A IMPORTNCIA DA INSERO DAS CRIANAS DE CLASSES POPULARES AOS SEIS ANOS DE IDADE NA ESCOLA Jssica Aline da Rosa1 Juliana

Ribeiro da Silva2 Gilceane Caetano Porto3 RESUMO O objetivo deste artigo tecer algumas consideraes acerca da poltica pblica do Ensino fundamental de nove anos, oriunda da lei n11.274, focalizando uma reflexo mais profunda acerca das vivncias das crianas pobres, para as quais ela foi direcionada. Para tal, nossa pretenso foi identificar de que forma esta mudana pode contribuir no ensino destes alunos, considerando a influncia que problemas sociais como a pobreza e outros relacionados a ela, tm no seu aprendizado em sala de aula. A anlise que engloba esses aspectos capaz de fazer o leitor visualizar o ambiente escolar e familiar das crianas de classes populares. No processo ensino-aprendizagem, as vivncias desses alunos precisam ser contempladas na escola, em busca de uma aprendizagem eficaz e significativa. PALAVRAS-CHAVE: E.F de Nove anos, alfabetizao, classes populares. LINHA DE TRABALHO:

Bolsista PIBID Aluna do 5 semestre do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pelotas

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Bolsista PIBID Aluna do 5 semestre do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pelotas

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Coordenadora do PIBID Pedagogia da Universidade Federal de Pelotas

MUDANAS PROVOCADAS PELO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS A abordagem sobre a questo social articulada aprendizagem oportuna, no momento em que vivemos a reorganizao do sistema de ensino com a implantao do ensino fundamental de nove anos. Neste artigo, buscaremos refletir sobre qual a importncia da insero das crianas de classes populares aos seis anos de idade na escola, visto que essa implantao faz parte de uma poltica pblica que visa equidade social. Procuramos tambm investigar como os professores foram preparados para estas mudanas na escola pesquisada e o que est sendo realizado diante das dificuldades que o ambiente escolar apresenta em seu dia-a-dia. A mudana proveniente da lei de nmero 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a de Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, faz nos questionar sobre de que forma as crianas de classes populares so beneficiadas com esse ano extra e se ele se configura como uma medida contra o fracasso escolar. Atravs das nossas experincias dentro da escola pesquisada, pretendemos identificar de que forma essa mudana ocorre, no que a poltica pblica contribui e que relevncia ela tem para as crianas de seis anos da classe baixa. Embasadas em estudiosos como Bernard Charlot e Paulo Freire assim como, nas orientaes contidas em documentos do MEC acerca do Ensino Fundamental de nove anos gostaramos de analisar o chamado fracasso escolar atrelado s condies socioeconmicas. Contextualizando o Ensino Fundamental de Nove anos O ensino fundamental de nove anos com insero da criana de seis anos de idade um movimento mundial e chega ao Brasil sinalizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/1996, e reafirmado pela lei n11.274, aprovada em 6 de fevereiro de 2006, com implementao obrigatria at 2010. No documento Orientaes Gerais do Ensino fundamental de nove anos (2004) encontramos, como uma das justificativas da nova implantao, a busca por uma equidade social, ou seja, o desejo de que a poltica pblica se torne um benefcio s crianas que se encontram a margem do processo de escolarizao, uma vez que quelas pertencentes s classes mdia e alta geralmente nessa idade j so incorporadas na prescola ou primeiro ano do ensino fundamental.

Alm disso, este um momento de repensar e reorganizar os saberes, tempos e mtodos de trabalho dos professores, que devem ter uma formao continuada, para a construo de uma escola de qualidade.
A entrada das crianas de seis anos no ensino fundamental se faz em um contexto favorvel, pois nunca se falou tanto da infncia como se fala hoje. Os reflexos desse olhar podem ser percebidos em vrios contextos da sociedade. No que diz respeito escola, estamos em um momento de questionarmos nossas concepes e nossas prticas escolares. (livro Ens. Fund. De 9 anos- orientaes para incluso da criana aos 6 anos de idade, +1 (BRASIL, 2006, p. 28)

Desta forma, o debate sobre a infncia se faz necessrio, e encoraja os professores a entender como a criana aprende e o que ela pensa sobre o sistema de escrita. As orientaes para este novo modelo de sistema escolar propem uma avaliao continuada do aluno. Ao falarmos de ensino fundamental de nove anos com insero da criana aos seis anos de idade, preciso tanto uma redefinio dos objetivos da alfabetizao quanto busca da igualdade de direitos. Se o ensino fundamental de nove anos for posto em prtica de forma incorreta, com as mesmas prticas que se viu at agora, apenas o aumento do tempo no ser suficiente, voltaremos ao mesmo lugar, um lugar de fracasso. reformulao proposta aos professores. RELAO ENTRE O FRACASSO ESCOLAR E A POBREZA O aumento de um ano no ensino fundamental tambm se pe como uma medida advinda da preocupao com o fracasso escolar constatado em todo o Brasil. Bernard Charlot (2000) questionou, o que seria de fato a causa ou as causas do fracasso escolar. Embora o autor acredite que essa nomenclatura equivocada, visto que esse termo parece atribuir nome a um objeto, quando que o que existe so alunos fracassados, situaes de fracasso, histrias escolares que terminam mal e esses fenmenos que precisam ser estudados no como algum objeto misterioso, ou algum vrus resistente, chamado fracasso escolar. (p.16) O autor antes de reduzir os alunos a puro reflexo das estruturas socioeconmicas lembra-nos daqueles que, apesar de tudo, tm sucesso escolar. Aqueles que apesar de O ponto alto a

no terem uma boa estrutura familiar, condies financeiras mnimas e no terem frequentado a educao infantil ainda assim se sobressaem com excelentes resultados. O que justificaria impor ento a eles uma fragilidade, visto que o ser humano um ser inacabado, que autoconstrudo e nem sempre influenciado pelas condies sua volta? Charlot convida-nos a revermos nossos conceitos de educao, e diz que ela se constitui um sistema que se elabora no prprio movimento de autoconstruo e construo proveniente da interao com os outros, movimento esse que nunca completamente acabado, e que chamado educao. Ou seja, para ele
a educao uma produo de si por si mesmo, mas essa autoproduo s possvel pela mediao do outro e com sua ajuda. o processo atravs do qual a criana que nasce inacabada se constri enquanto ser humano social e singular. (CHARLOT, 2000, p. 53-54)

Sendo a famlia o primeiro grupo com o qual a pessoa convive e o meio social o local onde ela se desenvolve fsica e emocionalmente, esses dois fatores acabam sempre sobressaindo em nossas hipteses de causas para o baixo desempenho da criana na escola, pois se constituem exemplos a serem seguidos para a vida da criana. Entretanto, ao pensarmos nos casos frequentes onde h a ausncia desses aspectos significativos de carinho e ateno, desafiamo-nos a analisar mais profundamente as causas e o conjunto de fenmenos que levam o aluno ao fracasso escolar. Contudo, no temos o direito de transformar essas carncias como hipteses determinantes, apenas por serem mais frequentes nas classes populares, tendendo generalizao. De acordo com Bernard Charlot embora a posio social da famlia exera uma forte influncia nas crianas, a prpria criana ocupa certa posio na sociedade o que a diferencia e que torna o fator de sucesso escolar ainda dependente de outra gama de relaes. A posio social no pode ser reduzida posio social da famlia e dos pais da criana, ela depende tambm do conjunto das relaes que a criana mantm com adultos e outros jovens. A posio da prpria criana se constri ao longo de sua historia e singular. (CHARLOT, 2000, p.21) De posse dessa afirmao, consideramos a criana um ser que possui suas peculiaridades e uma histria singular em construo, que pode sofrer a influncia do meio e da posio social da famlia, assim como ela pode se diferenciar at mesmo de seus irmos com uma postura diferente ante a posio social que vive sua famlia e seu meio. Charlot (2000) diferencia essa situao usando os termos posio objetiva e posio subjetiva, as quais ele conceitua:

A noo de posio remete de lugar (...), mas tambm a de postura (...). a posio dos pais, ou da prpria criana, a que ocupam, mas, tambm, a que assumem, o lugar em um espao social, mas, tambm a postura que nele adotam. O lugar objetivo, o que pode ser descrito de fora, pode ser reivindicado, aceito, recusado, sentido como insuportvel. Pode-se tambm ocupar outro lugar na mente e comportar-se em referencia a essa posio imaginria. Ou seja, no basta saber a posio social dos pais e dos filhos; deve-se tambm interrogar sobre o significado que eles conferem a essa posio. (CHARLOT, 2000, p.22)

provvel que associemos que quando a criana vive em um meio onde no h acesso ao conhecimento, onde as pessoas que ali esto no sabem sobre os seus direitos e deveres, seja mais difcil que este aluno compreenda o sentido da escola. O significado de aprender para ser algum, para conseguir um trabalho, torna-se sem sentido quando o sustento de casa pode ser alcanado sem precisar do esforo do estudo. Ainda assim, estas ocorrncias no podem ser determinantes para que em sala de aula este aluno esteja inerte ao que est sendo falado e visto. A posio dos filhos na escola no herdada, segundo Charlot (2000), ela produzida por um conjunto de prticas familiares dos pais, por exemplo, quando se dispem para supervisionar os temas de casa, e a dos filhos, quando tomam a conscincia que no basta ser filho de para ter sucesso na escola, mas que preciso trabalhar e esforar-se muito. A ideia de que as crianas pobres podem ter mais dificuldades na aprendizagem, se torna preocupante, quando as professoras desconsideram o aluno por acreditarem que este tem menos capacidade de aprender, no se pode em hiptese nenhuma associar esses dois fatores como causa e efeito. Mas sim, aproveitar esse meio e esses conceitos de vida como contedos de aula a serem discutidos criticamente e os conhecimentos prvios trazidos pelos alunos como forma de aproxim-los da escola. Ao ignorar os problemas reais frequentes nas reas pobres da cidade passa-se a ideia de que a escola nada tem a ver com a vida do educando.
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta (...) Porque, dir um educador reacionariamente pragmtico, a escola no tem nada a ver com isso. A escola no partido. Ela tem que ensinar os contedos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos. (FREIRE, 1996, p. 30-31)

A partir disso, pensamos ser este um momento de refletir a infncia, e estudar sobre ela, bem apropriado que se reflita sobre os problemas desta infncia. METODOLOGIA E ANLISE DOS DADOS

Para realizao deste artigo utilizamos como mtodo de pesquisa os seguintes meios: Entrevistas, anlise de pareceres descritivos, avaliaes diagnsticas de leitura e escrita e coleta de dados a partir da ficha de matricula dos alunos. Durante a entrevista com as professoras, primeiramente procuramos delinear, atravs das falas delas, que tipo de aluno estvamos a pesquisar. Identificamos alunos de seis anos em uma fase de descoberta, e que com o auxlio do imaginrio, conseguem internalizar mais rapidamente os conhecimentos a eles ensinados. Constata-se que os alunos, em sua maioria, no obtm auxilio de suas famlias, no sentido do incentivo a escolaridade e ensino e tambm no que se refere s rotinas escolares, como fazer o tema de casa e a participao nas reunies de pais. De um total de 24 alunos, que normalmente constituem uma turma de alfabetizao, apenas os familiares de 5, 6 comprometem-se em questionar a professora acerca do rendimento de seus filhos na escola. Por outro lado, as professoras relatam que a simplicidade das crianas de classes populares em aceitar e se encantar com materiais e atividades que no precisem de recursos muito caros, como tecnologias e brinquedos mirabolantes, um ponto positivo no sentido de ter a certeza de que os alunos iro se interessar, por ser algo diferente do seu cotidiano. Muitas vezes, um livro lido com entusiasmo j suficiente para que essas crianas fiquem, segundo elas, com os olhos brilhando, coisa que pouco se faz na rede publica de educao, que onde os alunos mais precisam. Alm disso, a vontade de aprender, o carinho pelos professores e colegas e principalmente o empenho com que muitos desejam avanar mesmo sem o auxilio da famlia, so fatores citados como algo que podem entusiasmar qualquer professora comprometida com o desenvolvimento de seus alunos. Os maiores problemas elencados pelas docentes entrevistadas, foram: a falta de organizao familiar, de rotina, incentivo ao estudo, baixa autoestima, falta de acesso leitura e escrita e de cuidado com o material escolar. A baixa autoestima, de acordo com uma das professoras entrevistadas, pela razo de que muitas vezes o aluno chega da escola e seus pais no tem o costume de perguntar-lhe, por exemplo, como que foi a escola e o que ele aprendeu. No existe uma valorizao da escola, isso faz com que o sucesso escolar dependa de uma posio do aluno e que parta apenas dele o querer aprender. preciso um olhar mais atento a essas famlias, pois estes pais precisam trabalhar o dia inteiro e muitas vezes deixar seus

filhos sozinhos ou com terceiros, desta forma a ateno para com as crianas se reduz, causando assim um sentimento muito grande de abandono. De posse desses dados, temos o dever de tentar compreender, refletindo e buscando formas de fazer com que estes problemas no sejam determinantes para um baixo rendimento escolar. Embora estas situaes sejam bastante comuns, no podemos generalizar, pois alguns pais por saberem das dificuldades de se conseguir o sustento da famlia sem o estudo se tornam os maiores incentivadores para que seus filhos estudem e tenham uma vida melhor. Segundo uma das professoras a implementao do ensino fundamental de 9 anos s tem uma importncia significativa se os educadores mudarem sua prtica pedaggica, como havamos refletido anteriormente. O problema posto neste caso que os professores sabem muito pouco sobre a verdadeira proposta desta poltica pblica, no municpio de Pelotas no houve preparao, ou seja, no existiu a reflexo to necessria sobre quem so os principais atores desta poltica pblica, que so os alunos de classe popular.
justamente por tomar como ponto de partida a realidade brasileira que se deve apontar para a existncia dos seus diversos patamares desiguais e contraditrios. Assim, ao lado da escola com a estrutura curricular tal como foi considerada anteriormente, existe, tambm, uma nova escola j em construo em vrios lugares do Brasil. Ela resulta de um amplo e recente movimento de renovao pedaggica, pensando a necessidade de alar o ensino a um patamar democrtico real, uma vez que o direito educao no se restringe ao acesso escola. (BRASIL, 2004, p.11)

A proposta no apenas o aumento do tempo, mas principalmente o melhor aproveitamento possvel deste tempo, com uma didtica que leve em considerao os conhecimentos prvios, a vida, os problemas, e os sucessos dos alunos, de modo que estes professores acreditem no potencial que eles tm, para que nenhum educando se sinta excludo da escola mesmo estando dentro dela. Atravs das fichas de matrculas, averiguamos os meios de sustento das famlias de 67 alunos do 1 ano desta mesma escola, a fim de estabelecer um panorama geral da renda dessas crianas. As profisses mais frequentes encontradas entre os pais foram: servios gerais 43,3% e pedreiro 14,9%. Entre as mes foi surpreendente o nmero de mulheres que se denominam como do lar 80,6% delas, as restantes se dividem em ocupaes como: empregadas domsticas e vendedoras.

A partir destes dados, podemos traar o perfil da maioria dos alunos, sendo estes de famlias de classes populares, constituindo, assim, as bases necessrias para seguirmos com nossa anlise. A renda familiar mdia de um salrio mnimo mais a bolsa-famlia. Referente bolsa famlia constatamos que 59,7% das crianas recebiam o benefcio. A anlise dos pareceres descritivos de duas turmas de 1 ano em 2011, enquadradas no estudo que pretendamos desenvolver. Estes se tornaram de suma importncia para percebermos o processo de desenvolvimento das crianas ao longo do ano. Atravs deles, podemos nos desfazer de muitos mitos em relao a como esse aluno se comporta na prtica em sala de aula. Ser que devido s situaes em que eles vivem, seu meio e falta de apoio em casa seu comportamento afetado? A pesquisa realizada nos pareceres mostrou que de um total de 24 alunos, aqueles que possuem interesse, responsabilidade e respeito para com colegas e professores sempre em torno de 17 a 20 alunos. J os tpicos relacionados a tarefas para serem feitas em casa e assiduidade o nmero de crianas que alcanam os resultados esperados decrescem bastante. As avaliaes diagnsticas de leitura e escrita que fizemos com as crianas no primeiro e no ltimo trimestre, tambm serviram de suporte para visualizar a evoluo dos alunos, em relao ao seu conhecimento do sistema de escrita. Elas foram realizadas com apenas 21 alunos de uma turma de 1 ano, assim sendo, obtivemos os seguintes resultados: Dos nove alunos que estavam no inicio do ano no nvel PS1 (Pr-Silbico 1), ou seja, o nvel no qual os sujeitos julgam que se escreve com desenhos, isto , a grafia deve conter os traos figurativos daquilo que se escreve (GROSSI, 1990). Destes, dois no evoluram, quatro passaram para o nvel silbico e trs para o silbico alfabtico. Dos dez alunos que se encontravam no nvel PS2 (Pr-Silbico 2), O nvel No qual se usam sinais grficos, abandonando-se no traado aspectos figurativos do que se quer escrever. (GROSSI 1990). o nvel em que o alfabetizando escreve letras ou pseudoletras, ou seja, reconhece que para escrever preciso de smbolos e atribui ao nome do objeto escrito o numero de letras de acordo com o tamanho do objeto, quanto maior o objeto mais letras ele usar para escrever e ainda acredita que para uma escrita poder ser lida preciso pelo menos trs smbolos, destes 4 evoluram para o nvel silbico e 6 para o nvel silbico alfabtico.

O nvel silbico caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compem uma escrita. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, P.193), isto aquele em que a criana j atribui valor sonoro s letras, utilizando para escrever uma para cada slaba. Porm ainda pode continuar a hiptese de nmero mnimo de caracteres. Dos dois alunos que se encontravam neste nvel, um evoluiu para o nvel silbico alfabtico e o outro para o alfabtico. O nvel silbico-alfabtico intermedirio entre o nvel silbico e o alfabtico, no qual a criana, em alguns momentos, utiliza ainda uma letra para uma slaba, e em outros, j percebe que precisa de mais uma letra ou duas para escrev-la. Esta evoluo surge do conflito entre a hiptese silbica e as formas fixas recebidas do meio ambiente, se evidencia com maior clareza no caso do nome prprio (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985, P.209) O nvel alfabtico que foi atingido por apenas uma criana, ainda de acordo com Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, se constitui como o estgio final dessa evoluo. Nesse perodo a criana j franqueou a barreira do cdigo compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros, menores que a slaba, e realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever.(FERREIRO E TEBEROSKI, 1985, p.213) A importncia da pesquisa de campo segundo o terico Bernard Charlot, que estudamos para escrita desse artigo de suma importncia, visto que:
A construo do objeto de pesquisa procede desse duplo movimento de imerso no objeto e distanciamento terico. Sem o primeiro, a teoria no sabe do que est falando. Sem o segundo, o pesquisador ignora qual a linguagem que est utilizando. (CHARLOT, 2000, p. 15)

Acreditamos que isso se acentua ao passo que falamos de uma lei, como o Ensino Fundamental de Nove Anos, que como teoria corre o risco de que seus reais objetivos fiquem somente no papel, se no estudada e aplicada devidamente nas escolas. Nesse caso, consideramos imprescindvel essa pesquisa e justificada a importncia desse estudo, pois uma lei, por mais bem formulada que seja, precisa ter apoio na prtica para que alcance os objetivos que prope. Consideraes finais No momento de escrita do artigo e ao pensarmos sobre o tema do Ensino Fundamental de nove anos, pelo vis das classes sociais de baixa renda, percebemos o

quo oportuno ele na rea da educao popular e, num contexto mais amplo, da Educao Brasileira (esta, que em sua maioria, est fadada a escolas com baixo IDEB combinando com a baixa qualidade de vida da comunidade em que est inserida, fruto da desregular distribuio de renda). Atravs da realizao desse estudo, podemos constatar que a poltica pblica que institui o ensino fundamental de nove anos garante a tentativa de uma equidade social em relao aos alunos da classe mdia e alta, que em sua maioria aos seis anos j possuem uma vivncia na educao infantil, o que mais raro nas classes populares. Esse tempo maior de relao com a educao formal que as crianas que frequentam a educao infantil tm, as leva a um maior acesso ao conhecimento da cultura escrita. Esse fator faz com que sua alfabetizao no primeiro ano seja realizada mais rapidamente, quando comparadas s crianas que no tiveram esse ingresso anterior a escola, pois estas precisam, alm de ser alfabetizadas, adaptadas a um novo ambiente para elas, o escolar. Porm, esta poltica pblica precisa ser estudada com mais ateno pelos educadores com o intuito de realmente por em prtica o que est sendo proposto. Pensamos ser necessrio haver uma reflexo sobre o perfil destes alunos, de forma a identificar uma melhor maneira de aproveitar este tempo com eles, para que este no se torne mais um ano para no aprender. REFERNCIAS: BRASIL. Lei n. 11.274 de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394/96, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6(seis) anos de idade. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Ensino fundamental de 9 anos: orientaes para a incluso da criana de 6 anos de idade. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: Elementos para uma teoria. trad. Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GROSSI, Esther Pillar. Didtica da alfabetizao vol.1: Didtica do nvel pr-silbico. 9 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990

KRAMER, S. A infncia e sua singularidade. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: FNDE, Estao Grfica, 2006. p. 13-23.