FACULDADES NETWORK

MARIA JOS CANUTO DA SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAO E A CONTRIBUIO DO PSICOPEDAGOGO

SO PAULO 2012

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAO E A CONTRIBUIO DO PSICOPEDAGOGO

Monografia

apresentada

Faculdade

Network, como parte dos requisitos para concluso do curso de Ps-graduao em Psicopedagogia Clinica e Institucional, sob a orientao da Prof. Rosemary Lima .

SO PAULO 2012

SILVA, Maria Jos Canuto da. Orientador: Prof. Ms Rosemary Lima. Trabalho de concluso de (Ps Graduao) - Curso de Psicopedagogia Clinica e Institucional, Faculdade Network. 1. Aprendizagem, 2. Professor, 3. Dificuldade. Faculdade Network, So Paulo, 2012. Unidade: Cerimar

MARIA JOS CANUTO DA SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAO E A CONTRIBUIO DO PSICOPEDAGOGO

APROVADA EM ___/___/______

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________ PROFESSOR ORIENTADOR

___________________________________________________________ PROFESSOR BANCA EXAMINADORA

Sumrio

INTRODUO ............................................................................................................................................... 8 CAPITULO I DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DURANTE O PROCESSO DE ALFABETIZAO E INTERVENO DO PSICOPEDAGOGICA............................................................. 11 1. DIFICULDADES NO PROCESSO DE ALFABETIZAO ..................................................................... 11 CAPTULO II- O TRABALHO E A INTERVENO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA, NA LEITURA E NA ESCRITA .......................................................................................................................... .22 2. ESTRATEGIAS DE LEITURA ................................................................................................................. 24 2.1 ESTRATEGIA DE ESCRITA ................................................................................................................. 26 2.2 ORALIDADE .......................................................................................................................................... 27 2.3 VARIEDADE LINGUISTICA .................................................................................................................. 28 CAPTULO III- FORMAO DO PROFESSOR ......................................................................................... 30 3. INTERVENES DO PSICOPEDAGOGO NA SALA DE AULA ........................................................... 30 3.1 FORMAO DO PROFESSOR ........................................................................................................... 31 3.2 O PROFESSOR INCLUSIVISTA PREVE .............................................................................................. 41 3.3 O PAPEL DA ESCOLA PARA ANTEDER NO PROCESSO DE EDUCAO INCLUSIVISTA ............................................................................................................................................ 43 3.4 ESTRATEGIAS DE LEITURA .............................................................................................................. 43 3.5 OS DOCENTE E O USO DAS TECNOLOGIAS ASSISSTIVAS PARA A INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS ........................................................................................... 44 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................................ 47 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................................................... 50

RESUMO Neste trabalho foi investigada a possibilidade da construo do sistema de base alfabtica, utilizando-se de uma perspectiva terica baseada nos estudos sobre a psicognese da leitura e da escrita com a contribuio e interferncia do psicopedagogo em busca de uma investigao para soluo dos problemas investigados durante o desenvolvimento da criana apontado por vrios autores que falam sobre o assunto, isto permitiu apontar para a importncia da construo de uma compreenso do processo de alfabetizao da criana. Esta compreenso servir de guia para a criao e recriao de uma prtica psicopedaggica permanente. As informaes tm como objetivo fornecer reflexes para os professores sobre suas prprias concepes da escrita, e os distrbios que dificultam o processo de alfabetizao da criana. A criana aprende primeiro as linguagens faladas, que antecedem a linguagem escrita. Essa linguagem falada a linguagem do grupo em que vive (linguagem regional ou dialeto), cabe escola desenvolver a linguagem que o aluno trs atravs de atividades pedaggicas, que devem garantir a aprendizagem da criana. A passagem para a idade escolar cheia de conflitos, por ser novas experincias e expectativas, cujas mudanas refletem e influenciam no processo social da leitura e escrita. Segundo os autores da pesquisa, alm de aprofundar a descrio de tarefas da escrita com sugesto de atividades, de linguagem que incluem a acentuao, a pontuao e a complexa relao entre o conhecimento do sistema lingustico e a aprendizagem da leitura e da escrita. Emlia Ferreiro vem contribuindo significativamente para a elaborao de uma proposta pedaggica construtivista com os estudos sobre a psicognese da leitura e da escrita. Ressaltando a teoria de Jean Piaget, ela investiga como a criana constri seu conhecimento de leitura e escrita, isto ,

em sua pesquisa ela procura saber como a criana aprende a ler e escrever, qual a gnese e evoluo do processo de conhecimento do sistema de escrita alfabtica. Ferreiro nunca se preocupou em definir o como ensinar, mas em descobrir como a criana aprende. Este trabalho enfatiza a formao do professor para trabalhar com alunos que apresentam necessidades especiais, visto a realidade atual de se pensar a verdadeira revoluo que comea a ocorrer em todo o contexto educacional, pois a incluso dos alunos com necessidades especiais passa a ser tarefa essencial na nova empreitada educacional. Nesse mbito, temos que contar com a formao do professor para que o mesmo possa interagir de forma eficaz dentro do contexto cultural, educacional, respeitando a incluso em seus aspectos: financeiro, fsico, cultural e social para atender a todos os alunos que possuem algum tipo de dificuldade de aprendizado. Assim, mostrase que a escola tem papel fundamental para a aprendizagem e facilitao da incluso, quer fornecendo materiais didticos adaptados, quer oferecendo cursos aos educadores com a finalidade de conhecer novas prticas de ensino e adaptao no currculo escolar.

INTRODUO Durante a elaborao deste trabalho foi objetivado o estudo do ser humano e seu processo natural em direo aprendizagem buscando o aperfeioamento das relaes do sujeito com o ensino aprendizado e como tambm a qualificao para sua construo, investigando as dificuldades, entre elas destacamos a Neuroanatomia e a Neuropsicologia, portanto possvel mostrar a interferncia do psicopedagogo em elaborar estratgias para que haja a soluo para cada problema identificado. A alfabetizao o incio do processo da aprendizagem da leitura e da escrita considerando em funo da relao entre o estado de maturidade ou prontido da criana. Alfabetizar parte de dois polos do processo de aprendizagem: quem ensina e quem aprende, o sistema de representao alfabtica da linguagem precede das caractersticas do processo da leitura e da escrita. Baseada na linha do tempo sobre a histria da alfabetizao no Brasil teve incio em 1500 com a chegada dos portugueses. Porm iniciou-se formalmente em 1549 durante o perodo jesutico. Portanto evoluiu de acordo com o desenvolvimento da histria da sociedade. Segundo Paulo Freire (P34, 2000), a alfabetizao tem sido entendida como um processo de ensinar e aprender a ler e a escrever, no entanto, o conceito de alfabetizao tem um significado mais abrangente, na medida em que vai alm do domnio do cdigo escrito, pois, enquanto, prtica discursiva. Ele defendia a ideia de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, fundamentando-se na antropologia: O ser humano, muito antes de inventar os cdigos lingusticos, j lia o seu mundo. Para o autor a alfabetizao: Possibilita uma leitura crtica da realidade, constitui-se como um importante instrumento de resgate da cidadania e reforo o engajamento do cidado nos movimentos scias que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformao social (Freire, 1991. P68). O termo letramento tem sido utilizado atualmente por alguns estudiosos para designar o processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita nas prticas sociais e profissionais. Segundo alguns autores, a explicao est nas novas demandas da sociedade, cada vez mais centrada na escrita, que exige

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adaptabilidade s transformaes que ocorrem em ritmo acelerado, atualizao constante, flexibilidade e mobilidade para ocupar novos postos de trabalho. Na viso da autora Magda Soares, h uma diferena entre saber ler e escrever, ser alfabetizado e viver na condio ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado. A pessoa que passa a fazer o uso da leitura e da escrita a envolver nas prticas sociais da leitura e de escrita se torna letrada e diferente de uma pessoa que no sabe ler e escrever, no faz uso da leitura e da escrita alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado dou condio de quem sabe ler e escrever e pratica a escrita (Soares,2001. P34). Portanto, letramento ; O resultado da ao de "letrar-se", se dermos ao verbo "letrar-se" o sentido de "tornar-se letrado". Na leitura e a escrita. Resultado da ao de ensinar e aprender as prticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo. Como consequncia de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais, ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua escrita e de decodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita tornar a escrita "prpria", ou seja, assumi-la como sua "propriedade" muito comum encontrarmos docentes inseguros e aflitos ao deparar-se com alunos com Dificuldades de Aprendizagem, que no conseguem acompanhar o ritmo da turma. Muitas vezes no sabem nem do que se trata, tomando muitas vezes decises erradas, ou ainda fazendo diagnsticos precipitados, rotulando o aluno. Sendo assim este foi o principal motivo pelo qual optou-se por buscar ampliar conhecimentos na rea, com o objetivo de compreender melhor as Dificuldades de Aprendizagem, visando intervenes adequadas que propiciaro o melhor desenvolvimento dos alunos com Dificuldades de Aprendizagem, levando em considerao que vrios so os fatores que podem acarretar nas Dificuldades de Aprendizagem, entre eles fatores biolgicos, sociais e emocionais. Partindo dessas consideraes, o estudo tem por objetivo mostrar que a formao do professor fundamental para que estabelea relao e conhecimento entre os alunos e suas necessidades especiais, esclarecer que e quais so as causas das Dificuldades de Aprendizagem, refletir de que forma o ldico pode

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auxiliar nas intervenes das dificuldades, e principalmente qual pode ser a postura do docente diante dos alunos que apresentam Dificuldades de Aprendizagem. A rea de abrangncia do estudo se situa no campo da formao do docente diante o processo de ensino aprendizagem do aluno. Conhecimento cientifico tem como base a psicopedagogia buscando o aprimoramento cada vez mais e suas descobertas sempre centrada no pensamento, melhorar e facilitando a sobrevivncia de um grupo especifico, que so as crianas que apresentam maior dificuldade de aprendizagem, esta investigao, procura na rea da sade o bom funcionamento do corpo e da mente, procurando equilibrar o pensamento e as aes humanas, a psicopedagogia pretende em suas

investigaes contribuir com a cincia do desenvolvimento da criana, mecanismo importante para que melhore e integre-as na sociedade de forma que contribuam e vivam com boas condies de vida e totalmente equilibrada.

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CAPTULO I DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DURANTE O PROCESSO DE ALFABETIZAO E INTERVENO PSICOPEDAGGICA

1. Dificuldades no processo de alfabetizao Pode-se considerar que um dos objetivos da psicopedagogia a interveno, a fim de ser mediador entre a criana e seus objetos de conhecimento. Compreende-se que as causas do no aprender podem ser diversas, tendo em vista essa complexidade, possvel reconhecer que para os educadores a tarefa de compreenderem esta pluricausalidade no tem sido fcil. comum observar que as escolas rotulam e condenam este grupo de alunos a repetncia ou multirepetncia, como tambm classificam com adjetivos de alunos sem soluo e vitimas de desigualdades sociais. no reconhecimento desta necessidade que se sugere a interferncia do psicopedagogo junto escola a procurar soluo para este grupo de alunos e tambm esclarecer para o professor quais as dificuldades desses alunos e como fazer para que os mesmos desenvolvam-se dentro de suas limitaes. Conforme vimos at aqui a psicopedagogia ocupa-se do estudo do processo psicolgico e psicopedaggico e das suas transformaes ao longo da vida, portanto possvel e preciso conceituar o que a dificuldade na leitura e/ou na escrita, sabese que nesta dificuldade ocorrem trocas de fonemas, inverses de fonemas e/ou slabas, junes de palavras, omisses de slabas ou palavras. As causas so variadas, entretanto os elementos constantes so sempre em relao s falhas de percepo visual e auditiva, alm do conhecimento da lngua. Constata-se que a habilidade visual ou inteligncia visual vai desde a inabilidade do beb normal de ver bem ao nascer; da criana mdia ler aos 6 - 7 anos; at a habilidade superior do adulto que l extremamente bem, em velocidade acelerada, ou dos pintores e escultores. papel do psicopedagogo investigar as causas do desenvolvimento humano e como acontece o desenvolvimento intrauterino e infncia para ser possvel identificar as diferentes condies do processo de desenvolvimento de

aprendizagem e as distintas expectativas sociais, e no apenas o aspecto biolgico

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sendo percebidas e avaliadas como elementos em conexo com o tempo histrico e social, j que apresenta uma construo simblica, envolta de uma perspectiva de ensino e aprendizagem no desenvolvimento humano. No tratamento da criana com falhas de percepo visual e trocas de fonemas com semelhanas visuais (ex: p x d) ou na memorizao da forma visual da palavra (ex: casa x caza), a interveno do psicopedagogo e do professor devem voltar-se principalmente para a estimulao da percepo visual (que compreende discriminao visual, posio no espao, figura e fundo, coordenao viso-motora e memria visual) e a seguir o conhecimento da lngua (semntico e gramatical). A habilidade ou inteligncia auditiva parte da inabilidade do beb de ouvir de maneira compreensvel quando nasce e evolui at os seis anos quando compreende uma conversa, transcreve a palavra falada (a voz interna que nos "dita" a palavra "pa-ra-bns" quando queremos escrev-la), a extrema habilidade ou genialidade do adulto que ouve e compreende acima da mdia aos grandes msicos e compositores. No tratamento de crianas e adultos com falhas de percepo auditiva, com trocas de fonemas auditivamente parecidos (ex: t x d; f x v; c x g) ou na memorizao da sequncia auditiva da palavra (ex: preda em vez de pedra), a interveno do psicopedagogo deve voltar-se para uma expectativa de estimulo da percepo auditiva que compreende discriminao e memrias auditivas. A aprendizagem depende basicamente da motivao. Muitas vezes o que se chama de dificuldade de aprendizagem basicamente "dificuldade de ensino". sabido que cada indivduo aprende de uma forma diferente, conforme seu canal perceptivo preferencial. Quando o que lhe ensinado no o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma diferente de seu canal preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem lhe ensina), a compreenso ou o aprendizado no se completa, no entanto aps a investigao e interveno do psicopedagogo com certeza esta criana receber mais ateno e cuidados durante suas atividades desenvolvidas. A massificao do ensino tem contribudo muito ao aparecimento e aumento dos "distrbios de aprendizagem", segundo a autora (Silvia Popovic, 1966. p.72). O que se v normalmente so crianas desestimuladas, achando-se burra, sofrendo, os pais sofrendo, pressionando a criana e a escola, pulando de escola em escola, e esta pressionando a criana e os pais, todos insatisfeitos.

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necessrio o reconhecimento do problema por um profissional adequado, com treino especfico da dificuldade a fim de que a criana supere suas dificuldades, com esforo, colaborao da famlia e da escola em conjunto acompanhando as etapas de evoluo da criana. (ver distrbio da ateno).
Orgnicas: cardiopatia, encefalopatias, deficincias sensoriais (visuais e auditivas), deficincia motora (paralisia infantil, e paralisia cerebral...), deficincia intelectuais (retardamento mental ou diminuio intelectual), difuso cerebral e outras enfermidades de longa durao. (Popovic, 1966. p.83)

Segundo a autora podemos elencar que o processo da leitura e da escrita envolve uma compreenso abrangente do processo ensino aprendizagem, mostrando assim, vrios aspectos como, sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos e neurolgicos. Um dos problemas de aprendizagem que mais preocupa e desorganiza a dinmica das famlias o insucesso do aprendizado escolar dos filhos. Entre suas causas est a dificuldade em diferenciar os sons da fala, que ocorre com frequncia em crianas com audio normal, impossibilitando a aquisio e automatizao dos mecanismos de leitura e escrita. Com isso, a criana l e no entende ou apresenta padro de leitura e escrita no compatvel com o tempo de treinamento nessas atividades e rotulada de dislxica. Em consequncia da dificuldade no processo de diferenciao dos da fala, ficam alterados o desenvolvimento e o aprimoramento da reteno dos sons, ou seja, a memria auditiva. Esta, por sua vez, compromete a habilidade de juntar e separar sons, prejudicando a anlise e a sntese auditivas. Mesmo que a criana j tenha desenvolvido as estruturas do sistema nervoso central, torna muito difcil a transposio correta e automtica dos sons da fala para as letras correspondentes, no ato de escrever, e das letras para os sons correspondentes, no ato de ler. Muito antes de o problema surgir no perodo de alfabetizao, quando cada uma dessas funes significativamente mais exigida, h vrios sinais e sintomas com base nos quais possvel detect-lo, por exemplo, o atraso do surgimento da fala, ou fala distorcida. Tambm pode ocorrer desateno, ou desligamento, que costumam ser relatado como parecendo que a criana no entende quando falamos com ela ou pela solicitao frequente para que repitamos o que foi falado. Seus relatos so

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desorganizados. Tem dificuldade no domnio e no uso de vocbulos envolvendo tempo/espao (por exemplo: ontem, agora, em cima, dentro, etc.) e surge inquietude quando perde o "fio da meada" do assunto. Todos esses fatores sugerem deficincias no sistema de processamento dos sons da fala, envolvendo dificuldade de discriminao, memria, anlise e sntese auditivas. O desencadeamento da alfabetizao sem esses pr-requisitos coloca uma criana muitas vezes saudvel em todos os aspectos, e com bom potencial, em verdadeiros becos sem sada. O insucesso escolar vai minando sua autoestima. Cria nela ojeriza e raiva com a leitura e a escrita, levando a famlia ao sofrimento e ao desespero, com o rtulo de dislexia usado para esses casos. Em qualquer fase, existe a possibilidade do problema ser resolvido de maneira satisfatria. Por motivos bvios, a criana ser tanto mais beneficiada quanto mais precocemente for realizado o diagnstico fonitrico e iniciado o tratamento, que, em alguns casos envolve a utilizao de medicamentos. A fala o resultado da participao de vrios rgos com funes diferentes. Quando um deles alterado, mesmo que os demais permaneam ntegros, haver comprometimento. Seus mecanismos de produo so poucos conhecidos pelos pais, inclusive por alguns profissionais que trabalham com a infncia. De modo que quando se apresenta alterada, a fala torna-se alvo de prticas muitas vezes absurdas para se tentar corrigir o problema. Para esclarecer melhor, vou usar como comparao o exemplo das medidas de temperatura entre dois indivduos. Ambos esto com 38 graus de temperatura, portanto com febre, mas a febre dos dois pode ter sido causada por motivos diferentes, com implicaes que exigem procedimentos tambm diferentes. Ou ocorrer o contrrio: os dois podem apresentar temperaturas variadas, por um mesmo motivo. Assim como h casos de temperaturas elevadas devido a uma simples gripe, h casos de temperaturas pouco alteradas no decurso de doenas mais graves que a gripe. Com esse exemplo, quero argumentar que o importante no a medida de temperatura, mas o fato da temperatura estar alterada. Nenhum pai deve levar o filho a um pronto-socorro e exigir que o plantonista se preocupe apenas em combater a febre, quando se sabe que a febre apenas consequncia. Do mesmo modo que no exemplo acima, tambm pode acontecer de duas crianas no conseguirem produzir o mesmo som por causas diferentes, assim como pode

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ocorrer de duas crianas no produzirem sons diferentes, embora pelo mesmo motivo. H crianas que omitem ou trocam muitos sons da fala por motivo relativamente simples, da mesma forma que h outras que apresentam trocas discretas por motivos srios. Ou seja, como no exemplo das diferenas de temperatura, o importante no o som ou os sons omitidos ou trocados, mas o fato de estarem ocorrendo. Significa que h "algo" de errado por trs e que no est funcionando bem um ou mais componentes do mecanismo de produo. Uma coisa o som isolado, outra, completamente diferente, so os sons produzidos em consequncia. Querer obrigar a criana a repetir os sons corretos apenas assusta e constrange, podendo complicar ainda mais o problema. Os distrbios, por si s, j colocam a criana em situao difcil. Portanto, quanto mais pressionada, coagida a "aprender a falar "certo", mais difcil torna-se o tratamento. O importante que seja levada, quanto antes, a um profissional que conhea a origem do problema e indique os procedimentos corretos, at porque os mecanismos que garantem a fala so os mesmos que mais tarde sero exigidos, de maneira muito mais intensa, nos processos de aquisio e de automatizao da leitura e da escrita (alfabetizao). GAGUEIRA Falar um ato, uma forma de expresso oral ou verbal. um comportamento que depende de muitos fatores, como integridade dos rgos da fala, desejo ou necessidade de se comunicar, conhecimento da lngua.
A leitura oral abrange tanto a viso quanto audio da criana, pois ela precisa perceber as informaes que seu crebro processara. Se um desses dois canais estiver recebendo a informao de maneira distorcida, a criana apresentara distrbios na leitura, devido a dificuldades de percepo visual ou auditiva.(Manuel, 1966. p.34).

Portanto, o autor se refere capacidade que a criana tem de assimilar h tantos modos diferentes de falar quanto imensa variedade do ser humano. Falar uma aprendizagem, uma ao que se aprende e se desenvolve pela vida a fora as informaes de maneira distorcida quando a mesma apresenta algum distrbio na fala. Gaguejar uns comportamentos particulares de falar, que o indivduo desenvolve, com uma grande varivel de caractersticas, tenso muscular, tenso respiratria, repetio de fonemas, alongamento de fonemas, repetio de palavras,

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movimentos "auxiliares de rosto, ou de braos ou qualquer parte do corpo; movimento de fuga dos olhos e outras tantas formas diferentes quantas forem s pessoas que gaguejam. natural em qualquer pessoa, em algum momento, hesitar ao falar, retroceder na formulao da frase ou do pensamento; a insegurana em algumas vezes se reflete na forma de falar, assim como a raiva, o amor ou qualquer sentimento. comum a pessoa gaguejar dentro de uma frequncia que possa ocorrer nessas hesitaes, repeties, fugas que faz a diferena, exemplo: momento de nervosismo ou clera. Assim como a pessoa desenvolve a fala, tambm desenvolve o gaguejar. O gago vai "aprimorando" esse comportamento, sem o saber, porque com o tempo vai adicionando outros componentes a sua forma de falar, como tenso de alguma parte do corpo, movimento de piscar de olhos, etc.

DISLEXIA Segundo Poppovic, a Dislexia corresponde a uma perturbao no nvel da leitura e escrita, cuja frequncia tem vindo a aumentar progressivamente. O termo Dislexia aplicvel a uma situao na qual a criana incapaz de ler com a mesma facilidade com que leem as crianas do mesmo grupo etrio, apesar de possuir uma inteligncia normal, sade e rgos sensoriais intactos, liberdade emocional, motivao e incentivos normais, bem como instruo adequada. medida que o tempo passa, aumenta o nmero de crianas que terminam o seu perodo escolar obrigatrio sem a fluncia de leitura e escrita que se considera adequada. A observao e acompanhamento de crianas dislxicas mostraram-nos que estas apresentam perturbaes que ultrapassam, em larga escala, a simples funo da leitura. O estudo do seu sistema proprioceptivo tem-nos vindo a mostrar alteraes profundas que no parecem ser independentes das perturbaes dislxicas. O tratamento dessas perturbaes proprioceptivas tem-nos mostrado, tambm, uma modificao altamente positiva no que concerne aprendizagem da leitura e escrita.

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A criana Dislxica: Associada Dislexia encontra-se, a maior parte das vezes, uma Disgrafia, ou seja, dificuldades da transcrio escrita da linguagem falada. A nvel grfico so frequentes as confuses, as omisses e as inverses. A apresentao defeituosa, de tal modo que, muitas vezes, a criana no consegue seguir as linhas. Tratamento No tratamento do dislxico, h, ao nvel da clnica mdica, neste mbito da correo das perturbaes posturais e proprioceptivas, trs processos que se complementam: Reprogramao Postural e Psicomotricidade; Modificao da informao visual atravs de lentes prismticas de pequena potncia. Apoio Psicopedaggico especializado.

DISGRAFIA
Pode-se definir a disgrafia como uma deficincia na qualidade do traado grfico sendo que, essa deficincia, no deve ter uma causa um dficit intelectual ou neurolgico. Est-se, portanto, falando de crianas de inteligncia mdia ou acima da mdia, que por vrios motivos apresentam uma escrita ilegvel ou demasiadamente lenta, o que lhes impede um desenvolvimento normal da escolaridade. (Poppovic, 1977)

Segundo, a autora as crianas disgrficas apresentam dificuldade em passar para a escrita o estimulo visual da palavra impressa. A disgrafia, tambm chamada de letra feia, no est necessariamente associada disortogrfica. No entanto, a criana que tem dificuldades para escrever corretamente a linguagem falada, apresenta geralmente uma disgrafia. Na maioria destes casos, a letra feia consequncia das dificuldades para recordar a grafia correta para representar um determinado som ouvido ou elaborado mentalmente. Neste sentido, a criana escreve devagar, retocando cada letra, realizando de forma inadequada s unies entre as letras ou, amontoando-as com o objetivo de esconder os erros ortogrficos. possvel, porm, encontrar crianas disgrficas que no apresentam qualquer tipo de disortogrfica. Principais caractersticas encontradas em crianas disgrafias:

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a) M organizao da pgina: este aspecto est intimamente ligado orientao espacial. A crianas com dificuldades em organizar adequadamente sua escrita numa folha de papel, apresenta um distrbio de orientao espacial. Sua escrita caracteriza-se pela apresentao desordenada do texto com margens mal feitas ou inexistentes, espaos entre palavras e entre linhas irregulares e, escrita ascendente ou descendente. b) M organizao das letras: a caracterstica principal deste aspecto a incapacidade da criana em submeter-se s regras caligrficas. O traado apresenta-se de m qualidade, as hastes das letras so deformadas, os anis empelotados, letras so retocadas, irregulares em suas dimenses e atrofiadas.

DISORTOGRAFIA Espera-se que ao terminar o 1 grau, uma criana j faa uso da escrita de forma adequada. Para tanto, deve Ter conhecimento de todos os smbolos grficos que representam os sons falados; deve Ter entendido a relao existente entre linguagem escrita e linguagem falada; deve saber juntar os smbolos grficos para formar unidades lingusticas com sentido; e, usar corretamente a pontuao. No entanto, nem todas as crianas tm facilidade em aprender a usar os processos grficos para representarem a linguagem oral. Geralmente, estas crianas so classificadas de disortogrficas.
Assim, numa 1 srie, esperado que a criana apresente uma grande quantidade e variedade de trocas entre letras porque a relao entre palavra impressa e som, ainda no est totalmente automatizada. Da mesma forma, numa 2 srie aceitvel que uma criana cometa erros quando escreve palavras como necessidade , sucesso excelncia. (Foucambert, 1985. p.45)

Portanto, o outro critrio que deve merecer ateno para o diagnstico da disortogrfica a frequncia das palavras tm menos uso. Fica claro, portanto, que avaliar a ortografia de uma criana usando-se palavras que no esto inseridas em seu vocabulrio ambiental, incorrer num erro, pois no se pode esperar que a criana escreva corretamente uma palavra que no conhece graficamente, nem compreende seu significado. J a varivel tipo de erros, vai permitir que se realize a classificao das trocas ortogrficas em nveis que obedecem s dificuldades ortogrficas existentes

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na linguagem escrita. Neste sentido, um determinado erro pode ter valor maior e merecer mais ateno do que outro erro. AFASIAS a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa neurolgica central decorrentes de AVC (Acidente Vascular Cerebral), leso cerebral nas reas da fala e linguagem. Conforme a extenso e localizao da leso o paciente pode apresentar um ou mais sintomas. Entre eles: Perda da fluncia verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear objetos; repetir palavras; contar; nomear, por exemplo, os dias das semanas, meses do ano; ou ainda perda da noo gramatical; Interpretar o que ouve, como se a pessoa mesmo ouvindo, ficasse "surda" para as palavras, no reconhecendo o significado das mesmas. Muitas vezes consegue perceber alguma palavra e deduz o restante da comunicao; Ler; Escrever; Organizar gestos de forma a representar ou comunicar o que quer. Por exemplo, o paciente no consegue com gestos mostrar o que deseja comer ou indicar que deseja comer. (Poppovic, 1966. p.43) DISTRBIO DE ATENO Corpo hiperativo, mente sem ateno; Distrao; Crianas ou adultos que no conseguem ficar parado; Impulsividade; Impacincia; Desorganizao; Podem fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo; Crianas com dificuldade de focalizar a ateno nas salas de aula por perodos maiores de tempo; Inteligncia, muitas vezes com pouco rendimento; Dificuldade em seguir regras ou instrues da professora na sala de aula; Pensamento rpido; Crebro de scanner; Criatividade.

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Aspectos negativos so desorganizao, distrao, esquecimento, dificuldade de completar tarefas, falta de senso de horrio, baguna. Crianas com "dficit de ateno" quando adultas, permanecem hiperativas, e incapazes de ficar parada. De alguma forma como se voc fosse supercobrado o tempo todo. Voc tem que agir o tempo todo, mostrar o que voc sabe, mas voc tem outra ideia antes de acabar com a primeira; ento voc vai para esta outra ideia, mas certamente a terceira ideia intercepta a segunda, e voc tm que segui-la e logo as pessoas esto lhe chamando desorganizadas e impulsivas e toda espcie de palavras desagradveis que mostram a total falta de compreenso da situao, porque voc est trabalhando e se esforando, inquietos, no sabem esperar a vez, so rpidos. A criana ou adulto com hiperatividade e dficit de ateno est aqui, ali, em todo lugar, fica tamborilando, batendo os ps movimentando-se, cantando, assobiando, olhando aqui e ali, coando-se, espreguiando, rabiscando e as pessoas acham que ela no est prestando ateno. Ela se perde no tempo. As coisas acontecem todas ao mesmo tempo. Vendo televiso ela muda de canal a todo instante. No tem capacidade de esperar na fila. Tem sempre o impulso de se movimentar, agir. Elas tm seus prprios ritmos. Cabeas de caleidoscpio, pensando muitas coisas, juntando ideias, mil ideias ao mesmo tempo. O rotulado dficit de ateno um estilo de vida, mais que um punhado de sintomas. Depois que o diagnstico feito, fica mais fcil se achar novas possibilidades de mudanas reais. preciso aceitar seu ritmo. Os portadores de "dficit de ateno" (ADD) possuem trs caractersticas ou componentes: Distrao; Impulsividade; Gostam de correr riscos; Distraes so frequentemente confundidas com inabilidade da criana ou adulto de prestar ateno a algo especfico. Mesmo assim so capazes de prestar muita ateno "hiperfocalizar" o que o interessa. No existe dficit de ateno frente a um videogame.

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Outro aspecto da impulsividade a impacincia. Um caador pr-histrico descreveria a impulsividade de habilidade de agir e decidir, e de explorar novas e inexplorveis reas. Um outro aspecto da impulsividade a impacincia. Um caador pr-histrico descreveria a impulsividade de habilidade, de agir e decidir, e desejo de explorar novas e inexplorveis reas. Thomas Edson, considerado portador de "dficit de ateno, descreveu como combinava distrao com impulsividade ajudando-o "como caador" a transformador e inventor. Ele disse: "Olhe, eu comeo aqui com a inteno de ir l (desenhando uma linha imaginria) num experimento, para aumentar a velocidade do cabo Atlntico, mas quando eu tinha chegado num ponto na minha linha reta, eu encontrei um fenmeno e me dirigi em outra direo, para uma coisa totalmente inesperada". Por outro lado os que "gostam de correr riscos" possuem a caracterstica mais perigosa nos tempos atuais. Encontram-se muitos portadores de dficit de ateno entre a populao carcerria, em grande nmero de problemas sociais, incluindo os delinquentes juvenis e adultos desempregados. Focalizar a ateno uma coisa que no viria espontaneamente nessas pessoas, a se pode ver um aprendizado de comportamento nessas culturas. Os tibetanos budistas com suas prticas de meditao tm o objetivo no de esvaziar a cabea de pensamentos, mas deix-la vazia para estarem conscientes

completamente. A baixa autoestima crucial, e a recuperao da autoestima muito importante para fortalecer o indivduo e encoraj-lo a mudanas. A compreenso do problema nos obriga a direcionar e reestruturar a escola e trabalhar melhor o ambiente para melhor acomodar as necessidades do portador do dficit de ateno. Deve-se levantar a histria clnica e a histria familiar dos portadores do dficit de ateno.

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CAPITULO II O TRABALHO E A INTERVENO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA, NA LEITURA E NA ESCRITA A interveno do psicopedagogo na escola tem como objetivo fortalecer lhe a identidade, bem como resgatar as razes dessa instituio ao mesmo tempo em que procura sintoniza-la com a realidade que est vivenciando na atualidade, buscando adequar esta instituio as demandas reais da sociedade. Durante o processo educativo o psicopedagogo busca investir em uma concepo de ensino aprendizagem que: estimule relaes pessoais, incentivar o sujeito educativo a atuar de forma a integrar as bagagens intelectuais e morais; estimular uma postura transformadora de toda comunidade educativa para de fato, inovar a pratica escolar, contextualizando-a; enfatizando o essencial: conceitos e contedos estruturantes, com significado relevante, de acordo a demanda em questo; orientando e interagindo com o corpo docente no sentido de desenvolver mais o desenvolvimento do raciocnio do aluno, incentivando o aprender a pensar e a fazer relaes entre os diversos contedos trabalhados; procure reforar a parceria entre comunidade e escola; lance as bases para orientao do aluno na construo do seu projeto de vida e construo do conhecimento, com clareza de raciocnio e equilbrio; incentive a implementao de projetos que estimulem a autonomia de professores e alunos; Atue junto ao corpo docente para que se conscientize de que sua posio de eterno aprendiz, de sua importncia e envolvimento no processo de ensino aprendizagem, com nfase na avaliao do aluno, evitando mecanismos seleo, que se dirigem apenas ao conhecimento e melhores condies de vida. Portanto, importante refletir sobre as contribuies do psicopedagogo durante o processo do ensino aprendizagem do sistema de leitura e escrita que por sua vez identifique e estimule a aprendizagem da criana durante o processo de alfabetizao. Muitos anos se passaram desde a primeira relao da leitura e da escrita, haviam autores e pedagogos preocupados como acontecia o desenvolvimento cognitivo do processo de aprendizagem da criana. Somente depois do estudo de Ferreiro e Teberosky que houve o esclarecimento dos principais motivos de como ocorre o processo de desenvolvimento cognitivo da criana mostrando suas fases

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que caracterizam os diferentes momentos, tanto no individual como no coletivo da criana, nas trocas de experincias em eventos de educao e acessria pedaggica. fundamental que o professor de alfabetizao conhea as fases e hipteses deste processo para poder garantir uma educao de qualidade, imprescindvel que o educador conhea as causas que determinam e influenciam as alteraes e adequaes do comportamento da criana.
O valor da teoria desenvolvida por ferreiro e Teberosky incontestvel, aps o conhecimento e a compreenso da psicognese da linguagem escrita, o fazer pedaggico o olhar e a escuta, o planejar e o avaliar, o interferir e o requerer toma um caminho diferenciado. As constataes dessas pesquisadoras sobre como os alunos aprendem a ler e a escrever so plenamente verificveis no dia a dia com os alfabetizandos, e a interao entre eles e com eles esclarece, surpreende e comprova as manifestaes que sempre estiveram a nossa frente, mas para as quais no havamos sido, at ento alertados. (RUSSO, Maria de Ftima, p 40.)

No entanto refletindo sobre essas causas e efeitos o mediador desse processo, fato o professor que, no entanto deve conhecer esse programar dentro de suas atividades pedaggicas, sempre pensando sobre suas aes e o aprendizado dos seus alunos. Segundo a autora a linguagem oral est presente no cotidiano e na prtica das instituies de educao infantil medida que todos que dela participam: crianas e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias. As diversas instituies concebem a linguagem e a maneira como as crianas aprendem de modos bastante diferentes. Em algumas prticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em funo da maturao biolgica; prescinde-se nesse caso de aes educativas planejadas com a inteno de favorecer essa aprendizagem. Em outras prticas, ao contrrio, acredita-se que a interveno direta do adulto necessria e determinante para a aprendizagem da criana. Desta concepo resultam orientaes para ensinar. Exemplo: Lista de palavras que a criana tenha conhecimento para que, cuja aprendizagem se d de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-se tambm que para haver

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boa condio para essa aprendizagem necessria criar situaes em que o silncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultneas, acompanhadas de farta movimentao e de gestos, to comuns ao jeito prprio das crianas se comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem considerada apenas como um conjunto de palavras para nomeao de objetos, pessoas e aes. Em relao ao aprendizado da linguagem escrita, concepes semelhantes quelas relativas ao trabalho com a linguagem oral vigoram na educao infantil.

2. Estratgias de Leitura
Segundo aos autores explicam que a ideia de prontido para a alfabetizao est presente em vrias prticas. Por um lado, h uma crena de que o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e intelectuais, necessrias para aprender a ler e escrever, so resultado da maturao biolgica, havendo nesse caso pouca influncia externa. Por meio de testes considera-se possvel detectar o momento para ter incio alfabetizao. Por outro lado, h os que advogam a existncia de prrequisitos relativos memria auditiva, ao ritmo, discriminao visual, etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas. Assim, os exerccios mimeografados de coordenao perceptivo-motora, como passar o lpis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos grficos (levar o passarinho ao ninho, fazer os pingos da chuva, etc.), tornam-se atividades caractersticas das instituies de educao infantil. (Poppovic, 1980. p.27)

Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educao infantil por meio de um trabalho com base na cpia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianas relacionem sons e escritas por associao, repetio e memorizao de slabas. A prtica em geral realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as slabas, at chegar s palavras. Outra face desse trabalho de segmentao e sequnciao a ideia de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decomp-la em partes at chegar s slabas. Acrescenta-se a essa concepo a crena de que a escrita das letras pode estar associada, tambm, vivncia corporal e motora que possibilita a interiorizao dos movimentos necessrios para reproduzi-las.

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Nas atividades de ensino de letras, uma das sequncias, por exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa, etc.), seguida de uma atividade oral de identificao de letras, cpia e, posteriormente, a permisso para escrev-la sem copiar. Essa concepo considera a aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisio de um sistema de codificao que transforma unidades sonoras em unidades grficas. As atividades so organizadas em sequncias com o intuito de facilitar essa aprendizagem s crianas, baseadas em definies do que fcil ou difcil, do ponto de vista do professor. Pesquisas realizadas, nas ltimas dcadas, baseadas na anlise de produes das crianas e das prticas correntes, tm apontado novas direes no que se refere ao ensino e aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criana que aprende. Ao se considerar as crianas ativas na construo de conhecimentos e no receptoras passivas de informaes h uma transformao substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever. A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenes de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relaes interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto. As palavras s tm sentido em enunciados e textos que significam e so significados por situaes. A linguagem no apenas vocabulrio, lista de palavras ou sentenas. por meio do dilogo que a comunicao acontece. So os sujeitos em interaes singulares que atribuem sentidos nicos s falas. A linguagem no homognea: h variedades de falas, diferenas nos graus de formalidade e nas convenes do que se pode e deve falar em determinadas situaes comunicativas. Quanto mais as crianas puderem falar em situaes diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histrias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informao, mais podero desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa.
Para Vygotsky, o letramento representa o coroamento de um processo histrico de transformao e diferenciao no uso de instrumentos mediadores. Representa tambm a causa da elaborao de formas mais sofisticadas do comportamento humano que so os chamados processos mentais superiores , tais como: raciocnio abstrato, memria ativa, resoluo de problemas etc.(TFOUNI, 1995. p.21)

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No entanto as pesquisas na rea da linguagem tendem a reconhecer que o processo de letramento est associado tanto construo do discurso oral como do discurso escrito. Principalmente nos meios urbanos, a grande parte crianas, desde pequenas, esto em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de nibus, etc, iniciando-se no conhecimento desses materiais grficos antes mesmo de ingressarem na instituio educativa, no esperando a permisso dos adultos para comearem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas comeam a aprender a partir de informaes provenientes de diversos tipos de intercmbios sociais e a partir das prprias aes, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, anotar um recado telefnico, seguir uma receita culinria, buscar informaes em um catlogo, escrever uma carta para um parente distante, ler um livro de histrias, etc.

2.1 Estratgia da Escrita

A partir desse intenso contato, as crianas comeam a elaborar hipteses sobre a escrita. Dependendo da importncia que tem a escrita no meio em que as crianas vivem e da frequncia e qualidade das suas interaes com esse objeto de conhecimento, suas hipteses a respeito de como se escreve ou se l podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente. Isso permite compreender por que crianas que vm de famlias nas quais os atos de ler e escrever tm uma presena marcante apresentam mais desenvoltura para lidar com as questes da linguagem escrita do que aquelas provenientes de famlias em que essa prtica no intensa. Esse fato aponta para a importncia do contato com a escrita nas instituies de educao infantil. (Poppovic,1966. p.18)

Para aprender a ler e a escrever, a criana precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender no s o que a escrita representa, mas tambm de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetizao no o desenvolvimento de capacidades relacionadas percepo, memorizao e treino de um conjunto de habilidades sensrio-motoras. , antes, um processo no qual as crianas precisam resolver problemas de natureza lgica at chegarem a compreender de que forma a escrita alfabtica em portugus representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas.

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Nas sociedades letradas, as crianas, desde os primeiros meses, esto em permanente contato com a linguagem escrita. por meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as crianas descobrem o aspecto funcional da comunicao escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianas podem fazer, a partir de dois ou trs anos de idade, uma srie de perguntas, indicando sua reflexo sobre a funo e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.

2.2 Oralidade O professor dever mostrar ao aluno que no existe fala errada, mas situaes diferentes de uso de fala. importante vivenciar situaes do dia-a-dia em que o uso da oralidade varia, dependendo da interao e das caractersticas do interlocutor. necessrio, tambm, que o professor reflita sobre a variedade lingustica para compreender determinados aspectos da variante do aluno na sua fala e escrita.
Se o objetivo da escola ensinar o funcionamento da lngua, preciso incentivar a fala e a escrita, bem como mostrar os recursos mais adequados aos diferentes contextos de comunicao. Deve-se, sobretudo, criar condies para que o aluno exponha suas ideias de forma clara, utilizando-se de argumentos slidos ao defend-las. Para desenvolver sua capacidade de expresso oral, o aluno precisa sentir-se seguro. No suficiente ter o que falar, mas principalmente saber que sua forma de expresso ser acolhida e respeitada. Cabe escola garantir essa condio. Para a aprendizagem do uso das formas de linguagem (oral e escrita), propomos a realizao de atividades de produo e interpretao de textos diversos, a fim de favorecer, por exemplo, a observao de diferentes usos da lngua oral, bem como possibilitar a reflexo sobre os recursos que a lngua oferece para maior clareza e eficincia na comunicao, Isso exige que as situaes propostas sejam bastante diversificadas, tanto em relao aos aspectos abordados nas atividades de fala, escuta e/ou reflexo sobre a lngua, como em relao aos termos discutidos. (Weisz, 2005. P.25)

No entanto, preciso criar oportunidades em sala de aula, para que o aluno vivencie sempre que possvel situaes de comunicao prximas s reais: permitir ao aluno que conte suas experincias, pea esclarecimentos, d opinies, expresse

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suas ideias e vontades, sem interromp-lo, ainda que seja para orient-lo; respeitar as diferenas de ritmo de aprendizagem dos alunos; partir do nvel de conhecimento do aluno para chegar s aquisies orais mais complexas; respeitar a variedade lingustica dos alunos; e incentivar e orientar a participao individual do aluno nas vrias atividades, de maneira que cada um tenha direito de fazer intervenes e ser ouvido pelos colegas e pelo professor.

2.3 Variedade lingustica Nenhuma lngua um fenmeno homogneo e esttico. Ao contrrio, tem variaes segundo a situao geogrfica, histrica e social dos alunos. Por isso no h linguagens melhores nem piores, mas simplesmente diferentes. No Brasil, ainda que todos falem a Lngua Portuguesa, h usos diferentes dessa lngua, tendo em vista inmeros fatores. O portugus falado cotidianamente, em situaes informais, difere do que falado, por exemplo, em uma conferncia para professores; uma criana utiliza a lngua de forma diferente de um adolescente; uma pessoa com alto grau de escolaridade fala diferente de uma com baixo grau de letramento; uma pessoa do Sul do pas no se expressa da mesma maneira que uma do Norte ou Centro-Oeste, no se usa a mesma linguagem nas interaes verbais nos ambientes de trabalho e caseiro. Portanto, necessrio que o aluno compreenda que a variao lingustica resultado dos diversos componentes scio histricos. Uma variedade adquire marca de prestgio por questes histricas e sociais. Da a necessidade de superar o preconceito lingustico que ronda a escola e que massacra os alunos, pois a criana que domina uma variante lingustica social no fala necessariamente errado, apenas fala de modo diferente. Entretanto, dever da escola mostrar a variedade lingustica padro, porque em momentos especficos de interao social ser necessrio utiliz-la, na produo de textos (orais ou escritos) e na sua recepo. preciso esclarecer que isso no significa a negao da variante do aluno, mas a apropriao de outras variantes.
O ensino da leitura centrado na decodificao do cdigo lingustico e no domnio dos aspectos mecnicos de leitura (velocidade, fluncia, dico, entonao, pontuao) tem formado grande quantidade de leitores, que

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decodificam os textos, mas que apresentam bastante dificuldade para compreender o que leem, ou simplesmente no conseguem entender o que leram. Ler compreender um texto. um ato cognitivo, ou seja, resulta de uma atividade mental complexa. A leitura deve promover o encontro do leitor com o texto e com o mundo. Deve haver dilogo com o texto para que o leitor no fique limitado ao contedo expresso pelo autor, mas consiga ir alm de uma posio, que fica ocupada por um intrprete que no sentido, ler e compreender um texto pressupe ativar as informaes antigas e novas sobre o assunto tratado, estabelecendo relaes com outros textos, com a cultura, a sociedade, a histria e com a prpria linguagem. Isso significa dizer que em todas as formas de leitura, muito do conhecimento prvio que exigido para que haja uma compreenso mais produtiva dos significados expressos (ou veiculados) no discurso: uma histria puxa e remete a outras, uma informao traz e remete a outras informaes e, nesse processo dinmico, as vivncias dos alunos vm tona. (Teberosky, 1989. P. 35)

importante lembrar que cada leitor interage de um modo diferente, dependendo de seus conhecimentos sobre o assunto, de seus objetivos de leitura e de suas intenes. Os objetivos so variados: ler para aprender, buscar informaes, comprovar certos dados, seguir instrues para realizar uma tarefa, apreciar um poema, ler por prazer, dentre outros. De acordo o texto acima citado as intenes da leitura e da escrita se variam de acordo os leitores.

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CAPITULO III FORMAO DO PROFESSOR

3. Intervenes do psicopedagogo na sala de aula O trabalho do Psicopedagogo na escola tem que ser um trabalho conjunto, onde toda a Equipe Escolar tem que se mobilizar para que haja a construo de um espao concreto de ensino aprendizagem, sempre orientado pela viso de processo, nesse sentido tem que haver portanto a mobilizao de todos para se identificar os pontos principais a serem intensificados e hierarquizados, para que no haja ruptura da ao, e sim uma continuidade critica que impulsione os envolvidos em direo aos saberes que forem definidos e almeja alcanar. Sendo a escola responsvel por boa parte da formao do ser humano, o trabalho psicopedaggico na instituio escolar, um trabalho preventivo, tendo como funo socializar os conhecimentos disponveis, a promoo do

desenvolvimento cognitivo e a construo de normas de conduta, inseridas em um projeto social mais amplo, afastando e contrabalanceando a necessidade de represso. Nesta perspectiva a escola como mediadora do processo de socializao, um produto da sociedade em que o aluno participa e vive. No mbito desta escola o professor no apenas um educador, mas tambm aprendiz, ou seja, aprende contedos, a ensinar, liderar e dialogar, a ser um cidado do mundo, de nossa sociedade atual, coerente e consciente de seu papel de ensinante e tambm de aprendente. Quando h essa ao preventiva do psicopedagogo na escola a maior parte das questes pode ser tratadas sem que estas acabem por se tornar reais problemas. No que tange as dificuldades de aprendizagem, elas podem revelar situaes mais amplas, que vo alm das manifestaes particulares do aluno que pode estar com dificuldades, preciso um olhar mais abrangente sobre as propostas de ensino da escola e o que ela valoriza como aprendizagem, esta leitura mais ampla permite ao psicopedagogo abrir espaos e disponibilizar recursos que faam frente aos desafios, buscando a efetivao da aprendizagem. Entretanto preciso ressaltar que apesar dos esforos que muitas escolas tradicionalmente dispendem para a soluo dos problemas de aprendizagem, os estudos psicopedaggicos tem resultado em diferentes finalidades, sobremaneira

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quando a escola apresenta resistncia em alterar seu sistema de ensino e acolher as necessidades doa alunos. Sendo assim, se a escola tiver em seu seio a ideia de que o contedo fator soberano da aprendizagem, os resultados obtidos com este tipo de aprendizagem corre srios riscos de ser uma comprovao das incapacidades do aluno em fazer frente s exigncias que lhe so cobradas, e a escola acaba por referenciar o processo de excluso. Em caso contrario, quando escolas conteudistas, porem menos exigentes, olham para os resultados do aluno no de forma excludente, mas como maior necessidade de se reforar o acolhimento afetivo do aluno, estas se tornam mais compreensivas e tolerantes quanto ao baixo rendimento, porem no alteram seu projeto pedaggico e continua a reforar o distanciamento entre o aluno e o conhecimento, ou seja, o processo de excluso continua perpetuado. Com vistas a estas questes possvel afirmar que os estudos psicopedaggicos atingem seus objetivos quando consegue ampliar a compreenso sobre as caractersticas particulares destes alunos, assim como suas necessidades de aprendizagem, s assim possvel que haja uma transformao no fazer pedaggico tornando-o uma ferramenta poderosa no projeto teraputico. Portanto com base nessas reflexes, surge uma outra necessidade, que a de compreender como tem se dado a formao de nossos educadores ao longo do tempo, pois dele parte grande contribuies para o processo de ensino aprendizagem, como tambm o processo de excluso se este no tiver uma formao docente que lhe de bases para sua atuao.

3.1 Formao do professor No mundo capitalista e de cultura individualista tpico do mundo ps-industrial em que vivemos, onde o egosmo e o preconceito fazem parte do cotidiano da sociedade e onde a tendncia o incentivo competitividade, como numa selva que s sobrevive o mais forte, ou neste caso o o mais preparado, papel fundamental da educao fazer as pessoas refletirem sobre como superar os desafios impostos pela mesma sociedade que exige a incluso. Portanto neste momento que nos valemos do papel do psicopedagogo e suas intervenes, para que haja mudana de comportamento dos indivduos, ou seja, da sociedade. Neste sentido FERREIRA E GUIMARES (2003, p. 121) afirmam que:

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Presencia-se a emergncia de uma postura cientfica no mais limitada a situaes simplificadoras, idealizadas, mas que coloca o individuo diante da complexidade do mundo real, o advento de uma cincia que permita a criatividade humana manifestar-se como expresso singular de um trao fundamental de todos os nveis da natureza. Desta maneira, a construo e a socializao do conhecimento pelos educadores devem contribuir para a autonomia dos seus alunos onde os mesmos possam construir seus prprios objetivos. Para PERRENOUD (2002 p.192 a 193) No h foras sociais importantes que exijam uma escola mais eficaz... Mesmo os que esto convencidos de que a escola tem de se tornar mais eficaz no esto prontos para elevar o nvel de formao e de profissionalizao dos professores. Eles tm novas expectativas relacionadas ao sistema educativo, porm no aceitam que ele seja um pouco mais oneroso. Embora de acordo com o autor haja dificuldades e desestimulo dos educadores, por parte das pessoas que esto no topo do sistema educacional, que por coincidncia so os mesmos que pressionam para uma reformulao educacional a fim de acolher e incluir todos na escola, apesar disto carecemos lembrar que o trabalho dos educadores vai muito alm do repasse da matria, h tambm o compromisso social, moral e humano, que contribuir para a formao de pessoas que vo construir o conhecimento com criticidade e futuramente mudar este quadro social em que estamos presenciando. A construo do conhecimento, portanto no est apenas nas mos daqueles que repassam o contedo, precisamos de pessoas preparadas para ensinar sim, mas acima de tudo aprender, de falar aos seus ouvintes, mas tambm que saiba escut-los, ver, mas querendo tambm enxergar o outro e tambm a si mesmo, portanto neste momento que podemos contar com a atuao do psicopedagogo e a atuao da famlia no desenvolvimento da criana para que haja uma atuao dos profissionais da educao no desenvolvimento integral e crescimento da criana, oferecendo assim as contribuies do conhecimento da psicopedagogia que nos oferece uma oportunidade de equilbrio, de comportamento durante o processo de desenvolvimento da criana e colabora com a formao e a atuao do professor em sala de aula. no momento de sistematizar o pensamento que est sendo oferecido dentro das instituies s contribuies do psicopedagogo em relao a estar atento

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procura do desejo de melhor ensinar e compreender o momento de maturao da criana para que ela entenda o processo de aprendizagem, tambm a acompanhar o ritmo de seus alunos e suas limitaes para que esteja em sintonia com estes, fazer novas experincias, arriscar-se em novos mtodos talvez seja necessrio, como afirma o psicopedagogo, sou seja, traga dvidas e incerteza, doses de ansiedade, construa e desconstrua hipteses, pois ai reside base do pensamento cientifico do novo sculo. Um sculo cansado de verdades, mas sedento de caminhos. A educao, portanto deve lanar olhar para o futuro, refazer a prtica pedaggica, observando as modificaes estruturais do mundo com a finalidade de aliar cada vez mais teoria a prtica, visto que trabalha-se com a grande diversidade de pessoas onde precisa-se ter olhares aguados por aqueles que apresentam maiores dificuldades de entendimento em seus estudos. Neste sentido de acordo com Perrenoud, em seu livro A prtica Reflexiva no oficio do professor, os profissionais da educao, que possuem competncias disciplinares, didticas e transversais inconsistentes, sofre no cotidiano a perda de controle de sua classe e tentam desenvolver estratgias mais eficazes, aprendendo com experincias, o que na sua viso um desperdcio, pois: Por um lado, eles descobrem por meio de tentativa e erro, no sem sofrimento, conhecimentos elementares que teriam podido construir em sua formao profissional, por exemplo, que as crianas no so adultas, que todas elas so diferentes, que elas precisam de confiana e segurana, que elas constroem por si mesmas seus saberes. Por outro lado, para sobreviver, desenvolvem prticas ofensivas que, embora no propiciem aprendizado, ao menos lhes permitem manter o controle da situao por isso, alguns evitam, durante muito tempo, aplicar mtodos ativos e dialogar com outros profissionais. (PERRENOUD, 2002 p.195). Aqui percebemos que entre estes dois autores que preciso, prticas novas e mais eficazes, mas elas no devem ser feitas como experimentos a sorte, mas base-las nas competncias profissionais. Sobre estas prticas, dez grupos foram descritos por Perrenoud o que segundo ele esto ligados s transformaes do oficio do professor para trabalhar com crianas que apresentam necessidades especiais: Organizar e estimular situaes de aprendizagem; Gerenciar a progresso das aprendizagens; Conceber e

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fazer evoluir dispositivos de diferenciao; Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; Trabalhar em equipe; Participar da gesto da escola; Informar e envolver os pais; Utilizar novas tecnologias; Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; Gerenciar sua prpria formao contnua. (PERRENOUD 2002, p. 195) No entanto possvel dizer que necessrio o professor apresentar varias competncias para que as habilidades dos seus alunos sejam desenvolvidas, sendo eles especiais ou no, importante dizer que o professor munido de competncias em sua formao, o seu trabalho se tornar mais fcil, com maior qualidade e eficcia .
Eu educo hoje, com os valores que eu recebi ontem, para as pessoas que so o amanh. Os valores de ontem, os conheo. Os de hoje, percebo alguns. Dos de amanh, no sei. Se s uso os de hoje, no educo: complico. Se s uso os de ontem, no educo: condiciono. Se s uso os de amanh, no educo: fao experincias s custas das crianas. Por isso, educar perder sempre sem perder-se. Educa quem for capaz de fundir ontem, hoje e amanh, transformando-os num presente onde o amor e o livre arbtrio sejam as bases (Educar em trs tempos Arthur da Tvola).

Portanto belo justificar a educao contempornea, nada mais do que uma juno entre o tradicional, o construtivista e uma escola futura com esta juno possvel ensinar de forma exploradora, com competncia sobre as habilidades a serem desenvolvidas nos alunos, visto que necessrio uma reflexo sobre o que aprendi, o que quero aprender e o que ensinarei. O estudo contempla questes sobre a escolarizao inclusiva: trajetria histrica; viso integrada do processo de educao inclusiva na diversidade de seus enfoques tericos e legais, entendendo-o como imprescindvel ao desenvolvimento dos sujeitos que apresentam necessidades especiais, como seres unificados, em suas formas de sentir, pensar e agir. Este estudo delineou-se em torno das muitas inquietaes que acompanham os profissionais da educao em relao educao inclusiva de crianas com necessidades especiais: possibilidades e limites. Desde o incio deste trabalho confrontei-me com a desafiadora proposta de examinar a temtica da incluso, assegurada pela LDB 9.394/96 e por um conjunto de leis, diretrizes e orientaes oficiais que compem a reforma da educao e os contornos que a circundam, as relaes entre os seres humanos, os contextos culturais, sociais, educacionais e

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onde essas relaes tm movimento. Diante das dificuldades implicadas neste processo e principalmente com a presso do imperativo discurso da incluso, percebi a importncia e a emergncia significativa deste tema no contexto social atual. Este tpico de grande pertinncia social, uma vez que um movimento mundial, uma jornada com um propsito que impulsiona atualmente as polticas educacionais no interesse de ofertar escolas em que todos tenham as mesmas oportunidades, recusando desse modo os processos de excluso, segregao e ampliando espaos educativos que assistam alunos com diferentes ritmos, capacidades e necessidades, exercendo plenamente a cidadania, atravs do acesso e da qualidade. As escolas inclusivas devem fomentar o respeito mtuo, reconhecendo e respondendo s diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando e provendo uma educao de qualidade para todos, mediante currculos apropriados, modificaes

organizacionais, estratgias de ensino, recursos e parcerias com suas comunidades. Isso implica, ainda, um esforo para a atualizao e reestruturao das condies atuais, para que o ensino seja adaptado diversidade e s aes pedaggicas dos aprendizes. A ateno diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta no s as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas tambm seus interesses e suas motivaes. A escola, nesta perspectiva, visa melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem, bem como ao desenvolvimento e socializao dos alunos. A educao das crianas com deficincia mental requer aes especializadas da escola, simultneas ao emprego de alternativas e de procedimentos pedaggicos variados que permeiam os diversos modos de organizao do sistema educacional. Sendo assim, aps as discusses feitas durante o estgio, entendemos que o aluno com deficincia mental poder, a partir do desenvolvimento de suas potencialidades, apreender contedos e melhorar seu relacionamento interpessoal com o social e que o atendimento destes educandos dever ser contnuo visando a conhecer as potencialidades, as limitaes e as necessidades educacionais especiais das crianas com deficincia mental. O trabalho revelou, nas discusses, que: o(a)s professore(a)s esto despreparados para lidar com a diversidade e o desnvel de aprendizagem do(a)s

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aluno(a)s, inclusive dos que possuem necessidades educacionais especiais; o(a)s professore(a)s utilizam um currculo inflexvel, ou seja, um currculo que no est adaptado para atender as necessidades educacionais dos seus aluno(a)s, para que o(a)s mesmo(a)s alcancem o sucesso escolar; o(a)s professore(a)s costumam dar menos feedback aos aluno(a)s com necessidades educacionais especiais, ou seja ele(a)s fazem menos perguntas a esse(a)s aluno(a)s ou esperam menos tempo por suas respostas. Com base nessa pesquisa, vislumbramos que o cerne da reflexo na disciplina centrou-se na temtica da formao de professores, de uma orientao inclusiva em educao e da preparao destes para acolher crianas com necessidades especiais na escola de classe normal. notrio e fundamental que, nesse processo, haja o comprometimento efetivo dos docentes. Verificando a formao de professores que a atual dinmica social determina, um desenvolvimento profissional diferenciado e pluriforme ao exerccio das profisses, na qual se sintetizam e generalizam a abertura para competncias comunicativas e habilidades cognitivas e instrumentais. A necessidade vigente de capacitao profissional edifica-se no arcabouo estruturante do ensino. uma prtica que precisa ser criada, visto no haver um pacote pronto. Cabe, ento, educao organizar espaos e tempos para uma formao plena, calcada nos

valores terico-prticos e mediada pelas vozes reflexivas e coletivas do mundo da vida. Importa neste momento histrico se fazer ao fazer-se na formao e que o professor se comprometa com sua funo social de viabilizar a transformao do real. Na formao revela-se e se potencia o movimento real do mundo vivido, da cultura, das cincias, das artes, na reconstruo desse patrimnio comum em novas circunstncias e por outros atores e na ampliao de seus horizontes tericos, prticos-operativos e emancipatrios (MARQUES, 2000, p. 53). Nesse vis, a temtica das polticas pblicas encontra-se em voga, j que esses so conceitos fundamentais e servem como vetores que afetam diretamente a organizao do movimento educacional. poltica vida em comum, s regras de organizao dessa vida, aos objetivos da comunidade e s decises sobre todos os pontos (DALLARI, 1984, p. 08). Desse modo, poltica refere-se a arte e cincia do governo; arte sendo prtica de se conseguir a concordncia de muitos e promover o bem comum; cincia que estuda a vida humana em sociedade, a tomada de decises e, da, estuda o poder e as relaes Estado-Sociedade (Grifo do autor) (LUCE, 2005, p. 13).

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Nesse caso a poltica educacional se resume a conjugao de aes, valores, objetivos e regras entre os seres, os quais vo organizando a vida mundana educacional a partir das necessidades de convivncia e do bem comum. E, nesta ambincia que se insere a formao de professores, a qual encontra-se intimamente ligada aos moldes impostos pelo poder pblico, contribuindo, geralmente, com polticas pblicas ilegtimas, de carter tecnocrtico e de pouca qualidade de acesso, fragmentada, incoerente e distante da teoria e da prtica, causando uma certa insatisfao por parte da maioria dos professores e grandes ausncias, as quais se configuram como lacunas referentes aos valores ticos da educao, s questes polticas amplas da sociedade brasileira, s discusses epistemolgicas, ao exerccio da pesquisa/investigao/experimentao pedaggicas (MARQUES, 2000, p. 29-30). Perguntas como: O que educao? O que ensinar? Como vou fazer para ensinar estas crianas? O que aproxima a escola e a formao do professor com a prtica que deve ser desempenhada? Que professor o modelo inclusivista prev? Qual a importncia que a educao inclusiva ocupa nos cursos de formao de professores? Quais so as aes inclusivas transformadas em prticas pedaggicas? H alguma lei ou formao que nos sustente? Como (re) pensar e (re) estruturar as prticas pedaggicas? Como atender a essa diversidade? Qual a educao que queremos?-, so frequentes e ecoam nos mais diversos lugares em consonncia com a falta de estrutura organizacional escolar, com a resistncia que encontram ao se depararem com a deteriorao das condies de trabalho dos educadores e com a proposta da incluso. Percebemos portanto, a partir das questes supracitadas, que o empobrecimento e a desarticulao no est somente no interior dos processos de ensino e na formao dos professores, mas tambm na atuao poltico/educacional dos profissionais no seio da sua profisso. Os educadores encontram-se em meio a um emaranhado, no qual a prpria profisso os envolve, obstruindo assim a afirmao de uma identidade, de assumir com autonomia e competncia o comando do seu trabalho, de manter-se aberto ao outro, s alteridades distintivas e s possibilidades mltiplas, a pontos de vista distintos e gerais, que abarquem outros possveis pontos de vista (MARQUES, 2000, p. 41). Assim, para que isso no advenha, torna-se necessrio questionar, avaliar, (re) significar a relao formao/prtica, na qual o espao pedaggico da escola possa cada vez mais ser significado por aqueles que nela atuam.

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urgente que se tenha uma educao mais identificada com um projeto de sociedade de forma a melhor compreender os novos desafios postos ao processo educacional [...] um projeto de sociedade que deve ter, como intencionalidade bsica, o homem, a sua intersubjetividade, dificuldade e valorao (FRIZZO, 2003, p. 82). Marques (2000, p. 207) ressalta a necessidade de possibilitar a articulao entre a atuao do professor na sala de aula e o espao para a reflexo coletiva e o aperfeioamento constante das prticas pedaggicas, ou seja, evoca-se a oportunidade de ancoragem a uma base comum e ao mesmo tempo construda por muitas vozes, eclodindo assim um esclarecimento mais pleno quanto postura profissional, poltica e epistemolgica da docncia [...] a partir de contedos especficos articulados e historicamente referenciados na perspectiva da construo de uma nova ordem social igualitria. Como forma de criar espaos coletivos de discusso, prope-se a ideia de eixos curriculares, como propostas coletivas para serem desenvolvidas em equipe e como seleo e articulao dos contedos essenciais. Tudo isso implica em rever a atual estrutura fragmentria das instituies de ensino, garantindo-se maior interdisciplinaridade e trabalho coletivo (MARQUES, 2000, p. 38). A escola se constitui numa organizao capaz de abrigar contradies e conflitos. A introduo de novas ideias e a criao persistente dos atores acerca de seus projetos podem abrir um espao para a mudana acontecer. Numa escola inclusiva o repertrio de cada professor considerado um recurso rico para trocas de experincias com o objetivo de aperfeioamento da prtica docente de todos os envolvidos. Dessa forma, as atividades de planejamento deveriam se constituir um momento de compartilhamento de experincias docentes e reflexo sobre a prtica com vistas a responder diversidade existente nas salas de aula. Nesse encontro de discusses emerge a educao inclusiva exigindo uma formao continuada, repleta de atuao/formao/pesquisa, visando a uma fundamentao terica necessria, mbil em sua dinmica de saberes e assentada em prticas concretas, densas e embasada em um plano educacional compartilhado que provoque e revele novas competncias e (re) posicionamentos sociais, ticos e polticos coerentes e factveis. Conforme estabelece o Plano Nacional de Educao, no captulo que refere Educao Especial, a educao inclusiva compe uma nova

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prtica educativa que necessita ser disseminada, pois se apresenta como uma alternativa pertinente construo da cidadania, segundo preceito constitucional. Apesar da sua obrigatoriedade legal, o atendimento inclusivo ainda encontrase em fase embrionria. Pesquisas apontam como principal causa da insipincia da educao inclusiva a falta de preparo dos sistemas, das escolas e, em especial, dos professores para o seu desenvolvimento, por ocasio do seu estabelecimento legal. Ercolin (2003) descreve a situao da Educao Inclusiva no Brasil: Escolas e espaos deveriam ser adaptados, professores capacitados e este processo vm se desenvolvendo lentamente. Dados do Censo 2000 mostram que 24,7% dos alunos portadores de deficincia frequentam classe comum em escolas regulares e 75,3% em escolas especiais e classes especiais. A lei importante no sentido de garantir um direito, porm o trabalho com professores no sentido de se informarem, capacitarem-se e acolherem a todos os alunos fundamental (p. 01). Observa-se a partir do delineamento do panorama acima exposto que a dificuldade crucial de se estabelecer a eficcia da Educao Inclusiva ocorre em virtude do despreparo da comunidade escolar em acolher as diferenas e atender a diversidade, principalmente, no caso do professor, que alinhavado na sua formao carrega a escassez de informaes estruturadas sobre a rea inclusiva e a ao de ser professor para todos. A formao dos educadores est na base de qualquer tentativa de construo de um projeto nacional de educao e , sobretudo, condio radical para a implantao de medidas que se imponham (MARQUES, 2000, p.10). A questo da formao de professores inclusivos tem sido alvo de inmeras preocupaes e pesquisas quanto ao delineamento dos seus pressupostos tericometodolgicos e ainda, por postular um aprofundamento da anlise de seu real significado e das suas exigncias. A relevncia da questo da formao profissional do educador inclusivo est atravessada por discusses complexas, incertas, singulares e desafiadoras. De acordo com S-Chaves (2001) formao do educador inclusivo est ligada [...] reflexo pessoal e coletiva, enquanto processo e instrumento de conscientizao progressiva, de desenvolvimento continuado e partilhado, de persistncia na investigao constante, enquanto fonte de novos informes, de crenas, de algum modo sublime, na hiptese de o homem vir a descobrir-se e a encontrar-se com a sua prpria humanidade (p. 89).

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O contexto social em transformao e com movimentos contraditrios nos quais mltiplos saberes, culturas e relaes se cruzam, atribuem novas obrigaes escola enquanto formadora de cidados, o que demanda novas produes em educao para que contribuam essencialmente na formao de um novo tipo de professor e, consequentemente, na sua prtica. Sendo assim, para alm da implementao da educao inclusiva, faz-se necessrio um redimensionamento do papel do professor. Assim, tanto a formao inicial quanto a continuada demandam rigorosos estudos com o escopo de reelaborar e, at mesmo, construir processos de formao docente compatveis com os novos tempos. Este novo olhar transcende as bases pedaggicas de ensino admitidas, cristalizadas pela escola tradicional e convocam o professor a se questionar, problematizar a sua realidade, a sua prtica pedaggica, sendo, alm de um protagonista, tambm o diretor e autor de sua atuao, filtrando, interpretando as propostas de mudanas, implementando-as do seu jeito, dentro das condies possveis e aumentando, por sua vez, a sua capacidade de envolvimento, de viso e de dvida epistemolgica, instrumentos estes angulares para a alterao do real. Caumo (1997) acredita que os professores deixam [...] de simplesmente repetir ou de reproduzir conhecimentos que no lhes pertencem, para realizar possibilidades contidas na utopia. Saltam da ao de manejo de conhecimento para a construo de finalidades, ativando a capacidade de pensar enquanto aprendem a fazer (p. 102). A valorizao da atitude investigativa contnua fundamentada em

pressupostos pedaggicos, ticos e polticos por parte dos professores, atrelada ao compromisso de modificao qualitativa do projeto poltico pedaggico da escola, beneficia o plano de uma educao para todos. Ao (re) significar sua prtica pedaggica para a diversidade, o professor estar comprometido com os princpios da Educao Inclusiva e de seu papel como profissional da educao (BURIGO, 2002, p. 08). Sob este prisma os educadores so convidados a comparecer e a assumir a educao para a diversidade, desde que tenham uma formao primria e continuada adequada. O professor precisa reconhecer em sua formao uma perspectiva de referncia, de sustentao para a sua atuao e o seu transitar com a/na diversidade. Sabemos que o cotidiano profissional retrata as mais inesperadas situaes e so estes fatos, ou seja, os esteios empricos (MARQUES, 2000, p. 11)

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que devem instigar tambm a reflexo sobre um reposicionamento tico e a buscar alternativas constantes junto ao novo, s experincias e formao. Em resumo, significa estar disposto e aberto ao aprender sempre, a partir do encadeamento interativo dos sucessivos momentos de formao e de trabalho. 3.2 O Professor Inclusivista prev Antes de se falar do professor inclusivista precisamos ter em mente o que afirma SILVA, Maria Odete Emygdio, p.60 Apud RIBEIRO e BAUMEL 2003 ... no h um aluno-padro, como frequentemente a formao de professores faz crer. Assim ao abraar como profisso o ato de ensinar necessrio estar disposto o suficiente para aceitar e compreender os obstculos a serem enfrentadas ao longo da carreira de educador. Entretanto para que isto acontea, o professor deve ser moldado desde cedo, ainda em sua fase acadmica, sendo preparado para as dificuldades como planificar, gerir e avaliar seus alunos, em especial aqueles que no se enquadram no modelo educacional histrico a que estamos acostumados. Ainda em Silva (2003), de acordo com estudo realizado a respeito da incluso escolar, tendo como base a legislao em vigor de Portugal e a cidade de So Paulo, onde foram entrevistadas professoras que se dizem aptas em suas prticas pedaggicas na formao contnua de alunos com necessidades educacionais especiais, foi relatado por elas, alguns pontos importantes que podem ajudar a entender um pouco mais sobre as condies consideradas fundamentais para a incluso escolar, vejamos alguns deles: Primeiramente saber identificar os alunos com necessidades educacionais especiais; Conhecer metodologias que vo auxiliar no ensino destes alunos; Aprofundar conhecimentos entre a relao da escola com a famlia; Aprofundar conhecimento sobre o desenvolvimento escolar da criana e do adolescente; Aprofundar conhecimentos sobre planificao; Aprofundar

conhecimentos sobre avaliao; Conhecer mtodos especiais de leitura e escrita; Conhecer tcnicas de expresso e linguagem, ligadas ao trabalho com alunos com necessidades educacionais; Saber adaptar atividades ao ritmo e as dificuldades dos alunos. (SILVA, 2003 p. 57, adaptado pela Autora.) Estas questes aqui elencadas so pontos facilitadores da incluso escolar, no entanto, deve-se lembrar de que esta incluso implica muito mais que prticas

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pedaggicas, implica na atitude do educador, que acima de tudo deve ter em mente o respeito e a aceitao com o prximo, quanto as suas limitaes. A humanidade caminha-se, assim, em direo era das relaes, o que envolve a unicidade com o real, a integrao e interao do homem com a natureza, a crena na existncia de pontos distintos e a prevalncia de formas mais elevadas de cooperao entre os seres. a era da autoconscincia, do respeito ao esprito humano, s diferenas e a diversidade cultural. Portanto esta nova era, vem para traduzir em novos ambientes e aprendizagem, por meio dos mais diversos recursos tecnolgicos, a fim de atender as mais diversas formas de aprendizagem humana, corroborando assim para estreitar-se s diversidades e aumentar as oportunidades dos que antes eram vistos como improdutivos, esta deve ser a principal preocupao quando se fala em educao inclusiva: preparar o aluno para novos conhecimentos e novas tecnologias, alm de se preocupar com a sua capacidade de aprender. 3.3 O papel da escola para atender no processo de educao inclusiva A incluso dos alunos com necessidades educativas especiais dependem no s da boa prtica ou excelente formao do professor. Integrar com a finalidade educacional exige atitude e colaborao dos colegas em relao aos alunos integrados, a famlia, a comunidade, fatores socioeconmicos e socioculturais. A escola tambm tem papel fundamental para a aprendizagem e facilitao da incluso, como fornecer materiais didticos adaptados, oferecer cursos aos educadores com a finalidade de conhecer novas prticas de ensino e adaptao no currculo escolar, por exemplo. Quando uma escola estabelece entre seus objetivos prioritrios a incluso de todos os alunos fica mais simples transferir a estratgia posteriormente prtica educativa nas salas de aula. (COLL, Csar et al 2004, p.43) Desta forma a escola deve estar empenhada com a mudana, com a modificao da cultura e da organizao da escola. Coll ainda afirma que a participao da escola deve passar primeiramente pela transformao do currculo. preciso haver um currculo comum para todos os alunos que posteriormente deve ser adequado ao contexto social e cultural de cada escola e s necessidades diferentes de seus alunos.

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O currculo ento de acordo com o autor deve ser preparado de forma distinta para cada instituio educacional, sendo baseado de acordo com as necessidades e possibilidade de cada escola, tendo sensibilidade para as diferenas que h na escola. O segundo passo o desenvolvimento profissional dos professores que segundo Coll et al 2004 p.44 : ... O modo mais seguro de melhorar as atitudes e as expectativas dos professores desenvolver seu conhecimento da diversidade dos alunos e suas habilidades para ensinar-lhes. A formao dos professores d condies necessrias para que as prticas integradoras sejam positivas, pois o professor ao se sentir pouco competente pode vir a desenvolver alm de expectativas negativas, menor interao e ateno dos alunos. Alm deste conjunto de fatores a escola deve dar condies de trabalho ao professor como: retribuio econmica, valorizao social e a seu perfil profissional, por exemplo. Outro fator importante a liderana efetiva da escola, LEITHWOOD E TANTZI 1990 Apud Coll et al 2004, p.45, em seu estudo estabeleceu seis estratgicas para impulsionar os processos de mudanas nas escolas: Reforar a cultura da escola; Realizar uma boa questo; Impulsionar o desenvolvimento dos professores; Estabelecer uma comunicao direta e frequente; Compartilhar com outros o poder e a responsabilidade; Utilizar smbolos e rituais para expressar os valores culturais. Estas estratgias de acordo com os autores afetam de maneira explicita a cultura da escola e seu compromisso com a mudana educativa, a reforma da educao especial, supe a modificao dos valores, das normas, das atitudes dos professores, dos antigos modelos de aprendizagem, alm da transformao cultural, onde prope a participao dos pais, da comunidade , a fim de proporcionar uma busca de forma conjunta de solues para os problemas existentes. O termo necessidade educacional, surgiu no meio acadmico como uma forma de distinguir as pessoas que apresentam alguma forma de atraso na maturao necessria para iniciar algum tipo de atividade, seja ela fsica, motora, sensorial, lingustica ou altas habilidades que o caso dos alunos superdotados. 3.4 Estratgias de Leitura

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Segundo aos autores explicam que a ideia de prontido para trabalhar com alunos de necessidades especiais est presente em vrias prticas. Por um lado, h uma crena de que o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e intelectuais, necessrias para aprender a ler e escrever, resultado da maturao biolgica, havendo nesse caso pouca influncia externa. Por meio de testes considera-se possvel detectar o momento para ter incio alfabetizao. Por outro lado, h os que advogam a existncia de pr-requisitos relativos memria auditiva, ao ritmo, discriminao visual, etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas. Assim, os exerccios mimeografados de coordenao perceptivo-motora, como passar o lpis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos grficos (levar o passarinho ao ninho, fazer os pingos da chuva, etc.), tornam-se atividades caractersticas das instituies de educao infantil. (Poppovic, 1980. p.27)

Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educao infantil por meio de um trabalho com base na cpia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianas relacionem sons e escritas por associao, repetio e memorizao de slabas. A prtica em geral realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as slabas, at chegar s palavras. Outra face desse trabalho de segmentao e sequnciao a ideia de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decomp-la em partes at chegar s slabas. Acrescenta-se a essa concepo a crena de que a escrita das letras pode estar associada, tambm, vivncia corporal e motora que possibilita a interiorizao dos movimentos necessrios para reproduzi-las. Portanto possvel dizer que este mtodo est fundamentado na concepo tradicional, visto mesmo que ser bem melhor se o trabalho se baseado na ludicidade e nos jogos.

3.5 Os docentes e o uso das tecnologias assistivas para a incluso de alunos com Necessidades especiais

Na sociedade em que vivemos deparamos constantemente com pessoas ao nosso redor vivenciando a excluso social, esta uma questo que tem sido tema de muitas pesquisas, fruns e preocupaes governamentais.

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Felizmente, podemos contar com um forte aliado para a soluo deste dilema social: A cincia e a tecnologia a qual estamos inseridos. claro que construir uma sociedade inclusiva, significa muito mais que dominar tecnologias a favor da excluso, significa tambm lidar com a diversidade humana e acreditar em princpios de justia, igualdade e solidariedade, atitudes estas que podem ajudar a solucionar os problemas sociais que afetam o nosso pas. Sabemos que a gerao de novos conhecimentos, a cincia e a tecnologia, por exemplo, devem estar a servio de inovaes tecnolgicas e neste contexto que encontramos a Tecnologia Assistiva, tambm denominada de Adaptativa ou Ajuda Tcnica.
todo e qualquer recurso que pode propiciar pessoa que tem uma determinada deficincia autonomia suficiente para ser includa socialmente, tecnologia assistiva, seja esse recurso um servio, um procedimento, uma tcnica, um equipamento (ROCHA e CORTELAZZO, 2006, apud IOLANDA B. C. Cortelazzo et al, 2008).

Tecnologia Assistiva ento aquela que vem a desenvolver ou permitir o aumento da autonomia e independncia de pessoas, portadoras de deficincia ou qualquer outro tipo de necessidade, em suas atividades domsticas ou ocupacionais de vida diria. Portanto, a aplicao de Tecnologia Assistiva abarca uma srie de possibilidades do desempenho humano, desde tarefas bsicas de autocuidado (mobilidade, comunicao, manuteno do lar, preparo de alimentos, tarefas ocupacionais), at atividades de lazer, de trabalho e aprendizado. A obteno de autonomia, ou a mxima autonomia possvel, com certeza, um dos caminhos para a perfeita incluso social e constitui-se na premissa para qualquer interveno em matria de reabilitao e incluso social. Como podemos perceber atravs das ilustraes so varias as adaptaes possveis para auxiliar no desenvolvimento escolar de crianas com deficincia principalmente motora, a fim de desvelar as potencialidades latentes de alunos com necessidades especiais, atenuando suas limitaes. Essas pessoas possuem potencialidades que precisam ser catalisadas com propostas desafiadoras de comunicao, interveno, ensino e interao social na busca do seu

desenvolvimento pleno, a preparao dos profissionais envolvidos e adequadamente para a utilizao das Tecnologias Assistivas. Nesta perspectiva, a produo social

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da escola especial poder ser catalisada pelo acesso a essas tecnologias, visualizando-se a escola como um local de potencializao do conhecimento e do saber socialmente disponveis, portanto um convite para rever as tradicionais teorias pedaggico-sociais e programar uma proposta alternativa de reflexo e atuao perante a diversidade humana.

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CONSIDERAES FINAIS importante considerar a necessidade de se pensar uma verdadeira revoluo em todo o contexto educacional, que so as possibilidades de utilizar o conhecimento cientifico como auxilio e base para o desenvolvimento da criana, baseado na psicopedagogia que tem como base fazer reflexo sobre o desenvolvimento humano e seus diferentes comportamentos descobrindo e aprimorando cada vez mais suas descobertas, sempre centrada no pensamento, mesmo que inconsciente de melhorar a vida no seu entorno, facilitando a sobrevivncia de seu grupo e da sua espcie. Tudo percebido entorno da psicopedagogia viso do estimular, modificar o comportamento do ser humano quando lhe apresentado diferenas. possvel refletir sobre o conhecimento da psicologia e suas contribuies diante de um mecanismo formado por peas importantssimas, cada uma se relacionando e dependendo diretamente da outra, como se fizessem parte de uma engrenagem que, para funcionar, necessita estar totalmente conectada em busca do equilbrio. A incluso dos alunos com necessidades especiais tarefa primordial nessa nova concepo, para tanto necessria formao dos educadores com curso de aperfeioamento nesta rea, mas principalmente para os que se encontram nas escolas publicas. Portanto possvel dizer que a atuao do psicopedagogo nas escolas publicas de suma importncia, para ajudar estes professores a investigar os problemas e buscar solues para cada um por meio de investigao. Este trabalho tem como escopo, a incluso educacional e a atuao do psicopedagogo. Nesse mbito, temos que contar com o contexto cultural, financeiro ou fsico para atender a todos os alunos que possuem algum tipo de dificuldade de aprendizado. Esse um processo que deve ser construdo, dia aps dia com a participao do psicopedagogo e os demais membros da sociedade. No entanto fcil se observar que a educao vem sofrendo modificaes ao longo da sua histria. Perrenoud ao propor uma reforma educacional pretende tornala mais objetiva. A partir dessa concepo, temos que: Todos os sistemas existentes, s so passveis de mudana, quando este passa a incomodar o regime de imposio de seus governantes.

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Essas mudanas no ensino, em busca de um novo modelo educativo, contemplam os anseios da Educao Inclusiva, que baseada no trabalho incansvel do psicopedagogo e em princpios e leis que reconhecem a necessidade de uma educao para todos, deixa bem claro que renovao pedaggica exige, em primeiro lugar, que a sociedade e a escola adaptem-se ao aluno, e no o contrrio. E, em segundo, que o professor, considerado o agente determinante da transformao da escola, seja preparado adequadamente para gerenciar o acesso s informaes e conhecimentos. No mundo capitalista em que vivemos, onde o egosmo e o preconceito fazem parte do cotidiano da sociedade papel fundamental da educao fazer com que as pessoas passem a refletir, pois s assim ser possvel vencer os desafios impostos pela mesma sociedade que exige a incluso. O conhecimento construdo por aqueles que repassam o contedo, por isso carecemos de pessoas com habilidades para ensinar e aprender pelo processo da interao aluno x professor e a construo do saber. A arte de ensinar, no pode partir do pressuposto de que existe aluno-padro, pois a realidade que o educador enfrentar bem diferente do que lhe ensinado nas academias universitrias. Portanto, preciso, antes de tudo estar preparado para as adversidades que a profisso impe. A incluso dos alunos com necessidades educativas especiais dependem no s da boa prtica ou excelente formao do professor, mas tambm da interferncia do psicopedagogo e suas contribuies. Neste assunto a escola tambm tem papel fundamental para a aprendizagem e facilitao da incluso, como fornecer materiais didticos adaptados, oferecer cursos aos educadores com a finalidade de conhecer novas prticas de ensino e adaptao no currculo escolar, por exemplo. Parece que no limiar de uma nova era, os indivduos, organizaes e entidades educacionais esto despertando para tornar, as pessoas com

necessidades especiais, seres visveis. Ao longo de nossa histria como se eles tivessem vivido a parte, em um universo onde somente o ncleo familiar fazia parte deste desenvolvimento, graas ao conhecimento evidenciado e vivido pelos psicopedagogos que esto facilitando e amparando estas crianas, facilitando tanto o desenvolvimento da criana como o

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trabalho dos professores, se tornando, portanto a mola propulsora da sociedade educacional inclusiva. Baseado na atuao do psicopedagogo que um ator importante no papel da investigao dos problemas de aprendizagem que surgem no mbito educacional, com a contribuio do conhecimento etimolgico, biolgico, psicossociais, neurolgico, sociais e ate mesmo afetivos que devem ser investigados com cautela buscando um levantamento detalhado do processo histrico deste aluno para que o seu desenvolvimento seja integral e quando no seja capaz, seja ao menos um desenvolvimento onde o individuo possa interagir na sociedade e sobreviver na mesma.

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