se presentar una visin de los enfoques y mtodos utilizados a lo largo del tiempo en la enseanza de lenguas extranjeras. Cuando se llegue al enfoque comunicativo se sealarn las varias tendencias que forman parte de ese movimiento. Al final se observar cmo funciona la gramtica en cada uno de los mtodos ya referidos. El modelo de la operacin global de enseanza de lenguas (Almeida Filho, 1993), nos servir de base para la comprensin del func ion amiento de las distintas concepciones en niveles que se interrelacionan y componen ese proceso. 1. As era al principio... Durante siglos aprender lenguas extranjeras era sinnimo de aprender el griego o el latn. A partir del siglo XVIII y XIX se pas a ensear otras lenguas en las escuelas, con un fuerte influjo del latn, desde entonces visto nicamente como asignatura escolar, ya no como vehculo de comunicacin. Con esto la gramtica se ha vuelto un fin en s misma, habiendo nfasis, segn Brown (1993), en el aprendizaje de reglas gramaticales, estudio de declinaciones y conjugaciones, traduccin y copia de sentencias descontextualizadas, uso de textos bilinges paralelos y dilogos, siempre fijndose poco en la pronunciacin. Esta metodologa con foco en la forma se hizo conocida como el mtodo gramtica-traduccin. 2. Sultame la lengua... El aprendizaje natural surge al final del siglo XIX con Gouin, Sauveur y Beriitz, que buscan desarrollar el principio de la interaccin oral activa en la lengua meta. Los principios del aprendizaje de lenguas natural sirven de fundamento al mtodo

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directo, que se ha aplicado y aprobado en Francia y Alemania (fines del siglo XIX y principios del siglo XX), y se ha consagrado en los Estados Unidos con Sauveur y Maximiliam Berlitz. Berlitz Jo us en sus escuelas y lo nombr mtodo Berlitz. Ese mtodo se basa en mucha interaccin oral activa en la lengua meta, poco o ningn anlisis gramatical (el anlisis es inductivo), enseanza diaria de vocabulario nuevo y sentencias introducidas oralmente a travs de demostracin, estructuras de comunicacin oral construidas a partir de una progresin en cuanto a las preguntas y contestaciones intercambiadas entre profesores y alumnos, enseanza del habla y comprensin auditiva, con nfasis en la correccin de la pronunciacin y de la gramtica. Es un mtodo que requiere pequeos grupos de alumnos, pues implica atencin individualizada y estudio intensivo. 3. Y ahora qu? Hay que darse prisa... En 1925 hay un declinio del mtodo directo en ios Estados Unidos por falta de profesores nativos, hecho que desplaza el foco de la conversacin hacia la lectura, regresndose as al mtodo de la gramtica y traduccin, lo que ocurre de 1930 a 1940. La segunda Guerra Mundial trajo al escenario mundial, y en especial a los Estados Unidos, la necesidad de efectuarse de forma eficaz el aprendizaje de lenguas extranjeras en corto espacio de tiempo para posibilitar la infiltracin en el ejrcito enemigo. Las fuerzas armadas estadounidenses recibieron la ayuda de lingistas estructuralistas expertos como Charles Fres y su equipo para la viabiizacin de ese proyecto de enseanza de lenguas extranjeras. El mtodo que surge as, con las debidas adaptaciones, pas a conocerse a partir de 1950 como mtodo audiolengual (o audiooral). Los principios estructuralistas de descripcin y anlisis de la lengua sirven de base a la elaboracin de este mtodo, que contrapone a una descripcin cientfica de la L una descripcin paralela de la Lj. De esa forma, se hace una previsin de las dificultades que los alumnos tendrn, las cuales sern abarcadas por el material de enseanza y por las estrategias planeadas. Son caractersticas del mtodo audiolengual el nfasis en lo orai, con la utilizacin de dilogos y aprendizaje de estructuras contexto al izadas. La clase de Lengua Extranjera se vehicula en la lengua meta, habiendo la utilizacin de mmica o cualquier otro recurso que reduzca la utilizacin de la lengua materna a lo mnimo posible. La pronunciacin es muy importante. Se subraya el progreso del alumno, reforzndole la actuacin satisfactoria. Se trabaja lo que represente potencia I mente una dificultad en el aprendizaje de la L2, con la repeticin de las estructuras que se manipulan para que llegue a un uso correcto y buscando evitar la fosilizacin de los errores. Simultneamente, pero de forma independiente, se desarrolla en Inglaterra la enseanza de lenguas situacional. Se hace hincapi, en el caso de los britnicos, en lo situacional, en las estructuras usadas en contextos y situaciones. La teora de aprendizaje que conlleva este mtodo tambin es la misma: la teora behaviorista.

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4. Profesor; facilitador y terapeuta... La escuela generadva-transformacional cuestiona el mtodo audiolengual por su nfasis en ia prctica mecnica y produccin de modelos, pero no ha sido capaz de ofrecer, segn Zann (1989), un mtodo de carcter tan innovador como su teora lingstica. Sin embargo, la teora chomskyana aunada a una teora de aprendizaje cognlivista, produce, segn Schimtz (1992), un gran empuje a la psicolingstica, estudios de adquisicin del lenguaje, semntica y una base para la pragmtica. Bajo el enfoque humanista hay el desarrollo de una serie de mtodos y tcnicas: 4.1 Caleb Gattegno cre el mtodo silencioso, en base a un enfoque humanstico, que incentiva el aprendizaje por descubrimiento. Gattegno propona en este mtodo la obtencin de independencia, autonoma y responsabilidad por parte del alumno, adems de la cohesin del grupo en la solucin de problemas. El profesor estimulaba al alumno, pero debera permanecer en silencio la mayor parte del tiempo. Segn Zann (1989), el mtodo es marcadamente estructural, pero presenta innovaciones en la forma de presentar los materiales; el papel del profesor como facilitador en el aprendizaje estimulando con pocas palabras y corrigiendo lo mnimo, la utilizacin de materiales originales tales como tablas con piedras o hastes de dimensiones y colores variados para introducir vocabulario (colores, nmeros, adjetivos, verbo y sintaxis). 4.2 El aprendizaje comunitario es un mtodo creado por Curran (1976), con fuerte andamiaje en el enfoque humanstico de Karl Rogers. Curran traslada de la psicologa a la metodologa de la enseanza de lenguas procedimientos y tcnicas del modelo clnico de terapia rogeriana. Las necesidades afectivas y cognitivas de los alumnos estn en primer plano. El proceso interactivo es de gran importancia, teniendo en mira una teora de lenguaje que considera la lengua como un proceso social. En ese proceso interactivo, segn Zann (1989), el alumno metafricamente convertido en cliente recibe instrucciones del profesor-terapeuta a travs de la traduccin de aquello que desea comunicar al grupo. Las necesidades de comunicacin determinan la progresin del curso. 4.3 Desde 1960 James Asher experimentaba el mtodo de la respuesta fsica tota!, y ya en la dcada de 70 este mtodo repercute en la enseanza de L.E.. El mtodo se apoya en la teora psicolgica de que la memoria aumenta si se estimula a travs de la asociacin de actividades mooras durante el aprendizaje de lenguas, lo que baja la ansiedad. El profesor conduce a travs de mandos la accin de los alumnos. 4.4 En 1979, el psiclogo blgaro Georgi Lozanovi desarrolla la sugestopedia, mtodo que, segn Brown (1993), se basa en la teora de que el cerebro humano podra procesar grandes cantidades de material s le fueran dadas ciertas condiciones de aprendizaje, una de las cuales sera el estado de relajamiento producido bajo el control del profesor. El mtodo seala que el estado de relajamiento de la mente es fundamenta! para una mxima retencin del conocimiento ofrecido. La msica es el

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principal recurso utilizado, adems de a ambienacn del local (sala de clases), que debera ser cmodo. Las aplicaciones de a sugestopedia dicen respecto a la presentacin de vocabulario, lecturas, dilogos, roles y dramatizacin. 4.5 Stephen Krashen, profesor de lingstica aplicada en la Universidad del Sur de California, elabora un modelo terico de adquisicin de una segunda lengua. Terrel, profesor de espaol como segunda lengua, basndose en el modelo del monitor de Krashen, desarrolla el enfoque natural. Es uno de los mtodos que ms repercusin tuvo en los aos 80 en Europa y en ios Estados Unidos, El enfoque natural emplea, en los niveles inicales de aprendizaje de la lengua, tcnicas de respuesta fsica total. Determina como tarea del profesor suministrar un input comprensible a los estudiantes, y crear una variedad de estmulos e intereses dentro de las actividades en sala de clase. Krashen y Terrel delimitan tres estadios por los cuales pasan los alumnos en el mtodo: ' ' 1 . Estadio de la Pre-produccin (perodo de silencio): desarrollo de la habilidad de comprensin auditiva; 2. Estadio de la Produccin Precoz: marcado por los errores. nfasis en el significado y no en la forma. No se debe corregir en este nivel, slo si es grave el error cometido; 3. Produccin discursiva: se utilizan actuaciones con roles, inicio y finalizacin de dilogos, discusiones y formacin de pequeos grupos de trabajo" (Brown, 1993). 5. Buscando el desarrollo de la competencia comunicativa: sentido, negociacin y reflexin En 1976, David Wlkins publica "Notional Syllabuses". La planificacin nociofuncional propuesta por Wilkins estaba centrada en el educando y enfatizaba la manifestacin de las ideas a travs de funciones comunicativas que determinaban la progresin del curso, bien como de categoras semntico-gramaticales de tiempo, cantidad, espacio, deixs, etc. Al final de la dcada de 70, Europa se mueve, buscando cierta integracin lingstica, dado que se haba puesto en marcha a la econmica. En ese perodo el Consejo de Europa rene a un reconocido grupo de lingistas. Liderados por Van Eck, teniendo por base el Notional Syllabuses de Wilkins, elaboran la justificativa y base para el Nivel Umbral, definido por Aquilino Snchez como un inventario de lo que se puede aprender en trminos de nociones y funciones. Ese movimiento sirve de base al surgimiento del enfoque comunicativo en la enseanza de lenguas. Segn Richards y Rogers (1989), varios lingistas aplicados ingleses reconocidos por su produccin terica en el rea como Widdowson, Candlin, Cristopher Brumfit, Keith Johnson, entre otros, basados en trabajos de lingistas funcionales como Firth y Halliday, en el trabajo americano sociolingstico con Dell Hymes, John Gumperz y William Labov y en filosofa con John Austin y John Searle, contribuyeron para las bases tericas del enfoque comunicativo. El enfoque comunicativo solicita la utilizacin de la lengua de forma con textual izada, con foco en la funcin, con la progresin del curso direccionada por las funciones lingsticas, el sentido de la comunicacin y los intereses del grupo de

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aprendices. Se puede utilizar ejercicios estructurales, pero estos no se vuelven centro del aprendizaje. El uso de la traduccin es un recurso que proporciona una visin contrastada de la lengua sin la prdida del sentido global del texto: la bsqueda de significado incluye la adquisicin de las formas, sin que stas ltimas representen un fin en si mismas. El trabajo desarrollado tiene el objetivo de que el alumno logre una competencia comunicativa en la L2. Widdowson (1991) propone en el enfoque comunicativo un tratamiento integrado de las habilidades lingsticas buscando el desarrollo de las capacidades comunicativas del educando. El aprendiz producir siempre en interaccin con los dems ( el otro siempre se hace presente, aunque en la condicin de destinatario en potencial). Las necesidades comunicativas del grupo deben ser detectadas y tratadas en un proceso de negociacin con el profesor. La negociacin est tambin por detrs de la resolucin de tareas, que al final de los aos SO se destaca a travs del trabajo de Prabhu. 6. Dnde entra la gramtica? En el mtodo gramtica-traduccin ella es el alma: memorizar reglas, traducir oraciones descontextualizadas o determinar la progresin del curso; son acciones centradas por el foco en la forma, El aprendizaje natural, inicalmente con el mtodo de las series, y despus de una forma ms amplia con el mtodo directo, nos encamina a un trabajo con interaccin oral intensiva en la lengua meta, con poco o ningn anlisis gramatical. Sin embargo, se prioriza la correccin de la pronunciacin y de la gramtica. El mtodo audiolengual sigue esa tendencia de un anlisis gramatical inductivo. Se da nfasis a lo oral, con la utilizacin de dilogos y estructuras contextualizadas. La repeticin, el refuerzo al xito del estudiante, la inversin en un superaprendizaje de las estructuras lingisticas obedecen a una teora de base behaviorista. Eliminar los errores antes que surjan, es la orientacin de la planificacin, materiales y en fin de toda actuacin bajo ese mtodo. Una contestacin brillante del alumno, que responda al sentido del cuestionamiento presentado puede no ser aceptada, si escapa a los lmites propuestos en determinada prctica estructural. El enfoque humanstico cuestiona relaciones entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingstico. Pese las innovaciones en la forma de presentar los materiales y el incentivo al aprendizaje por descubrimiento, el mtodo silencioso es marcadamente estructural. El aprendizaje comunitario invierte en las necesidades afectivas y cognitivas de los alumnos y las necesidades de comunicacin determinan la progresin dei curso, no habiendo un lugar de deslaque para la gramtica. La respuesta fsica tota! corresponde ms bien a un conjunto de tcnicas, pudendo representar una palanca para actividades de lxico y experimentacin de temas gramaticales (por ej.: el imperativo). Las aplicaciones de sugestopedia privilegian la presentacin de vocabulario, lecturas, dilogos, roles y dramatizacin. El enfoque natural se basa en situaciones comunicativas significativas; obedece el perodo de silencio, caracterstico del contacto inicial del aprendiz con la lengua; en fin,

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enfatiza el significado y no la forma. Este conjunto de mtodos, que forman parte del enfoque humanstico, presentan una preocupacin en lo que se refiere al aprendiente como centro del aprendizaje, con una teora cognitivsta de aprendizaje, priorizando el significado, o buscando utilizar estrategias que motiven al aprendiz, y que le permitan el desarrollo de su potencial. El movimiento comunicativo abarca una serie de tendencias. Baghin et alii (1994) nos apuntan: a) los comunicativizados, que nos presentan una gran proporcin de elementos estructuralistas, que se adaptan a un contexto comunicativo; b) los funciona/hados, donde se trabaja teniendo como espina dorsal las funciones del dilogo; c) los inocentes, que promueven una comunicacin efectiva utilizndose de una mezcla de criterios; d) los crticos, que se subdividen en temticos, proyectuaies o interdiciplinarios; e) los ulira-espontaneistas, donde todo se da al azar, en funcin de la interaccin ocurrida. En esas varias tendencias del movimiento comunicativo el sentido de la comunicacin es lo fundamental. La cuestin formal puede o no tener su espacio para prcticas de rutinizacin. As, mientras los comunicativizados priorizan la adopcin de ejercicios de fondo estructural i sta adaptados a contextos comunicativos, con la utilizacin de materiales que dedican cierto espacio a la rutinizacin, los ultra-comunicativos no se dejan llevar por la gramtica, por prcticas mecanicistas o de explotacin gramatical, pues invierten en la lengua en su transcurso. Los proyectuales, lnea desarrollada por Prabhu y conbcida como enfoque por tarea, definen su enseanza a travs del desarrollo de proyectos (ensamblar un aparato de radio, clases de culinaria, etc.), he aqu que no se trata nada acerca de la gramtica. Entre los temticos tenemos el freireano, en que se trabaja con temas lmites, muchas veces elegidos por los alumnos, y donde se busca reflexionar y crecer como ciudadano; y los interdiciplinarios, en los que el contenido de otras asignaturas escolares suministran temas que sirven para el aprendizaje de la lengua extranjera. En el enfoque comunicativo la gramtica puede tener su lugar (dependiendo de la tendencia a que nos refiramos, como ya se ha visto). Hay los momentos adecuados a esa sistematizacin y rutinizacin en un proceso comunicativo de aprendizaje. Segn Almeida Filho (1997), la rutinizacin puede ocurrir para acelerar el uso de formas del sistema y para compatibilizar la produccin a los rganos en tiempo real; y la sistematizacin puede proporcionar un ahorro de tiempo en determinado momento, puede servir como ancla del conocimiento en la conciencia por lo menos durante algn tiempo, para delimitar conocimientos que de alguna forma se volveran difusos, para dominio de un metalenguaje y para pacificar afectivamente al aprendiz que necesita de eso. Las preguntas directas de los alumnos o la presencia de errores estables son indicativos de que se hace necesaria la sistematizacin. Si estos errores se mantienen, bien como para alguna tarea especfica, se requiere la rutinizacin. No se puede olvidar que un contexto significativo se hace necesario para actividades lie este tipo y que ellas no pueden constituirse en espina dorsal del curso, funcionan ms bien como satlites o como islas donde se aclaran conocimientos y donde la forma sirve a propsitos comunicativos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Almeida Filho, J.C.P., Dimensoes Comunica!ivas no Etisino de Lnguas, Campias, S.P.; Pontes, 1993. Almeida Filho, J.C.P., Parmetros Atois para o Ensino de Portugus Lingua Esrrangeira, Campias, S.P.: Pontes, 1997. Baghin, D.C.M., A motivaqo para aprender LE. (Ingls) em contexto de ensino interdisciplinar, Dissertacao de Mestrado, Campias, Unicamp, 1993. Brown, H.A., Principies of Language Learning and Teaching, 3a ed. New Jersey, Prentice Hall, 1993. Richards,J,J. & T. Rogers, Approachs & Methods in Language Teaching, 5a ed. Cambridge, Cambridge University Press, 1989. Zann, J., "Pscolingstica y didctica de las lenguas: una aproximacin histrica y conceptual (II)", Cable, Revista de Didctica del Espaol como Lengua Extranjera, n 3, Madrid, Equipo Cable, 1989. Widdowson, H.G., O Ensino de Lingua para a Comunicagao, Traducao de Almeida Filho, J.C.P., Campias, S.P., Pontes, 1991.

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