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Amrica Latina

Tercera Reunin General

Santiago de Chile, 2 al 4 de Mayo de 2012

INDICE 1. Agenda 1.1 1.2 Agenda General Agenda para los 15 Grupos de Trabajo Temticos (Agronoma, Administracin de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Informtica, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina, Psicologa y Qumica) Agenda para el Grupo de Innovacin Agenda para los Centros Nacionales Tuning (CNT) 2 2

1.3 1.4

4 7 9 11 12 14 18 46 47 48

2. Estructura organizativa 2.1 2.2 2.3 Comit de Gestin Centros Nacionales Tuning Listado de Participantes

3. Cronograma de Reuniones 4. Aspectos prcticos del proyecto 4.1 Formulario de reembolso

DOCUMENTOS DE TRABAJO

A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. M. N. O. P. Q.

Administracin de Empresas Agronoma Arquitectura Derecho Educacin Enfermera Fsica Geologa Historia Informtica Ingeniera Civil Innovacin social Matemticas Medicina Psicologa Qumica Trabajo realizado por los CNT en relacin al crdito acadmico

51 61 87 101 103 131 146 165 169 180 197 215 256 265 268 275 307

(El anlisis estadstico de las consultas sobre la estimacin del volumen de trabajo de los estudiantes ser entregado en la Reunin.)

1. Agenda 1.1. Agenda General (TODOS LOS PARTICIPANTES)


Proyecto Tuning Amrica Latina: Innovacin Educativa y Social Agenda de la Tercera Reunin General 2 al 4 de Mayo de 2012 CHILE

Alojamiento Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile Telfono +56 (2) 598 6870 Pgina Web: http://www.gensuite.cl/

Martes 1 de Mayo de 2012 Llegada de los participantes del Proyecto Tuning Amrica Latina: Innovacin Educativa y Social 20.30 Cena: Hotel GEN Suite & Spa

Mircoles 2 de Mayo de 2012 Universidad Mayor Campus El Claustro Portugal 351 Santiago de Chile Maana Sesin plenaria 9.00 9.30 Apertura por parte de las autoridades de Chile - Dr. Harald Beyer Burgos Ministro de Educacin de Chile - Dr. Ricardo Reich - MECESUP - Representante de la Delegacin de la Unin Europea en Chile Actualizacin sobre el Proyecto Tuning y sus desarrollos en diferentes contextos. Resultados y actividades previstas para la Tercera Reunin General Julia Gonzlez Pablo Beneitone Resultados de la Consulta sobre la estimacin del Volumen de Trabajo de los Estudiantes.

9.30 10.00

10.00 10.30

(RESULTADO 7: Estrategias comunes para la medicin del volumen de trabajo de los estudiantes y su vinculacin con los resultados del aprendizaje en los planes de estudio) Edurne Bartolome Pablo Beneitone 10.30 11.00 11.00 11.30 Corte de Caf Propuesta del Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR) desarrollado por los Centros Nacionales Tuning (RESULTADO 6: Orientaciones Poltico Educativas para el establecimiento de un sistema de crditos acadmicos para Amrica Latina) Diana Veneros Leticia Sue Roberto de Armas Sergio Franco Francisco Alarcn Avances del Grupo de Innovacin Social (RESULTADO 4: Modelo de innovacin social universitaria que describa las dimensiones y competencias que lo configuran y los posibles indicadores para su evaluacin) Aurelio Villa Nuevas competencias para nuevas profesiones. Algunas experiencias en otros contextos. (RESULTADO 3: Propuesta de un sistema de anlisis para anticipar las nuevas profesiones emergentes en la sociedad y las nuevas competencias que se requieren para ello) Julia Gonzlez Almuerzo: Hotel GEN Suite & Spa

11.30 12.00

12.00 12.30

12.30 14.00

1.2 Agenda para los 15 Grupos de Trabajo Temticos (ADMINISTRACIN DE EMPRESAS, AGRONOMA, ARQUITECTURA, DERECHO, EDUCACIN, ENFERMERA, FSICA, GEOLOGA, HISTORIA, INFORMTICA, INGENIERA, MATEMTICAS, MEDICINA, PSICOLOGA Y QUMICA)

Mircoles 2 de Mayo de 2012 Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile Tarde Trabajo en Grupo 14.00 16.00 RESULTADO 7: Estrategias comunes para la medicin del volumen de trabajo de los estudiantes y su vinculacin con los resultados del aprendizaje en los planes de estudio Discusin sobre los resultados alcanzados en la consulta. Acuerdos y consensos. Pautas para la elaboracin de un informe sobre el volumen de trabajo de los estudiantes en el rea temtica. Corte de Caf RESULTADO 6: Orientaciones Poltico Educativas para el establecimiento de un sistema de crditos acadmicos para Amrica Latina. Discusin sobre la propuesta de un Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR) Aportes al documento. Cena: Hotel GEN Suite & Spa

16.00 16.30 16.30 18.00

20.30

Jueves 3 de Mayo de 2012 Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile

09.00 10.30

RESULTADO 5: Estrategias comunes para la evaluacin, la enseanza y el aprendizaje de las competencias. Debate sobre los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin por competencias. Discusin sobre la forma de ensear y evaluar la competencia genrica elegida desde la perspectiva del rea temtica y vinculada con el perfil y currcula existente en cada institucin.

10.30 11.00 11.00 13.00

Corte de Caf Reflexin sobre las pautas para la recoleccin de la informacin y elaboracin del informe institucional y temtico sobre la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la competencia genrica elegida. Almuerzo: Hotel GEN Suite & Spa RESULTADO 3: Propuesta de un sistema de anlisis para anticipar las nuevas profesiones emergentes en la sociedad y las nuevas competencias que se requieren para ello. Revisin de las profesiones existentes a las que da lugar el rea temtica Revisin sobre una propuesta de pautas para la entrevista con representantes del sector productivo (empleadores, asociaciones y colegios profesionales, etc.) Formato del reporte institucional sobre las entrevistas realizadas. Corte de Caf RESULTADO 1: Acuerdos generales sobre la elaboracin de los perfiles acadmico profesionales basados en competencias Revisin del contraste realizado en los pases y ajustes sobre el documento final del metaperfil definido para el rea temtica. Sntesis de los resultados alcanzados en el grupo de trabajo en relacin a los 5 Resultados trabajados (1, 3, 5, 6 y 7) Distribucin de tareas para los meses siguientes. Cena: Hotel GEN Suite & Spa

13.00 14.30 14.30 16.00

16.00 16.30 16.30 17.30

17.30 18.30

20.30

Viernes 4 de Mayo de 2012 Universidad Mayor Campus El Claustro Portugal 351 Santiago de Chile Sesin plenaria 9.00 11.00 Presentacin de los acuerdos y consensos alcanzados en los 16 grupos de trabajo y los CNT. Coordinadores de los grupos Corte de Caf Aspectos prcticos para el funcionamiento del proyecto. Tareas previstas hasta la Cuarta Reunin del proyecto (Noviembre 2012) Julia Gonzlez - Pablo Beneitone

11.00 11.30 11.30 12.30

12.30 13.00

Cierre de la Tercera Reunin General del proyecto Tuning Amrica Latina Almuerzo: Lunch en el Hotel GEN Suite & Spa Traslado en Autobs del Hotel a la Via Santa Rita Cena: Via Santa Rita

13.00 16.30 19.00

Sbado 5 de Mayo de 2012

Regreso

1.3 Agenda para el grupo de INNOVACIN SOCIAL

Mircoles 2 de Mayo de 2012 Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile

Tarde Trabajo en grupo

14.00 16.00

RESULTADO 4: Modelo de innovacin social universitaria que describa las dimensiones y competencias que lo configuran y los posibles indicadores para su evaluacin) Presentacin del primer borrador Corte de Caf Sugerencias y modificaciones Borrador Chile Cena: Hotel GEN Suite & Spa

16.00 16.30 16.30 18.00 20.30

Jueves 3 de Mayo de 2012 Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile

09.00 10.30 10.30 11.00 11.00 13.00 13.00 14.30 14.30 16.00 16.00 16.30 16.30 18.30 20.30

Preparacin recogida de Indicadores Innovacin Social Corte de Caf Diseo de la Muestra participante Almuerzo: Hotel GEN Suite & Spa Diseo del Aprendizaje Servicio Corte de Caf Diseo del Emprendimiento Social Cena: Hotel GEN Suite & Spa

Viernes 4 de Mayo de 2012 Universidad Mayor Campus El Claustro Portugal 351 Santiago de Chile Sesin plenaria 9.00 11.00 Presentacin de los acuerdos y consensos alcanzados en los 16 grupos de trabajo y los CNT. Coordinadores de los grupos Corte de Caf Aspectos prcticos para el funcionamiento del proyecto. Tareas previstas hasta la Cuarta Reunin del proyecto (Noviembre 2012) Julia Gonzlez - Pablo Beneitone Cierre de la Tercera Reunin General del proyecto Tuning Amrica Latina Almuerzo: Lunch en el Hotel GEN Suite & Spa Traslado en Autobs del Hotel a la Via Santa Rita Cena: Via Santa Rita

11.00 11.30 11.30 12.30

12.30 13.00

13.00 16.30 19.00

Sbado 5 de Mayo de 2012

Regreso

1.4 Agenda para los CENTROS NACIONALES TUNING (CNT)


Mircoles 2 de Mayo de 2012 Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile

Tarde Trabajo en grupo 14.00 16.00 RESULTADO 7: Estrategias comunes para la medicin del volumen de trabajo de los estudiantes y su vinculacin con los resultados del aprendizaje en los planes de estudio Discusin sobre los resultados alcanzados en la consulta. Acuerdos y consensos. Corte de Caf Continuacin del debate. Potencialidad de los resultados para la propuesta de un crdito latinoamericano de referencia (CLAR) Cena: Hotel GEN Suite & Spa

16.00 16.30 16.30 18.00

20.30

Jueves 3 de Mayo de 2012 Hotel GEN Suite & Spa Av. Portugal 415 Santiago de Chile

09.00 10.30

RESULTADO 6: Orientaciones Poltico Educativas para el establecimiento de un sistema de crditos acadmicos para Amrica Latina. Revisin de la propuesta elaborada por la Comisin Redactora del CNT. Aportes para la mejora y adecuacin de la propuesta. Corte de Caf Continuacin del debate. Pautas para la elaboracin de un informe sobre el volumen de trabajo de los estudiantes por pases. Almuerzo: Hotel GEN Suite & Spa Elaboracin de una propuesta final para el establecimiento de un crdito latinoamericano de referencia (CLAR). Posibles estrategias de consulta sobre la propuesta y su viabilidad en los pases.

10.30 11.00 11.00 13.00

13.00 14.30 14.30 16.00

16.00 16.30 16.30 18.00

Corte de Caf Sntesis de los resultados alcanzados en relacin a los 2 Resultados trabajados (6 y 7) Distribucin de tareas para los meses siguientes. Cena: Hotel GEN Suite & Spa

20.30

Viernes 4 de Mayo de 2012 Universidad Mayor Campus El Claustro Portugal 351 Santiago de Chile Sesin plenaria 9.00 11.00 Presentacin de los acuerdos y consensos alcanzados en los 16 grupos de trabajo y los CNT. Coordinadores de los grupos Corte de Caf Aspectos prcticos para el funcionamiento del proyecto. Tareas previstas hasta la Cuarta Reunin del proyecto (Noviembre 2012) Julia Gonzlez - Pablo Beneitone Cierre de la Tercera Reunin General del proyecto Tuning Amrica Latina Almuerzo: Lunch en el Hotel GEN Suite & Spa Traslado en Autobs del Hotel a la Via Santa Rita Cena: Via Santa Rita

11.00 11.30 11.30 12.30

12.30 13.00

13.00 16.30 19.00

Sbado 5 de Mayo de 2012

Regreso

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2. Estructura Organizativa
La estructura organizativa general del proyecto est dada por: 1 Comit de Gestin y su ncleo tcnico 18 Centros Nacionales Tuning 16 Grupos de Trabajo

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2.1 Comit de Gestin


El Comit de Gestin tiene como responsabilidad principal llevar adelante las tareas especficas de organizacin y desarrollo del proyecto. Est integrado por los coordinadores generales del proyecto, los 16 coordinadores de cada una de las reas temticas del proyecto, un representante del grupo de innovacin y otros representantes regionales. Los coordinadores de cada una de las 15 reas Temticas sern designados por los integrantes de los Grupos de Trabajo durante la Primera Reunin General. Asimismo, en el Comit de Gestin hay un ncleo tcnico conformado por un gestor que se encarga de llevar adelante los aspectos prcticos del proyecto y es el responsable de la gestin administrativa y financiera del mismo. Dicho gestor est acompaado de un profesional informtico, que se encarga de la puesta a punto de los formularios on-line, cuestionarios online, conformacin de foros de discusin virtual, administracin del Portal y todo el manejo de las tecnologas necesarias para el desarrollo del proyecto.

Comit de Gestin

Espaa Julia Mara GONZALEZ FERRERAS Co-coordinadora Proyecto Tuning Co-coordinadora Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina Universidad de Deusto Correo Electrnico: juliamaria.gonzalez@deusto.es

Pases Bajos Robert WAGENAAR Co-coordinador Proyecto Tuning University of Groningen Correo Electrnico: r.wagenaar@rug.nl

Argentina Marcelo TOBIN Co-coordinador Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina Universidad de Buenos Aires Correo Electrnico: mtobin@rec.uba.ar

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Representacin regional Francisco ALARCN ALBA Director rea Acadmica y Secretario General Adjunto Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA Correo Electrnico: falarcon@csuca.edu.gt Mynor Ren CORDN Y CORDN Coordinador Sistema Centroamericano de Relacin Universidad-Sociedad (SICAUS) Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA Correo Electrnico: cordon@csuca.edu.gt

NUCLEO TCNICO

Pablo BENEITONE Gestor Proyecto Tuning Amrica Latina Universidad de Deusto Espaa Correo electrnico: pablo.beneitone@deusto.es

Maida MARTY MALETA Responsable Financiera Proyecto Tuning Amrica Latina Universidad de Deusto Correo electrnico: maida.marty@deusto.es

Paulina SIERRA Tcnico Financiero-Administrativo Universidad de Deusto Avda. de las Universidades 24 48007 Bilbao Espaa Tel.: + 34 944139003 Ext. 3235 Fax: + 34 944139433 Correo electrnico: paulina.sierra@deusto.es

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2.2 Centros Nacionales Tuning


Adems del Comit de Gestin, se ha promovido la constitucin de Centros Nacionales Tuning en cada uno de los pases latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela) con el objeto de brindar participacin a las universidades que no puedan estar directamente involucradas en el proyecto. Estn conformados por los organismos responsables de educacin superior, agencias de calidad, acreditacin, conferencias de rectores, asociaciones profesionales, de estudiantes, universidades, etc. Cada pas defini el lugar fsico donde se ha conformado el Centro Nacional Tuning, justificando dicha seleccin con criterios de alcance e inclusin desde dicho espacio para con el sistema educativo nacional en su conjunto. Los Centros Nacionales Tuning tienen como objetivo bsico la difusin permanente de los avances desarrollados por el proyecto. De esta forma, se encargan de trasladar el debate existente entre los miembros del proyecto a aquellas universidades no participantes, as como a los grupos involucrados en el proyecto indirectamente, como ser los colegios profesionales, las asociaciones de estudiantes y graduados, las asociaciones de empresarios, etc. Asimismo, aportan documentos de discusin y debate al proyecto. Estos Centros tienen por misin articular el proyecto con el entorno y alimentar a los miembros con las respuestas del sistema en relacin a los debates que se estn produciendo al interior del proyecto. Cada Centro Nacional puede trabajar en red con los dems Centros Nacionales y facilitar la informacin a travs del Portal que se ha creado para tal efecto, donde se recogen las iniciativas nacionales, respuestas y debates surgidos del trabajo y participacin de dicho pas en el proyecto Tuning. En cuanto a las tareas que se solicitarn desde el Proyecto, la persona elegida deber ser capaz de: Mantener vivo el desarrollo del proyecto a nivel nacional. Comunicarse bien con el sistema de educacin superior en su conjunto. Elaborar documentos junto con los representantes de las universidades que se encontrarn directamente involucradas en el proyecto. Ser responsable del Portal. Ser sensible a las oportunidades que puedan aportar al mejoramiento del pas y ser capaces de discernir sobre aquellos aspectos de la realidad local que puedan beneficiar a otros pases.

Por lo tanto el perfil de la persona responsable del Centro Nacional Tuning rene las siguientes caractersticas: Autoridad reconocida en el sistema de educacin superior nacional (universidades, conferencias de rectores, asociaciones, etc.). Motivacin en el proyecto. Buena comunicacin con los actores del sistema. Eficacia demostrada en la gestin. Manejo de herramientas informticas sencillas o capacidad de delegar este aspecto en otra persona.

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Listado de Responsables de los 18 Centros Nacionales Tuning


ARGENTINA Alberto DIBBERN Secretario de Polticas Universitaria Secretara de Polticas Universitarias Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Correo Electrnico: adibbern@me.gov.ar Guillermo TAMARIT Rector de la Universidad Nacional de Noroeste de la Provincia de Buenos Aires Presidente de la Comisin de Asuntos Internacionales Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) Correo Electrnico: gtamarit@unnoba.edu.ar

BOLIVIA Eduardo CORTEZ BALDIVIEZO Secretario Ejecutivo Nacional Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana Correo Electrnico: secejec@ceub.edu.bo Jess Gustavo ROJAS UGARTE Secretario Nacional Acadmico Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana Correo Electrnico: secejec@ceub.edu.bo

BRASIL Srgio Roberto KIELING FRANCO Presidente da Comisin Nacional de Evaluacin da Educacin Superior (CONAES) Correo Electrnico: sergiofranco@mec.gov.br Leticia SAMPAIO SUE Universidade Federal da Bahia Correo Electrnico: letisune@terra.com.br

CHILE Ricardo REICH Coordinador General del Programa MECESUP Ministerio de Educacin Correo Electrnico: ricardo.reich@mineduc.cl Diana VENEROS Programa MECESUP Ministerio de Educacin Correo Electrnico: diana.veneros@mineduc.cl

COLOMBIA Xiomara ZARUR MIRANDA Coordinadora de Programas Acadmicos

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Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN) Correo Electrnico: academica@ascun.org.co

COSTA RICA Jos Fabio HERNNDEZ DAZ Jefe de Divisin Acadmica Consejo Nacional De Rectores (CONARE) Correo Electrnico: fhernandez@conare.ac.cr

CUBA Roberto DE ARMAS URQUIZA Presidente Comit Tcnico Evaluador de Carreras Universitarias Junta de Acreditacin Nacional Ministerio de Educacin Superior Correo Electrnico: rdearmas45@yahoo.es roberto@rect.uh.cu

ECUADOR Rossana Paulina CAICEDO VILLAVICENCIO Secretara Nacional de Educacin Superior, Ciencia Tecnologa e Innovacin (SENESCYT) Correo Electrnico: spesantez@senescyt.gob.ec

EL SALVADOR Jos Francisco MARROQUN Director Nacional de Educacin Superior Ministerio de Educacin Correo Electrnico: jose.marroqin@mined.gob.sv / jfmarroquin@yahoo.com.mx

GUATEMALA Murphy Olympo PAIZ RECINOS Miembro Titular del Consejo Directivo Consejo de Enseanza Privada Superior (CEPS) Correo Electrnico: paizmurphy@gmail.com

HONDURAS Rutilia CALDERN Vicerrectora Acadmica Universidad Nacional Autnoma de Honduras Correo Electrnico: rutiliacalderon@yahoo.com

16

MXICO Sonia REYNAGA OBREGN Directora General Secretara de Educacin Pblica. Direccin General de Educacin Superior Universitaria (DGESU) Correo Electrnico: sreynaga@sep.gob.mx

NICARAGUA Elmer CISNEROS MOREIRA Rector Universidad Autnoma de Nicaragua - UNAN - Managua Correo Electrnico: merybarillas@yahoo.es

PANAM Bruno Garisto PETROVICH Vicepresidente Consejo de Rectores de Panam Correo Electrnico: consejo@cwpanama.net

PARAGUAY Carlos GARAY UGARTE Director General Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin General de Educacin Superior. Correo Electrnico: cgaray@educacionsuperior.mec.gov.py

PER Vctor AGUILAR CALLO Asamblea Nacional de Rectores (ANR) Correo Electrnico: kgarcia@anr.edu.pe

URUGUAY Mercedes COLLAZO SIQUS Universidad de la Repblica Pro Rectorado de Enseanza Correo Electrnico: mcollazo@cse.edu.uy

VENEZUELA

Jos Amador SNCHEZ CARREO Coordinador de la Comisin Nacional de Currcula Ncleo de Vicerrectores Acadmicos de las Universidades Nacionales Correo Electrnico: jsanchez239@cse.edu.uy

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2.3 Listado de Participantes por reas Temticas


Existen 16 Grupos de Trabajo en quince disciplinas: Administracin de Empresas, Agronoma, Arquitectura, Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Informtica, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina, Psicologa y Qumica. Existe un dcimo sexto grupo transversal que trabajar la temtica de la innovacin. Dichos grupos de trabajo estn integrados por entre 11 y 19 universidades cada uno, siendo un total de 230 acadmicos participantes. Cada uno de los doce grupos de trabajo, tendr un coordinador, que ser miembro del Comit de Gestin. Dichos coordinadores moderarn los debates y tendrn a su cargo la redaccin de las minutas de todas las reuniones del grupo durante el proyecto. Asimismo sern los encargados de centralizar la informacin y distribuir las tareas entre los miembros del grupo. Las Universidades participantes han sido seleccionadas desde los pases bajo la coordinacin de los Centros Nacionales Tuning . La representatividad del sistema de educacin superior de cada pas se ha tratado de equilibrar en funcin del tamao del mismo en relacin con la regin. Las Universidades elegidas son de excelencia nacional en el rea que representen, mostrando la capacidad de dialogar con las personas de otras instituciones que trabajen la misma rea. Tienen un peso significativo en el sistema (tamao de la institucin, trayectoria, credibilidad y autoridad acadmica), de tal manera que una parte importante del sistema queda representado con la participacin de esta institucin. La Universidad deber comprometerse a designar a la persona que considere mas adecuada en el rea en cuestin. Asimismo, la Universidad deber comprometerse con el proyecto de manera que la persona designada pueda disponer de tiempo para viajar 4 veces 5 das en 36 meses de vida del proyecto. La participacin de esta persona no supone costes adicionales, dado que el proyecto cubre los gastos de traslados, alojamiento y manutencin para las 4 reuniones internacionales previstas en el proyecto. La universidad seleccionada aportar en concepto de co-financiamiento el tiempo que este persona dedique al desarrollo de las 4 reuniones previstas (Se adjunta en la pgina 62 el Modelo de Certificado de Cofinanciamiento que deber presentar cada Universidad participante al finalizar el primer y segundo ao del proyecto). La persona que representa a la institucin debe reunir las siguientes caractersticas: Autoridad acadmica en el rea Motivacin en el proyecto. Buena comunicacin con los pares de su rea. Eficacia demostrada en la gestin.

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ADMINISTRACIN DE EMPRESAS

Bolivia Mabel Becerra Urquidi Universidad Privada Santa Cruz de la Sierra Correo Electrnico: mabelbecerra@upsa.edu.bo

Brasil Guilherme Marback Neto Universidade Anhanguera Uniderp Correo Electrnico: gmarbackneto@uol.com.br

Chile Bernardina Cisternas Arapio Universidad de Tarapac Correo Electrnico: bcistern@uta.cl

Colombia Ricardo Uribe Marn EAFIT Correo Electrnico: ruribe@eafit.edu.co

Colombia Calixto Mendoza Roca Fundacin Universidad del Norte Correo Electrnico: cmendoza@uninorte.edu.co

Ecuador Csar Esquetini Universidad Tecnolgica Equinoccial Correo Electrnico: cesqueti@innovateq.net

El Salvador Jos Adn Vaquerano Amaya Universidad Centroamericana "Jos Simen Caas" Correo Electrnico: avaquera@buho.uca.edu.sv

Honduras Marcio Anael Sierra Varela Universidad Nacional Autnoma de Honduras Correo Electrnico: sierra.marcio@hotmail.es

Mxico

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Brbara Valle Torres Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey Correo Electrnico: bvalle@itesm.mx

Per Sergey Udolkin Dakova Universidad del Pacfico Correo Electrnico: udolkin_s@up.edu.pe

Uruguay Beatriz Ginovart Firpo Universidad de La Repblica Correo Electrnico: beatriz@internet.com.uy / beatriz@ccee.edu.uy

Venezuela Gustavo Adolfo Pereda Lecuna Universidad Catlica Andrs Bello Correo Electrnico: gpereda@ucab.edu.ve

AGRONOMA

Argentina Liliana Gallez Universidad Nacional del Sur Correo Electrnico: lgallez@uns.edu.ar Mario Ricardo Sabbatini Universidad Nacional del Sur Correo Electrnico: cesabbat@criba.edu.ar

Brasil Marcelo Cabral Jahnel Pontifcia Universidade Catlica do Paran Correo Electrnico: marcelo.jahnel@pucpr.br

Colombia Bernardo Villegas Estrada Universidad de Caldas Correo Electrnico: bernardo.villegas@ucaldas.edu.co

Costa Rica Arnoldo Gadea Rivas Instituto Tecnolgico de Costa Rica

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Correo Electrnico: agadea@itcr.ac.cr

Cuba Ahmed Chacn Iznaga Universidad Central de Las Villas Correo Electrnico: ahmedci@uclv.edu.cu Edith guila Alcntara Universidad Central de Las Villas Correo Electrnico: editha@uclv.edu.cu

Guatemala Jovita Antonieta Miranda Barrios Universidad de San Carlos de Guatemala Correo Electrnico: jovitaantonietamiranda@gmail.com

Honduras Marta Isabel Zelaya Rodrguez Universidad Nacional Autnoma de Honduras Correo Electrnico: mizelaya@yahoo.com

Mxico Orlando Lpez Baez Universidad Autnoma de Chiapas Correo Electrnico: ctescfca@unach.mx

Paraguay Lorenzo Meza Universidad Nacional de Asuncin Correo Electrnico: decano@agr.una.py Fidel Jos Delgado Universidad Nacional de Asuncin Correo Electrnico: fidel.delgado@agr.una.py

Per Salomon Helfgott Lerner Universidad Nacional Agraria La Molina Correo Electrnico: shelfgott@lamolina.edu.pe

Uruguay Gustavo Marisquirena Universidad de la Repblica Correo Electrnico: gustavom@fagro.edu.uy / decanato@fagro.edu.uy

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ARQUITECTURA

Argentina Ines Juana Presman Universidad Nacional del Nordeste Correo Electrnico: inespresman20@yahoo.com.ar

Bolivia Ren Monje Morant Universidad Privada del Valle Correo Electrnico: rmonjem@univalle.edu

Brasil Valter Luiz Caldana Universidade Presbiteriana Mackenzie- Sao Pablo Correo Electrnico: caldana@mackenzie.br

Chile Flavio Valassina Simonetta Universidad de Bio Bio Correo Electrnico: fvalassi@ubiobio.cl

Colombia Samuel Ricardo Vlez Gonzlez Universidad Pontificia Bolivariana Correo Electrnico: samuel.velez@upb.edu.co

Costa Rica Olmn Enrique Hernndez Urea Universidad de Costa Rica Correo Electrnico: olmanarq@yahoo.com

Cuba Lourdes Ortega Morales Instituto Superior Poltecnico Correo Electrnico: lortega@arquitectura.cujae.edu.cu

Ecuador Oswaldo Cordero Domnguez Universidad de Cuenca Correo Electrnico: oswaldo.cordero@ucuenca.edu.ec

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El Salvador Roberto Carlo Amaya Lemus Universidad Dr. Jos Matas Delgado Correo Electrnico: arq_robamayalemus@yahoo.com Alberto Antonio Ortiz Arvalo Universidad Dr. Jos Matas Delgado Correo Electrnico: aaortiza@ujmd.edu.sv

Grecia Constantin Spiridonidis Aristotle University of Thessaloniki Correo Electrnico: lkoniord@arch.auth.gr

Guatemala Carlos Enrique Valladares Cerezo Universidad de San Carlos de Guatemala Correo Electrnico: carval.arquitectura@gmail.com

Panam Ricardo Ortega Universidad de Panam Correo Electrnico: r_ortega@cableonda.net

Per Juvenal Baracco Barrios Universidad Ricardo Palma Correo Electrnico: juvenal.baracco@gmail.com

Uruguay Cristina Bausero Universidad de la Repblica Correo Electrnico: cbausero@farq.edu.uy

Venezuela Luis Villanueva Salas Universidad Nacional Experimental del Tchira. UNET Correo Electrnico: arquit@unet.edu.ve

DERECHO

Argentina

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Graciela Barranco Goyena Universidad Nacional del Litoral Correo Electrnico: barranco@unl.edu.ar

Argentina Eduardo Vctor Lapenta Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Correo Electrnico: elapenta@azul.der.unicen.edu.ar

Brasil Loussia Penha Musse Felix Universidade de Brasilia Correo Electrnico: loussia.felix@gmail.com

Brasil Ademar Pereira Universidade Presbiteriana Mackenzie- Sao Pablo Correo Electrnico: ademarpereira@mackenzie.com.br

Chile Rodrigo Coloma Correa Universidad Alberto Hurtado Correo Electrnico: rcoloma@uahurtado.cl

Colombia Jos Luis Benavides Universidad Externado de Colombia Correo Electrnico: jlbenavides@etb.net.co Alberto Montaa Plata Universidad Externado de Colombia Correo Electrnico: alberto.montana@uexternado.edu.co

Ecuador Juan Morales Ordoez Universidad del Azuay Correo Electrnico: jmorales@uazuay.edu.ec

El Salvador Julio Alfredo Rivas Hernndez Universidad Salvadorea Alberto Masferrer Correo Electrnico: julioriva@gmail.com

Mxico

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Jos Salvador Ventura del Toro Universidad de Colima Correo Electrnico: venturadeltoro@yahoo.com.mx

Nicaragua Eva Romano Urbina Universidad Centroamericana Correo Electrnico: eva@ns.uca.edu.ni

Paraguay Guillermo Manuel Delms Aguiar Universidad Autnoma de Asuncin Correo Electrnico: guiller_delmas@hotmail.com

Uruguay Carlos Barb Delacroix Universidad Catlica del Uruguay "Dmaso Antonio Larraaga" Correo Electrnico: lsierra@ucu.edu.uy

EDUCACIN

Argentina Mnica Castilla Universidad Nacional de Cuyo Correo Electrnico: monicaelicastilla@gmail.com Mnica Matilla Universidad Nacional de Cuyo Correo Electrnico: monamatilla@yahoo.com.ar

Argentina Mara Rosa Depetris Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires Correo Electrnico: mrdepetris@unnoba.edu.ar

Bolivia Mabel Ortega Tufio Universidad Mayor de San Simn Correo Electrnico: m.ortega@umss. edu.bo

Bolivia Ana Mara del Pilar Montao Lpez Universidad Nr Correo Electrnico: amontano@nur.edu

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Chile Horacio Walker Larran Universidad Diego Portales Fundacin Correo Electrnico: horacio.walker@udp.cl

Costa Rica Leda Badilla Chavarria Universidad de Costa Rica Correo Electrnico: leda.badilla@ucr.ac.cr

Ecuador Fernando Abad Montero Universidad de Guayaquil Correo Electrnico: fernando_abad1940@hotmail.com

El Salvador Ana Mara Glower De Alvarado Universidad de El Salvador Correo Electrnico: anamaria.glower@gmail.com

Eslovenia Klemen Miklavi University of Ljubljana Correo Electrnico: klemen.miklavic@gmail.com

Honduras Ren Antonio Noe Martnez Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn Correo Electrnico: renenoe@gmail.com

Mxico Francisco Miranda Lpez Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Correo Electrnico: fmirandalop@hotmail.com

Nicaragua Alejandro Genet Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua - Managua Correo Electrnico: agenet@unan.edu.ni

Paraguay

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Magdalena Gamarra Universidad Nacional de Asuncin Correo Electrnico: magdagamarra@gmail.com

Paraguay Mara Josefina Ovelar Universidad Nacional de Concepcin Correo Electrnico: mjovelar@yahoo.com.ar

Per Domingo Eno Huerta Huamn Universidad Peruana Unin Correo Electrnico: dhuerta@upeu.edu.pe / dohuer@hotmail.com

ENFERMERA

Argentina Ramn Aristides Alvarez Universidad Nacional de Lans Correo Electrnico: ralvarez@unla.edu.ar

Bolivia Viviana Morales Poppe Universidad Evanglica Boliviana Correo Electrnico: vivianamorales@cotas.com.bo / intab@uev.edu.bo

Brasil Ellen Marcia Peres Universidade do Estado do Rio de Janeiro Correo Electrnico: ellenperes@globo.com

Chile Luz Anglica Muoz Gonzlez Universidad Andrs Bello Correo Electrnico: lmunoz@unab.cl

Colombia Mara Elisa Moreno Fergusson Universidad de la Sabana Correo Electrnico: mariae.moreno@unisabana.edu.co

Costa Rica

27

Ana Guzmn Aguilar Universidad de Costa Rica Correo Electrnico: anaguz2610@yahoo.com

Ecuador Jess Yubagni Rezabala Villao Universidad Laica Eloy Alfaro de Manab Correo Electrnico: rezabalay@yahoo.com

Mxico Silvia Espinoza Ortega Universidad Autnoma de Nuevo Len Correo Electrnico: silvia.espinoza@uanl.mx

Mxico Magdalena Zrate Banda Universidad de Guanajuato Correo Electrnico: zaratem@celaya.ugto.mx

Nicaragua Serafina Espinoza Blanco Universidad de las regiones Autnomas de la Costa Caribe Correo Electrnico: serafinaespinoza@yahoo.com

Per Ruth Esther Seminario Rivas Universidad Nacional Federico Villarreal Correo Electrnico: ruthdelg@hotmail.com

FSICA

Argentina Armando Fernndez Guillermet Universidad Nacional de Cuyo Correo Electrnico: afg@cab.cnea.gov.ar

Belgica Hendrik Ferdinande Ghent University Correo Electrnico: hendrik.ferdinande@ugent.be

Bolivia

28

Wilfredo Tavera Llanos Universidad Mayor de San Andrs Correo Electrnico: witavera@fiumsa.edu.bo

Brasil Eloneid Felipe Nobre Universidade Federal do Cear Correo Electrnico: eloneid@fisica.ufc.br

Chile Alfonso Llancaqueo Henrquez Universidad de la Frontera Correo Electrnico: allanca@ufro.cl

Colombia Esperanza Torijano Cruz Universidad del Valle Correo Electrnico: esperanza.torijano@correounivalle.edu.co

Cuba Osvaldo de Melo Pereira Universidad de La Habana Correo Electrnico: omelo@fisica.uh.cu

Ecuador Arquimides Haro Velastegu Escuela Superior Politcnica de Chimborazo Correo Electrnico: aharo@espoch.edu.ec

Guatemala Eduardo Martn lvarez Massis Universidad del Valle de Guatemala Correo Electrnico: ealvarez@uvg.edu.gt

Honduras Armando Euceda Universidad Nacional Autnoma de Honduras Correo Electrnico: aeunah@yahoo.com

Mxico Carlos Antonio Calcneo Roldn Universidad de Sonora Correo Electrnico: carlos.calcaneo@correo.fisica.uson.mx

29

Per Orlando Luis Pereyra Ravnez Universidad Nacional de Ingeniera Correo Electrnico: opereyra@uni.edu.pe

Venezuela Leonardo Ivn Reyes Carranza Universidad Experimental Simn Bolvar Correo Electrnico: lireyes@usb.ve

GEOLOGA

Argentina Ricardo Oscar Etcheverry Universidad Nacional de La Plata Correo Electrnico: retche@inremi.unlp.edu.ar

Argentina Nilda Mendoza Universidad Nacional de San Juan Correo Electrnico: nildamza@hotmail.com

Brasil Lus de Almeida Prado Bacellar Universidade Federal de Ouro Preto Correo Electrnico: luisapbacellar@gmail.com

Brasil Cndido Augusto Veloso Moura Universidade Federal do Par Correo Electrnico: candido@ufpa.br

Chile Ivn Soto Espinoza Universidad Catlica del Norte Correo Electrnico: isoto@ucn.cl

Colombia Jimmy Fernndez Lamus Universidad Nacional de Colombia Correo Electrnico: jfernandezl@unal.edu.co

30

Cuba Carlos Alberto Leyva Rodrguez Instituto Superior Minero Metalrgico Correo Electrnico: cleyva@ismm.edu.cu / carlosalberto582000@yahoo.es

Ecuador Edison Navarrete Cuesta Escuela Superior Politcnica del Litoral (ESPOL) Correo Electrnico: enavarre@espol.edu.ec

Honduras Elisabeth Espinoza Canales Universidad Nacional Autnoma de Honduras Correo Electrnico: elisabethespinoz@hotmail.com

Per Edgar Roque Gutirrez Salinas Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa Correo Electrnico: gutiunsa@yahoo.es

Venezuela Jorge Abud Universidad de Oriente Correo Electrnico: jorgeabuds@yahoo.com

HISTORIA

Brasil Vnia Beatriz Merlotti Heredia Universidade de Caxias do Sul UCS Correo Electrnico: VBMHered@ucs.br

Chile Guillermo Bravo Acevedo Academia Nacional de Estudios Polticos y Estratgicos Correo Electrnico: gbravo@anepe.cl

Chile Fernando Purcell Torretti Pontificia Universidad Catlica de Chile Correo Electrnico: fpurcell@uc.cl

31

Colombia Daro Campos Rodrguez Universidad Nacional de Colombia Correo Electrnico: dcamposro@unal.edu.co

Cuba Eurdice Gonzalez Navarrete Universidad de La Habana Correo Electrnico: euridice@ffh.uh.cu

Ecuador Sofa Isabel Luzuriaga Jaramillo Pontificia Universidad Catlica del Ecuador Correo Electrnico: siluzuriaga@puce.edu.ec

Guatemala Ricardo Danilo Dardn Flores Universidad de San Carlos de Guatemala Correo Electrnico: danilodar@yahoo.com

Italia Katherine Isaac Universit di Pisa Correo Electrnico: isaacs@stm.unipi.it

Mxico Marco Antonio Velazquez Albo Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Correo Electrnico: marcovelazquez@hotmail.com

Mxico Francisco Javier Fernndez Repetto Universidad Autnoma de Yucatn Correo Electrnico: frepetto@uady.mx

Portugal Joaquim Ramos de Carvalho Universidade de Coimbra Correo Electrnico: joaquim@dei.uc.pt

INFORMTICA

32

Bolivia Javier Alanoca Gutierrez Universidad Privada Santa Cruz de la Sierra Correo Electrnico: javieralanoca@upsa.edu.bo

Brasil Jamil Salem Barbar Universidade Federal de Uberlndia Correo electrnico: jamil@facom.ufu.br

Chile Jos Lino Contreras Vliz Universidad Tcnica Federico Santa Mara Correo Electrnico: jose.contreras@usm.cl

Colombia Jorge Enrique Quevedo Reyes Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia Correo Electrnico: Jorge.quevedo@uptc.edu.co

Costa Rica Gabriela Garita Universidad Estatal a Distancia Correo Electrnico: ggarita@uned.ac.cr

Cuba Roberto Seplveda Lima Instituto Superior Poltecnico Correo Electrnico: sepul@ceis.cujae.edu.cu / sepulmexicolima@gmail.com

Ecuador Cecilia Milena Hinojosa Raza Escuela Politcnica del Ejrcito Correo Electrnico: chinojosa@espe.edu.ec

Honduras Hctor Jos Duarte Pavn Universidad Nacional Autnoma de Honduras Correo Electrnico: hduarte10@yahoo.com

Mxico Alma Patricia Chvez Cervantes

33

Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey Correo Electrnico: pchavez@itesm.mx

Nicaragua Augusto Enrique Estrada Quintero Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua - Managua Correo Electrnico: aestrada@unan.edu.ni

Panam Diana Bernal Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnologa Correo Electrnico: dbernal@laureate.edu.pa

Paraguay Abel Bernal Universidad Nacional de Asuncin Correo Electrnico: abernal@pol.una.py Mara Elena Garca Daz Universidad Nacional de Asuncin Correo Electrnico: mgarcia@pol.una.py

Per Csar Antonio Huapaya Huapaya Pontificia Universidad Catlica del Per Correo Electrnico: chuapay@pucp.edu.pe Jos Antonio Pow Sang Portillo Pontificia Universidad Catlica del Per Correo Electrnico: japowsang@pucp.edu.pe

Uruguay Laura Gonzlez Universidad de la Repblica Correo Electrnico: lauragon@fing.edu.uy

INGENIERA CIVIL

Argentina Jorge Adue Universidad Nacional de Rosario Correo Electrnico: adue@fceia.unr.edu.ar Mara Teresa Garibay Universidad Nacional de Rosario Correo Electrnico: mgaribay@fceia.unr.edu.ar

34

Argentina Jorge Omar Del Gener Universidad Tecnolgica Nacional Correo Electrnico: jodelgener@fra.utn.edu.ar

Bolivia Csar Villagomez Villarroel Universidad Privada Boliviana Correo Electrnico: cvillagomez@upb.edu

Brasil Antonio Edesio Jungles Universidade Federal de Santa Catarina Correo Electrnico: ecv1aej@ecv.ufsc.br

Brasil Turbio Jos da Silva Universidade Federal de Uberlndia Correo Electrnico: tjsilva@ufu.br

Chile Ral Benavente Garca Universidad de Concepcin Correo Electrnico: rbenaven@udec.cl

Colombia Germn Garcia Vera Universidad Industrial de Santander Correo Electrnico: gegave@uis.edu.co

Costa Rica Giannina Ortiz Quesada Instituto Tecnolgico de Costa Rica Correo Electrnico: gortiz@itcr.ac.cr

Cuba Odalys Alvarez Rodrguez Instituto Superior Poltecnico Correo Electrnico: oar@civil.cujae.edu.cu

El Salvador

35

Maro Jos Lucero Culi Universidad Catlica de El Salvador Correo Electrnico: mario.lucero@catolica.edu.sv

Guatemala Alba Maritza Guerrero Spinola de Lopez Universidad de San Carlos de Guatemala Correo Electrnico: aguerrero@ing.usac.edu.gt

Honduras Marta Margarita Castro Santos Universidad Nacional Autnoma de Honduras Correo Electrnico: mmar_cas1@yahoo.es

Nicaragua Oscar Gutierrez Somarriba Universidad Nacional de Ingenera Correo Electrnico: oscargutso@yahoo.es

Paraguay Juan Alberto Gonzalez Meyer Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin Correo Electrnico: jagm@cu.com.py

Per Germn Gallardo Zevallos Universidad de Piura Correo Electrnico: german.gallardo@udep.pe

Rumania Iacint Manoliu Technical University of Civil Engineering Bucharest Correo Electrnico: manoliu@utcb.ro

Venezuela Luis Enrique Ramos Rojos Universidad Centroccidental "Lisandro Alvarado" Correo Electrnico: lramos@ucla.edu.ve

INNOVACIN SOCIAL

Argentina

36

Enrique Mateo Arnau Universidad Nacional de Jujuy Correo Electrnico: gsiufi@gmail.com

Argentina Norberto Rafael Fernndez Lamarra Universidad Nacional de Tres de Febrero Correo Electrnico: nflamarra@fibertel.com.ar

Chile Chantal Jouannet Valderrama Pontificia Universidad Catlica de Chile Correo Electrnico: cjouannetv@gmail.com

Chile Javier Villar Olaeta Universidad Catlica de Temuco Correo Electrnico: jvillar@uct.cl

Chile Mara Daniela Snchez Strmer Universidad Catlica Silva Henriquez Correo Electrnico: dsanchez@ucsh.cl

Colombia Claudia Mora Motta Pontificia Universidad Javeriana Correo Electrnico: cmora@javerianacali.edu.co

Colombia Harold Manzano Snchez Universidad del Valle Correo Electrnico: harold.manzano@correounivalle.edu.co Milton Fernando Trujillo Losada Universidad del Valle Correo Electrnico: milton.trujillo@correounivalle.edu.co

Costa Rica Libia Herrero Uribe Universidad de Costa Rica Correo Electrnico: libia.herrero@ucr.ac.cr Elsiana Guido-Guido Universidad de Costa Rica

37

Correo Electrnico: eguido07@gmail.com

Dinamarca Rita Cancino Aalborg University Correo Electrnico: rcancino@hum.aau.dk

Ecuador Christian Benjamin Cabezas Guerra Pontificia Universidad Catlica del Ecuador Correo Electrnico: CHCABEZAS@puce.edu.ec

Espaa Aurelio Villa Snchez Universidad de Deusto Correo Electrnico: aurelio.villa@deusto.es

Guatemala Carmen Vicenta Salazar Teln Universidad Rafael Landvar Correo Electrnico: csalazar@url.edu.gt

Nicaragua Vera Sols Universidad Centroamericana Correo Electrnico: vsolis@ns.uca.ni

Per Oswaldo Orellana Manrique Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) Correo Electrnico: orellanaoswaldo@gmail.com

Uruguay Carolina Greising Daz Universidad Catlica del Uruguay "Dmaso Antonio Larraaga" Correo Electrnico: cgreisin@ucu.edu.uy

Venezuela Mercedes Morales Guinart Universidad Catlica Andrs Bello Correo Electrnico: mmorales@ucab.edu.ve

38

MATEMTICAS

Alemania Wolfgang Sander Technische Universitt Braunschweig Correo Electrnico: wsander@tu-bs.de

Bolivia Mara Teresa Jimenez Zamora Universidad Autnoma Toms Fras Correo Electrnico: tjimenez12000@yahoo.es

Brasil Laurete Terezinha Zanol Sauer Universidade de Caxias do Sul UCS Correo Electrnico: lzsauer@ucs.br

Chile Rolando Pomareda Universidad de Chile Correo Electrnico: rpomared@uchile.cl

Colombia Roberto Cruz Rodes Universidad de Antoquia Correo Electrnico: rcruz@matematicas.udea.edu.co / robertocruzrodes@gmail.com

Cuba Baldomero Valio Alonso Universidad de La Habana Correo Electrnico: bval@matcom.uh.cu / bvalinho@yahoo.com

Ecuador Nelson Suba Cepeda Universidad de las Americas Correo Electrnico: nelsonsubiac@yahoo.es

Guatemala Jorge Humberto Rodrguez Mahuad Universidad Rafael Landvar

39

Correo Electrnico: rodrigjh@url.edu.gt

Mxico Mara Jos Arroyo Paniagua Universidad Autnoma Metropolitana Correo Electrnico: mja@xanum.uam.mx

Mxico Carlos Moiss Hernndez Surez Universidad de Colima Correo Electrnico: cmh2@ucol.mx / cmh2@cgic.ucol.mx

Panam Josue Ortiz Gutierrez Universidad de Panam Correo Electrnico: viceipup@ancon.up.ac.pa

Venezuela Orestes Montilla Montilla Universidad de Carabobo Correo Electrnico: omontila@uc.edu.ve

MEDICINA

Argentina Ana Mara Cusumano Instituto CEMIC Correo Electrnico: acusumano@iuc.edu.ar

Bolivia Jorge Luis Flores Franco Universidad Catlica Boliviana "San Pablo" Correo Electrnico: jflores@ucbscz.edu.bo

Brasil Nildo Batista Universidade Federal de So Paulo Correo Electrnico: nbatista@unifesp.br

Chile Patricio Altamirano Valencia

40

Universidad Austral de Chile Correo Electrnico: paltamir@uach.cl

Chile Christel Hanne Altermatt Universidad de Chile Correo Electrnico: channe@uchile.cl

Colombia Mary Bermudez Pontificia Universidad Javeriana Correo Electrnico: mbermudez@husi.org.co

Colombia Ana Isabel Gmez Cordoba Universidad Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario Correo Electrnico: agomezc@urosario.edu.co

Colombia Rodolfo Cabrales Vega Universidad Tecnolgica de Pereira Correo Electrnico: decasalud@utp.edu.co

Ecuador Victor Hugo Jimenez Maldonado Universidad Nacional de Loja Correo Electrnico: jimenezmaldonadovh@yahoo.es

El Salvador Julio Csar Ruiz Universidad Dr. Jos Matas Delgado Correo Electrnico: jcruiz@ujmd.edu.sv

Guatemala Ana Margarita Rodas Rodas Universidad de San Carlos de Guatemala Correo Electrnico: anarodas2004@yahoo.com

Honduras Iris Milagro Tejeda Universidad Nacional Autnoma de Honduras Correo Electrnico: imtejeda@yahoo.com

41

Mxico Eduardo Gmez Snchez Universidad de Guadalajara Correo Electrnico: eduardo.gomez@cucs.udg.mx

Panam Carlos Staff Snchez Universidad Latina de Panam Correo Electrnico: cstaff@ulatina.ac.pa

Per Manuel Eduardo Gutirrez Sierra Universidad Peruana Cayetano Heredia Correo Electrnico: manuel.gutierrez@upch.pe

Venezuela Carmen Zoraida Molina Vega Universidad de los Andes Correo Electrnico: vega@ula.ve

PSICOLOGA

Argentina Olga Puente de Camao Universidad Nacional de Crdoba Correo Electrnico: olgapuentedecamano@gmail.com

Argentina Gabriela Siufi Universidad Nacional de Jujuy Correo Electrnico: gsiufi@gmail.com

Argentina Martha Mara Pereyra Gonzlez Universidad Nacional de San Luis Correo Electrnico: marthamaria.pereyragonzalez@gmail.com Hugo Alberto Klappenback Universidad Nacional de San Luis Correo Electrnico: hklappen@unsl.edu.ar

Brasil Otilia Seiffert

42

Universidade Federal de So Paulo Correo Electrnico: o.seiffert@unifesp.br

Colombia Diego Rodrguez Crdenas Universidad de la Sabana Correo Electrnico: diego.rodriguez3@unisabana.edu.co

Costa Rica Zaida Salazar Mora Universidad de Costa Rica Correo Electrnico: psicologia@ucr.ac.cr

Cuba Roberto Corral Ruso Universidad de La Habana Correo Electrnico: rcorral@psico.uh.cu

El Salvador Mauricio Gaborit Universidad Centroamericana "Jos Simen Caas" Correo Electrnico: gaboritm@buho.uca.edu.sv

Honduras Roberto Antonio Cruz Murcia Universidad Nacional Autnoma de Honduras Correo Electrnico: robertomurcia@yahoo.com

NICARAGUA Martha Lorena Guido Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua - Len Correo Electrnico: marlogui2711@gmail.com

Panam Eva Ins Echevarra Herrera Universidad Latinoamericana de Comercio Exterior (Ulacex) Correo Electrnico: rectoria@ulacex.com

Paraguay Maria Anglica Gonzalez de Lezcano Universidad Nacional de Asuncin Correo Electrnico: inf@fil.una.py

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QUMICA

Argentina Juana Chessa Universidad Nacional de Ro Cuarto Correo Electrnico: jsilber@exa.unrc.edu.ar

Brasil Cludio Gouveia dos Santos Universidade Federal de Ouro Preto Correo Electrnico: claudio@iceb.ufop.br

Chile Gloria Crdenas Jirn Universidad de Santiago de Chile Correo Electrnico: gloria.cardenas@usach.cl

Colombia Cristian Blanco Tirado Universidad Industrial de Santander Correo Electrnico: cris@ciencias.uis.edu.co

Costa Rica Gilberto Piedra Marn Universidad Nacional Correo Electrnico: gpiedra@una.ac.cr

Ecuador Ximena Chiriboga Pazmio Universidad Central del Ecuador Correo Electrnico: xchiriboga@yahoo.com

Mxico Gustavo Pedraza Aboytes Universidad de Quertaro Correo Electrnico: peag@uaq.mx

Per Nadia Gamboa Fuentes Pontificia Universidad Catlica del Per Correo Electrnico: ngamboa@pucp.edu.pe

44

Uruguay Luca Pastore Favotto Universidad de la Repblica Correo Electrnico: lpastore@fq.edu.uy

Venezuela Pedro Rafael Sojo Cardozo Universidad Central de Venezuela Correo Electrnico: pedro.sojo@ciens.ucv.ve

45

3. Cronograma de Reuniones
REUNIN Primera Reunin General en Bogot Colombia. Co-organizada con la Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN) Segunda Reunin General en Guatemala. Co-organizada con el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) Tercera Reunin General en Santiago de Chile Chile. Co-organizada con el Programa MECESUP del Ministerio de Educacin de Chile Cuarta Reunin General y Cierre en Bruselas junto a otros proyectos Tuning regionales/nacionales FECHA 18/05/2011 al 20/05/2011 15/11/2011 al 18/11/2011 02/05/ 2012 al 04/05/2012 19/11/ 2012 al 21/11/2012

46

4. Aspectos prcticos del proyecto


El proyecto ALFA Tuning Amrica Latina: Innovacin educativa y social asume los costos totales de desplazamiento desde la ciudad de origen de los participantes hasta la ciudad donde se realiza cada una de las Reuniones. La forma ms sencilla de llevarlo a cabo es que los participantes saquen sus billetes y una vez finalizado el viaje, enven al Gestor del Proyecto los originales de los billetes, las tarjetas de embarque (colillas, boarding pass, etc) y el Formulario de Reembolso que se adjunta a continuacin y una vez recibida la documentacin mencionada se les transfiere el dinero a la cuenta que nos identifiquen en dicho Formulario. Se debe tener en cuenta que los billetes deben ser en clase turista, y que existen mximos por parte de la Comisin Europea sobre los costos de los mismos. En cuanto a billetes dentro de Amrica Latina el mximo estipulado es de 1000 Euros (MIL EUROS). Para esta Reunin General se les ha ofrecido a los participantes que desde la coordinacin del proyecto se sacaran los billetes areos. De esta forma, aquellos que optaron por esta opcin slo deben enviar, una vez finalizado el viaje, las tarjetas de embarque (colillas, boarding pass) de todos los vuelos. La direccin donde enviar todos estos comprobantes es la de la Universidad de Deusto, que figura en el Formulario de Reembolso. Los gastos de alojamiento y manutencin tambin son cubiertos por el Proyecto. Se debe tener en cuenta que el Proyecto cubre los gastos incurridos para participar de la reunin: hasta 4 noches y las comidas y cenas de los das que dura la reunin. Las reservas son hechas por el ncleo tcnico. Se les informa con antelacin a cada Reunin sobre el Hotel donde se alojarn y dems cuestiones prcticas. La inscripcin para cada Reunin con la que se hacen las reservas de hotel, almuerzos y cenas es a travs de un Formulario On-Line que se habilita con antelacin a la fecha de cada Reunin. Las Reuniones Generales del Proyecto tienen un formato similar, siempre comienzan los mircoles y terminan los das viernes, para lo cual hay que tener en cuenta la llegada los das martes y el regreso para el da sbado. De forma complementaria, se les hace entrega a cada participante de una asignacin para cubrir otros gastos ocasionados con el desplazamiento como ser, tasas aeroportuarias, taxis, etc. En cada una de las Reuniones Generales se les hace entrega a los participantes de un Documento de Trabajo y discusin. Cada documento est identificado con el nombre o nmero de la Reunin. Los documentos que se consideran como definitivos son impresos en papel blanco y representan los resultados del proyecto. Los materiales en discusin, borradores y pendientes de consenso son impresos en verde.

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4.1 Formulario de Reembolso


Datos Bancarios Nmero de Cuenta Cdigo Internacional Bancario (IBAN) Cdigo SWIFT Nombre del Banco (destino final) Nombre del Banco intermediario * Direccin del Banco Cdigo Postal Ciudad Pas Nombre del titular de la Cuenta ** Nmero de Pasaporte ** Nmero de Identificacin Fiscal (CIF) ** Direccin del titular de la cuenta Cdigo Postal Ciudad Pas Institucin (a la que pertenece) Nombre de la Institucin Direccin de la Institucin Telfono Fax Viaje Medio de Transporte utilizado Tren/Autobus Avin (& clase)****

Lugar de salida Ida Vuelta Ida Vuelta

Lugar de llegada

Fecha Precio pagado***

TOTAL:
* ** Por favor cumplimntese en caso de realizar la transferencia mediante un banco intermediario En caso que el titular de la cuenta sea una institucin, debe completar el campo Nmero de Identificacin fiscal, en caso de ser una persona fsica, debe completar el campo Nmero de pasaporte Por favor complete en la moneda en la que fue pagado el billete Slo se reembolsarn billetes en clase econmica

*** ****

Declaro que he completado este Formulario en forma conciente y que no solicitar otros reembolsos del viaje realizado a otras organizaciones y/o instituciones.

FECHA FIRMA (da/mes/ao) del solicitante del reembolso ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Por favor complete este formulario en computadora (o mquina de escribir) y envelo junto con los billetes y las tarjetas de embarque originales por correo postal a la siguiente direccin: Pablo Beneitone Tuning Amrica Latina Universidad de Deusto Relaciones Internacionales Avda. de las Universidades 24 48007 Bilbao ESPAA ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Para ser completado por Pablo Beneitone, Gestor del Proyecto Tuning Amrica Latina Universidad de Deusto.

Actividad Cdigo del Proyecto Lugar y Fecha de la Actividad

Tercera Reunin General III 89 Santiago de Chile, 2 - 4 de Mayo 2012

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50

DOCUMENTOS DE TRABAJO A. ADMINISTRACIN DE EMPRESAS Estudio de validacin de las macro competencias que definen el meta perfil de egreso de una administrador

1. ANTECEDENTES Dentro de las agendas programadas en la segunda fase del proyecto Tuning para las dos primeras reuniones se contempl la elaboracin de un meta perfil de egreso que incluya tanto a las competencias genricas como a las especficas. Una de las inquietudes iniciales que se present en el Grupo de Administracin fue que ms all de la necesidad de revisar las 47 competencias, 27 genricas y 20 especficas, en aras de elaborar el meta perfil de egreso del administrador, esta revisin era indispensable por dos razones importantes: el tiempo transcurrido, ms de cinco aos; y, por la rica experiencia acumulada, en este perodo, con la aplicacin prctica de las competencias. Luego del primer anlisis realizado se concluy que el nmero de competencias era elevado, lo que dificultaba sobre todo el proceso de evaluacin, verificacin objetiva del desarrollo alcanzado de cada competencia en cada uno de los estudiantes; y, por otro lado, la complejidad para la comprensin de los perfiles de egreso por parte de los docentes, estudiantes, empleadores y pblico en general. La metodologa adoptada, para la revisin de las competencias y para la definicin de 1 estas nuevas macro competencias que especifiquen el meta perfil para el rea administrativa, fue la siguiente con los resultados que se exponen a continuacin: 2. DEFINICIN DE CATEGORAS Y MACRO COMPETENCIAS El primer lugar se realiz un anlisis de completitud de las competencias genricas, es decir de contestarse a la pregunta si estas competencias definen totalmente el perfil de un egresado universitario en los tiempos actuales, la respuesta fue que las 27 competencias estaban vigentes y que era necesario incorporar una competencia adicional, que siendo una competencia vlida para todas las reas, sobre todo era extremadamente importante para administracin: La capacidad de emprendimiento e innovacin, con un alcance amplio no solo de emprender nuevos negocios, sino tambin proyectos individuales, sociales y gubernamentales, con el componente de innovacin para la generacin de valor agregado. Con este conjunto de 28 competencias se realiz un ejercicio de tratar de disminuir su nmero sin que esto signifique una prdida de alguna capacidad sustantiva del egresado de administracin, entonces el esfuerzo se concentr en encontrar competencias ms generales y ms globalizantes (macro competencias). Luego de la primera fase de este proceso se lleg a once competencias y en una segunda fase, con la aplicacin de un procedimiento ms exhaustivo se obtuvieron cinco competencias. Un proceso parecido se efectu con las veinte competencias especficas. Se analiz la pertinencia e importancia de estas competencias y se concluy que faltaba incorporar una nueva competencia especfica: administrar los recursos humanos, fsico, financieros y otros de la organizacin, la palabra otros contempla la tecnologa, la informacin, el conocimiento, etc.

1. A estas nuevas competencias se les denomin macro competencias para diferenciarles de las iniciales y por el alcance ms general y globalizante que tienen. 51

En esta fase del proceso se realiz el anlisis ya no solo contemplando estas 21 competencias sino asocindolas a las nuevas cinco competencias genricas, debido a que en el meta perfil no se hace la distincin entre genricas y especficas. Se procedi a realizar un nuevo proceso de agrupamiento, de redefiniciones, de eliminacin y de depuracin con el cual se obtuvieron las trece macro competencias que definen el meta perfil de un administrador en el mundo actual. Con el propsito de verificar el resultado obtenido se les agrup a las competencias obtenidas en las cuatro categoras fundamentales del rea administrativa y se corrobor la completitud y pertinencia de las trece macro competencias. Ver Cuadro 1.

# 1 2 3 4

CATEGORAS

MACRO COMPETENCIAS Compromiso tico y responsabilidad social. Ejercer el liderazgo para el logro de los objetivos en la organizacin. Capacidad de aprender a aprender. Capacidad de comunicacin y trabajo en equipo. Detectar oportunidades para emprender negocios innovadores/Capacidad de emprendimiento e innovacin.* Formular, evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones.

DESARROLLO PERSONAL Y ORGANIZACIONAL

5 INNOVACIN Y EMPRENDIMIENTO 6

# 7 8

CATEGORAS

MACRO COMPETENCIAS Desarrollar un planeamiento estratgico, tctico y operativo, en distintos escenarios. Mejorar e innovar el proceso administrativo y de negocios. Identificar y administrar los riesgos de negocios de las organizaciones. Formular y utilizar sistemas de informacin para la gestin.

GESTIN ESTRATGICA 9 10 11 12 ANLISIS DEL NEGOCIO

Interpretar la informacin contable y financiera para la toma de decisiones. Administrar los recursos humanos fsicos, financieros y otros de la organizacin.

52

13

Evaluar el impacto del marco jurdico en la gestin de las organizaciones.

Cuadro 1. Categoras y macro competencias 3. CONTRASTACIN DEL META PERFIL EN LOS DIFERENTES PASES. Una vez definidas las trece nuevas competencias el siguiente paso fue validar fuera del Grupo de Administracin si efectivamente estas 13 macro competencias constituyen el ncleo de los perfiles de los egresados de las carreras de administracin. Para cumplir con este objetivo se acord que cada miembro del Grupo lo haga en su respectivo pas. Las alternativas propuestas de validacin eran: con las carreras de administracin de su propia universidad, con las carreras del rea de administracin de otras universidades referentes del pas, con los perfiles definidos por rganos oficiales o con los perfiles establecidos por los correspondientes gremios. El instrumento bsico para el anlisis consisti en una matriz cuyas filas eran las categoras y para cada una de ellas las trece macro competencias asociadas y las columnas las instituciones analizadas. Esta matriz deba ser llenada haciendo comentarios para cada competencia por cada una de las instituciones analizadas (anlisis horizontal) y un anlisis vertical, es decir un comentario para cada institucin. Adems de este anlisis cualitativo se solicit calificar el nivel de pertinencia global de las trece macro competencias con los perfiles analizados en cada pas, para lo cual se estableci una escala de 4 a 1 con el siguiente significado:
VALORACIN 4 3 2 1 SIGNIFICADO Totalmente coincidente Bastante coincidente Poco coincidente No es coincidente

Cuadro 2. Valoracin del nivel de pertinencia Las tcnicas empleadas para la recogida de la informacin fueron la entrevista, el desarrollo de talleres y el acceso a documentos sobre todo a travs de las pginas web institucionales. La informacin requerida tena como fuentes a los responsables de las carreras, los perfiles de egreso y de ser necesario las mallas o programas de estudio con sus contenidos. El estudio se realiz en diez pases latinoamericanos: Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Honduras, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela. En estos pases se analizaron los perfiles de 138 universidades, un perfil definido por un gremio y dos perfiles definidos por dos instituciones estatales. Cabe la pena aclarar que no se trata de un estudio exhaustivo en cada uno de los pases ni de la regin en general, sino simplemente la validacin externa de las definiciones realizadas por el Grupo de Administracin, a travs de especialistas o de documentacin, con el propsito de disponer de una retroalimentacin confiable. Los resultados del estudio tienen bsicamente cuatro dimensiones: a) b) Nivel de pertinencia que tienen las trece macro competencias en los diferentes pases. Las observaciones realizadas para cada una de las macro competencias.
53

c) d)

El nivel de pertinencia para cada una de las cuatro categoras definidas inicialmente La incorporacin de la retroalimentacin recibida a las definiciones iniciales.

A continuacin se detalla a cada un de estas dimensiones:


EL SALVADOR VENEZUELA HONDURAS PROMEDIO PAS 3,74 3,63 3,47 3,65 3,14 3,93 3,26 2,86 2,89 3,31 3,60 2,65 3,36 COLOMBIA ECUADOR URUGUAY

BOLIVIA

MEXICO

CHILE

CATEGORAS

MACRO COMPETENCIAS

Compromiso tico y responsabilidad social. 4,00 4,00 4,00 3,86 3,00 4,00 4,00 3,75 4,00 2,83 Ejercer el liderazgo para el logro de los objetivos en la organizacin. DESARROLLO PERSONAL Y ORGANIZACIONAL Capacidad de aprender a aprender. Capacidad de comunicacin y trabajo en equipo. Detectar oportunidades para emprender negocios innovadores/Capacidad de emprendimiento e innovacin.*

4,00 4,00 3,00 3,71 4,00 3,00 4,00 3,75 4,00 2,83

3,00 4,00 3,50 4,00 4,00 3,00 4,00 3,50 4,00 1,67

4,00 4,00 3,50 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 1,00

4,00 4,00 4,00 3,57 4,00 3,00 4,00 3,75 3,50 1,83 3,565

INNOVACIN Y EMPRENDIMIENTO Formular, evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones. Desarrollar un planeamiento estratgico, tctico y operativo, en distintos escenarios. Mejorar e innovar el proceso administrativo y de negocios. Identificar y administrar los riesgos de negocios de las organizaciones. Formular y utilizar sistemas de informacin para la gestin. Interpretar la informacin contable y financiera para la toma de decisiones. ANLISIS DEL NEGOCIO Administrar los recursos humanos fsicos, financieros y otros de la organizacin. Evaluar el impacto del marco jurdico en la gestin de las organizaciones. PROMEDIO Promedio

3,00 3,00 3,00 3,71 3,00 2,00 4,00 3,25 4,00 2,42

4,00 4,00 4,00 3,86 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,42

3,00 3,00 2,50 3,57 4,00 3,00 4,00 3,75 3,00 2,75

GESTIN ESTRATGICA

3,00 3,00 3,00 3,21 3,00 3,00 3,00 3,25 3,00 1,17

3,00 3,00 2,50 3,57 2,00 3,00 3,00 3,50 3,00 2,33

4,00 3,00 2,50 3,43 4,00 3,00 4,00 3,25 3,00 2,92

4,00 4,00 3,50 4,00 4,00 3,00 4,00 3,25 3,00 3,25

2,00 2,00 1,50 3,21 2,00 3,00 4,00 2,75 3,00 3,00 3,46 3,46 3,12 3,67 3,46 3,15 3,85 3,52 3,50 2,42

Cuadro 3. Pertinencia de las macro competencias por pas a) Nivel de pertinencia de las trece macro competencias en los diferentes pases.
54

PERU

Del Cuadro 3. se pueden extraer las siguientes conclusiones: El promedio general de las trece competencias es de 3.36 lo que les ubica, de acuerdo a la escala definida, entre Pertinente y Totalmente Pertinente. Diez de las trece macro competencias, el 77%, han sido valoradas sobre los tres puntos, es decir entre Pertinente y Totalmente Pertinente. Existen seis macro competencias que superan la valoracin del 3.5 lo que significara que han sido consideradas Totalmente Pertinentes. Tres macro competencias tienen una valoracin inferior a tres pero superior a 2.5 es decir que seran consideradas Pertinentes. La valoracin por pases va desde 2,42 al 3,85; sin embargo nueve de los diez pases dan una valoracin global mayor que tres. En trminos generales se podra afirmar, en base a estos resultados alcanzados, que las trece macro competencias si constituyen un ncleo para las carreras de administracin y son un punto inicial para anlisis posteriores. b) Las observaciones realizadas para cada una de las macro competencias.

Como parte de la metodologa de validacin de la pertinencia de las macro competencias como elementos troncales en el perfil de egreso de un administrador, adems del proceso cuantitativo de valoracin descrito anteriormente, se recogieron observaciones para cada una de las macro competencias. Las principales observaciones se incorporaron en el Cuadros 4.
MACRO COMPETENCIA OBSERVACIONES

Desarrollar un planeamiento estratgico, tctico y operativo, en distintos escenarios.

A criterio de los entrevistados es una macro competencia fundamental para un administrador. Se observa que se desarrolla a travs de esta competencia el pensamiento estratgico que debe tener un administrador. Se resalta la importancia para un administrador del manejo de los procesos. Se sugiere que el alcance del proceso administrativo y de negocios debe entenderse adems en los mbitos financieros, tcnicos y comerciales.

Mejorar e innovar el proceso administrativo y de negocios.

Consideran que si bien es cierto que es una competencia importante para el ejercicio de muchas profesiones para el caso del administrador se vuelve nuclear ya que los administradores son los encargados, a travs Ejercer el liderazgo para el logro del cumplimiento de la funcin de gestin de talento humano, de dar de los objetivos en la organizacin. ejemplo de liderazgo para conseguir los objetivos institucionales. Se propone desarrollar en esta macro competencia la habilidad para negociar.

MACRO COMPETENCIA

OBSERVACIONES

Existe la coincidencia de que el manejo de proyectos empresariales es Formular, evaluar y administrar una competencia fundamental para el desempeo de un administrador. proyectos empresariales en Se realiza la observacin que es ms adecuado el verbo Elaborar que diferentes tipos de organizaciones. Formular proyectos. 55

Interpretar la informacin contable y financiera para la toma de decisiones.

Se propone que esta macro competencia sea: " Gestionar el equilibrio entre la inversin y el financiamiento"; por otro lado se observa que no solo es necesario la interpretacin de la informacin financiera sino tambin la estadstica para la toma de decisiones. Esta competencia es la segunda mejor valorada. Se plantea si para desarrollar esta competencia se debe optar por ser tratada desde una perspectiva solo transversal o una solucin mixta a travs de asignatura/s especfica/s, acompaadas de un tratamiento transversal. Se propone para un mejor desarrollo de esta competencia identificar los aspectos ticos y culturales de impacto recproco entre la organizacin y el entorno social.

Compromiso tico y responsabilidad social.

Ocupa el tercer lugar en relacin al puntaje ms bajo. En la mayora de Identificar y administrar los riesgos las mallas no aparece relacionada directamente a una o varias de negocios de las organizaciones. asignaturas en particular sino su presencia es a nivel de contenidos. Ocupa el segundo lugar en relacin al puntaje ms bajo. La observacin que se repite es de no usar la palabra Formular sino Definir y tambin existe la recomendacin que sea una competencia con mayor alcance que no solo se refiera a los sistemas de informacin sino a la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Es la competencia con el puntaje ms bajo. Se realizan dos observaciones sobre su alcance: si debe llegar a Evaluar el Impacto o solo a conocer el marco jurdico y que debe referirse nicamente al mbito de las normas comerciales, laborales y tributarias. Por otro lado en relacin a la forma de afrontar a esta competencia se plantea si para desarrollarla de mejor manera se debe optar desde una perspectiva transversal o a travs de asignatura/s especfica/s o mixta. Ocupa el cuarto lugar en relacin a mejor puntuada. Se coincide con el alcance dado al incluir otros recursos, porque se considera que en los actuales momentos es prioritaria la gestin de la informacin y el conocimiento de las organizaciones. La observacin que se presenta es remarcar que no existe otra forma de estar vigente en el entorno tan cambiante que vivimos con todo el desarrollo vertiginoso de las ciencias. Consideran que los alcances que tienen el emprendimiento e innovacin debera ser incorporado en el enunciado, es decir la propuesta sera: Detectar oportunidades para emprender negocios innovadores, proyectos individuales, sociales y gubernamentales Ocupa el tercer lugar en relacin a mejor puntuada. La observacin es que la comunicacin no solo debe referirse a la oral y escrita sino en los actuales momentos hacer nfasis en la digital.

Formular y utilizar sistemas de informacin para la gestin.

Evaluar el impacto del marco jurdico en la gestin de las organizaciones.

Administrar los recursos humanos fsicos, financieros y otros de la organizacin. Capacidad de aprender a aprender. Detectar oportunidades para emprender negocios innovadores/Capacidad de emprendimiento e innovacin.* Capacidad de comunicacin y trabajo en equipo.

Cuadro 4. Observaciones por cada macro competencia c) El nivel de pertinencia de las categoras.

56

Cuadro 5. Pertinencia por categora y pas


EL SALVADOR PROMEDIO CATEGORAS 3,62 3,35 3,23 3,19 VENEZUELA 2,08 2,13 2,42 3,06

HONDURAS

COLOMBIA

ECUADOR

CATEGORAS

DESARROLLO PERSONAL Y ORGANIZACIONAL

3,75

4,00

3,50

3,89

3,75

3,50

4,00

3,75

4,00

INNOVACIN Y EMPRENDIMIENTO

3,50

3,50

3,50

3,64

3,50

2,50

4,00

3,50

3,75

GESTIN ESTRATGICA

3,25

3,25

3,00

3,55

3,25

3,25

3,50

3,63

3,25

ANLISIS DEL NEGOCIO

3,33

3,00

2,50

3,55

3,33

3,00

4,00

3,08

3,00

Algunas conclusiones al analizar el Cuadro 5. Como se indic anteriormente el nivel de pertinencia de las macro competencias es alto en consecuencia las categoras que las agrupan tambin tienen valoraciones altas. Todos los promedios estn entre 3 y 4 por lo que de acuerdo a la escala empleada sera de Totalmente Coincidente a Bastante Coincidente. La categora que alcanza el menor valor es la de Anlisis del Negocio y la que logra el puntaje ms alto es el Desarrollo Personal y Organizacional. Si se analiza a nivel de pases la categora mejor puntuada en los nueve de los diez pases es la de Desarrollo Personal y Organizacional, lo que muestra el inters y nfasis que se dan a las capacidades generales que se relacionan con el individuo y las colectividades. Para el caso de Venezuela es el Anlisis del Negocio es decir las metodologas y herramientas que garanticen la permanencia y crecimiento de la empresa. Con respecto a las categoras menos valoradas en su pertinencia por pases, cinco (Per, Uruguay, Chile, Colombia y Ecuador) tienen la ms baja a Anlisis del Negocio, cuatro a 2 Gestin Estratgica (Bolivia, Ecuador , El Salvador y Mxico) y dos a la categora de Innovacin y Emprendimiento (Venezuela y Honduras). d) Incorporacin de la retroalimentacin recibida en el proceso de consulta a los pases.

Cabe la pena recordar que la primera definicin de las categoras se dio al inicio de este trabajo con el propsito de validar si con la definicin de las trece macro competencias se cubran los

. En el caso del Ecuador es nombrado en dos ocasiones debido a que la valoracin ms baja correspondi a dos categoras con igual valor. 57

URUGUAY

BOLIVIA

MEXICO

CHILE

PERU

cuatro ejes fundamentales de la administracin de empresas. A continuacin se presentan los nombres definitivos de las categoras y sus definiciones.

Figure 1. Categoras de Administracin de Empresas


CATEGORAS DEFINICIN

PERSONA Y ORGANIZACIN

Engloba el concepto de indivisibilidad de la persona y la organizacin, en el sentido que el talento humano es importante para el desarrollo de la organizacin, as como lo es la organizacin para el progreso profesional de la persona, lo que conlleva al establecimiento de un compromiso de mutuo beneficio. Esta categora enfatiza el uso de la innovacin y la realizacin de emprendimientos, como motor de los procesos de desarrollo y transformacin empresarial, centrados en una visin de negocio comprometida con la generacin de valor y la mejora de su entorno. El propsito fundamental de esta categora se centra en potenciar procesos administrativos alineados con la misin y visin organizacionales, direccionando los esfuerzos y recursos hacia el logro de sus objetivos estratgicos. Contempla la aplicacin de metodologas y herramientas para la optimizacin de procesos y operaciones, que hacen posible la toma de decisiones, para garantizar la permanencia y crecimiento de la organizacin, en un entorno competitivo, incierto y cambiante.

INNOVACIN Y EMPRENDIMIENTO

GESTIN ESTRATGICA

ANLISIS DEL NEGOCIO

Cuadro 6. Definicin de categoras Una vez precisadas las categoras se procedi a revisar las macro competencias. Ventajosamente de las observaciones realizadas por los acadmicos entrevistados se evidenci que ms que aumentar algunas macro competencias o disminuirles, era indispensable ajustar sus definiciones por tres razones: 1) la necesidad de ser precisos con el lenguaje por las distintas interpretaciones
58

que se dan de algunos trminos en los diferentes pases; 2) la rigurosidad en el lenguaje que se requiere en el mbito acadmico; y, 3) por el alcance exacto que deben tener las macro competencias porque puede ser la diferencia entre el perfil de un especialista con el de un usuario. Estas razones condujeron a que se modifique la redaccin de las trece macro competencias ponindoles en una sola forma verbal. Otros cambios mayores que se dieron fueron en la redaccin de dos macro competencias que haban sido observadas (Ver Cuadro4) por una falta de claridad en sus alcances y que tuvieron la valoracin ms baja en las consultas realizadas en los pases; as, Evaluar el impacto del marco jurdico en la gestin de las organizaciones, con un alcance que se aproximaba ms al de un abogado, por Evala el impacto de la normatividad comercial, laboral y tributaria, en la gestin de las organizaciones; y, Formular y utilizar sistemas de informacin para la gestin se transform en Define y utiliza los sistemas de informacin requeridos para la gestin
# 1 2 3 4 5 6 INNOVACIN Y EMPRENDIMIENTO CATEGORAS MACRO COMPETENCIAS Es tico y socialmente responsable Ejerce liderazgo para el logro de los objetivos en la organizacin Es capaz de aprender a aprender Se comunica de manera efectiva y trabaja en equipo Detecta oportunidades para emprender negocios Formula, evala y administra proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones Desarrolla planeamiento estratgico, tctico y operativo en distintos escenarios Optimiza el proceso adminIstrativo y de negocios GESTIN ESTRATGICA Identifica y administra los riesgos de negocios de las organizaciones Define y utiliza los sistemas de informacin requerIdos para la gestin Analiza la informacin confiable y financiera para la toma de decisiones. Evala el impacto de la normatividad comercial, laboral y tributaria, en la gestin de las organizaciones. Optimiza los recursos humanos, fsicos, financieros y otros de la organizacin.

PERSONA Y ORGANIZACIN

7 8 9 10 11

12

ANLISIS DEL NEGOCIO

13

Cuadro 7. Categoras y macro competencias

59

4. CONCLUSIONES Es necesario insistir que no se trata de un estudio exhaustivo en cada uno de los diez pases ni de la regin en general, sino son definiciones realizadas inicialmente por el Grupo de Administracin validadas por pares acadmicos o a travs de documentacin, Es un proceso que est en construccin y lo que se presenta es un avance. Dada que la valoracin general que han recibido las trece macro competencias ha sido 3,36 que de acuerdo a la escala de valoracin significa de Pertinente a Totalmente Pertinente, se puede afirmar que las trece macro competencias constituyen el ncleo para las carreras de administracin y son una valiosa base para estudios posteriores. A travs de la definicin de categoras se pudo realizar una validacin adicional para corroborar que las 13 macro competencias cubran los ejes fundamentales de la administracin. La valoracin global a nivel de categoras fue alta entre 3,19 a 3,62. En la validacin cualitativa que se realiz a travs de comentarios y observaciones que se les solicit a los pares acadmicos sobre las meta competencias, no se recomend aumentar o disminuir su nmero sino ms bien precisar los alcances de algunas de ellas. Los resultados tambin son positivos a nivel de pases con valoraciones que van de 2,42 a 3,85 en la validacin de las macro competencias. La muestra es muy pequea para generalizar las tendencias en los nfasis que se dan en los diferentes pases en relacin a las categoras. Uno de los productos del presente estudio constituyen las definiciones de categoras y macro competencias que han sido validadas y mejoradas en su alcance y precisin.

60

TUNING AMRICA LATINA: EL METAPERFIL DE AGRONOMA

I.

Participantes
Pas Argentina Brasil Universidad Universidad Nacional del Sur Representante Liliana Gallz

Pontificia Universidad Catlica do Marcelo Cabral Jahnel Paran

Colombia

Universidad de Caldas

Bernardo Villegas Arnoldo Gadea Edith guila y Ahmed Chacn Iznaga

Costa Rica Instituto Tecnolgico de Costa Rica Cuba Universidad Central de Las Villas

Guatemala Universidad Guatemala Honduras

de

San

Carlos

de Jovita Miranda Barrios

Universidad Nacional Autnoma de Marta Isabel Honduras Rodrguez Orlando Lpez Lorenzo Meza

Zelaya

Mxico Paraguay Uruguay Per

Universidad Autnoma de Chiapas Universidad Nacional de Asuncin Universidad de la Repblica Universidad Molina Nacional Agraria

Gustavo Marisquirena La Salomn Helfgott

II.

Introduccin al trabajo realizado

El rea de Agronoma agrupa a 11 universidades de igual nmero de pases de Amrica Latina y a diferencia de otras reas, es una de las reas nuevas, iniciando con el Proyecto Tuning Amrica Latina: Innovacin Educativa y Social. El campo de trabajo de los egresados del rea de Agronoma se desarrolla en el sector acadmico, rea rural y en el sector productivo agrcola y de recursos naturales y ambiente. El Ingeniero Agrnomo, egresado de alguna universidad de Amrica Latina, es el profesional capaz de: 1. Comprender, manejar, mejorar y transformar sistemas de produccin agropecuarios, con el objeto de servir al bienestar social y al desarrollo nacional sostenido. 2. Gerenciar y emprender, con un slido concepto de su compromiso en el manejo de los recursos naturales apegado a normas ticas, humanistas y ambientales, enfocado en el beneficio de la sociedad. 3. Desempearse en las reas de Riego y drenaje, Sanidad Vegetal,, Mecanizacin agropecuaria, Ciencias del suelo, Manejo y explotacin

animal y como Fitotecnista, adems de desempearse en el campo de la docencia, lo que le permite una alta competencia y utilidad para enfrentarse en lo adelante a los cambios que se produzcan en los escenarios 4. Tener disposicin para la realizacin de prcticas en el campo de la agronoma. 5. Relacionarse con grupos de diferente cultura y nivel econmico 6. Demostrar inters por interpretar los fenmenos naturales y sociales. 7. Poseer sensibilidad social 8. Demostrar dominio tecnolgico flexible de los procesos productivos agrcolas y complementarios, para adaptarse a las innovaciones

tecnolgicas.

III.

Metodologa seguida en relacin a la elaboracin del Metaperfil

La metodologa utilizada en la realizacin del Metaperfil del rea temtica de Agronoma fue la siguiente: 3.1 Revisin de las Competencias Genricas del Proyecto Tuning 2005 3.2 Anlisis de cada una de las competencias Genricas del Proyecto Tuning, 2005 3.3 Identificacin de las Competencias Genricas del Proyecto Tuning, 2005 que ms se apliquen en la formacin del Profesional de la Agronoma de los pases participantes, 3.4 Aporte de cada participante en relacin con el perfil de egreso en cada una universidad. 3.5 Conocimiento de las competencias acordadas en el ARCOSUR 3.6 Propuesta de Competencias Especficas para el rea de Agronoma 3.7 Consenso en la formulacin de Competencias Especficas del rea de Agronoma.

IV Contrastacin del Metaperfil en diferentes pases


Los resultados de la contrastacin del Metaperfil del rea de Agronoma se hicieron de la siguiente manera: 1. En relacin con las competencias genricas: 1.1 Todas las Competencias Genricas son importantes en la formacin del Ingeniero Agrnomo, sin embargo, 1.2 Se concluy que las competencias genricas con mayor grado de importancia son:
1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 CG.1 Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis CG.2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica CG.4 Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin CG.15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

1.3 Competencias genricas a las que se debe dar mayor nfasis son: 1.3.1 CG.7 Capacidad de comunicacin en un segundo idioma 1.3.2 CG.23 Habilidad para trabajar en forma autnoma 2. En relacin con las competencias especficas: 2.1 Para elaborar Las competencias especficas para el rea de Agronoma, se tuvo como aporte, las Competencias Especficas para el rea de Agronoma del ARCUSUR. 2.2 Se concluy que todas las competencias especficas para el rea de Agronoma son importantes, sin embargo, 2.3 A la CEA.1 Conocer y comprender cientficamente los fundamentos de la
produccin agropecuaria, se le dio el mayor nfasis. 2.4 Las competencias Especficas del rea de Agronoma, que la mayora de universidades le dio un valor de importancia son: 2.4.1 CEA.1 Conocer y comprender cientficamente los fundamentos de la produccin agropecuaria. 2.4.2 CEA.2 Interpretar, difundir y transferir conocimientos cientficos y tecnolgicos de la produccin agrcola. 2.4.3 CEA.3 Capacidad para disear, conducir, analizar e interpretar proyectos de investigacin y experimentacin agropecuaria. 2.4.4 CEA.4 Capacidad emprendedora para crear, proyectar, analizar y evaluar sistemas, procesos y productos en el rea agropecuaria. 2.4.5 CEA.5 Planificar, implementar, coordinar, supervisar y evaluar proyectos y servicios del sector rural. 2.4.6 CEA.6 Capacidad para identificar los insectos, plagas, patgenos y malezas relacionados con los cultivos, la fauna y flora.

2.4.7 2.4.8 2.4.9

CEA.7 Capacidad para crear, operar y administrar empresas y procesos agrcolas con enfoque rural sostenible. CEA.10 Capacidad para manejar, conservar y restaurar las propiedades fsicas, qumicas y biolgicas de los suelos agrcolas. CEA.15 Capacidad para manejar, conservar y restaurar las propiedades fsicas, qumicas y biolgicas de los suelos agrcolas.

2.5 Hubo Competencias Especficas de Agronoma que no fueron mencionadas por las universidades, lo que significa, que deben referirse a acciones complementarias en la formacin y no a actividades llamadas obligatorias.

1. Competencias Genricas de Tuning Amrica Latina 1


CG.1 Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis CG.2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica CG.3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo CG.4 Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin CG.5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano CG.6 Capacidad de comunicacin oral y escrita CG.7 Capacidad de comunicacin en un segundo idioma CG.8 Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin CG.9 Capacidad de investigacin CG.10 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente CG.11 Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas. CG.12 Capacidad crtica y autocrtica CG.13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones CG.14 Capacidad creativa CG.15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas CG.16 Capacidad para tomar decisiones CG.17 Capacidad de trabajo en equipo CG.18 Habilidades interpersonales CG.19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes CG.20 Compromiso con la preservacin del medio ambiente CG.21 Compromiso con su medio socio-cultural CG.22 Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad CG.23 Habilidad para trabajar en forma autnoma CG.24 Capacidad para formular y gestionar proyectos CG.25 Compromiso tico CG.26 Compromiso con la calidad

Proyecto Tuning Amrica Latina, 2005

2. Competencias Especficas del rea de Agronoma2


CEA.1 Conocer y comprender cientficamente los fundamentos de la produccin agropecuaria. CEA.2 Interpretar, difundir y transferir conocimientos cientficos y tecnolgicos de la produccin agrcola. CEA.3 Capacidad para disear, conducir, analizar e interpretar proyectos de investigacin y experimentacin agropecuaria. CEA.4 Capacidad emprendedora para crear, proyectar, analizar y evaluar sistemas, procesos y productos en el rea agropecuaria. CEA.5 Planificar, implementar, coordinar, supervisar y evaluar proyectos y servicios del sector rural. CEA.6 Capacidad para identificar los insectos, plagas, patgenos y malezas relacionados con los cultivos, la fauna y flora. CEA.7 Capacidad para crear, operar y administrar empresas y procesos agrcolas con enfoque rural sostenible. CEA.8 Capacidad para identificar y desempearse en mercados de las cadenas agroindustriales. CEA.9 Comprender y trabajar en la organizacin, gestin empresarial y comunitaria del sector rural. CEA.10 Capacidad para manejar, conservar y restaurar las propiedades fsicas, qumicas y biolgicas de los suelos agrcolas. CEA.11 Capacidad para conocer, asesorar y aplicar polticas y normativas agropecuarias. CEA.12 Realizar un uso sostenible del agua destinada para uso agrcola. CEA.13 Capacidad para seleccionar y administrar maquinaria, implementos y equipo de uso agrcola. CEA.14 Disear, implementar y evaluar estrategias para el desarrollo rural sostenible. CEA.15 Capacidad para formular, evaluar, gestionar y ejecutar proyectos productivos. CEA.16 Capacidad para administrar, evaluar sistemas de riego y drenaje hidrulico. CEA.17 Capacidad para impartir asesora tcnica, capacitacin y transferir tecnologa a productores y empresas del sector rural. CEA.18 Capacidad para desarrollar proyectos de mejoramiento gentico de los cultivos y mtodos de propagacin para maximizar la produccin. CEA.19 Aplicar prcticas y tecnologas sustentables para el manejo y mejoramiento de los agro sistemas. CEA.20 Capacidad para desarrollar y aplicar estrategias para el manejo pos cosecha de productos agrcolas.

rea Agronoma, Proyecto Tuning Amrica Latina: Innovacin Educativa y Social, 2011

3. Competencias fundamentales propuestas para el rea de Agronoma3


El propsito u objetivo de la carrera ser lograr un profesional que tenga incorporados en su quehacer los principios de la tica, visin humanstica, sentido de responsabilidad, compromiso social y que tenga actitudes, conocimientos y habilidades para el desarrollo de competencias, tales como: 1. Conocer y comprender cientficamente los factores de la produccin agropecuaria y combinarlos con consideraciones tcnicas socioeconmicas y ambientales. 2. Interpretar, difundir y aplicar conocimientos cientficos y tecnolgicos. 3. Conducir y/o interpretar investigaciones y experimentaciones y difundir sus resultados. 4. Crear, proyectar, analizar y evaluar sistemas, procesos y productos, con capacidad emprendedora. 5. Planificar, implementar, coordinar, supervisar y evaluar proyectos y servicios. 6. Identificar problemas y proponer soluciones en su rea de competencia. 7. Desarrollar, evaluar y utilizar nuevas tecnologas. 8. Gerenciar, operar y mantener sistemas y procesos, con enfoque sostenible. 9. Conocer y desempearse en mercados de las cadenas agroindustriales. 10. Comprender y trabajar en la organizacin, y gestin empresarial y comunitaria. 11. Conocer y asesorar en polticas en su mbito de actividad profesional.

ARCUSUR, Acreditacin Regional de Carreras Universitarias del Mercosur, 2008

Pas
Colombia

Universidad
Universidad de Caldas

Titulo
Ingeniero Agrnomo

Perfil de Egreso
1. Perfil Profesional El egresado del Programa de Ingeniera Agronmica de la Universidad de Caldas debe ser capaz de aportar sus conocimientos tcnicos, cientficos, investigativos y organizacionales al desarrollo agrcola regional y nacional con el apoyo de principios ticos, la bsqueda de mxima utilidad social y el reconocimiento y respeto de la pluralidad tnica y cultural vigentes y tradicionales, con base en manejo sostenible y sustentables del medio ambiente y la biodiversidad en la produccin y transformacin de alimentos. Deber trabajar interdisciplinariamente en la aplicacin de la ciencia y la tecnologa en la investigacin sobre distintos sistemas de produccin agrcola, privilegiando la conservacin de la biodiversidad y el medio ambiente. 2. Perfil Ocupacional 2.1 Desarrollar actividades de investigacin, docencia y extensin y servicios en entidades pblicas o privadas del sector agrario. 2.2 Prestar asesora y asistencia tcnica a empresa, organizaciones o productores independientes en distintos campos de la produccin agrcola. 2.3 Proyectar, dirigir o participar en procesos de planificacin y estructuracin de programas de produccin agrcola. 2.4 Controlar la calidad y tipificar productos para mercados frescos o para uso industrial.

Conclusin
El Ingeniero Agrnomo graduado de la Universidad de Caldas puede definirse como el profesional universitario preparado para comprender, manejar, mejorar y transformar sistemas de produccin agropecuarios, con el objeto de servir al bienestar social y al desarrollo nacional sostenido.

3. Competencias de Formacin 3.1 Competencia Interpretativa, entendida como el conjunto de habilidades y destrezas para realizar una lectura acertada de situaciones problemticas u oportunidades de desarrollo, atinentes a su contexto, comprendiendo causas y efectos relacionados y, para la postulacin de alternativas sostenibles. 3.2 Competencia argumentativa, habilidad para traducir la situacin real en el lenguaje y smbolos propios de la disciplina, lo mismo que para sustentar conceptos, diagnsticos y alternativas. 3.3 Competencia propositiva, generar nuevas ideas, capacidad para

3.4 Competencia comunicativa, capacidad para establecer relaciones, generar

Pas
Costa Rica

Universidad
Instituto Tecnolgico de Costa Rica

Titulo
Ingeniero Agrnomo

Perfil de Egreso
1. Competencias del saber hacer 1.1 Utiliza los conocimientos en estadstica, fisiologa, climatologa y recursos naturales para hacer un adecuado manejo de los sistemas agrop0ecuarios. 1.2 Utiliza la informtica y la biotecnologa como herramientas para la ejecucin de proyectos de produccin agrcola y generacin de tecnologas para la toma de decisiones. 1.3 Aplica los conocimientos en gestin agroempresarial, para enfrentar e insertarse exitosamente en una economa competitiva. 1.4 Elabora perfiles y ejecuta proyectos e ideas de negocios en forma emprendedora.. 1.5 Aplica la informacin social, econmica y poltica para organizar y capacitar a los productores para que sean promotores de su propio desarrollo. 1.6 Participa en el manejo postcosecha y en los procesos de transformacin de productos agropecuarios, para darle un valor agregado. 1.7 Aplica el mtodo cientfico y otros procedimientos prcticos para resolver problemas de la produccin agropecuaria incorporando elementos de rigor cientfico o utilizando experiencias prcticas y el conocimiento popular. 1.8 Inspecciona instalaciones agrcolas. 1.9 Pone en funcionamiento sistemas de produccin agropecuaria. 1.10 Competencia para recomendar y sugerir con criterio profesional sobre el campo de la agronoma. 1.11 Utiliza adecuadamente las tcnicas de comunicacin escrita y oral en su quehacer. 1.12 Dirige con propiedad los diferentes estados de los proyectos agrcolas.

Conclusin

El Ingeniero Agrnomo graduado del TEC-CR es un profesional con capacidad gerencial y emprendedora, con un slido concepto de su compromiso en el manejo de los recursos naturales apegado a normas ticas, humanistas y ambientales, enfocado en el beneficio de la sociedad costarricense.

2. Competencias del saber vivir 2.1 Motivacin hacia la formacin permanente, para mantenerse actualizado en los avances tecnolgicos y cientficos para el desarrollo agrcola. Tolerante y respetuoso de las ideas y actitudes de las personas con que se vincula. Con disposicin para trabajar en equipo e interdisciplinariamente. Aptitud para adaptarse a las restricciones de los distintos sectores del campo agropecuario. Con facilidad de comunicacin oral y escrita con el sector agrcola, en su idioma materno y con formacin bsica en el idioma ingls. Competencias en el campo cultural y humanstico que le proporcionan una clara conciencia del contexto poltico, cultural, ambiental y tecnolgico. Sensibilidad para entender las necesidades especiales de los seres humanos con discapacidad. Sensibilidad para entender las necesidades de la equidad de los gneros en el campo laboral y profesional. Competencia para el manejo de relaciones interintrapersonales dentro de su quehacer laboral. Tolerancia para lidiar con personas diferentes en el mbito laboral. Reconoce sus virtudes y fortalezas a nivel profesional y laboral. Competencia para el trabajo en equipo y bajo presin. Capacidad humana para el manejo de una empresa agrcola.

2.2 2.3 2.4 2.5

2.6

2.7

2.8

2.9 2.10 2.11 2.12 2.13

3. Competencias del saber ser 3.1 Con sensibilidad social para reconocer necesidades y plantear soluciones integrales para el desarrollo del sector rural, con un enfoque sostenible en beneficio de la sociedad. 3.2 Se identifica como agente de cambio para promover el desarrollo rural con una actitud crtica, innovadora, creativa y ejecutiva. 3.3 Disciplina para el desempeo profesional y personal, responsable y tico. 3.4 Entiende su papel como persona en la sociedad. 3.5 Posee principios humansticos que orienten su quehacer profesional. 3.6 Muestra sensibilidad social. 3.7 Reflexiona sobre su quehacer laboral, profesional e individual en la sociedad. 3.8 Muestra una actitud crtica y creativa. 3.9 Conduce con espritu emprendedor sus actividades laborales y profesionales. 3.10 Asume una posicin tica y moral adecuada ante los problemas cotidianos 3.11 Utiliza tecnologas amigables con el ambiente. 3.12 Asume una actitud de innovacin tecnolgica en su campo.

Pas
Cuba

Universidad
Universidad Central de las Villas

Titulo
Ingeniero Agrnomo

Perfil de Egreso
1. Objetivo General Educativo: 1.1 Asumir una actitud materialista dialctica, con amor a la naturaleza y la profesin, con slidos principios ticos, estticos, morales, humanistas, de solidaridad, honestidad y responsabilidad, propios de un profesional que tiene entre sus deberes la produccin de alimentos en cantidad y calidad con el mnimo dao al medio ambiente y transmitir sus conocimientos y experiencias a las generaciones que le suceden, acorde con los principios socialistas, internacionalistas y martianos que rigen nuestra sociedad. 2. Objetivo Instructivo 2.1 Realizar una gestin eficiente en los sistemas de produccin agropecuaria que propicie el incremento estable de alimentos y materias primas de origen vegetal y animal requeridos por la sociedad, ejecutando los procesos

Conclusin

productivos con calidad mediante los mtodos tcnicas zootcnicas y y tecnologas agronmicas, con la

El Ingeniero Agrnomo, egresado de la Universidad de Caldas, ser capaz de desempearse en: reas de Riego y drenaje, Ciencias del suelo, Sanidad Vegetal, Mecanizacin agropecuaria, Manejo y explotacin animal y como Fitotecnistas y en el campo de la docencia, lo que les permite una alta competencia y utilidad para enfrentarse en lo adelante a los cambios que se produzcan en los escenarios agropecuarios.

socioeconmicas,

utilizacin de tecnologas de informacin y de las comunicaciones, la informacin cientfica tcnica disponible en su lengua materna y el idioma Ingls, orientado hacia el desarrollo sostenible.

3. Funciones del Ingeniero Agrnomo 3.1 Desarrollar las relaciones econmicas y sociales en la comunidad agrcola, de manera que permitan satisfacer las necesidades del hombre y aumentar su eficiencia. 3.2 Elevar la efectividad en la utilizacin de los recursos, teniendo en cuenta el impacto social, econmico, social y ecolgico en las soluciones de los problemas profesionales. 3.3 Realizar observaciones, pruebas e investigaciones en los sistemas de produccin agrcola mediante mtodos y tcnicas adecuados. 3.4 Manejar los organismos nocivos y beneficiosos en los agroecosistemas de forma tal que se logre mantener el equilibrio en los mismos, preservar el medio ambiente y coadyuvar a que dicho sistema sea sostenible. 3.5 Manejar el suelo como recurso natural no renovable, conservando y mejorando su capacidad agroproductiva. 3.6 Aplicar tcnicas de manejo, conservacin y beneficio de las cosechas y subproductos de las producciones vegetal y animal; agregando valor a los productos as obtenidos. 3.7 Aplicar tecnologas sustentables para la alimentacin, y manejo de los animales, con nfasis en los de pastoreo, a partir de las condiciones edafoclimticas y de los recursos disponibles para el desarrollo de la ganadera. 3.8 Manejar los recursos hdricos de forma tal que permitan satisfacer las necesidades de plantas y animales, evitando los excesos y dficit y velando por la calidad del agua.

3.9 Promover y ejecutar la introduccin de las tecnologas de avanzada en la produccin directa, con el propsito de obtener los beneficios de la aplicacin de los resultados provenientes de las investigaciones cientficas. 3.10 Establecer viveros, semilleros y bancos de germoplasma, seleccionando y beneficiando las semillas y propgulos, segn las tcnicas de propagacin requeridas por cada cultivo. 3.11 Verificar el funcionamiento de la maquinaria agropecuaria, as como los implementos, logrando labores mecanizadas de calidad. 3.12 Garantizar el beneficio, conservacin y comercializacin de las producciones agropecuarias.

Pas Guatemala

Universidad
Universidad de San Carlos de Guatemala

Titulo
Ingeniero Agrnomo 1.

Perfil de Egreso
Perfil del Egresado de la Facultad de Agronoma (OCUPACIONAL Y PROFESIONAL) 1.1 ELEMENTOS ESPECFICOS DEL PERFIL DEL INGENIERO AGRNOMO EN RECURSOS NATURALES RENOVABLES RNR (EGRESO) El Ingeniero Agrnomo egresado de la Facultad de Agronoma estar en capacidad de : a) Identificarse y comprometerse con el desarrollo del pas y del desarrollo rural desde la perspectiva de la interaccin entre los Recursos Naturales Renovables y los Sistemas de Produccin Agrcola, en el marco de la sostenibilidad. Participar eficazmente en los procesos productivos relacionados con los Recursos Naturales Renovables y los Sistemas de Produccin Agrcola desde los mbitos: a) Empresarial, b) Comunitario, c) No gubernamental, y, d) Estatal y extraterritorial. Intervenir e incidir en las Polticas Pblicas relacionadas con la Produccin Agrcola, los Recursos Naturales Renovables y el Desarrollo Rural. Contribuir al proceso de generacin de conocimientos apropiados a la realidad nacional en el mbito de los recursos naturales renovables y el ambiente. Conocer y evaluar la realidad de los recursos naturales para proponer mejoras a las condiciones del rea rural.

Conclusin
El egresado de la Facultad de Agronoma, ser capaz de 1. Demostrar inters por la agronoma y el ambiente. 2. Poseer conocimientos bsicos en matemtica, biologa, qumica y ciencias sociales. 3. Poseer capacidad de adaptarse al medio universitario y a las condiciones propias de la vida rural guatemalteca. 4. Tener disposicin para la realizacin de prcticas en el campo de la agronoma. 5. Poseer capacidad de relacionarse con grupos de diferente cultura y nivel econmico 6. Poseer sensibilidad social.

b)

c)

d)

e)

f)

Poseer capacidad crtica, creativa y propositiva, ante la problemtica de los recursos naturales renovables y el ambiente, a nivel nacional y regional. Poseer una formacin humanista para una cultura de convivencia solidaria y democrtica. Cuantificar y cualificar los recursos naturales renovables, para determinar a travs del anlisis de la informacin, el estado actual y uso potencial de los mismos. Investigar y proponer soluciones a los problemas relacionados con el uso, manejo y conservacin de los recursos naturales renovables para alcanzar la sostenibilidad. Elaborar planes integrales de manejo de los recursos naturales renovables, en los niveles de unidad productiva, cuenca hidrogrfica, pas y regin. Generar y aplicar tecnologa apropiada para la transformacin de los productos provenientes de los recursos naturales renovables. Manejar tcnicas de administracin en el uso y manejo de los recursos naturales renovables, que permitan mejorar la eficiencia gerencial, optimizar el uso de los recursos disponibles y aprovechar las oportunidades de desarrollo existentes, con el fin de obtener beneficio econmico y social, compatible con el desarrollo sostenible.

7. Demostrar inters por interpretar los fenmenos naturales y sociales.

g)

h)

i)

j)

k)

l)

m)

Gestionar, promover y desarrollar programas de capacitacin y prestacin de servicios en el campo de los Recursos Naturales Renovables, a travs de medios convencionales y alternativos de comunicacin social, as como mtodos de extensin rural. Analizar, procesar, interpretar y generar informacin bsica de los recursos naturales renovables, mediante la utilizacin de las diversas formas de manejo y localizacin de la misma. Poseer conciencia de la necesidad de la conservacin del ambiente y capacidad de aplicar conocimientos para evitar el impacto global negativo de las actividades productivas en los recursos naturales renovables. Identificar, generar, fortalecer y participar en los procesos de la organizacin social relativos a la produccin, el uso, manejo y conservacin de los Recursos Naturales Renovables.

n)

o)

p)

Poseer actitudes interpersonales positivas, para lograr una relacin favorable entre los diferentes actores del desarrollo. q) Expresar ideas y conocimientos en forma oral y escrita para la comunicacin eficaz. r) Actuar con liderazgo y tica en el desempeo profesional. s) Poseer conocimientos generales del Idioma Ingls y preferentemente de un idioma maya

1.2 ELEMENTOS ESPECFICOS DEL PERFIL DEL INGENIERO AGRNOMO EN SISTEMAS DE PRODUCCIN AGRCOLA SPA (EGRESO) El Ingeniero Agrnomo egresado de la Facultad de Agronoma, estar en capacidad de: Identificarse y comprometerse con el desarrollo del pas y del desarrollo rural, desde la perspectiva de la interaccin entre los Recursos Naturales Renovables y los Sistemas de Produccin Agrcola, en el Marco de la sostenibilidad. Participar eficazmente en los procesos productivos relacionados con los Recursos Naturales Renovables y los Sistemas de Produccin Agrcola desde los mbitos: a) Empresarial, b) Comunitario, c) No gubernamental, d) Estatal y extraterritorial. Intervenir e incidir en las Polticas Pblicas relacionadas con la Produccin Agrcola, los Recursos Naturales Renovables y el Desarrollo Rural. Contribuir al proceso de generacin de conocimientos apropiados a la realidad nacional en el mbito de las Ciencias Agronmicas. Conocer y evaluar la realidad agrcola nacional para proponer mejoras a las condiciones del rea rural. Poseer capacidad crtica, creativa y propositiva ante la problemtica de los diferentes procesos agrcolas de importancia econmica para el pas. Poseer una formacin humanista integral para una cultura de convivencia solidaria y democrtica.

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

Formular, dirigir, ejecutar, controlar y evaluar polticas, planes, programas y proyectos para desarrollar las potencialidades de los recursos existentes en las comunidades rurales, empresas agrcolas e instituciones ligadas con el sector, acordes con la realidad existente. Manejar la produccin agrcola con enfoque integral y sostenible, lo cual comprende: uso y manejo eficiente de los recursos, proteccin, mejoramiento, procesamiento, conservacin, transformacin, almacenamiento y comercializacin de los productos y administracin eficiente de las capacidades humanas. Administrar las actividades productivas agrcolas buscando la eficiencia gerencial, para optimizar el uso de los recursos disponibles y el aprovechamiento de las oportunidades de desarrollo existentes con el fin de obtener resultados rentables, competitivos y sostenibles y de beneficio social. Investigar y proponer soluciones a problemas de la produccin agrcola y del manejo de los recursos naturales renovables para lograr una produccin eficaz, eficiente y sostenible. Gestionar, promover y desarrollar programas de capacitacin y prestacin de servicios en la actividad agrcola, a travs de medios convencionales y alternativos de comunicacin social, as como mtodos de extensin rural. Generar y transferir tecnologa y solucionar problemas tcnicos, gerenciales y organizativos de los productores acordes a la realidad nacional.

i)

j)

k)

l)

m)

n)

Poseer conciencia de la necesidad de la conservacin del ambiente y capacidad de aplicar conocimientos para evitar el impacto global negativo de las actividades productivas en los recursos naturales renovables.

Utilizar las diversas formas de manejo informacin actualizadas para la toma decisiones eficaces, oportunas y pertinentes.

de de

o)

Identificar, generar, fortalecer y participar en los procesos de la organizacin social de los productores agrcolas. Establecer relaciones interpersonales armnicas para la organizacin de los procesos y actividades agrcolas con los diferentes actores del desarrollo. Expresar ideas y conocimientos en forma oral y escrita para la comunicacin eficaz.

p)

q)

r) Actuar con liderazgo y tica en el desempeo profesional. s) Poseer conocimientos generales del Idioma Ingls y preferentemente de un idioma maya.

Pas
Honduras

Universidad
Universidad Nacional Autnoma de Honduras

Titulo
Ingeniero Agrnomo

Perfil de Egreso
El egresado de la Carrera de Ingeniera Agronmica, demostrar: 1. Capacidad de acomodarse al trabajo interdisciplinario y de equipo, que le permita concebir, planificar y ejecutar acciones que mejorarn la calidad de vida de los productores. 2. Disposicin y capacidad de hacer uso racional, de conservar y mejorar los recursos del suelo y agua. 3. Intervencin en las reas de planificacin, conduccin y evaluacin de proyectos de investigacin aplicada en un marco de cooperacin interdisciplinaria. 4. Ser agente activo de cambio de prcticas y actitudes negativas del productor rural y al mismo tiempo un receptor de los aspectos positivos de ste. 5. Capacidad de comunicarse apropiadamente en forma oral y escrita frente a diversos grupos y contextos para enriquecer un dialogo reorientador de las acciones humanas. 6. Conocimiento y comprensin cientfica de los factores de produccin, combinndolos con eficiencia ecolgica, tcnica y socioeconmica.

Conclusin

En la Universidad Nacional Autnoma de Honduras se desarrolla un proyecto acadmico y educativo integrado e integral que promueve: el desarrollo de la ciencia, la cultura y la tecnologa para el bien comn, que integre las diferentes disciplinas del conocimiento, que potencie la capacidad de crear, analizar, discutir y criticar cientficamente y dar respuesta a las necesidades y demandas nacionales e internacionales.

Pas
Mxico

Universidad
Universidad Autnoma de Chiapas

Titulo
Ingeniero Agrnomo

Perfil de Egreso
El Ingeniero Agrnomo Tropical, es el Profesional capacitado en el rea agropecuaria del trpico hmedo que identifica y maneja eficazmente los sistemas de produccin, comercializacin e industrializacin integrando los conocimientos cientficos y tecnolgicos, habilidades, destrezas y valores pertinentes adquiridos en el transcurso de su formacin, para contribuir al desarrollo socioeconmico y rural. Capaz de resolver problemas en el marco de la sustentabilidad que conserve y recupere los agroecosistemas con conciencia social y visin empresarial.

Pas
Per

Universidad
Universidad Nacional Agraria La Molina

Titulo
Ingeniero Agrnomo

Perfil de Egreso
El egresado de Ingeniero Agrnomo tiene dominio tecnolgico flexible de los procesos productivos agrcolas y complementarios, para poder adaptarse a las innovaciones tecnolgicas. Se desempea en labores de desarrollo de cultivos, gerencia de empresas agrarias, comercializacin para mercados internos y externos, asistencia tcnica, gestin y asesora a los productores, ejecuta actividades de investigacin y docencia.

Pas
Uruguay

Universidad
Universidad Repblica de la

Titulo
Ingeniero Agrnomo

Perfil de Egreso
1. Slida formacin cientfico-tecnolgica, que incluye el entrenamiento en el manejo del mtodo cientfico ante problemas reales de la produccin que le abre el camino para el anlisis crtico y la capacidad de aprendizaje y de actualizacin permanente. 2. Conocimiento directo y vivencial de la realidad rural, no solo en relacin a las distintas regiones agroecolgicas y sistemas de produccin, industrializacin y comercializacin agrcolas, sino tambin al conjunto de hombres y mujeres que trabajan en la produccin agropecuaria. 3. En particular, conocimiento y comprensin de los sistemas de produccin agrop0ecuarios y cap0acidad de anlisis de sus componentes en trminos de recursos naturales, asp0ectos tecnolgicos y socioeconmicos y de sus interrelaciones reciprocas. 4. Apropiada capacidad crtica que aunada a una capacidad de propuesta lo habilite para desarrollar soluciones tecnolgicas realmente ajustadas a las necesidades econmicas y sociales del pas. 5. Adecuada percepcin del rol del Ingeniero Agrnomo y de sus responsabilidades nacionales y sociales en el marco de un pas dependiente y subdesarrollado.

IV.

Conclusiones sobre el trabajo.

1. El aprendizaje colectivo del equipo del rea de Agronoma. 2. El conocimiento del contexto de cada una de las universidades participantes. 3. El aporte de conocimientos y experiencias universitarias de cada pas y el aporte colectivo en la definicin de las Competencias Especficas del rea de Agronoma. 4. El ejercicio de contraste de aplicacin de las Competencias Genricas en los distintos pases y universidades. 5. El ejercicio de contraste de aplicacin de las Competencias Especficas para el rea de Agronoma en los distintos pases y universidades. 6. Determinar las competencias tanto genricas como especficas que no se aplican, de acuerdo al ejercicio de contraste realizado.

C. ARQUITECTURA RESULTADO 1. ACUERDOS GENERALES SOBRE LA ELABORACIN DE LOS PERFILES ACADMICO-PROFESIONALES BASADOS EN COMPETENCIAS. El grupo de participantes en el rea de Arquitectura defini el siguiente proceso para la contratacin de la propuesta de meta-perfil, y el procedimiento para la elaboracin y presentacin de la perspectiva de cada uno de los pases en un Mapa de perfiles regional: La metodologa escogida fue la ponderacin por cada uno de los miembros del grupo de cada una de las competencias tanto genricas como especficas- de acuerdo con el grado de importancia que tiene para el perfil del arquitecto. El promedio de sta ponderacin, establece un ranking con las competencias ms relevantes en la formacin de los arquitectos. En una segunda fase de la metodologa, se revis el listado de las competencias genricas y especficas, analizando la inclusin de una o varias de ellas, dentro de las competencias calificadas como ms importantes. En este aspecto, se tuvo en cuenta, que las competencias genricas establecidas como de mayor importancia en la formacin de los arquitectos, pierden su carcter de genricas y se convierten en especficas como parte de la definicin del Meta Perfil, en la medida que evidencian desempeos profesionales especficos del arquitecto. La tercera parte de la metodologa, consisti en la confrontacin de las competencias establecidas en el Meta Perfil, frente a los postulados de la Unin Internacional de Arquitectos UIA- para el desempeo de los profesionales de la arquitectura en el mundo; y las competencias definidas para los Estados Unidos por la comisin acreditadora de programas de arquitectura NAAB. La parte final, consisti en la definicin del meta-perfil del Arquitecto en Latinoamrica a partir de las meta-competencias establecidas, teniendo en cuenta desempeo, conocimiento y habilidades. El desarrollo del trabajo fue el siguiente: 1.1. Ponderacin del grado de importancia de las competencias especficas, definidas en la fase 1 de Tuning AL, entre los acadmicos participantes en el Proyecto Tuning Fase 2, para el rea de Arquitectura, siendo 1 la mxima ponderacin, y 13 la mnima:
COMPETENCIAS ESPECFICAS DEFINIDAS EN TUNIN AL FASE 1 PARA ARQUITECTURA 4. Destreza para proyectar obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, adaptndose al contexto. 12. Habilidad de percibir, concebir y manejar el espacio en sus tres dimensiones y en las diferentes escalas. 9. Capacidad imaginativa, creativa e innovadora en el proceso de diseo de la Arquitectura y el Urbanismo. 21. Capacidad de definir la tecnologa y los sistemas constructivos apropiados a las demandas del proyecto arquitectnico y al contexto local. 5. Capacidad de formular ideas y de transformarlas en creaciones arquitectnicas de acuerdo con los principios de composicin, percepcin visual y espacial. 18. Capacidad de desarrollar proyectos urbanos y arquitectnicos, que garanticen un desarrollo sostenible y sustentable en lo ambiental, social, cultural y econmico. 14. Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, grfica y/o volumtricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectnicos. 15. Capacidad para integrar equipos interdisciplinarios que desarrollen diferentes tcnicas de intervencin para mejorar espacios urbanos y arquitectnicos deteriorados y/o en conflicto. CALIFICACIN 2

5,692307692 6,307692308 7,076923077 7,307692308 7,846153846 8,153846154 8,538461538

87

16. Capacidad para reconocer, valorar, proyectar e intervenir en el patrimonio arquitectnico y urbano. 10. Capacidad de conocer y aplicar los mtodos de investigacin para resolver con creatividad las demandas del hbitat humano, en diferentes escalas y complejidades. 11. Disposicin para investigar produciendo nuevos conocimientos que aporten al desarrollo de la Arquitectura. 13. Capacidad de conciliar todos los factores que intervienen en el mbito de la proyectacin arquitectnica y urbana. 26. Capacidad para construir, dirigir, supervisar y fiscalizar la ejecucin de obras arquitectnicas y urbanas en sus diferentes escalas. 8. Compromiso tico frente a la disciplina y al ejercicio de la profesin de arquitecto. 2. Conciencia de la funcin social de la Arquitectura y de la capacidad del arquitecto para aportar ideas a la sociedad para mejorar el hbitat. 6. Conocimiento de la historia, las teoras de la Arquitectura, el arte, la esttica y las ciencias humanas. 17. Habilidad para liderar, participar y coordinar el trabajo interdisciplinario en arquitectura y urbanismo 25. Capacidad para planear, programar, presupuestar y gestionar proyectos arquitectnicos y urbanos en el mercado. 7. Conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los temas del debate arquitectnico actual local y global.

8,615384615 8,692307692 8,923076923 8,923076923 8,923076923 9,384615385 9,461538462 9,461538462 9,461538462 10,23076923 10,38461538

1.2. Ponderacin del grado de importancia de las competencias genricas, definidas en la fase 1 de Tuning AL, entre los acadmicos participantes en el Proyecto Tuning Fase 2, para el rea de Arquitectura, siendo 1 la mxima ponderacin, y 13 la mnima:
COMPETENCIAS GENRICAS DEFINIDAS POR TUNING AL EN LA FASE 1 1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis 14. Capacidad creativa 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 12. Capacidad crtica y autocrtica 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 26. Compromiso tico 16. Capacidad para tomar decisiones 17. Capacidad de trabajo en equipo 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 9. Capacidad de investigacin 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin diversa 21. Compromiso con su medio socio-cultural 4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 6. Capacidad de comunicacin oral y escrita 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 7. Capacidad de comunicacin en un 2 idioma 24. Habilidad de trabajo autnomo 8. Habilidad en el uso de TICs 18. Habilidades interpersonales 22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 27. Compromiso con la calidad 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo CALIFICACIN 3 3,071428571 6,071428571 6,428571429 7,785714286 7,857142857 8 8,071428571 8,071428571 8,214285714 8,214285714 8,428571429 8,571428571 8,642857143 8,642857143 8,785714286 9,142857143 9,214285714 9,5 9,571428571 9,642857143 9,642857143 9,857142857 9,857142857 10 10,21428571 10,21428571

88

1.3. Revisin de las Meta Competencias definidas en los pasos anteriores (fase 2 del Proyecto Tuning AL) , y la cobertura de las mismas con respecto a las competencias genricas y especficas establecidas en la fase 1 del proyecto Tuning. En esta fase, el grupo de integrantes del rea de Arquitectura hizo el ejercicio de revisar cules competencias genricas y especficas se vean incluidas en la meta-competencia que la ponderacin realizada sobre el grado de importancia desde lo acadmico, haba definido como las ms relevantes para el perfil del Arquitecto en Amrica Latina. En la columna de la izquierda se anotan las 10 meta-competencias, en la columna del centro y de la derecha las competencias genricas y especficas respectivamente- que se ven incluidas o relacionadas dentro de ellas, de tal forma, que se da cobertura y validacin a las Fase 1 y Fase 2 del Proyecto Tuning AL, y esta propuesta es una ratificacin y evolucin a partir de los acuerdos anteriores. Es de resaltar, sobre la meta-competencia No.10, la cual no es el resultado del conceso sobre las competencias predefinidas en la etapa anterior del Proyecto, sino, que corresponde a un acuerdo entre los integrantes del grupo, ante las condiciones de empleabilidad de la profesin en el contexto actual.
META COMPETENCIA PARA EL AREA DE ARQUITECTURA PROYECTO TUNING FASE 2 COMPETENCIAS GENERICAS TUNING FASE 1, integradas a la meta competencia asociada: 1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis COMPETENCIAS ESPECFICAS PARA ARQUITECTURA TUNING FASE 1, integradas a la meta competencia asociada: 12. Habilidad de percibir, concebir y manejar el espacio en sus tres dimensiones y en las diferentes escalas. 9. Capacidad imaginativa, creativa e innovadora en el proceso de diseo de la Arquitectura y el Urbanismo. 5. Capacidad de formular ideas y de transformarlas en creaciones arquitectnicas de acuerdo con los principios de composicin, percepcin visual y espacial. 16. Capacidad para reconocer, valorar, proyectar e intervenir en el patrimonio arquitectnico y urbano. 13. Capacidad de conciliar todos los factores que intervienen en el mbito de la proyectacin arquitectnica y urbana. 2. Conciencia de la funcin social de la Arquitectura y de la capacidad del arquitecto para aportar ideas a la sociedad para mejorar el hbitat. 6. Conocimiento de la historia, las teoras de la Arquitectura, el arte, la esttica y las ciencias humanas. 21. Capacidad de definir la tecnologa, los sistemas constructivo, estructural, de 89

14.

Capacidad creativa

1. Capacidad para proyectar de manera creativa obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, valorando el contexto y considerando las exigencias estticas y tcnicas.

15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica

21. Compromiso con su medio socio-cultural

4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin

27. Compromiso con la calidad

2. Capacidad de definir y materializar la tecnologa, los sistemas constructivo,

estructural, de acondicionamiento ambiental y de instalaciones apropiados a las demandas del proyecto arquitectnico y/o urbano, de acuerdo con la normativa y al contexto local. 12. Capacidad crtica y autocrtica 16. Capacidad para tomar decisiones 6. Capacidad de comunicacin oral y escrita 7. Capacidad de comunicacin en un 2 idioma 8. Habilidad en el uso de TICs 17. Capacidad de trabajo en equipo

acondicionamiento ambiental y de instalaciones apropiados a las demandas del proyecto arquitectnico y/o urbano, de acuerdo con la normativa y al contexto local. 7. Conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los temas del debate arquitectnico actual local y global.

3. capacidad crtica y autocrtica

4. Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, grfica y/o volumtricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectnicos.

5. capacidad para integrar y dirigir equipos interdisciplinarios

19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 18. Habilidades interpersonales 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 9. Capacidad de investigacin

17. Habilidad para liderar, participar y coordinar el trabajo interdisciplinario en arquitectura y urbanismo 15. Capacidad para integrar equipos interdisciplinarios que desarrollen diferentes tcnicas de intervencin para mejorar espacios urbanos y arquitectnicos deteriorados y/o en conflicto. 11. Disposicin para investigar produciendo nuevos conocimientos que aporten al desarrollo de la Arquitectura. 10. Capacidad de conocer y aplicar los mtodos de investigacin para resolver con creatividad las demandas del hbitat humano, en diferentes escalas y complejidades.

6. Capacidad de aplicar los mtodos de investigacin proyectual para resolver con creatividad las demandas del hbitat humano, en diferentes escalas y complejidades.

11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin diversa

7. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 27. Compromiso con la calidad 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 25. Capacidad para planear, programar, presupuestar y gestionar proyectos arquitectnicos y urbanos en el mercado. 26. Capacidad para construir, dirigir, supervisar y fiscalizar la ejecucin de obras arquitectnicas 90

8. Capacidad para gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar la ejecucin de la construccin de obras arquitectnicas y urbanas en sus diferentes escalas.

9. capacidad de obrar ticamente en el marco de la disciplina, la sociedad y el desarrollo sostenible

26. Compromiso tico 20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad 27. Compromiso con la calidad 24. Habilidad de trabajo autnomo 18. Habilidades interpersonales 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo

y urbanas en sus diferentes escalas. 18. Capacidad de desarrollar proyectos urbanos y arquitectnicos, que garanticen un desarrollo sostenible y sustentable en lo ambiental, social, cultural y econmico. . 8. Compromiso tico frente a la disciplina y al ejercicio de la profesin de arquitecto

10. capacidad de emprendimiento e innovacin

Siguiendo la metodologa propuesta para la segunda fase del proyecto, el grupo de acadmicos de las diferentes Facultades y Escuelas de Arquitectura de los pases participantes por Latinoamrica, estableci la sntesis entre las competencias genricas y especficas para respaldar el Meta Perfil formulado, llegando a enunciar 10 metacompetencias3. Para clarificar su comprensin y alcances dentro del Meta Perfil, cada una de ellas fue asociada con una dimensin formativa y/o de desempeo del arquitecto. Ellas son: La Dimensin de la creatividad arquitectnica 4 1 - Capacidad para proyectar de manera creativa obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad su cultura y el medio ambiente valorando el contexto y considerando las exigencias estticas y tcnicas. 6- Capacidad de aplicar los mtodos de investigacin proyectual para resolver con creatividad las demandas del hbitat humano, en diferentes escalas y complejidades La dimensin del pensamiento arquitectnico 3- capacidad crtica y autocrtica para transformar las ideas en espacios, en formas y en edificaciones. 9- capacidad de obrar ticamente en el marco de la disciplina, la sociedad y la sostenibilidad. La dimensin de la materializacin de las ideas arquitectnicas. 2- Capacidad de definir y adecuar los sistemas tecnolgicos constructivos, estructurales, de acondicionamiento ambiental y de instalaciones apropiados a las demandas del proyecto arquitectnico y/o urbano, de acuerdo con la normativa y al contexto local. La dimensin de la comunicacin arquitectnica 4- Capacidad de utilizar los medios y herramientas para comunicar y fundamentar oral, escrita, grfica y/o volumtricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectnicos. La dimensin multidisciplinar de la arquitectura 5- capacidad para integrar y dirigir equipos interdisciplinarios La dimensin de la experimentacin arquitectnica

Cada una de las metacompetencias formuladas dentro del Meta Perfil del arquitecto, trasciende su denominacin inicial como competencia genrica o competencia especfica establecida en la primera parte del Proyecto, para convertirse en metacompetencia que debe estar presente tanto en el perfil de formacin, como en el perfil de desempeo de los arquitectos en el contexto latinoamericano. 4 La numeracin de cada competencia hace referencia al orden en el cual fueron enunciadas en el documento producido en la reunin de Bogot, para tratar de tener una referencia y concordancia durante la evolucin del Proyecto. 91

10- capacidad para emprender e innovar en Arquitectura. La dimensin de la actuacin profesional en el campo arquitectnico 7- Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 8- Capacidad para gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar la ejecucin de la construccin de obras arquitectnicas y urbanas en sus diferentes escalas. 1.4. Contrastacin de las competencias que definen el Meta Perfil del Arquitecto en Tuning AL fase 2, con las competencias establecidas por la NAAB (National Architectural Accrediting Board) para los Estados Unidos: Con el reciente cambio de apertura a los procesos de acreditacin internacional por parte de los Estados Unidos, el grupo de integrantes del rea de Arquitectura, consider pertinente la confrontacin de las 10 meta-competencias definidas para el perfil del arquitecto en Latinoamrica, con las competencias establecidas por la agencia acreditadora norteamericana. El resultado de convergencia es el siguiente:
META COMPETENCIA PARA EL AREA DE ARQUITECTURA, TUNING FASE 2 3. capacidad crtica y autocrtica 1. Capacidad para proyectar de manera creativa obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, valorando el contexto y considerando las exigencias estticas y tcnicas. 4. Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, grfica y/o volumtricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectnicos. 2. Capacidad de definir y materializar la tecnologa, los sistemas constructivo, estructural, de acondicionamiento ambiental y de instalaciones apropiados a las demandas del proyecto arquitectnico y/o urbano, de acuerdo con la normativa y al contexto local. 10. capacidad de emprendimiento e innovacin 8. Capacidad para gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar la ejecucin de la construccin de obras arquitectnicas y urbanas en sus diferentes escalas. 9. capacidad de obrar ticamente en el marco de la disciplina, la sociedad y el desarrollo sostenible 5. capacidad para integrar y dirigir equipos interdisciplinarios 6. Capacidad de aplicar los mtodos de investigacin proyectual para resolver con creatividad las demandas del hbitat humano, en diferentes escalas y complejidades. 7. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente COMPETENCIAS DEL ARQUITECTO EN LOS ESTADOS UNIDOS, DEFINIDAS POR LA NAAB Herramientas para pensar el diseo Herramientas fundamentales del diseo

Herramientas de comunicacin visual, leer, escribir y oral

Conocimiento tcnico

Herramientas para la investigacin Herramientas de ordenamiento de sistemas

Tradicin histrica y cultural global Diversidad cultural Experimentacin aplicada: investigacin en diseo

Uso de antecedentes

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1.5. . ELABORACIN DE LA PROPUESTA DE UN META-PERFIL (MARCO DEL REA DONDE SE COMBINAN LAS COMPETENCIAS GENRICAS Y ESPECFICAS) DE UNA TITULACIN EN ARQUITECTURA PARA AMRICA LATINA: Para un arquitecto, la competencia medular y transversal, tanto en el proceso formativo como en el ejercicio profesional, es la capacidad para proyectar de manera creativa obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, valorando el contexto y considerando las exigencias estticas y tcnicas. En el desempeo de esta competencia, se hacen necesarios conocimientos de tipo disciplinar, terico, tcnico, grfico, investigativo, normativo y legislativo; que permitirn evidenciar aspectos profesionales complementarios a la capacidad proyectual. Son ellos: -Capacidad de definir y materializar la tecnologa, los sistemas constructivo, estructural, de acondicionamiento ambiental y de instalaciones apropiados a las demandas del proyecto arquitectnico y/o urbano, de acuerdo con la normativa y al contexto local. -Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, grfica y/o volumtricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectnicos. -Capacidad de aplicar los mtodos de investigacin proyectual para resolver con creatividad las demandas del hbitat humano, en diferentes escalas y complejidades. - Capacidad para gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar la ejecucin de la construccin de obras arquitectnicas y urbanas en sus diferentes escalas. De igual forma, el arquitecto deber desarrollar las habilidades que le permitan tomar decisiones de forma autocrtica en su relacin con el contexto, trabajar en grupos interdisciplinarios, mantenerse actualizado, hacer de su profesin su propia empresa, en el marco de la tica y la sostenibilidad. Estas habilidades estn directamente relacionadas con las siguientes competencias: - Capacidad crtica y autocrtica - Capacidad para integrar y dirigir equipos interdisciplinarios - Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente - Capacidad de emprendimiento e innovacin - Capacidad de obrar ticamente en el marco de la disciplina, la sociedad y el desarrollo sostenible En sntesis, el meta-perfil acordado para el arquitecto latinoamericano es el siguiente: Un arquitecto es un profesional integral capacitado para crear espacios arquitectnicos y urbanos para el uso del ser humano, con formacin humanista y terica en la disciplina, tcnica y tica, comprometido con el conocimiento de la historia, la cultura y la sociedad. RESULTADO 2: CONTRASTE DEL META-PERFIL ACORDADO EN CADA UNO DE LOS PASES PARTICIPANTES FRENTE A LOS DESEMPEOS, Y A LA LEGISLACIN PARTICULAR DE CADA UNO DE ELLOS:
PAIS ARGENTINA MARCO LEGAL Y ALCANCES DEL PERFIL Resolucin del Ministerio de Educacin No. 133/87 que establece las incumbencias al Ttulo de Arquitecto: CAMPO DE DESEMPEO DEL ARQUITECTO SEGN LA LEGISLACION DE CADA PAS. 1. Disear, proyectar, dirigir y ejecutar la concrecin de los espacios destinados al hbitat humano. 2. Proyectar, dirigir y ejecutar la construccin de edificios, conjuntos de edificios y los espacios que ellos conforman, con su equipamiento e infraestructura y otras obras destinadas al hbitat humano. 3. Proyectar, calcular y dirigir y ejecutar la construccin de estructuras resistentes correspondientes a obras de arquitectura. 4. Proyectar, calcular y dirigir y ejecutar la construccin de instalaciones complementarias correspondientes a obras de arquitectura, excepto cuando la especificidad de 93

BOLIVIA

Son arquitectos todos aquellos profesionales que cumplan los requisitos exigidos por la Ley 1373 del ejercicio profesional y dems disposiciones que regulan el ejercicio de la profesin, siendo la arquitectura mbito de intervencin del

las mismas implique la intervencin de las ingenieras. 5. Proyectar, dirigir y ejecutar obras de recuperacin, renovacin, rehabilitacin y refuncionalizacin de edificios, conjuntos de edificios y de otros espacios, destinados al hbitat humano. 6. Disear, proyectar y dirigir y ejecutar la construccin del equipamiento interior y exterior, fijo y mvil, destinado al hbitat del hombre, incluyendo los habitculos para el transporte de personas. 7. Disear, proyectar y efectuar el control tcnico de componentes y materiales destinados a la construccin de obras de arquitectura. 8. Programar, dirigir y ejecutar la demolicin de obras de arquitectura. 9. Realizar estudios, proyectar y dirigir la ejecucin de obras destinadas a la concrecin del paisaje. 10. Efectuar la planificacin arquitectnica y urbanstica de los espacios destinados a asentamientos humanos. 11. Proyectar parcelamientos destinados al hbitat humano. 12. Realizar medicin y nivelacin de parcelas con el objeto de concretar la ejecucin de obras de arquitectura. 13. Realizar estudios e investigaciones referidos al ordenamiento y planificacin de los espacios que conforman el hbitat y a los problemas relativos al diseo, proyecto y ejecucin de obras de arquitectura. 14. Asesorar en lo concerniente al ordenamiento y planificacin de los espacios que conforman el hbitat y a los problemas relativos al diseo, proyecto y ejecucin de obras de arquitectura. 15. Participar en planes, programas y proyectos de ordenamiento fsico-ambiental del territorio y de ocupacin del espacio urbano y rural. 16. Participar en la elaboracin de normas legales relativas al ordenamiento y planificacin de los espacios que conforman el hbitat humano. 17. Participar en la elaboracin de planes, programas y proyectos que no siendo de su especialidad afecten al hbitat humano. 18. Realizar relevamientos, tasaciones y valuaciones de bienes inmuebles. 19. Realizar arbitrajes, peritajes, tasaciones y valuaciones relacionadas con el ordenamiento y planificacin de los espacios que conforman el hbitat y con los problemas relativos al diseo, proyecto y ejecucin de obras de arquitectura. 20. Proyectar, ejecutar, dirigir y evaluar todo lo concerniente a la Higiene y Seguridad en Obras de Arquitectura El campo de la actividad Profesional del Arquitecto Comprende: a.)Desempear funciones tcnico-administrativas dentro de su campo profesional en los sectores Pblico y Privado. b.)La elaboracin de proyectos de Arquitectura, Urbanismo, y/o planificacin del territorio, Determinando los criterios tcnicos estructurales, instalaciones y 94

Hbitat Arquitectura, Urbanismo y Planificacin fsica.

CHILE

Ley Orgnica C. de Arquitectos (Art. 12, Ley 7211 de 4 de agosto de 1942 y Decreto 1214 de 28 de agosto de 1943) vigentes hasta hoy. Carta de tica Profesional Colegio de Arquitectos (deberes y responsabilidades fundamentales), la Superintendencia de Servicios Sanitarios, y la Ordenanza General de Urbanismo y Construcciones (OGUC).

COLOMBIA

Ley 435 de 1998: Ttulo I, Artculo 1. DEFINICIONES: Para todos los efectos legales, entindase por arquitectura la profesin a nivel universitario, cuya formacin consiste en el arte de disear y crear espacios, de construir obras materiales para el uso y comodidad de los seres humanos, cuyo campo de accin se desarrolla fundamentalmente con un conjunto de principios tcnicos y artsticos que regulan dicho arte.

servicios. c.)La direccin, supervisin, administracin y fiscalizacin de las obras de Arquitectura y/o Urbanismo. d.)La elaboracin de avalos, peritajes y tareas afines dentro del campo de su actividad profesional. e.)La elaboracin de proyectos de planificacin UrbanoRegionales y su direccin, fiscalizacin y administracin. f.)El ejercicio de otras actividades, que por su naturaleza se hallan incluidas o que correspondan al mbito de su profesin. g) Docencia Universitaria 1. proyectar y fiscalizar la construccin de edificios y efectuar los clculos de su estabilidad, lo mismo que de sus obras correlativas y de sus instalaciones complementarias. 2. proyectar, dirigir y fiscalizar la construccin de las obras de carcter esencialmente artsticas o monumental, los trabajos de urbanizacin que se relacionen con la esttica de las poblaciones; los planos de ciudades y jardines y sus ampliaciones y reformas; 3. servir de rbitro o perito en asuntos propios de la arquitectura y del urbanismo y de consultor o Director Tcnico en las empresas o reparticiones que requieren servicios de los arquitectos; 4. La planificacin, el ordenamiento territorial urbano, rural y el estudio de planes de desarrollo. 5. ser un profesional con slida preparacin cientfica, artstica y tcnica, con un profundo sentido de la equidad y de la moral. 6. capacidad para supervisar la construccin de cualquier proyecto de arquitectura. El ejercicio profesional de la arquitectura es la actividad desarrollada por los arquitectos en materia de diseo, construccin, ampliacin, conservacin, alteracin o restauracin de un edificio o de un grupo de edificios. Este ejercicio profesional incluye la planificacin estratgica y del uso de la tierra, el urbanismo y el diseo urbano. En desarrollo de las anteriores actividades, el arquitecto puede realizar estudios preliminares, diseos, modelos, dibujos, especificaciones y documentacin tcnica, coordinacin de documentacin tcnica y actividades de otros profesionales especializados, planificacin, economa, coordinacin, administracin y vigilancia del proyecto y de la construccin. Incluye: -Diseo arquitectnico y urbanstico, estudios preliminares, maquetas, dibujos, documentacin tcnica y especificacin, elaboracin de planos de esquemas bsicos, anteproyectos y proyectos arquitectnicos y urbansticos; -Realizacin de presupuestos de construccin, control de costos, administracin de contratos y gestin de proyectos; -Construccin, ampliacin, restauracin y preservacin de obras de arquitectura y urbanismo, que comprenden entre otras la ejecucin de programas y el control de las mismas, cualquiera sea la modalidad contractual utilizada, siempre y cuando se circunscriban dentro de su 95

COSTA RICA

CUBA

Centros de Educacin Superior en el pas que imparten la Carrera de Arquitectura.

ECUADOR

Ley del Ejercicio Profesional de la Arquitectura (Ley Reformatoria a la Ley de Ejercicio Profesional de la Arquitectura publicada en el Registro Oficial No.999 del 30 de Julio de 1996). Definicin del ejercicio profesional: el

campo de accin; -Interventora de proyectos y construcciones; -Gerencia de obras de arquitectura y urbanismo; -Estudios, asesoras y consultas sobre planes de desarrollo urbano, regional y ordenamiento territorial; -Estudios, trmites y expedicin de licencias de urbanismo y construccin; -Elaboracin de avalos y peritazgos en materias de arquitectura y edificaciones; -Docencia de la arquitectura; -Las dems que se ejerzan dentro del campo de la profesin de la arquitectura. a. proyectar obras de arquitectura obras de arquitectura y urbanismo. b. definir y materializar los sistemas constructivo, estructural, ambiental y de instalaciones de un proyecto arquitectnico. c. conocimiento de la normativa d. dominio de los medios y herramientas para la comunicacin de un proyecto arquitectnico y urbanstico. e. gestionar, programar, presupuestar, dirigir, fiscalizar y supervisar obras de arquitectura y urbanismo. f. investigar para producir nuevos conocimientos en el campo de la arquitectura, la sociedad y la ciudad. g. conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los temas del debate arquitectnico actual, en el marco sociocultural local y la interaccin regional y global. h. gestin y desarrollo de procesos inclusivos y participativos para la solucin de problemticas arquitectnicas, urbanas y sociales. i. anlisis de entornos, desarrollo de procesos de investigacin, para la formulacin y gestin de proyectos. a. Planeamiento, diseo (interiores, exteriores, paisajismo) ejecucin, conservacin, gestin tanto de la obra nueva como de la rehabilitacin arquitectnica y urbana. b. investigacin y la enseanza. c. La defensa e intervencin del patrimonio urbano y arquitectnico nacionales. d. El diseo y gestin de ilustraciones Los desempeos asociados: 1. El arquitecto constructor, 2. El arquitecto estructural, 3. El arquitecto urbanista 4. El arquitecto diseador de interiores 5. El arquitecto paisajista 6. El publicista 7. Desempeos asociados al diseo, no slo arquitectnico y urbano. a) la formulacin de los componentes fsico-espaciales para los planes y polticas generales de desarrollo, as como de los planes y polticas sectoriales de vivienda, educacin, salud, administracin territorial, urbanismo y, en general, para todos aquellos en los que se incluyan aspectos fsico-espaciales; b) la realizacin de estudios, programas, proyectos y diseos arquitectnicos, urbansticos, de organizacin y 96

ejercicio de la Arquitectura consiste en la prestacin de servicios profesionales relacionados con el diseo, la construccin, la ampliacin, la conservacin, la restauracin o la modificacin de un edificio o conjunto de edificios. Estos servicios profesionales incluyen, aunque no se limiten a ello, planeamiento, planeamiento estratgico y de uso del suelo, el diseo urbano, la provisin de estudios preliminares, diseos, maquetas, dibujos, documentacin tcnica y especficamente, la coordinacin de la documentacin tcnica oportuna preparada por terceros sin limitacin, la economa de la construccin, la administracin de contratos, el control y fiscalizacin de la construccin y la gestin del proyecto. EL SALVADOR GUATEMALA

fraccionamiento territorial, de paisajismo, de diseo interior de espacios arquitectnicos y la participacin sectorial en estudios de impacto ambiental. c) la realizacin de estudios, programas, proyectos y diseos de obras de restauracin, rehabilitacin, renovacin y adecuacin de edificaciones y espacios urbanos. d) la direccin en la ejecucin de obras arquitectnicas y urbansticas, as como de las instituciones pblicas y semipblicas, como tales, o de sus departamentos, en cuanto su actividad se vincule a la profesin. e) la docencia, asesora, supervisin y evaluacin de obras en las reas especficas de la Arquitectura y el Urbanismo, y la consultora de conformidad con la Ley. f) La participacin en concursos de proyectos y diseos de obras relacionadas con la arquitectura y el urbanismo. Otras actividades que requieran conocimientos profesionales de arquitectura y urbanismo como: a) construccin, restauracin, rehabilitacin, renovacin, adecuacin y mantenimiento de obras urbanas. b) fiscalizacin, peritazgos, avalos y planificacin de obras de arquitectura y urbanismo. c) diseos relacionados con productos industriales, elementos y objetos de comunicacin visual y sistemas constructivos relacionados con la arquitectura y el urbanismo.

PANAMA

Perfil del arquitecto: Proyecta y construye edificios de cualquiera de los tipos que requieran las actividades sociales, viviendas, lotificaciones, urbanizaciones, integrando equipos interdisciplinarios y haciendo peritajes y avalos. Dirigiendo empresas de diseo y construccin, aplicando conocimientos de programacin, control y supervisin de obras. El ejercicio profesional del arquitecto est regulado por la Ley 15 de 1959 donde se establecen funciones y competencias del arquitecto y el perfil bsico del profesional de Arquitectura: Arquitecto es el profesional con amplia idoneidad tcnica, social y artstica para disear, coordinar y realizar las soluciones ms adecuadas para la vivienda del hombre, sus lugares de recreo, enseanza, trabajo y de servicios sociales, atendiendo al bienestar colectivo, a la

Puede trabajar en cualquiera de las siguientes actividades o especialidades: -diseo arquitectnico -diseo urbano -construccin de edificios -administracin, direccin, supervisin y control de obras. -planificacin -investigacin -Docencia universitaria -peritajes Realizando actividad profesional por cuenta propia, en el Sector Pblico o Privado, Instituciones Educativas o de Investigacin. 1. Elaborar proyectos, planos arquitectnicos y especificaciones para la construccin de toda clase de edificios. 2. planear, proyectar, organizar, dirigir, inspeccionar, ejecutar, reparar, presupuestar, conservar las obras siguientes: edificios de toda clase, monumentos, parques, plazas y jardines. 3. decoracin interior y exterior de toda clase de edificios. 4. proyectar y dirigir los aspectos arquitectnicos de la planificacin urbana. 5. elaborar y emitir los informes, avalos y peritajes de todo lo concerniente a la profesin de la arquitectura. 6. profesar en los centros de enseanza superior, las materias propias de la profesin de arquitecto. 7. ejercer cualquier otra funcin que sus conocimientos lo habiliten, en cualquier institucin pblica o privada. 97

estabilidad y seguridad de las construcciones y su funcionalidad. PERU URUGUAY Perfil del plan de estudios de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de la Repblica Uruguay : Los egresados de este Plan de Estudios, que contarn con una formacin generalista y equilibrada de la disciplina, podrn ejercer la profesin de Arquitecto, estando habilitados para ello, desarrollando en consecuencia en forma autnoma tareas de programacin, planificacin, proyecto, direccin, produccin, gestin, asesoramiento, mantenimiento y equipamiento referidas a la arquitectura, entendida sta en su ms amplia acepcin, en todas sus dimensiones y escalas de actuacin, incluida la territorial, as como integrndose en equipos para abordar las mismas actividades u otras de mayor complejidad o que requieran niveles de interdisciplinariedad. Hoy es posible reconocer escenarios y formas de accin acadmicas y profesionales cambiantes, diversas y mltiples en las diferentes escalas del proyecto de arquitectura y urbanismo. Estas condiciones requieren la adopcin de un perfil generalista para la formacin del arquitecto incorporando la formacin tica y la responsabilidad social, poltica y ambiental que conllevan las acciones profesionales y acadmicas. Este profesional deber ser consciente de que la formacin recibida, en el transcurso de sus estudios de grado, es la primera etapa de un proceso de formacin continua. -Capacidad de interpretar, en sus aspectos culturales y ambientales relevantes, las demandas individuales y colectivas de la sociedad. -Capacidad de producir creativamente proyectos de arquitectura de diferentes escalas dotados de consistencia en los aspectos instrumentales, tcnicoconstructivos y expresivos, considerando los respectivos contextos sociales, econmicos, histricos, culturales y ambientales -Capacidad de llevar a cabo con eficiencia las tareas pertinentes a la actividad constructiva y tecnolgica, involucrando las tecnologas apropiadas como as tambin la calidad, la higiene y la seguridad. -Capacidad de ejercer las actividades de organizacin, direccin y gestin de naturaleza poltica, tcnica y administrativa, en el campo de la actividad que corresponda. -Capacidad conceptual y metodolgica necesaria para integrar equipos interdisciplinarios. (5)

VENEZUELA

Del cuadro anterior se puede extractar como sntesis de desempeo del Arquitecto (generalista) en Latinoamrica, los siguientes: 1. Como proyectistas y diseadores, orientados al diseo y desarrollo de proyectos arquitectnicos y urbanos a diferentes escalas, utilizando todos los medios de comunicacin orales, escritos, por medio del dibujo y el modelado- asociados con la disciplina, tanto para obras nuevas, como en la conservacin de bienes patrimoniales. 2. Como urbanistas y planificadores, orientados hacia la conservacin del medio ambiente, la intervencin del paisaje y el uso racional de los recursos. 3. Como constructores de edificios, en actividades de construccin propiamente dicha, ampliacin, reforma, restauracin y preservacin de obras de arquitectura y/o urbanismo, desarrollando actividades que incluyen la elaboracin de presupuestos, programacin, valuacin, tasacin de inmuebles, gestin, gerencia, interventora y direccin tcnica. 4. Como investigadores en las reas temticas de la profesin. 5. Como docentes. RESULTADO 3: CONOCIMIENTOS, DESTREZAS Y HABILIDADES DEL ESTUDIANTE DE ARQUITECTURA, ASOCIADAS A LAS COMPETENCIAS.
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De forma adicional se realiz la contrastacin entre los participantes de los diferentes pases para establecer los conocimientos, destrezas y habilidades que debe evidenciar un estudiante de Arquitectura en un currculo formulado por competencias. 3.1. CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LAS COMPETENCIAS: Comprenden los conocimientos avanzados en el campo de estudio y trabajo del Arquitecto que requieran una comprensin crtica de teoras y principios en: CONOCIMIENTOS DE FUNDAMENTACIN: brinda al estudiante el conocimiento terico y prctico necesario para la fundamentacin del campo profesional de la arquitectura. Abarca los conocimientos de geometra, de tcnicas de dibujo, de medios digitales y de elaboracin de maquetas. Permite sensibilizar al estudiante en la comprensin y apreciacin del patrimonio urbanstico y arquitectnico, a partir del conocimiento de la dimensin histrica de la ciudad y la arquitectura en un contexto universal, regional y local. Comprende tambin el conocimiento de principios y conceptualizaciones que han orientado el pensamiento y la accin de los arquitectos a travs del tiempo, en el marco cultural correspondiente. Incluye la formacin en el conocimiento de las leyes de cultura y de las normas referentes al patrimonio vigentes en el pas. CONOCIMIENTOS PARA LA PROYECTACIN: Permiten el desarrollo del pensamiento creativo y crtico para identificar problemas en las diferentes escalas del territorio; de las habilidades de diseo para la elaboracin de propuestas teniendo en cuenta el entorno construido y natural, as como las condiciones socioeconmicas y culturales. Se orienta a formar en el estudiante capacidades para sintetizar una gran variedad de informacin cultural, disciplinar, contextual y tecnolgica, as como para conocer y aplicar las normas que rigen el ejercicio profesional, que le sirvan en la sustentacin del proyecto. CONOCIMIENTOS PARA LA REPRESENTACIN: Se orientan al desarrollo de habilidades para la representacin bi y tridimensional del espacio arquitectnico en general y de proyectos de arquitectura en particular en sus diferentes etapas de desarrollo, desde las ideas preliminares hasta los desarrollos avanzados. Se sustentan en los conocimientos de geometra, tcnicas de dibujo, medios digitales y elaboracin de maquetas as como en estrategias para el desarrollo de la argumentacin, sustentacin y comunicacin de las ideas y proyectos. CONOCIMIENTOS DE TECNOLOGA: Capacitan al estudiante en la comprensin de las propiedades y usos de materiales y sistemas constructivos y estructurales y de su participacin en la concepcin y desarrollo de proyectos de arquitectura. Comprenden igualmente el conocimiento y aplicacin de principios y normas de confort, salubridad, accesibilidad y sostenibilidad de los espacios habitables y de seguridad en el desarrollo de las obras de construccin, todo esto en el marco del respeto hacia el medio ambiente y del desarrollo sostenible. CONOCIMIENTOS URBANSTICOS Y AMBIENTALES: Capacitan al estudiante en la comprensin de los aspectos territoriales, urbanos y ambientales propios del objeto de intervencin profesional. Exigen la comprensin de la dimensin interdisciplinaria propia de los problemas de la ciudad, el territorio y el medio ambiente. Forman al estudiante en la formulacin de planes y proyectos de ordenamiento territorial y urbano y de proyectos de diseo urbano y de paisajismo. Incluyen la formacin en las leyes y normas vigentes en el pas relacionadas con la materia. CONOCIMIENTOS SOCIO HUMANSTICOS: Forman en el estudiante una conciencia profesional que incluye la dimensin tica, socio-cultural y laboral, el sentido de la responsabilidad social y un sano espritu de emprendimiento. Fortalecen las competencias para la gestin de planes y proyectos pblicos y privados.

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NOTA 1: Cada institucin de educacin superior demostrar a travs de un Currculo fundamentado, articulado, dinmico y flexible, su pertinencia frente a las demandas del contexto, la coherencia con los aspectos que lo componen y las estrategias pedaggicas y didcticas que le permitirn lograr el perfil que se propuso en relacin con el desarrollo de las competencias de sus estudiantes, en correspondencia con su misin y proyecto institucional. NOTA 2: Aspectos Curriculares: cada Programa de formacin profesional de arquitectos en el pregrado, deber guardar coherencia con la fundamentacin terica, prctica y metodolgica propia de la arquitectura y con los principios y propsitos que orientan la formacin de los arquitectos desde una perspectiva integral, considerando entre otros aspectos, las competencias y saberes que se espera posea el Arquitecto. As mismo, guardando coherencia con la normatividad que rige el ejercicio profesional en el pas. 3.2. DESTREZAS ASOCIADAS A LAS COMPETENCIAS Todo programa de formacin profesional de Arquitectura propender por evaluar y evidenciar las destrezas avanzadas que acrediten el dominio y las dotes de innovacin necesarias para resolver problemas complejos e imprevisibles en el campo de la arquitectura y el urbanismo. Los alcances en las destrezas comprenden: El campo proyectual o de diseo arquitectnico que incluye el estudio, la elaboracin y la coordinacin de proyectos arquitectnicos y urbansticos en diferentes escalas y contextos; y la capacidad para comunicarlos. El campo tecnolgico o de la construccin que incluye el manejo y la coordinacin de las obras necesarias para materializar los proyectos de arquitectura y urbanismo. Incluye lo relativo a presupuestos, administracin, programacin, residencia de obra y trabajos de interventora. El campo urbanstico en lo relativo a participacin en planes de desarrollo urbano, regional y de ordenamiento territorial y proyectos de diseo urbano y paisajismo. El campo de la valoracin del patrimonio construido en diferentes escalas y contextos. El campo de la gestin en instituciones pblicas y entidades privadas que tienen que ver con la administracin del territorio, la ciudad, y la realizacin y gerencia de obras de arquitectura y urbanismo. La realizacin de estudios y trmites que se adelanten para la expedicin de licencias de urbanismo y construccin; la elaboracin de avalos y peritazgos en materias de arquitectura y edificaciones. El campo de la investigacin y de la docencia en arquitectura. Otros campos de la profesin de la arquitectura. 3.3. ACTITUDES ASOCIADAS A LAS COMPETENCIAS Todo programa de formacin profesional de Arquitectura, propender por fomentar y desarrollar entre sus graduados las actitudes que les permitan la gestin de actividades o proyectos tcnicos o profesionales complejos, asumiendo responsabilidades por la toma de decisiones en contextos de trabajo o estudio imprevisibles; y en lo que respecta a la gestin del desarrollo profesional de particulares y grupos. Los alcances de las actitudes comprenden: Actitud creativa para concebir el espacio. Actitud reflexiva, integral e integradora que asegure la capacidad para entender y resolver problemas relativos a la construccin del espacio habitable en distintas escalas y contextos. Comportamiento tico, sustentado en el conocimiento de las normativas, y concebido como la base del ejercicio profesional en el marco de la responsabilidad social. Motivacin investigativa, que le permita avanzar en la construccin de conocimientos en los campos propios de la disciplina de la arquitectura Reconocimiento y valoracin de la diversidad, participacin en grupos interdisciplinares de trabajo en los que se incorporen problemas propios del espacio habitable. Responsabilidad y respeto con el medio ambiente, el patrimonio natural, cultural y construido en diversas escalas y contextos. Disponibilidad para la recepcin y manejo de la innovacin cientfica y tecnolgica y en el desarrollo de actitudes creativas.
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D. DERECHO rea de Direito- Relatrio dos trabalhos e resultados alcanados em relao ao Metaperfil do Profissional em Direito na Amrica Latina. Este um documento de trabalho. Pretende recolher e relatar os pontos principais da rea de Direito com relao aos objetivos, tarefas, metodologia e resultados do Projeto Tuning para a Amrica Latina. Assim tomamos em conta que este no ainda um documento para ser acessado pela comunidade acadmica ou profissional externa, como certamente o ser depois de aperfeioado pelo grupo na reunio que dever ocorrer entre os dias 02 e 05 de maio de 2012 em Santiago, Chile. O objetivo principal deste documento servir de base para que o Grupo de Direito, ao longo da III Reunio Geral, avance em direo aos propsitos institucionais do Projeto Tuning, alcanando um patamar de adequao e qualidade que faam juz ao enorme destaque histrico e contemporneo desta rea de educao superior em toda a Amrica Latina. Na elaborao do Relatrio seguimos os parmetros solicitados pelo coordenador geral do Projeto Tuning para a Amrica Latina, Pablo Beneitone. Estes parmetros so os seguintes: 1- Sntese das contrastaes que se fizeram nos diferentes pases em relao ao metaperfil e perfis trabalhados na primeira e segunda reunio geral. Este documento ser discutido na reunio do Chile. - I - Introduo ao trabalho realizado ( antecedentes dos acordos alcanados na fase anterior do projeto, 2004-2007) e explicitao da metodologia seguida em relao a elaborao do metaperfil. - II- Apresentao dos aspectos centrais do metaperfil elaborado pela rea. - III- Contrastao do metaperfil nos diferentes pases - IV-Concluses do trabalho. INTRODUO-Contexto de Elaborao do Metaperfil e de Competncias Especficas na formao jurdica de graduao na Amrica Latina. A educao superior na Amrica Latina encontra-se em momento decisivo quanto natureza, objetivos e em relao aos processos de transformao social que ocorrem em todo o continente. Situando-se no campo das Cincias Sociais Aplicadas, a formao em Direito sofre os impactos, e tambm os impe, das mudanas sociais. evidente que qualquer campo de conhecimento deve ser socialmente contextualizado, mas no caso do Direito, h uma evidente permeabilidade entre demandas oriundas das relaes sociais e o espao de educao superior. A rea de formao superior em Direito foi em muitos pases a primeira a ser instalada pelas classes dirigentes que ento organizavam os processos de estruturao poltica das colnias europeias e mais tarde, aps os processos de independncia, dos estados nacionais tornados politicamente autnomos. Assim no continente latino-americano a formao do bacharel em direito nasce sob o signo da adeso formal a cnones tanto de busca de uma racionalidade iluminista, fonte de inspirao dos movimentos de independncia nacional, quanto de sua profunda conexo com a necessidade de organizar um elite dirigente prpria que fosse capaz de, sob o signo da lei nacional, garantir uma coeso poltica e social para as instituies. Como tornou-se um clich dizer, tem-se na Amrica Latina o estado antes da sociedade. Este foi um processo muito distinto das experincias europeias, e como no h estado sem Direito, instalou-se no continente uma ordem jurdica, a par de todas as suas complexidades e esgaramento, antes da sociedade, aqui no deixando de reconhecer as sociedades tradicionais que povoavam o continente antes da chegada dos europeus, e que, hoje se reconhece finalmente, apresentavam formas de organizao social e poltica bem mais sofisticadas do que os conquistadores europeus quiseram fazer crer por demasiado tempo.
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Bem outra a fase atual porque passa a formao do bacharel em Direito na Amrica Latina. O desafio inadivel agora dotar a inacreditvel massa de bacharis, em termos quantitativos, que todos os anos ingressa no mercado de trabalho latino-americano de bacharis em Direito, de competncias que efetivamente o capacitem a atuar nos espaos institucionais vinculados s profisses jurdicas, aprofundando a consolidao do estado de Direito e a realizao da justia. As profisses jurdicas, e consequentemente a formao acadmica, esto visceralmente imbricadas com o vigoroso processo de redemocratizao que desafia os latino-americanos desde o restabelecimento de uma ordem institucional baseada em Constituies nacionais de origem democrtica, mas que ainda se choca com prticas e insuficincias jurdicas de um modelo calcado no autoritarismo burocrtico que assolou o continente ao longo de trs dcadas. Neste contexto a educao jurdica apresenta um potencial inestimvel. Todavia h que se compreender objetivamente que assim como a democracia no acontece efetivamente pela mera mudana das normas jurdicas, sendo necessrio a construo de novas formas de realizao do Direito, tambm amparadas em sistema normativo orientado uma urgncia de democracia efetiva, assim tambm a formao de bacharis na rea de conhecimento no se transforma pela mera mudana de contedos a serem absorvidos em processos educacionais ainda legatrios de uma abordagem meramente discursiva do objeto do Direito. Foi neste cenrio tpico de meados da primeria dcada do novo milnio, com uma evidente busca de novos paradigmas para os processos educacionais, que a oportunidade de se estabelecer novos sentidos para a formao do Bacharel em Direito na Amrica Latina, no mbito do Projeto Tuning, tomou fora e consistncia. I Fase do Projeto Tuning para a rea de Direito- 2006/2007 A I Reunio Geral da Costa Rica ( Fase I do Projeto) em fevereiro de 2006 contou com a 5 participao de um grupo de professores de Direito oriundo de 13 diferentes pases . Estes 6 professores eram representantes de instituies com perfis distintos , e e sua formao acadmica e profissional era tambm variada, com atuao em diferentes reas e disciplinas do Direito. Seguindo-se os objetivos propostos para a Fase I do projeto Tuning na Amrica Latina foram definidas as competncias especficas da rea, que adquiriram grande amplitude de objetivos. Naquela primeira oportunidade em que um grupo de docentes pode pela primeira vez pensar em competncias profissionais e acadmicas que em tese poderiam ser implementadas em cenrios educacionais to distintos e com objetivos prprios, a tendncia natural foi elaborar um elenco de competncias muito amplo. Nesta primeira fase foram definidas 24 competncias especficas, associadas s competncias gerais para a Amrica Latina, e em cada um dos pases membros do Tuning na rea de Direito foi feita a consulta aos quatro grupos de interlocutores: docentes, estudantes, graduados e empregadores. O processo alcanou todos os objetivos propostos para aquela primeira fase, e a discusso e reflexo sobre a metodologia de uso de competncias nos processos educacionais dedicados formao do bacharel em Direito ganhou

17 representantes de universidades em 13 pases. Profs. Ricardo Balestra, Graciela Barranco de Busaniche, Carlos Francisco Prez Rivero, Loussia Musse Felix, Ademar Pereira, Rodrigo Coloma Correa, Jos Lus Benavides, Juan Morales Ordoez, Julio Alfredo Rivas Hernandes,Salvador Ventura del Toro, Nauhcatzin T.Bravo Aguilar, Eva Romano, Jlio Amrico Ocampos, Josefina Ovelar, Ernesto lvarez Miranda, Martn Risso e Mayerling Lisbeth Cantor Arias. 6 O grupo contava com 5 Universidades pblicas (1 na Argentina, na Bolvia, 1 no Brasil e 2 no Mxico); 12 Universidades privadas ( 7 Catlicas, 1 Presbiteriana e 4 laicas).

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fora. Competncias Especficas dos Graduados em Direito definidas na I Reunio Geral da Fase I Amrica Latina Fevereiro de 2006 V01-Conhecer, interpretar e aplicar os princpios gerais do Direito e do ordenamento jurdico. V02-Conhecer, interpretar e aplicar as normas e princpios do sistema jurdico nacional e internacional em casos concretos. V03-Buscar a justia e a eqidade em todas as situaes em que intervm. V04-Estar comprometido com os Direitos Humanos e com o Estado social e democrtico de Direito. V05-Capacidade de exercer sua profisso trabalhando em equipe com colegas. V06-Capacidade de trabalhar em equipes interdisciplinares como especialista em Direito contribuindo de forma efetiva em suas tarefas. V07-Compreender adequadamente os fenmenos polticos, sociais, econmicos, pessoais e psicolgicos -entre outros- considerando-os na interpretao e aplicao do Direito. V08-Ser consciente da dimenso tica das profisses jurdicas e da responsabilidade social do graduado em Direito e atuar em conseqncia. V09-Capacidade de raciocinar e argumentar juridicamente. V10-Capacidade de dialogar e debater a partir de uma perspectiva jurdica, compreendendo os distintos pontos de vista e articulando-os com o propsito de oferecer uma soluo razovel. V11-Considerar a pertinncia do uso de meios alternativos de soluo de conflitos. V12-Conhecer uma lngua estrangeira que permita o desempenho eficiente em mbito jurdico (ingls, portugus ou espanhol). V13-Capacidade para usar a tecnologia necessria na busca de informaes relevantes para o desempenho e atualizao profissionais. V14-Capacidade para aplicar critrios de investigao cientfica em sua atividade profissional. V15-Capacidade para aplicar seus conhecimentos de maneira especialmente eficaz em uma rea determinada de sua profisso. V16-Capacidade de enfrentar situaes novas e contribuir para a criao de instituies e solues jurdicas em casos gerais e particulares. V17-Capacidade para elaborar textos e expressar-se oralmente em linguagem fluida e tcnica, usando termos jurdicos precisos e claros. V18-Capacidade para analisar uma ampla diversidade de trabalhos complexos em relao ao Direito e sintetizar seus argumentos de forma precisa. V19-Capacidade para tomar decises jurdicas fundamentadas. V20-Compreender e relacionar os fundamentos filosficos e tericos do Direito com sua aplicao prtica. V21-Demonstrar conscincia crtica na anlise do ordenamento jurdico. V22-Capacidade de atuar jurdica e tecnicamente em diferentes instancias administrativas ou judiciais com a devida utilizao de processos, atos e procedimentos. V23-Capacidade para decidir se as circunstncias de fato esto suficientemente claras para poderse adotar uma deciso fundamentada no Direito. V24-Atuar de maneira leal, diligente e transparente na defesa de interesses das pessoas que representa. Os pressupostos e metodologia do Projeto Tuning, e especialmente as competncias especficas foram difundidas em seminrios, congressos e encontros cientficos da rea de Direito. Todavia, a no continuidade do Projeto Tuning nos anos subsequentes I Fase, que terminou em 2007, trouxeram como era natural uma desmobilizao do grupo e das discusses transnacionais. Foram feitas algumas tentativas de organizar-se reunies fora do espao formal das reunies propiciadas pela organizao do Projeto Tuning, mas no foram adiante, em virtude principalmente
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de todos os membros do grupo estarem neste perodo muito engajados em processos internos de mudanas curriculares em suas prprias instituies. Assim , no perodo que vai de 2007 a 2011, quando se inicia a II Fase de Tuning, a rea de Direito se voltou para a tarefa de refletir como as competncias poderiam ser trabalhadas e difundidas ao menos em suas prprias instituies de ensino. Este no era sob nenhuma perspectiva um cenrio simples, pois as Faculdades de Direito que tomaram parte no projeto tinham caractersticas muito diversas, como natureza administrativa, nmero de estudantes, caractersticas acadmicas do corpo docente, e outros fatores). Assim esta experincia teve resultados tambm distintos. II Fase do Projeto Tuning para a rea de Direito- 2011/2013 Passados cinco anos, a I Reunio Geral da II Fase do Projeto Tuning, que ocorreu em Bogot, em maio de 2011 trouxe ao projeto antigos parceiros e alguns poucos novos 7 representantes. A agenda de trabalho proposta pelos coordenadores gerais do projeto foi trabalhada principalmente a partir de duas abordagens. A primeira delas foi uma deciso do grupo de que as 24 competncias especficas originais da Fase I do projeto deveriam ser refinadas e concentradas, exatamente para permitirem sua eventual adoo nos processos pedaggicos de formao de bacharis em Direito. Foi unnime entre o grupo, a percepo de que era necessrio reavaliar as competncias especficas definidas 5 anos antes, a despeito de sua larga validao, pois a experincia demonstrara que sua amplitude era um fator de desestmulo para adoo das mesmas nos cursos de graduao em Direito. Esta constatao partiu dos relatos apresentados pelos participantes do grupo em relao experincias concretas de implantao de competncias em suas instituies ou pases. O caso de implantao mais concreta foi da Universidade Catlica do Uruguai, que efetuou toda uma mudana curricular em seu curso de graduao em Direito a partir da concepo e metodologia de competncias especficas para a rea. A par deste caso mais concreto, outras experincias foram tambm relevantes e devero ser mais detalhadas no informe final a ser apresentado antes da IV Reunio Geral que ocorrer em Bruxelas em novembro de 2012. No prosseguimento destas reflexes o grupo refletiu que seria tambm coerente, e facilitaria a adoo das competncias em programas e processos educacionais, se a rea de Direito refinasse tambm as competncias genricas para a Amrica Latina, da mesma forma reduzindo as 27 competncias originais definidas na Reunio de Buenos Aires, no ano de 2005. importante notar que no foram criadas novas competncias genricas. O que o grupo intentou

El grupo de profesores integrantes del rea de Derecho tuvo alteraciones desde la FASE II del Proyecto Tuning. De los 17 representantes anteriores (provenientes de 13 pases) permanecieran en el proyecto los siguientes pases, docentes e instituciones: Argentina Graciela Barranco Goyena Universidad Nacional del Litoral;Brasil Ademar Pereira Universidade Presbiteriana Mackenzie, e Loussia P.Musse Felix Universidade de Braslia; Chile Rodrigo Coloma Correa Universidad Alberto Hurtado;Colombia Jos Luis Benavides Universidad Externado de Colombia (quien justific su ausencia en el encuentro);El Salvador Julio Alfredo Rivas Hernndez Universidad Salvadorea Alberto Masferrer; Mxico Jos Salvador Ventura del Toro Universidad de Colima; Nicaragua Eva Romano Urbina Universidad Centroamericana. Desde la Reunin General de Bogot, se juntaron cuatro nuevos representantes al grupo: Argentina Eduardo Victor Lapenta Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires; Ecuador Santiago Jaramillo Malo Universidad del Azuay( a partir da reunio de Guatemala Juan Morales Ordez voltaria a ser o representante) ;Paraguay Eugenio Jimnez Roln Universidad Autnoma de Asuncin ( a partir da reunio de Guatemala Guillermo Delmas ; Uruguay Carlos Barb Delacroix Universidad Catlica del Uruguay Dmaso Antonio Larraaga.

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fazer foi to somente sintetizar, com vistas a sua aplicao no campo do Direito, as competncias genricas, visando articul-las com as competncias especficas. O trabalho de sintetizao das competncias genricas alcanou o seguinte resultado: Lista de competncias genricas da rea de Direito: 1-Capacidade de identificar, colocar e resolver problemas aplicando os conhecimentos. 2- Capacidade de organizao e planejamento 3- Responsabilidade social e compromisso cidado 4- Capacidade de comunicar os saberes disciplinares em distintos contextos 5- Capacidade de pesquisar, buscando, processando e analisando a informao procedente de fontes diversas. 6- Capacidade de aprender e atualizar-se permanentemente 7- Capacidade crtica e de auto-crtica 8- Capacidade para atuar em novas situaes de forma criativa 9-Capacidade de tomar decises justificadas 10-Capacidade de trabalhar em equipe, motivando-a e conduzindo-a a metas comuns. 11- Habilidades interpessoais 12-Compromisso com a preservao do meio ambiente 13- Valorizao e respeito pela diversidade e pela multiculturalidade. 14- Compromisso tico 15-Compromisso com a qualidade Para uma melhor compreenso das caractersticas e natureza dessas competncias destacadas pela rea apresentamos um quadro de sua correlao com as trs grandes categorias de competncias genricas ou habilidades transferveis propostas pelo Projeto Tuning no Informe 8 Final-Proyecto Piloto-Fase 2como sendo aquelas definidas como capazes de prepararem os estudantes para seu futuro papel social como profissionais e cidados. Esta uma dimenso importante para todas as reas, e no Direito tem uma imbricao total com as competncias especficas. Uma percepo recorrente em todos os pases, que a realizao de uma democracia efetiva, onde profissionais entendem seu papel na sociedade e a natureza cidad de suas funes, exige que estes profissionais estejam preparados para um exerccio tcnico competente e compreendam as atividades profissionais desde uma perspectiva instrumental, quanto a sua interao social e tambm sistmica.

GONZLEZ, Julia; WAGENAAR, Robert. Tuning Educational Structures in Europe-Informe FinalProyecto Piloto-Fase 2. Universidad de Deusto, Bilbao, 2006,p.35 105

Definidas as competncias genricas o grupo dedicou-se a reelaborar as competncias tomando por base epistemolgica e metodolgica aquelas que foram originalmente definidas na I Reunio de San Jos da Costa Rica. Este trabalho teve como resultado uma proposio de apenas 13 competncias especficas para a rea. Competncias dos Graduados em Direito definidas em Bogot Maio de 2011 1. Identificar, interpretar y aplicar los principios y reglas del sistema jurdico nacional e internacional en casos concretos. 2. Evaluar axiolgicamente posibles cursos de accin conforme al sistema jurdico. 3. Comprometerse con los Derechos Humanos y el Estado democrtico de Derecho. 4. Capacidad de trabajar en equipos disciplinarios e interdisciplinarios, enriqueciendo con ello el compromiso del derecho y la solucin de casos complejos. 5. Capacidad de razonar, argumentar y decidir jurdicamente. 6. Promover la cultura del dilogo y el uso de medios alternativos en la solucin de conflictos. 7. Dominar la(s) lengua(s) requerida(s) para desempearse en el ejercicio profesional en un contexto globalizado y multicultural. 8. Aplicar la metodologa propia de la investigacin en el mbito jurdico. 9. Capacidad de analizar crticamente situaciones jurdicamente relevantes y contribuir a la creacin de instituciones y soluciones jurdicas en casos generales y particulares. 10. Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un leguaje fluido y tcnico, usando trminos jurdicos precisos y claros. 11. Capacidad de actuar valida y eficazmente en diferentes instancias administrativas o judiciales. 12. Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho estn suficientemente claras para poder adoptar una decisin fundada en el Derecho. 13. Actuar ticamente en el ejercicio de sus funciones profesionales. Em comparao com o quadro anterior pode-se dizer que estas novas competncias ampliavam as perspectivas de formao do bacharel, pois potencialmente apresentariam maior grau de resilincia quanto a diferentes abordagens tericas, polticas e mesmo ideolgicas que permeiam a educao em Direito. Apresentariam portanto melhor potencial quanto a sua adoo por diferentes sistemas de ensino, professores e autoridades educacionais.A rea das mais volumosas em nmero de estudantes matriculados na educao superior. A concepo do projeto Tuning, de que as competncias especficas poderiam ser adotadas pela mesma rea de conhecimento ainda que em contextos nacionais to diferentes como, por ex. 9 no Chile e no Brasil implica em que estas sejam reconhecidas como indutoras de qualidade na educao por atores muito variados. Assim que esta mudana no nmero e conceito das competncias especficas foi feita respeitando-se a validao propiciada pela pesquisa levada a cabo no ano de 2006, com participao macia de respondentes. Definidos os dois grupos de competncias, genricas e especficas, o grupo dedicou-se a buscar a correlao entre elas, associando cada competncia especfica a duas ou mais competncias genricas. Este trabalho alcanou o seguinte resultado:

Segundo o relatrio preparado pelo representante do Chile no Projeto Tuning, o pas conta com 133 programas de Direito, onde esto matriculados 35.514 estudantes ( apenas nos turnos diurno e vespertino). No Brasil h 1. 210cursos de graduao autorizados pelo Ministrio da Educa, com a maioria dos 561.000 estudantes matriculados em cursos noturnos,segundo dados do ano de 2010 . 106

COMPETENCIAS DE LOS GRADUADOS EN DERECHO Y SU RELACIN CON LAS GENRICAS 1.- Identificar, interpretar y aplicar los principios y reglas del sistema jurdico nacional e internacional en casos concretos. (Genricas) 1,5,6,9 2.- Evaluar axiolgicamente posibles cursos de accin conforme al sistema jurdico. (Genricas)1,6 3.-Comprometerse con los Derechos Humanos y el Estado democrtico de Derecho. (Genricas)3,15,13 4.-Capacidad de trabajar en equipos disciplinarios e interdisciplinarios, enriqueciendo con ello la comprensin del derecho y la solucin de casos complejos. (Genricas)1,4,10,11 5.-Capacidad de razonar, argumentar y decidir jurdicamente. (Genricas)1,4,7,8,9 6.-Promover la cultura del dilogo y el uso de medios alternativos en la solucin de conflictos. (Genricas)1.3,8,11,13, 7.-Dominar la(s) lengua(s) requerida(s) para desempearse en el ejercicio profesional en un contexto globalizado y multicultural(Genricas)4,11,13 8.-Aplicar la metodologa propia de la investigacin en el mbito jurdico(Genricas)1,2,5 9.-Capacidad de analizar crticamente situaciones jurdicamente relevantes y contribuir a la creacin de instituciones y soluciones jurdicas en casos generales y particulares. (Genricas)1,7,8,9,12 10.-Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un lenguaje fluido y tcnico, usando trminos jurdicos precisos y claros. (Genricas)1,4,15 11.-Capacidad de actuar vlida y eficazmente en diferentes instancias administrativas o judiciales. (Genricas)1,2,4,9,15 12.-Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho estn suficientemente claras para poder adoptar una decisin fundada en Derecho. (Genricas)1,5,9,15 13.- Actuar ticamente en el ejercicio de sus funciones profesionales. (Genricas)14,12 Apresentamos seguir uma representao grfica desta correlao, onde se evidencia a grande densidade e articulao entre estas competncias gerais e especficas.

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Metaperfil definido pela rea de Direito Metodologia de sua Concepo e Aspectos Centrais. A tarefa de definir um metaperfil para a rea de Direito revelou-se bastante complexa. Para compreender esta dificuldade preciso levar em conta que a natureza da docncia nas faculdades de Direito de ser uma atividade em regra pouco propcia a criar espaos de incentivo e acolhida de novas idias. A rea ainda basicamente organizada em termos de uma estrutura terica de disciplinas com grande carga de contedos, legais ou doutrinrios, sem muitas oportunidades de articulao entre teoria e prtica.Nas faculdades de Direito de toda a Amrica Latina o fato incontestvel ainda a formao pela absoro de contedos expostos nas atividades presenciais, notadamente a aula. Neste cenrio, imaginar e formular um metaperfil que pudesse ser acolhido 10 em todo o continente no tarefa simples. Decidiu-se ento por iniciar-se a tarefa pelo exame da natureza do conceito, chegando-se concluso de que o metaperfil deveria ser uma exposio sucinta e compreensvel das 13 competncias recm-elaboradas. Afinal, a reduo feita ( eram 24 anteriormente) permitira uma anlise crtica de quais competncias especficas eram efetivamente necessrias para dotar o bacharel em Direito de uma formao adequada tanto s necessidades tcnicas da rea quanto de preparao para um mundo do trabalho que requer competncias interpessoais vinculadas a valores, e prepare o estudante para outras dimenses de mudana rpida das estruturas institucionais e sociais. Iniciou-se ento um exerccio de todo o grupo em torno de uma descrio do metaperfil 11 que absorvesse as 13 competncias do bacharel em Direito

Neste aspecto nos associamos inteiramente afirmao trazida ainda na I Fase do Projeto Tuning de que Tradicionalmente as universidades conceberam a sua tarefa como limita da unicamente elaborao e transmisso do conhecimento das diferentes disciplinas o que explica que muitos acadmicos no estejam acostumados a considerar os temas das metodologias de ensino/aprendizado como uma prtica habitual e compartilhada e no estejam familiarizados com o vocabulrio e o marco conceitual que se usa para descrever e classificar estes mtodos:)BENEITONE, Pablo et all; Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina-Informe Final-2004-2007 Universidad de Deusto, Bilbao, 2007. 11 A verso final foi sistematizada pelo representante do Chile, Rodrigo Coloma da Universidade Catlica Alberto Hurtado. 108

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O metaperfil definido em Direito na reunio de Bogot foi o seguinte: El profesional del derecho est comprometido con la defensa y promocin de intereses de las personas en un contexto multicultural y globalizado.Utiliza para ello los mecanismos previstos en el derecho nacional e internacional y domina variadas competencias que hacen posible una ejecucin exitosa de sus funciones. En el plano cognitivo, el profesional del derecho se caracteriza por estar dotado de conocimientos actualizados y amplios respecto de aquello que se encuentra ordenado en las normas jurdicas, como tambin domina saberes acumulados en su mbito disciplinario. El profesional del derecho posee, adems, conocimientos bsicos provenientes de otras disciplinas, es decir, conocimientos sociolgicos, polticos, filosficos, econmicos, etc. que le permiten interpretar variados textos normativos de manera creativa y suficientemente contextualizada; dar razones para la determinacin de lo que debiera darse por probado en los juicios; como tambin colaborar con el perfeccionamiento continuo e incremento de la legitimidad del sistema jurdico. En el plano procedimental, el profesional del derecho sabe gestionar las pretensiones y conflictos de las personas de manera eficiente y acorde al derecho. En este sentido, est preparado para establecer conexiones entre lo que se encuentra ordenado por el sistema jurdico y el caso concreto del que se ocupa. Para ello interpreta textos normativos utilizando una metodologa asentada en la comunidad disciplinaria, evala axiolgicamente posibles cursos de accin, toma decisiones oportunas y comunica de manera fundada y persuasiva sus puntos de vista. Asimismo, el abogado est dotado de la capacidad para dialogar, negociar y trabajar en equipo con miras a buscar las mejores soluciones en los asuntos en los que interviene, como asimismo a adaptarse a cambios culturales, sociales y tecnolgicos. En el plano de las valoraciones el profesional del derecho asume el sistema jurdico desde una perspectiva que no es puramente instrumental. As, se compromete con interpretaciones del derecho vigente que sean acordes con los derechos humanos y con la consolidacin del estado democrtico de derecho; se compromete a actuar a base de principios ticos y asume su responsabilidad social. Na II Reunio Geral, ocorrida em Cidade da Guatemala, entre os dias 16 a 18 de novembro, o grupo sintetizou o metaperfil em 3 categorias de competncias, e que foram apresentadas na Plenria Final do dia 18. O resultado final seria o seguinte: Metaperfil Sucinto I Elementos Cognitivos: Conhecimentos atualizados e amplos com relao ao que se encontra ordenado nas normas jurdicas, como tambm domina saberes acumulados em seu espao disciplinar. 2- Elementos Procedimentais Sabe gestionar juridicamente as pretenses e conflitos dos sujeitos de direito de maneira eficiente. 3- Elementos relativos a Valores- Aproxima o sistema jurdico a uma perspectiva articulada aos Direitos Humanos, a consolidao do estado democrtico de Direito e etua com base em princpios ticos, assumindo sua responsabilidade social a respeito das necessidades propostas e projetos de transformao do sistema. Caractersticas do Metaperfil- Pode-se dizer que em termos gerais o metaperfil contempla um bom equilbrio entre diferentes modalidades de competncias. No h, como seria de se esperar tratando-se de uma rea vinculada s Cincias Sociais Aplicadas, uma prevalncia apenas de competncias vinculadas ao plano cognitivo. H um destaque dos elementos procedimentais das competncias, enfatizando a necessidade detectada por tantas crticos do sistema de formao jurdica na Amrica Latina de que o bacharel seja preparado para um exerccio adequado de suas funes. Um ponto de destaque neste mbito a acolhida de competncias interpessoais,
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rompendo-se um paradigma muito arraigado de que o trabalho do jurista uma atividade solitria e isolada. No plano dos valores o metaperfil abraa a crescente disseminao da idia dos direitos humanos como integrantes dos sistemas jurdicos, seja no plano interno ou internacional. H reconhecimento de que a atividade jurdica, desempenhada pelos diferentes profissionais, tambm necessria consolidao da democracia no continente, na defesa do estado democrtico de direito. H um reconhecimento de que no mesmo sentido, a atuao do profissional do direito deve ser articulada a sua responsabilidade social. Uma possibilidade a ser considerada pelo grupo, quase um ano aps a explicitao deste metaperfil e consideradas as sugestes e validaes levadas a cabo pelo grupo, seria, da mesma forma como se fez com as competncias especficas, reduzir-se o metaperfil, para dot-lo de maior densidade. Contrastao do Metaperfil em Diferentes Pases.

A tarefa de contrastao do metaperfil em diferentes pases foi afetada de certa forma com a dedicao que o grupo teve que devotar desde a reunio de Guatemala, ao processo de consulta de estudantes e docentes sobre o tempo extra presencial das atividades relativas ao 6o semestre ou terceiro ano. Assim, esta ainda uma tarefa que o grupo de Direito deve aprofundar. Na verdade na reunio de Santiago do Chile o grupo tem que definir uma metodologia apropriada e factvel que possa ser aplicada ao menos nas faculdades integrantes do grupo de Direito. A despeito do tempo transcorrido, esta tarefa ainda no est finalizada. O que se depreende da leitura dos relatrios enviados pelos integrantes do grupo que a tendncia de buscar uma validao para o metaperfil muito acentuda. De fato, necessrio planejar uma metodologia apropriada, na reunio de Santiago, para que a contrastao ocorra o mais cedo possvel e para que esta realmente alcance os objetivos do projeto, permitindo uma comparabilidade entre os diferentes pases que integram a rea de Direito. A despeito disto foram alcanados resultados importantes em relao contrastao. Neste aspecto destacamos: 1- O documento denominado de Informe de Chile, onde se ofereceu um diagnstico geral da situao do ensino do Direito no pas, com destaque para o sistema de acreditao de cursos vigente, a busca de qualidade nos processos de formao e um bom levantamento dos perfis de egresso nas principais instituies, em termos de reconhecimento da qualidade. 2- O documento preparado pela representante da Argentina em que examinou 13 universidades nacionais, em seu perfil de egresso e tambm a contrastao do metaperfil com o documento do Conselho de Decanos e universidades pblicas na Argentina. 3- Os documento produzido pelo representante do Equador que conclui, grosso modo que em contrastao com o metaperfil do bacharel em direito da Amrica Latina, a faculdade de direito equatoriana teria ainda avanos considerveis a fazer, notadamente nos aspectos de desenvolvimento de competncias cognitivas interdisciplinares, pois ainda o aprendizado da lei ou da norma positiva imperam em 80% das atividades curriculares. Outro ponto relevante seria que as faculdades de direito equatorianas devotam muito pouca ateno a aspectos relativos a valores sociais e a mudanas, atuando em muitos casos como uma fora contrria. 4- O documento produzido pelo representante do Paraguai, bastante informativo quanto a estrutura curricular e carga horria relativa s disciplinas obrigatrias e eletivas. Pelo que se pode depreender no h correlao especialmente com os planos procedimental e de valores do metaperfil. 5- O documento produzido pelo representante do Brasil Ademar Pereira, da Universidade Mackenzie noticia que seus estudantes de Direito aprendem formas de mediao, conciliao e arbitragem como ferramentas de preveno e soluo de conflitos. Tambm conduzem trabalho de
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pesquisa relativa a uma monografia final de curso. Pelo relatado tambm no possvel depreender exatamente qual o nvel de correlao entre o metaperfil e o currculo vigente 6- Documento produzido pela representante do Brasil- Loussia Felix- Noticia que a Faculdade de Direito da Universidade de Braslia est em fase final de estruturao de seu currculo de graduao. O novo currculo inspira-se em grande medida da metodologia Tuning de formao por competncias, com maior equilbrio entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso. Um dos eixos curriculares exatamente maior flexibilizao das atividades obrigatrias. Ao final da elaborao do novo projeto, que dever ocorrer at o ms de julho prximo, presume-se que haver grande aderncia entre o metaperfil proposto para a rea e o novo currculo de graduao. 7- Documento produzido pela representante da Nicaragua foi bastante minucioso na apresentao de um panorama nacional sobre o ensino do Direito. Relata que o metaperfil proposto em Bogot foi difundido para cinco universidades selecionadas, sendo que todas e cada uma das universidades entrevistadas admitiram ter em seus planos de estudo elementos do perfil acadmico profissional muito semelhantes queles contidos no metaperfil . Estas mesmas instituies adotam as competncias em suas estruturas curriculares. O relato apresenta uma significativa soma de competncias especficas e genricas que integram a formao do bacharel. Um ponto que todavia deve ser esclarecido que estas competncias so aquelas originalmente fixadas na I Reunio geral do Projeto Tuning. 8- Documento produzido pelo representante de El Salvador faz uma anlise dos trs grandes elementos estruturantes do metaperfil e conclui por sua aderncia ao plano de estudos do curso de Direito da Universidade Salvadorenha Alberto Masferrer. 9- Documento produzido pelo representante do Mxico , e relativo Universidade de Colima, apresentou uma viso bastante ampla da estrutura curricular, do equilbrio entre as diferentes reas do Direito contempladas na formao, os valores que orientam o curso. No foi apresentada uma constrastao especfica, mas pelo material apresentado se pode perceber uma aderncia tambm significativa entre o metaperfil e a estrutura curricular vigente. Pelos relatos apresentados depreende-se que a rea ainda ter que se debruar sobre o metaperfil e formas de realizar sua contrastao ainda na reunio de Santiago. Caso o programa no preveja intervalos de tempo para esta atividade, o prprio grupo dever organizar-se para este fim. CONCLUSO O que se ressaltou foi a constatao de que apesar de uma adeso conceitual proposta de mudanas na formao jurdica por meio de competncias esta ainda uma realidade distante. Para uma efetiva implantao de um novo modelo, sobre o qual todos concordam quanto a sua pertinncia, ser necessrio a criao de metodologias apropriadas. Neste aspecto, dado que grande parte da relao pedaggica nos cursos de Direito latino-americanos se concentra em atividades presenciais de natureza tradicional, como a aula magistral, e ainda quando outras modalidades sejam adotadas, como o seminrio, a nfase sempre nas atividades de exposio oral de um ponto ou tema por parte do professor ou por estudantes participantes da atividade. Competncias importantes de natureza interpessoal, competncias metodolgicas ou mesmo valorativas so negligenciadas ao longo de todo o curso de Direito. Neste contexto no basta mudar o contedo das aulas expositivas, o mtodo ainda majoritariamente utilizado como metodologia de ensino, substituindo-se a mera reproduo dogmtica de institutos jurdicos tradicionais por aulas que abordem conceitos aparentemente inovadores, como a internacionalizao do direito constitucional e dos direitos humanos, as relaes jurdicas decorrentes das transformaes da percepo das mulheres como portadoras de direitos prprios, decorrentes de sua condio, apenas para citarmos dois exemplos. A mudana, inadivel, bem mais profunda. No mbito geral dos pases que participam do projeto Tuning na rea de Direit h grande adeso ideia de formao por competncias. Mas h tambm grandes e justificadas dvidas
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sobre como efetivamente transformar um processo de ensino/aprendizagem inegavelmente desgastado em metodologias que sejam mais apropriadas ao que efetivamente se identifica hoje como formao de qualidade na rea de Direito. Uma etapa importante a ser concluda a tarefa de reviso do metaperfil, para torn-lo uma ferramenta adequada na compreenso de um caminho possvel e desejvel para a educao jurdica no continente.

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E: EDUCACIN

ELABORACIN Y ANLISIS DEL METAPERFIL


Integrantes: 1. Argentina: Mara Rosa Depetris y Mnica Castilla 2. Bolivia: Ana Mara Montao y Mabel Ortega 3. Chile: Horacio Walker 4. Costa Rica: Leda Badilla 5. Ecuador: Fernando Abad 6. El Salvador: Ana Mara Glover 7. Eslovenia: Klemen Miklavic 8. Honduras: Ren Noe 9. Mxico: Francisco Miranda 10. Nicaragua: Alejandro Genet 11. Paraguay: Magdalena Gamarra y Mara Josefina Ovelar 12. Per: Domingo Huerta

Introduccin El rea agrupa a un conjunto de carreras universitarias de formacin docente y de Profesionales en el rea de educacin de 14 universidades de 12 pases de Amrica Latina, que vienen trabajando en el Proyecto desde el ao 2005. En efecto, el campo laboral y Profesional donde la mayora de los graduados se desempea es el sistema escolar, sin perjuicio que algunos podrn desempearse en funciones fuera del aula como servicios pblicos, educacin comunitaria o educacin popular.

1. METODOLOGA DE ELABORACIN DEL META-PERFIL ETAPAS Construccin: Definir Objetivo Principal del Meta Perfil Revisin de las Competencias Genricas y Especficas Identificar y priorizar las ms significativas Organizarlas en tres dimensiones dentro de un marco disciplinario El meta-perfil de educacin, tiene como principal objetivo formar profesionales en las dimensiones acadmica, profesional y social para su desempeo laboral en diversos contextos y funciones (docencia, directivas, servicios pblicos y privados, universidades, centros de investigacin educacional y otras ocupaciones emergentes). El primer paso consisti en la revisin, en grupo, de las competencias genricas y especficas del Proyecto Tuning, para identificar y seleccionar aquellas consideradas como las ms emblemticas y representativas de lo que se espera que deben demostrar como aprendizaje los egresados de las carreras de educacin de la regin. Para esto se tomaron en consideracin las principales demandas de la sociedad latinoamericana a las instituciones, que forman profesionales de la Educacin, para responder a los desafos de calidad y equidad que requiere el desarrollo socio-econmico. Esta revisin agrup las competencias genricas y especficas en las tres dimensiones mencionadas, las que son pertinentes en un marco discipliario amplio correspondiente a las Ciencias Sociales y Humanas, dentro de las cules la educacin consituye un campo especfico. Contraste: Definir una metodologa comn Contrastar el Metaperfil con carreras o programas de cada institucin representada. Elaborar informes extensos y resumidos El segundo paso consisti en un ejercicio de contraste de las dimensiones y competencias del meta-perfil para los profesionales de Educacin de Amrica Latina, con las carreras o programas de las instituciones representadas en el rea. Esta actividad se realiz de diversas maneras, de acuerdo con el contexto curricular de cada institucin. En efecto, si bien en algunas instituciones existe el currculum por competencias en otras no. En la mayora de los pases se contrastaron competencias del meta-perfil con las de egreso. En un pas se contrast el meta-perfil con las competencias del Curso de Nivelacin para el ingreso a la Universidad. En otro de los pases se elabor una sntesis de un informe diagnstico y actualizacin curricular; y por ltimo en otro pas se realiz un

Anlisis curricular de una muestra de programas focalizando la Atencin en los perfiles de egreso. Reflexin: Identificar las semejanzas con el Metaperfil Identificar las ausencias significativas Inferir conclusiones sobre la pertinencia del Metaperfil inicial contrastado. 2. META-PERFIL DEL REA 2.1. Objetivo Principal del Meta perfil de educacin Formar profesionales en las dimensiones acadmica, profesional y social para su desempeo laboral en diversos contextos y funciones (docencia, directivas, servicios pblicos y privados, universidades, centros de investigacin educacional y otras ocupaciones . El tercer paso consisti en la puesta en comn del ejercicio de Contraste realizado en las diferentes instituciones, reflexionando Sobre la pertinencia del meta-perfil inicial contrastado, luego Identificando ausencias significativas y presencias relevantes; y Constatando adems las brechas entre este metaperfil y los Programas analizados.

emergentes).

2.2. Perfil Profesional en Educacin El profesional con este Metaperfil en el rea de Educacin, obtendr el ttulo de profesorado a nivel de Bachillerato, Licenciatura, desarrollando competencias en tres dimensiones que le permitirn responder a las necesidades educativas en los contextos en los que se desenvuelva profesionalmente con alto compromiso social. El Titulado ser capaz de: Interpretar los principales problemas y desafos relacionados con el quehacer educativo analizando crticamente las polticas pblicas en marcha y su impacto en la institucin y en el aula. Lograr aprendizajes de calidad utilizando con criterio los conocimientos disciplinarios y pedaggicos que promuevan una enseanza reflexiva Emplear la autoevaluacin y la indagacin como estrategias de desarrollo personal y profesional. Articular la teora con la prctica para identificar, plantear y resolver problemas Tomar decisiones fundamentadas en evidencias provenientes de la investigacin, demostrando responsabilidad social y compromiso con la transformacin sistematica de las prcticas educativas. Distinguir las caractersticas de los procesos que conducen a buenos resultados de aprendizaje. Tomar medidas en el aula y en la escuela que demuestren su valoracin por la diversidad. Sustentar su accin profesional en valores humanistas, y de responsabilidad social para contribuir al mejoramiento de la calidad y de la equidad de la educacin.

2.3.

Matriz de relacin de las Dimensiones y Competencias del Profesional en Educacin

El siguiente cuadro muestra el listado de competencias seleccionadas, tanto genricas como especficas, agrupadas en las tres dimensiones que han sido consideradas relevantes para el desempeo profesional.

Dimensin PROFESIONAL CG1 Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis CG7 Capacidad de comunicacin en un segundo idioma
1

Dimensin ACADEMICA CE18 Conoce la teora educativa y hace uso critico de ella en diferentes contextos CE2 Domina los saberes de las disciplinas del rea de conocimiento de su especialidad CE16 Investiga en Educacin y aplica los resultados en la transformacin sistematica de las prcticas educativas CE5 Conoce y aplica en el accionar educativo las teoras que fundamentan la didctica general y las didcticas especificas CE1 Domina la teora y metodologa curricular para orientar acciones educativas (diseo, ejecucin y evaluacin)

Dimensin SOCIAL CG22 Valoracin y respecto por la diversidad y la multiculturalidad CE26 Interacta social y educativamente con diferentes actores de la sociedad para favorecer los procesos de desarrollo de la comunidad CG 5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano CG18 Habilidades interpersonales

CG16 Capacidad de tomar decisiones

CG6 Capacidad de comunicacin oral y escrita

CE7 Disea e implementa diversas estrategias y procesos de evaluacin de aprendizajes con base a criterios determinados. CE19 Reflexiona sobre su practica para mejorar su quehacer educativo CE12 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. CE9 Selecciona, elabora y utiliza materiales didcticos pertinentes al contexto CE13 Disea e implementa acciones educativas que integra a personas con necesidades especiales CG15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas CG8 Habilidades en el uso tecnologas de la informacin de las

CG17 Capacidad para trabajar en equipo

CE3 Disea y operacionaliza estrategis de enseanza y aprendizaje segn contextos.

Lanomenclaturadeestecuadrosecorrespondealanumeracindelascompetenciasdellistadooriginaldel ProyectoTuningfase1.CG:competenciagenrica,CE:competenciaespecfica.

2.4.

Definicin de las dimensiones identificadas en el meta-perfil

Dimension Profesional: rene aquellas competencias relacionadas con las caractersticas mayormente identificadas con el ejercicio profesional, que abren nuevas posibilidades de acceso al mundo laboral en diversos contextos. Dimension Acadmica: considera aquellas competencias asociadas a la generacin, gestin y aplicacin del conocimiento, con un enfoque crtico que le permite resolver problemas relacionados con su campo de actuacin disciplinar. Dimensin Social: rene aquellas competencias vinculadas con el desarrollo social y comunitario, atendiendo las necesidades de inclusin educativa, diversidad e interculturalidad, con un enfoque de formacin y ejercicio ciudadano, respeto de derechos y desarrollo humano.

2.5.

Estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin de las competencias

3. RESUMEN DEL EJERCICIO DE CONTRASTE En el cuadro siguiente se presenta un resumen del resultado del trabajo realizado en cada institucin, consignando la metodologa empleada en cada caso, las coincidencias y ausencias

PAIS

METODOLOGIA DE CONTRASTE

Instituciones o programas analizados

Dimensiones centrales (Datos de peso de las dimensiones)

Coincidencias notables de las competencias (Juicio de lo relevante) Capacidad de abstraccin anlisis sntesis (G1) Capacidad de aprender y actualizarse (G10) Compromiso con el medio socio-cultural (G21) Capacidad de comunicacin oral y escrita (G6) Compromiso tico (G26) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas (G15) Capacidad para trabajar en equipo (G17) Responsablidad social y compromiso ciudadano (G.5) Habilidades interpersonales (G18)

Ausencias notables (juicio de lo que falta)

CONCLUSIONES

ARGENTINA

Se trabaj con las 27 competencias genricas y las especficas del Proyecto Tuning.

Universidad Nacional de Cuyo Curso de Nivelacin para el ingreso a la Universidad por competencias

Acadmica y Social

Dimensin profesional por tratarse de un curso de nivelacin, as como tambin las competencias especficas por el mismo motivo.

En el caso del curso de nivelacin habra que agregar al meta-perfil: conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin (G 4) Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin (G 11)

Dimensiones de anlisis curricular

BOLIVIA

Serealizelanlisiscurricular,del perfildeegresoconelMetaperfilen baseadimensiones,aplicandoen2 carreras.

UniversidadMayordeSan Simn (2carreras)

Lalicenciaturade5aostiene mayornfasisenloacadmicoyla licenciaturacomplementariaenlo social

G22Valoracionyrespetopor ladiversidady multiculturalidad. G15Capacidadpara identificar,planteary resolverproblemas. G1.Capacidadde abstraccin,anlisisy sntesis. G6.Capacidadde comunicacinoralyescrita. G17.Capacidadparatrabajar enequipo. E7.Diseareimplementar diversasestrategiasy procesosdeevaluacinde aprendizajes. E1.Dominiodelateoray metodologacurricularpara orientaraccioneseducativas. E26.Interactuasocialy edcaiaueveY G7.Capacidadde comunicacinenunsegundo idioma. E16.Investigaeneducaciny aplicalosresultadosenla transformacinsistemtica delasprcticaseducativas.

E13.Diseaeimplementaacciones educativasqueintegraapersonas connecesidadesespeciales. E9.Selecciona,elaborayutilza materialesdidcticospertinentesal contexto. E7.Diseaeimplementadiversas estrategiasyprocesosdeevaluacin deaprendizajesconbaseen criteriosdeterminados. G8.Habilidadesenelusodelas tecnologasdelainformacin.

CompetenciasausentesenelMeta perfil. E14.Selecciona,utilizayevalualas TICscomorecursosdeenseanzay aprendizaje. G10.Capacidaddeaprendery actualizarse.

AnlisiscomparativoentreelMeta perfilyelcurrculodelacarrera

1licenciaturacomplementaria delaNUR

Elcomplementario Ponenfasisenlosocial

G5responsabilidadsocial G22 respetomult G18interpersonales G16tomadedecisiones G15resolucionproblemas G1abstraccion E26interaccionsocial E18conoceteoriaeducativa

G8usodetics G7segundoidioma G6comunicacion E9materialesdidacticos E5didacticasaccionareducativo E3estrategiadeensenaaprend E2saberesdiscilinarios E19quehacereducativo E16invetigacion E13personasnedespeciales E12lograaprendizajes E1teoriacurricular

CompetenciasausentesenelMeta perfilE14ticscomorecurso

CHILE

Se contrastaron las competencias Tuning con las de los perfiles de egreso de la Universidad Diego Portales, calculando el porcentaje de competencias que coinciden directamente con las de los programas analizados, aquellas cuya coincidencia es indirecta y aquellas donde no haba coincidencia. Se analizaron los cuatro perfiles de egreso de las carreras de Pedagoga de la Universidad Diego Portales. Dado que los cuatro perfiles tienen un alto nivel de coincidencia, se tom como referencia el perfil de la carrera de Pedagoga de Educacin Bsica.

4 perfiles de egreso de la carrera de pedagoga. Universidad Diego Portales

Las tres dimensiones muestran ser relevantes para organizar las competencias. La dimensin que tiene ms peso es la profesional, seguida de la acadmica y luego la dimensin social.

Se constat un nivel de coincidencia del 77% de las competencias del metaperfil y de los perfiles analizados.

Se constat que las siguientes competencias del metaperfil no estaban representadas en los perfiles de egreso analizados. Estas son; CG1analisis, CG7 segundo idioma,CG16 toma de decisiones, CE12logros de aprendizaje y CG17 trabajo en equipo

Se identificaron en los perfiles de egreso algunas ausencias notables de competencias que son clave para la funcin docentes. Se destaca como ausencia: CG1Capacidad de anlisis, DEVWUDFFLyQ \ VtQWHVLV, &*__FDSDFLGDG GH WRPDU GHFLVLRQHV \&(__ ORJUD resultados de aprendizaje en dLIHUHQWHV VDEHUHV \ QLYHOHV

COSTA RICA

El anlisis de los perfiles de salida permiti establecer 10 categoras de anlisis que se reiteran en cada uno de los perfiles

Se analizaron 12 perfiles de egreso de los planes de formacin de docentes de la educacin secundaria. Universidad de Costa Rica

Las diferentes perfiles de egreso enfatizan las habilidades profesionales

El Plan de estudios contempla 300 horas de trabajo comunal, lo que permite desarrollar habilidades tanto multiculturales como de compromiso ciudadano.

Las habilidades coincidentes se refieren a la investigacin en educacin, al dominio de la teora y metodologa curricular la capacidad para trabajar en equipo y los saberes disciplinarios(CE16, CE1,CG17, CE2)

El objeto pedaggico se diluye como consecuencia de la debilidad de la teora educativa CE18

Es necesario incluir en el metaperfil habilidades como son la capacidad para colaborar y apoyar la gestin a lo interno y externo de la institucin, as como el trabajo de coordinacin interinstitucional. CE26

En el caso particular de dos perfiles, las habilidades se dirigen al desarrollo de capacidades interpersonales y la valoracin y respeto por la diversidad CE26, CG18,

La habilidad para comunicarse en un segundo idioma esta ausente. CG7, igual sucede con la presencia dbil de las tecnologas de la informacin CG8. Tambin se percibe una ausencia de la reflexin sobre su propia practica CE19

ECUADOR

AnlisiscomparativoentreelMeta perfilyelcurrculodelacarrera. Serealizoelanlisisdelas dimensiones.

1licenciaturaparadocentesen informticadelaUniversidadde Guayaquil

nfasisenloprofesionalyconalta incidenciaenlotecnolgico

G8usoTICs G6comunicacion G5responsabiliadsocial G15resol.problemas G1abastraccion E9materialesdidacticos E5teoriasdidacticas E3estrategiasenseanza E2saberesdisciplinares E19practicaeducativa E18teoriaeducativa E12logrosdeaprendizajes E1metodologiacurricular G16tomadedecisiones G18habiidades interpersonales E26interaccionsocial

G7segundoidioma G22diversidadymulticulturalidad G17trabajoenequipo E13necesidadesespeciales

LaE14sedebeincorporaralMeta perfil

HONDURAS

Universidad Pedaggica Nacional Francisco M En base a las competencias del TUNING con las descripciones de cada plan de estudios: Enseanza de la Matemticas, de las Ciencias Comerciales, de las Ciencias Naturales, de Ciencias Sociales, de Educacin Tcnica Industrial, de Letras y Lenguas Espaol, de Letras y Lenguas Ingls, de Educacin Fsica, de La Consejera y Orientacin Educativa, de Educacin Especial, de Educacin PreEscolar, de Administracin Educativa, de Tecnologa de Alimentos, de Salud Alimentaria y Nutricional.

Planes de estudio de todos los programas ofertados.

Las dimensiones tanto profesional acadmica y social se ven reflejadas de manera substancial en 14 de los 18 planes de estudio ofertados por la UPNFM.

Ms del 90% de las competencias estn definidas en cada plan de estudios. Las diferencias son mnimas y los cambios no muy marcados. Para el caso CG7 comunicarse en un segundo idioma se ve claramente reflejados en los planes de estudios de La Enseanza de Letras Ingls, Espaol y Francs. Este ltimo ha sido redefinido como un programa de estudios a nivel de tcnico en la Enseanza del Francs. Sin embargo, en las otras carreras no tiene el mismo nfasis y se considera el aprendizaje de una segunda lengua pero no se enfatiza la competencia de comunicarse de forma oral y escrita.

Abstraccin como parte de la CG1

CE13 aparentemente se encuentra descrita en forma clara en cuatro de los 14 planes de estudio comparados; sin embargo, se remarca ms en el rea de educacin especial. Los dems programas parecieran entender la necesidad de la inclusin del estudiante especial en el saln de clases pero no se ve con claridad qu se hace para integrarlos porque no se tiene una cifra significativa de ellos.

La UPNFM rediseno todos los planes y programas de estudio tomando como referente el meta perfil recomendado por Tuning. La universidad esta en un proceso de revisin y autoevaluacin en base al metaperfil El nmero de adaptaciones o diferencias son mnimas pero en este momento estamos entrando en un espacio de evaluacin de lo que se ha hecho hasta el momento.

MXICO

Se compar el programa de licenciatura en educacin 2010, que explcitamente tom las competencias genricas y especficas de Tuning como eje de su rediseo, a efecto de determinar la cobertura del meta-perfil de acuerdo a la estructura y componentes de la propuesta curricular del programa.

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Licenciatura en Ciencias de la Educacin (LCE)

Siete competencias genricas de la LCE (Formacin, liderazgo colaborativo, comunicacin, creatividad, pensamiento crtico, uso de tecnologa y ciudadana); y cinco competencias especficas (administracin educativa, formacin en el campo de ciencias de la educacin, investigacin educativa, prctica docente, y ejercicio para la diversidad y la interculturalidad). Se consideraron las tres dimensiones del meta-perfil para reconocer la ubicacin y peso de las competencias de la LCE. El nfasis se dirige a la dimensin profesional, seguido del acadmico y en menor medida la social

Nueve (82%) de las competencias genricas previstas en el meta-perfil coincide , aunque de manera indirecta, con las competencias genricas del programa (CG1, CG5, CG6, CG7,CG8, CG15, CG16,CG2,CG26). Nueve (82%) de las competencias especficas coincide, aunque de manera indirecta, con las competencias especficas del programa (CE1, CE2,CE3,CE5,CE7,CE9,C E13, CE18, CE19) Una competencia genrica (CG8) y una competencia especfica (CE16) coinciden de manera directa.

Las coincidencias observadas La competencia genrica CG26 son mayores en las (interacta social y competencias genricas que en educativamente con diferentes DFWRUHV GH OD VRFLHGDG ) las especficas (superior al 80%) y la competencia especfica CE12 (logra resultados de aprendizaje El nivel de cobertura del metaperfil es mayor en las en diferentes saberes y niveles) dimensiones acadmica y no estn consideradas en el profesiona y con menos programa. presencia en la dimensin social. El meta-perfil no considera una Se recomienda incluir las competencia especfica que s se competencias V08 (Disea, considera en el perfil de la LCE gestiona, implementa y evala (administracin educativa) programas y proyectos educativos) y V25 (Conoce y utiliza diferentes teoras de otras ciencias que fundamentan la HGXFDFLyQ) FRPR XQD RSFLyQ para cubrir competencias especficas del programa.

NICARAGUA

Comparacin por diagnsticos

Licenciatura en ciencias de la educacin con Mencin Fsica Matemtica

Dimensiones: Mayor nfasis en lo profesional y luego lo acadmico.

CG7, CG8, CG15, CE2, CE5, CE9, Comunicacin en una segunda lengua; habilidades en uso de TICs; Capacidad en el tratamiento de problemas; Dominio en los Saberes disciplinares; Aplicacin de las Teoras que Fundamentan las Didcticas Generales y Especficas, Elaboracin y Uso de Material Didcticos.

Particularmente en las competencias ligadas a la dimensin social. CG5, CG18, CG22, CE13, CE16, CE19, CE26.

El perfil profesional y el plan de estudios de la carrera estn diseados sin incorporar la dimension social. Hay mayor nfasis en el desarrollo de la dimension profesional. No existe articulacin entre las capacidades que desarrollan los graduados de este programa y las competencias genricas y especficas de Tuning.

PARAGUAY

Se realiz el contraste entre el Meta perfil y los perfiles del rea de Educacin de dos Universidades pblicas del pas: Universidad Nacional de Asuncin. Facultad de Filosofa , ra Educacin. Universidad Nacional de Concepcin. Facultad de Humanidades rea Educacin. Se implement la metodologa utilizada en el proyecto Tuning. Participaron: un grupo representativo de: academicos, coordinadores del rea y estudiantes.

2 carreras de ciencias de la educacin

El meta perfil analizado arroj como resultado que de 11 competencias genricas, 8 competencias coinciden, equivalente al 73%. De las 11 competencias especficas 9 coinciden plenamente, equivalente al 82%

Las competencias seleccionadas y clasificadas por el rea de educacin Tuning Amrica latina, han sido contrastadas con las competencias seleccionadas y clasificadas por lo acadmicos con el meta perfil del rea de ecuacin de Paraguay y arroj como resultado una alta coincidencia (95%) entre las mismas. De las competencias coincidentes se mencionan: CG1, CG5, CG6, CG7, CG8, CG15, CG16, CG17, CG18, CG22. Entre las especficas: CE1,

En el anlisis realizado del meta perfil de Paraguay se visualiza las ausencias genricas de las CG7 capacidad de comunicacin en un segundo idioma. CG13.Capacidad para actuar en nuevas situaciones. CE12. Logra aprendizajes en diferentes saberes y niveles. De igual manera del anlisis realizado del meta perfil del Tuning con relacin al meta perfil de Paraguay se observan las ausencias significativas de las siguientes competencias CG2. Capacidad de Aplicar los conocimientos en la prctica. CG4. Conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin. CG8. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin.

El 58% de las competencias corresponde a la dimensin profesional, 27% de las competencias corresponde a la dimensin acadmica y el 15% a la dimensin social, lo que demuestra que el meta perfil del rea de Educacin de Paraguay est formulado por competencias y coincide plenamente con el meta perfil trabajado por el equipo de educacin del Proyecto Tuning y da nfasis a la dimensin profesional.

CE2, CE3, CE5, CE7, CE9, CE12, CE13, CE16, CE18, -CE19 y CE26

CG11. Habilidades Para buscar procesar y analizar informacin. CE17 Genera innovaciones en los distintos mbitos del sistema educativo. CG21. Analiza crticamente las

PER

Se contrast el meta-perfil propuesto por el Tuning con los perfiles profesionales del rea de educacin de cuatro universidades y el que el Ministerio de Educacin ha establecido para la formacin continua de docentes en ejercicio, documentos obtenidos va Internet. Los perfiles PU y PRONAFCAP estn formulados en base a competencias.

Universidades Federico Villarreal (FV), Mayor de San Marcos (SM), Femenina del Sagrado Corazn (SC), Peruana Unin (PU) y el del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente del Ministerio de Educacin (PRONAFCAP).

Se constanto que el nfasis predominante se da en las dimensiones profesional y acadmico.

Los perfiles analizados coinciden en las siguientes competencias del Meta-perfil Tuning: Dimensin Profesional: CG6 comunica oraly y escrita CE3 estrategia de enseanza,,CE9materiale s didacticos, CE12logros de aprendizaje Dimensin Acadmica: CE1teoria curricular, CE5didctica general,CE18teoria educativa Dimensin Social: CG18 habilidades interpersonales

En todos los perfiles no estn enunciadas las siguientes competencias: Dimensin profesional: CG1: referida a la capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis; CE13 de inclusin a personas con necesidades especiales, CG16: capacidad de tomar decisiones. Dimensin acadmica: CE2Dominio de saberes de su especialidad. Dimensin social: CG22: respeto por la multiculturalidad. En los perfiles de las universidades FV, SM, SC y PRONAFCAP no aparecen las competencias: Dimensin profesional. CG7: dominio de un segundo idioma; CG8: dominio de TICs, CG15: Resolucin de problemas; CE19: Mejoramiento permanente de su quehacer profesional. Dimensin Social: CG17: Trabajo en equipo.

.Los perfiles de SM y SC estn centrados en la formacin de docentes para la enseanza, con informacin terica en pedagoga, procesos de enseanza y evaluacin y con determinados atributos como empata y valores ticos. .El perfil de la universidad PU muestra coincidencia en un 75% con las competencias del meta-perfil Tuning. .En los perfiles FV, SM, SC, y PRONAFCAP se nota la ausencia de competencias esenciales en el contexto mundial (idioma extranjero, computacin, resolucin de problemas y trabajo colaborativo).

4. CONCLUSIONES DEL CONTRASTE DEL META-PERFIL Es importante aclarar que el contraste fue realizado en trece universidades de diez pases, de los cuales solo cuatro trabajan con el enfoque por competencias. En estos casos se observa una alta coincidencia con el meta-perfil elaborado. En los dems casos se hizo un anlisis en los planes, programas y contenidos presente en los perfiles de egreso de cada institucin en relacin con la coincidencia y ausencias de las competencias del meta-perfil elaborado. En el anlisis que se presenta a continuacin se han incluido ambos tipos de programas. A continuacin se presenta un cuadro sntesis de dicho anlisis: Cuadro Sntesis Profesional Acadmica C Competencias Genricas Competencias especficas 4 % 0 NC 42% NR 18% C 48% NC 11% NR 41% C 4 % 5

Dimensin

Social NC 1 % 3 NR 42%

3 % 3

39%

28%

C=coincide NC=no coincide NR= no se hace referencia en el metaperfil

SNTESIS DE LAS CONCLUSIONES Las 4 universidades que trabajan por competencias, tienen entre el 70 al 90% de coincidencia.

En el resto de las universidades las coincidencias con el Metaperfil varian.

Con respecto a la dimensin profesional el 40% de las competencias genricas del metaperfil coincide con las competencias o contenidos de los programas de estudio analizados; el 42% no coincide, y el 18% de las competencias genricas del metaperfil no se reflejan en los programas de estudio analizados. En tanto que el 33% de las competencias especficas del metaperfil coincide con las competencias o contenidos de los currcula analizados, en tanto que el 39% no coincide y el 28% restante se ve reflejado en los programas de estudio. En la dimensin acadmica el 48% de las competencias especficas del metaperfil correspondientes a esta dimensin coinciden con las competencias o contenidos de los programas estudiados; 11% no coinciden y el 41% no se reflejan. Por ltimo en relacin con la dimensin social el 45% de las competencias genricas del metaperfil en la dimensin social coincide con las competencias o contenidos de los perfiles de egreso analizados.; 13% no coincide y el 42% no se ve reflejado en los materiales estudios. Por otra parte es necesario destacar que el meta-perfil refleja una preponderancia de competencias asociadas a la dimensin profesional. Esto es esperable dado el carcter profesional del ejercicio de la docencia. En los programas analizados se refleja esta situacin; sin embargo, esto genera preguntas respecto al lugar de los fundamentos acadmicos y sociales de la formacin de profesores y educadores. Existe consenso que el dominio de un saber hacer meramente instrumental no es suficiente para la formacin del profesor o educador. Asimismo, se debe analizar aquellas competencias

El nfasis identificado es mayor en la dimensin profesional, en segundo lugar aparece la dimensin acadmica y luego la social. Se han identificado competencias que no se encuentran en el Metaperfil y corresponde reflexionar sobre este tema

El Metaperfil elaborado es

un instrumento vlido para reflexionar y generar procesos de transformacin e innovacin curricular, por lo que se puede convertir en un referente til para guiar estos procesos; especialmente en aquellos que an no se han adherido a la formacin por competencias

identificadas en el contraste que no se encuentran en el Metaperfil: Reflexiona sobre su prctica para mejorar su quehacer educativo, Disea e implementa diversas estrategias y procesos de evaluacin de aprendizajes con base en criterios determinados; Disea e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales, Capacidad para tomar decisiones; Capacidad para organizar y planificar el tiempo, Capacidad de comunicacin en un segundo idioma; Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis; La diversidad de los planes y programas que forman educadores en trminos de: carga horaria, nfasis, contenidos y nombres de las disciplinas. Esta diversidad no slo se aprecia entre pases sino tambin en cada pas e incluso al interior de cada universidad. En algunas ocasiones, los currculos de las diferentes instituciones que forman educadores no estn integrados al interior de los propios pases. En trminos de estructura curricular, la mayora de los pases de Amrica Latina poseen un currculo con tres ejes: uno constituido por disciplinas de fundamentos de la educacin como psicologa de la educacin, filosofa de la educacin, sociologa de la educacin, antropologa de la educacin, poltica de la educacin, entre otros; otro constituido por las disciplinas del campo pedaggico y disciplinario, tal es el caso de las didcticas, currculo, teoras pedaggicas, gestin y coordinacin pedaggica, as como disciplinas especficas. El tercer eje est constituido por prcticas supervisadas, las que se integran al currculo con una carga horaria especfica para la prctica profesional tambin denominada pasanta, o estada. Algunos pases poseen en sus planes de formacin de educadores un conjunto de disciplinas orientadas a la accin en movimientos sociales, culturales y multiculturales. Se visualiza un intento por formar educadores en la investigacin para la accin. Esto es desarrollado, no solamente por medio de diferentes perspectivas de investigacin, sino por varios enfoques pedaggicos que dan nfasis a la problematizacin y al anlisis crtico de la prctica profesional. En virtud del trabajo realizado se concluye que el meta-perfil elaborado es un instrumento vlido para reflexionar y generar procesos de transformacin e innovacin curricular, por lo que se puede convertir en un Referente til para guiar estos procesos; especialmente en aquellos que an no se han adherido a la formacin por competencias.

F. ENFERMERA Introduccin El grupo de trabajo de Enfermera en el Proyecto Tuning Amrica Latina integrado por 9 pases y 11 representantes, trabaja desde el ao 2004. Desde entonces, se ha desarrollado un trabajo en el que se distinguen dos fases. La Fase I del proyecto se desarroll entre los aos 2004 al 2007 y se caracteriz por la identificacin de las competencias especficas (anexo 1) y genricas para la carrera de enfermera. El producto de esta fase, surge del anlisis del contexto de la formacin profesional de enfermera en Latinoamrica y la necesidad de dar respuesta a lo que establece el pacto de la cpula de las Amricas (metas y objetivos para el milenio), en base a ello, se defini un perfil del profesional de enfermera para Latinoamrica que contena 27 competencias especficas. La Fase II que se desarrolla actualmente, tiene como objetivo elaborar un metaperfil de las titulaciones en el rea de la enfermera, en base a la bsqueda de consensos de las instituciones participantes. Como resultado se ha definido una propuesta del metaperfil del egresado de la carrera de enfermera. Esta propuesta, surge del dilogo intenso y el trabajo colectivo entre los representantes de los pases participantes. Esta segunda fase ha tenido dos reuniones, en la primera desarrollada en Bogot, Colombia en Mayo de 2011, en base al anlisis del perfil de egresados y las competencias especficas definidas en la primera fase del proyecto, se elabor un metaperfil de las titulaciones del rea de enfermera, basado en los referentes propios de la enfermera, el cual se analiz en cada uno de los pases participantes con el fin de validar la propuesta definida. La metodologa de trabajo del grupo de enfermera, desarrollada en la segunda reunin de la Fase II, realizada en Guatemala en Noviembre del 2011, se bas en el anlisis respecto a los avances institucionales sobre la inclusin del enfoque de competencias en los programas educativas; factores que favorecen la implementacin de un curriculum con enfoques de competencias en Latinoamrica; la identificacin de los elementos centrales del metaperfil de enfermera; las competencias especficas de acuerdo a los elementos del perfil preliminar; los contrastes de los elementos centrales del metaperfil que coinciden en los perfiles de los pases participantes; anlisis del contexto Latinoamericano. Presentacin de los aspectos centrales del metaperfil elaborado en el rea Proceso de construccin de una propuesta de metaperfil para enfermera en Amrica Latina: En el proceso de construccin de la propuesta del metaperfil se consideraron los siguientes aspectos: puesta en comn del concepto de metaperfil y sus elementos constitutivos; avances institucionales informados por cada una de las facultades y/o escuelas respecto a la inclusin del enfoque de competencias; y los factores que han facilitado su implementacin en el currculo. 1. Avances Institucionales sobre la Inclusin del Enfoque de Competencias
Pas Argentina Avances Programas Educativos Hay escasos programas que tengan planes de estudio de enfermera diseados con un enfoque de competencias. Entre ellos, slo se tiene la experiencia de la Universidad Nacional del Nordeste, cuyos programas estn diseados con el enfoque de competencias, los cuales estn siendo evaluados por organismos internacionales Programas educativos diseados con el enfoque de competencias A partir del 2007, se inicio el proceso de diseo de programas con enfoque de competencias, que a mayo del 2011, alcanza al 80% de las carreras de enfermera en el pas. 131

Brasil Bolivia

Chile Colombia

Costa Rica

Ecuador

Mxico

Per

Hay una tendencia nacional para desarrollar los programas de enfermera con el enfoque de competencias Hay una tendencia para desarrollar los programas de enfermera con el enfoque de competencias. Algunos programas acreditados lo tienen establecido desde hace aproximadamente 10 aos. An no se considerado el diseo de los programas con el enfoque de competencias. Se est iniciando un trabajo piloto en los cursos de extensin docente y de post grado diseados con el enfoque de competencias Hay 22 Universidades con programas de Licenciatura en Enfermera diseados con el enfoque de competencias. La ley orgnica de educacin superior del 2011, establece la obligatoriedad de participar en el proceso de evaluacin y acreditacin de las carreras profesionales con un enfoque de competencias. Existen 16 programas de Licenciatura en Enfermera diseados con el enfoque de competencias. En Mxico, el Consejo Mexicano para la certificacin de enfermeras, COMCE y el Consejo Mexicano para la Acreditacin de Enfermera A.C, COMACE, lo han definido como requisito para la acreditacin de los programas. Ley 28740 del 2006, regula el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE). Este organismo, entre otros, certifica y re-certifica las competencias profesionales. As mismo, reglament la obligatoriedad de la certificacin por competencias en base a la metodologa del anlisis funcional para los profesionales de enfermera y la acreditacin de los programas de enfermera. A la fecha se han certificado ms de 400 enfermeras a nivel nacional.

2. Factores que favorecen la implementacin de un currculo con enfoque de competencias en Latinoamrica Los marcos regulatorios de los pases Latino Americanos que propician la modernizacin de los planes de estudios. Las reformas al interior de las Universidades que promulgan la certificacin y la generacin de modelos educativos basados en competencias. Escenarios favorables para crear nuevos programas, por parte de Ministerios y secretarias de educacin, y Asociaciones de instituciones formadoras del talento humano de enfermera. Espacios de discusin que analizan la utilidad y pertinencia del diseo de programas educativos con este enfoque de competencias. Ministerios o Secretaras de salud que han comenzado a trabajar con las habilidades profesionales. Participacin relevante de los Colegios de Profesionales a favor de procesos de certificacin con el enfoque de competencias. Procesos de acreditacin de programas educativos y certificacin de profesionales con enfoque de competencias. Tendencias en las universidades para incorporar a sus programas a los procesos de acreditacin con este enfoque. La propuesta de Tuning como modelo facilitador para construir currculos basados en competencias, con beneficios para diversos actores: instituciones de educacin superior, docentes, estudiantes, graduados, empleadores, sistemas educativos nacionales y para la sociedad en general. La bsqueda de la calidad de la educacin superior, a travs de la acreditacin de las instituciones y de las carreras profesionales, en el mbito nacional e internacional, han promovido un ambiente favorable a la utilizacin del enfoque de competencias en el diseo de programas educativos. Los procesos de modernizacin de los Ministerios o Secretarias de salud y su enfoque en ofrecer servicios de salud de calidad, son condiciones que han sido importantes para
132

orientar el diseo de programas de formacin con la inclusin de competencias que se orientan a establecer nuevos perfiles para los profesionales de enfermera. Los tratados de comercio entre los pases han sido promotores de procesos de modernizacin de la educacin y de los sistemas de salud. Lo anterior ha generado que se promueva movilidad de estudiantes y profesores, a travs del diseo de programas de internacionalizacin de los mismos.

3. Identificacin de los elementos centrales del metaperfil de enfermera: Como resultado del proceso de construccin del metaperfil de los egresados de enfermera el grupo de trabajo ha considerado importante incluir los siguientes aspectos en el metaperfil de enfermera: Conocimientos cientficos y tcnicos. Ser creativo, crtico e innovador Competencia y calidad para la atencin a las personas. Disposicin para trabajar en forma autnoma en grupos multi e interdisciplinarios. Conciencia ciudadana. Capacidad para responder a los cambios del entorno nacional e internacional. 4. Competencias especficas de acuerdo a los elementos del perfil preliminar: Los elementos identificados para el metaperfil, se relacionan con las competencias especficas de enfermera identificadas para el perfil preliminar en la fase I. La tabla siguiente, muestra la relacin de las competencias con cada elemento del metaperfil. (anexo1)
Elementos del Metaperfil Conocimientos cientficos, tcnicos Crtico Creativo Innovador Competencia y calidad la atencin a las personas Dispuesto a trabajar en forma autnoma multi e interdisciplinario Conciencia ciudadana Responder a los cambios del entorno nacional e internacional. Competencia V2, V5, V18, V22, V26 V12 V13, V14 V13 V27 V6, V24 V5, V26 V12

Posteriormente se revisaron las competencias especficas que se consideraron ms relevantes, para los acadmicos, graduados, estudiantes y empleadores, los cuales estaban descritos en el libro del informe final del proyecto Tuning 2004 - 2007, Reflexiones y perspectivas de la educacin superior en Amrica Latina, como se ilustra en el siguiente cuadro:
Actores Acadmicos Graduados Estudiantes Empleadores Competencias V11 V20 V20 V11 V20 V11 V20

V5 V5 V5

V10 V10 V10 V10

V21 V21 V21 V21

V17 V17 V17 V17

V16 V16

Competencias: V5. Respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de enfermera en el campo de la salud. , V10. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de prevencin, y recuperacin de la enfermedad, con criterios de calidad, V11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de cdigos ticos, normativos y legales de la profesin,
133

V16. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe desempear el profesional de enfermera, V17. Capacidad para aplicar en la prctica los principios de seguridad e higiene en el cuidado de enfermera, v.20 Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado interdisciplinario de la salud., V21. Capacidad para administrar en forma segura frmacos, y otras terapias con el fin de proporcionar cuidado de enfermera de calidad. 5. Contraste de los elementos centrales del metaperfil que coinciden en los perfiles de los pases participantes: Posteriormente se realiz un contraste de los elementos que coinciden en los perfiles de los egresados de las facultades y escuelas de enfermera de los pases representados en la segunda fase del proyecto Tuning: Contraste de los conceptos centrales identificados en los perfiles de los egresados de enfermera
Concepto Persona Cuidado Dimensiones Individuo Integral

Calidad de Vida Conocimiento mbitos de desempeo

Promover la dignidad humana Teoras y proceso de enfermera Establecimientos de salud de los 3 niveles de atencin Pblicos y privados

Familia Basado en el conocimiento cientfico y disciplinar Deteccin de riesgos De otras ciencias de la salud Otras organizaciones sociales

Comunidad tico, humanstico, holstico, basado en la evidencia Rehabilitacin y reincorporacin social De otras disciplinas

6. Anlisis del contexto Latino Americano En el contexto latinoamericano se destacan las desigualdades sociales, donde ms de una tercera parte de la poblacin vive en condicin de pobreza, situacin caracterizada por altas tasas de mortalidad infantil y materna, baja cobertura de los servicios de salud, con un modelo asistencial centrado en la atencin hospitalaria de la enfermedad y la atencin mdica y, formacin del personal de enfermera fundamentada en el modelo mdico. En la actualidad, comienza a surgir un nuevo paradigma centrado en los derechos humanos y en la obligacin del Estado de garantizar el acceso universal a los servicios de salud, por lo tanto: El modelo asistencial de salud se fundamenta en los pilares de equidad e integralidad La formacin del personal de enfermera adopta como marco referencial las dimensiones de aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender y se fortalece el trabajo en equipo en los diferentes escenarios. 7. Definicin de una propuesta del Metaperfil del egresado de la carrera de enfermera En base a lo descrito, el grupo de trabajo elabora la siguiente propuesta de metaperfil del egresado de la carrera de enfermera y su relacin con las competencias especficas: El Licenciado de enfermera, es una persona con capacidad para brindar cuidado holstico e integral con actitud crtica y reflexiva a las personas, familias y grupos de la comunidad, en las
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diferentes etapas del ciclo vital. Este cuidado se fundamenta en el conocimiento disciplinar de enfermera, y de otras ciencias humanas, sociales y de la salud, respetando los principios ticos y legales y la diversidad cultural. Tiene competencias, cientfico- tcnicas, ticas, humanstica, legal, poltica, social y de liderazgo para la gestin del cuidado de enfermera, en la promocin de la salud, la prevencin, la curacin, la rehabilitacin y reinsercin social de la personas en forma autnoma y en colaboracin con otros profesionales. Participa en la gestin de los recursos y de los servicios de salud en los distintos niveles de atencin, para mejorar la calidad de vida de las personas, fomentando el entorno seguro. Se desempea en el mbito asistencial, comunitario, poltico, docente e investigativo. Relacin del metaperfil con las Competencias Especficas: En la siguiente tabla se presentan la relacin entre el perfil y las competencias especficas:
Perfil El licenciado de enfermera, es una persona con capacidad para brindar cuidado holstico e integral con actitud crtica y reflexiva a las personas, familias y grupos de la comunidad, en las diferentes etapas del ciclo vital. Este cuidado se fundamenta en el conocimiento disciplinar de enfermera, y de otras ciencias humanas, sociales y de la salud, respetando los principios ticos y legales y la diversidad cultural. Competencias Especficas V1.Aplicar los conocimientos en el cuidado holstico de la persona, familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de salud enfermedad. V2. Aplicar la metodologa del proceso de enfermera y teoras de la disciplina que organiza la intervencin, garantizando la relacin de ayuda. V3.Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promocin, prevencin y recuperacin de la enfermedad, con criterios de calidad.

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Tiene competencias, cientfico- tcnicas, ticas, humanstica, legal, social y poltica de liderazgo para la gestin del cuidado de enfermera, en la promocin de la salud, la prevencin, la curacin, la rehabilitacin y reinsercin social de la personas en forma autnoma y en colaboracin con otros profesionales.

Participa en la gestin de los recursos y de los servicios de salud en los distintos niveles de atencin, para mejorar la calidad de vida de las personas, fomentando el entorno seguro. Se desempea en el mbito asistencial, comunitario, poltico, docente e investigativo.

V4. Capacidad para utilizar las tecnologa de la informacin y la comunicacin para la toma de decisiones asertivas y la gestin de os recursos para el cuidado de la salud. V8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigacin en la prctica de enfermera. V9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las polticas de salud, respetando la diversidad cultural. V11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los cdigos ticos, normativos y legales de la profesin. V14. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con personas, grupos y comunidad en la promocin del autocuidado y estilos de vida saludable en relacin con su medio ambiente. V19. Capacidad para participar activamente en los comits de tica de la prctica de la enfermera y biotica. V27. Capaz de gestionar de forma autnoma nuevos servicios de enfermera. V13. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la formulacin de proyectos educativos. V18. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los procedimientos del cuidado humano. V6. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y especial. V25. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participacin social y desarrollo comunitario en el rea de su competencia en salud. V26. Demuestra solidaridad ante las situaciones de desastres catstrofes y epidemias.

V7. Capacidad para disear y gestionar proyectos de investigacin relacionados con el cuidado de enfermera y la salud. V8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigacin en la prctica de enfermera. V9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las polticas de salud, respetando la diversidad cultural.

Conjuncin de Competencias Generales y Especficas


Competencias Genricas 2 Conocimientos disciplinares/ Practica 5 Responsabilidad Social y compromiso ciudadano 7 Segundo idioma Competencias Especificas V1 Aplicar los conocimientos en el cuidado holstico de la persona V25 Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participacin social y desarrollo comunitario en el rea de su competencia en salud. V3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la informacin la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado. V4. Capacidad para utilizar las tecnologa de la informacin y la comunicacin para la toma de decisiones asertivas y la gestin de los recursos para el cuidado de la salud. V15 Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnologa y la informtica en investigaciones de enfermera y salud.

8 Uso de TICs

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9 Investigacin 17 Trabajo en equipo

26 Compromiso tico

V7 Capacidad para disear y gestionar proyectos de investigacin relacionados con el cuidado de enfermera y la salud. V6 Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritarias, emergentes y especiales. V19 Capacidad para participar activamente en los comits de tica de la prctica de la enfermera y biotica.

Diagrama de Articulacin de las Competencias con el Perfil Profesional de Enfermera

Revisin del proceso de contrastacin o validacin del metaperfil de enfermera construido en Bogot en la reunin de Mayo de 2011. El proceso de contraste del metaperfil propuesto, se realiz analizando todos los perfiles de los egresados declarados en las Universidades participantes y de otras instituciones relevantes de los diferentes pases de Amrica Latina. Los representantes de cada pas utilizaron diferentes estrategias para contrastar el metaperfil, entre las cuales se destacan: 1. Comparacin de los perfiles profesionales publicados en la pgina Web de los diferentes programas y Asociaciones en los pases de Amrica Latina participantes en Tuning. 2. Consulta a miembros de las Federaciones y Asociaciones de escuelas y facultades de enfermera profesionales. 3. Consulta a decanos, directores, coordinadores de programa, profesores y estudiantes de las Facultades y escuelas de enfermera de los pases representantes. 4. Consulta a documentos de organismos internacionales como el Mercosur, ALADEFE (Asociacin Latinoamericana de facultades de Enfermera), CIE (Consejo Internacional de Enfermeras) , Ministerios de Salud y Educacin 5. Consulta a enfermeros y enfermeras vinculadas a la red de servicios de salud. Estrategias utilizadas por los representantes de las Universidades para la socializacin del metaperfil
Pas Universidad Representante Universidad Nacional de Lans Universidad Estrategia Universidades y Asociaciones participantes

Argentina Bolivia

Comparar perfiles de 10 Universidades de Argentina en pginas Web y del Mercosur, ALADEFE y el CIE Entrevistas y reuniones con las 137

Evanglica Boliviana

Brasil

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

autoridades y docentes de la carrera de enfermera de la Universidad Evanglica Boliviana. Consulta de la propuesta del metaperfil, se hizo por contrastacin y aportes al mismo. Socializacin del proyecto Tuning con la Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno y con el Colegio Departamental de Enfermeras de Santa Cruz. Comparacin con el metaperfil de La Universidad do Estado do Rio de Janeiro Consulta a profesores y directores de la Universidad Andrs Bello. Consulta a las directoras y profesoras de 6 Universidades. Consulta a enfermeras asistenciales. Consulta a la red de seguridad de pacientes OPS, OMS. Universidad Austral de Chile Universidad de Valparaso Universidad de Concepcin Universidad de Magallanes Universidad de la Frontera Universidad de Antofagasta Universidad de Cartagena Universidad del Magdalena Fundacin Universitaria Sanitas Colegio de enfermeras de Enfermeras de Costa Rica

Chile

Universidad Andrs Bello

Colombia

Universidad de la Sabana

Costa Rica

Universidad de Costa Rica

Ecuador

Universidad Laica Eloy Alfaro de Manab

Consulta a directivos y profesores de la Facultad de Enfermera de la Universidad de La Sabana. Consulta a las Facultades y Escuelas de enfermera vinculadas a Acofaen (Asociacin Colombiana de Facultades de Enfermera) Socializacin del metaperfil con los directivos y docentes de la Universidad de Costa Rica y con las directoras, vinculadas a la subcomisin de curriculum del colegio de enfermeras de Costa Rica Socializacin del metaperfil con los docentes de enfermera de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manab, y con los representantes de las Universidades de la Asociacin ecuatoriana de Escuelas y Facultades de Enfermera. Consulta a enfermeras vinculadas a los servicios de salud.

Asociacin de Escuelas y Facultades de Enfermera del Ecuador ( 3 facultades y 19 escuelas)

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Mxico

Universidad Autnoma de Nuevo Len Universidad de Guanajuato

Elaboracin y anlisis de los resultados de una encuesta a 65 Escuelas y Facultades de Enfermera.

Federacin Mexicana de Asociaciones y facultades y escuelas de Enfermera

Per

Universidad Nacional Federico Villarreal

Consulta a 40 enfermeras docentes y 24 alumnos del ltimo ao de la Universidad Nacional Federico Villarreal (docentes de servicios hospitalarios y de comunidad). Consulta a los miembros del Colegio de Enfermeros del Per Consulta a 10 enfermeras docentes de diferentes universidades nacionales y particulares.

Colegio de Enfermeros del Per

Metaperfil de enfermera para Amrica Latina El licenciado de enfermera, es un profesional que brinda cuidado holstico, con actitud crtica y reflexiva a las personas, familias y grupos de la comunidad, en sus distintas etapas evolutivas. Este cuidado lo fundamenta en el conocimiento de la disciplina y de otras ciencias humanas, sociales y de la salud, respetando los principios ticos y la diversidad cultural. En el cuidado, incluye adems, la gestin de los recursos, la educacin y la investigacin para el desarrollo y aplicacin del conocimiento en la prctica. El profesional de enfermera, ejerce su rol con liderazgo y responsabilidad social, en beneficio de la equidad y solidaridad, en el contexto de la calidad de vida y entorno seguro. Se desempea en instituciones de la salud pblica y privada, empresarial, poltica, docente e investigativa, interactuando con equipos interdisciplinarios y multisectoriales. Del mismo modo puede tener un ejercicio independiente de la prctica profesional.

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Tabla de Convergencia
Dimensiones Mxico del Metaperfil Cuidado Cuidado integral de las personas en cualquier etapa del ciclo vital que se caracteriza porque es seguro, oportuno y tiene como propsito mejorar la calidad de vida de las personas. Chile Argentina Colombia Brasil Per Costa Rica Bolivia Ecuador

Cuidado holstico, con responsabilidad social en las diferentes reas de desempeo profesional, asistencial, docencia, investigacin.

Cuidado integral del individuo familia y comunidad con una firme actitud humanstica y tica con compromiso con los derechos por las personas

Cuidado holstico para promover la salud y el bienestar y aliviar el sufrimiento de las personas, familias y grupos de la comunidad.

Ser comprometid o con la vida en la mxima expresin de su potencial a partir de principios ticos, en las dimensiones tcnicas y polticas

Cuidado integral y holstico teniendo como ncleo central al ser humano.

El cuidado holstico de la persona es la esencia de la profesin en coherencia con la cultura, valores y patrones de vida.

Principios ticos y diversidad cultural

Aplica principios ticos, respeto a la vida y dignidad del ser humano alto concepto de los valores humanos

Respeto a los derechos y principios ticos involucrados en el cuidado y la diversidad cultural.

Respeto por la individualidad y dignidad personal

Respeto a la vida y a la dignidad de las personas

Respeto al ser humano en su derecho a la libertad y la dignidad, desarrollando la tolerancia en el trato con las diferencias.

Respeto a la diversidad cultural, principios ticos y bioticos

Proceso holstico individualiza do a la persona, la familia y la comunidad, en los diferentes niveles de atencin enmarcado en el contexto social, poltico y cultural en que se desarrolla., Respeto por Coherencia derechos con humanos principios y valores humanos, morales y ticos, segn la biodiversida d cultural

Cuidado holstico de la persona con respeto a la diversidad, interculturalid ad y a la conservacin del medio ambiente en coherencia con los principios constituciona les y de ciudadana

Capacidad para actuar con equidad, solidaridad, respeto a la dignidad de la persona, aplicando valores ticos y a los derechos humanos.

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Mxico Dimensiones del Metaperfil Gestin de Ejerce recursos y liderazgo en la liderazgo gestin del cuidado .

Chile

Argentina

Colombia

Brasil

Per

Costa Rica

Bolivia

Ecuador

La gestin del cuidado es la aplicacin de un juicio profesional en la planificacin, organizacin, motivacin y control de la provisin de cuidados, oportunos, seguros e integrales que aseguren la calidad de la atencin a las personas.

Administra servicios de salud hospitalarios en los distintos niveles de complejidad y comunitario, tomando decisiones en las diferentes reas de su desempeo profesional, basadas en su capacidad de observacin, anlisis reflexivo y juicio crtico.

Liderazgo y gestin para actuar de forma independient e interdisciplina ria e intersectorial para ofrecer un cuidado holstico

Ejercer la democracia en la conquista de los derechos y ejercicio de los deberes como ciudadano consciente de su papel en lasobrevivenc ia del planeta. Pueden intervenir en el proceso degenerador salud / enfermedad categorizando los grupos de riesgo y proponer acciones que mejoren la atencin de la salud, el bienestar de las personas a partir de una "actuacin crtica, educativa, poltica, y la

Gestiona y lidera el cuidado en todos los mbitos del desempeo profesional, jefaturas, centros y puestos de salud y servicios hospitalario s en todos los niveles de atencin. Dirige los programas acadmicos de enfermera.

Gestiona con liderazgo los recursos de cuidado.

Utiliza el proceso de enfermera para la gestin y liderazgo del cuidado de enfermera en todas las funciones que le competen en los mbitos de accin.

Asume responsabilid ad de liderazgo en las esferas del cuidado de la saludenfermedad, en la educacin formal continua y permanente, tomando decisiones en el nivel de su competencia.

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produccin de conocimiento. Dimensiones Mxico del Metaperfil Investigacin participacin en investigacin con otros profesionales de la salud desarrolla estudios de tipo descriptivo Chile Argentina Colombia Brasil Per Costa Rica Bolivia Ecuador

Educacin

Actualizacin al personal y educacin para la salud proporciona educacin para la salud

Promueve y participa en investigaciones en el campo de la salud, divulga y aplica los resultados a fin de contribuir a mejorar la atencin en los servicios y el desarrollo de los trabajadores de la salud. Planea y dirige programas de formacin y educacin continua para las distintas categoras de personal de salud, as como de otros sectores, y de la comunidad.

produccin de Desarrolla proyectos de conocimiento investigacin de tipo descriptivo para incrementar el conocimiento de enfermera y participa en proyectos de carcter interdisciplina r. Educacin en salud para la promocin, prevencin, tratamiento y recuperacin de la salud.

Investiga en el mbito de enfermera y de la salud, generando nuevos conocimient os para el cuidado.

Realizar investigacio nes sobre aspectos relacionado s con problemas de salud

investigador

Desarrolla acciones de educacin en la promocin de la salud, en la prevencin y control de enfermedad es y riesgos, aplicando metodologa s educativas participativa

Educacin para promover el cuidado de la salud de la personas y la comunidad.

prevencin promotor de enfermedad salud es y promocin

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Estrategias comunes para la medicin del volumen del trabajo del estudiante y su vinculacin de los resultados del aprendizaje en los planes de estudio: Se sugiere comparar la misma materia en todos los pases para lo cual se organizan los grupos de trabajo. Sobre las competencias: Llama la atencin que se desagreguen las competencias de pre grado y post grado. En post grados no se agrega una competencia, se profundiza o se afianzan los saberes. Conclusiones El proyecto ha permitido desarrollar una puesta en comn de la Universidades participantes, respecto del perfil que se espera de la formacin de un profesional de enfermera para el siglo XXI. Sin duda el trabajo desarrollado constituye un aporte enorme a la formacin de las enfermeras y enfermeros, el siguiente desafo dice relacin con la armonizacin de los currculos, como as mismo, la consolidacin de los crditos transferibles. Anexo Anexo 1 Nomenclatura de las competencias especficas en Enfermera
Cdigo V01 V02 V03 V04 V05 V06 V07 V08 V09 V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 Nomenclatura Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holstico de la persona, familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de salud - enfermedad. Habilidad para aplicar la metodologa del proceso de enfermera y teoras de la disciplina que organiza la intervencin, garantizando la relacin de ayuda. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la informacin a la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado. Capacidad para utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la toma de decisiones asertivas y la gestin de los recursos para el cuidado de la salud. Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de enfermera en el campo de la salud. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritarias, emergentes y especiales. Capacidad para disear y gestionar proyectos de investigacin relacionados con el cuidado de enfermera y la salud. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigacin en la prctica de enfermera. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las polticas de salud, respetando la diversidad cultural. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promocin, prevencin y recuperacin de la enfermedad, con criterios de calidad. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los cdigos ticos, normativos y legales de la profesin. Capacidad para disear, ejecutar, y evaluar programas de educacin en salud formales y no formales que responden a las necesidades del contexto. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la formulacin de proyectos educativos. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con personas, grupos y comunidad en la promocin del autocuidado y estilos de vida saludable en relacin con su medio ambiente. Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnologa y la informtica en investigaciones de enfermera y salud. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe desempear el profesional de enfermera. Capacidad para aplicar en la prctica los principios de seguridad e higiene en el

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V18 V19 V20 V21 V22 V23 V24 V25 V26 V27

cuidado de enfermera. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los procedimientos del cuidado humano. Capacidad para participar activamente en los comits de tica de la prctica de la enfermera y biotica. Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado interdisciplinario de la salud. Capacidad para administrar en forma segura frmacos y otras terapias con el fin de proporcionar cuidado de enfermera de calidad. Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las personas. Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local, regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesin. Capacidad para establecer y mantener la relacin de ayuda con las personas familia, comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor nfasis en situaciones crticas y en la fase terminal de la vida. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participacin social y desarrollo comunitario en el rea de su competencia en salud. Demuestra solidaridad ante las situaciones de desastres, catstrofes, y epidemias. Capaz de gestionar de forma autnoma nuevos servicios de enfermera.

144

G. FSICA 1. INTRODUCCIN AL TRABAJO REALIZADO En Bogot, entre el 18 y el 20 de mayo de 2011 tuvo lugar la Primera Reunin General del Proyecto Tuning-Amrica Latina (en adelante, Tuning-AL). Los pases participantes que integran el Grupo de Trabajo en el rea temtica Fsica son: Argentina, Blgica, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mxico, Per y Venezuela. En cumplimiento de las tareas asignadas se abord, en primer lugar, la elaboracin del meta -perfil de titulacin en el rea. Para concretar esta tarea se adopt una metodologa de trabajo cuyos elementos se describen a continuacin. 1.1 Decisiones y puntos de partida. Fundamentos del meta-perfil El Grupo decidi: (i) considerar meta-perfil a un perfil de egreso comn a los graduados de fsica en Amrica Latina. En concordancia con lo realizado en la etapa anterior del Proyecto, el Grupo de Trabajo se concentr en la formacin de lo que tradicionalmente se ha denominado un fsico, destinado a desempearse en reas que en el Informe 2007 se denomin Fsica Tradicional, Fsica Aplicada, o Fsica Educativa. (ii) construir dicho meta-perfil sobre la base de las competencias genricas y las especficas para fsica que se identificaren como las ms importantes en tres dominios de desempeo profesional: conceptual, metodolgico y laboral-social. Como puntos de partida para construir el meta-perfil del fsico se adoptaron las veintisiete (27) competencias genricas correspondientes a cualquier titulacin universitaria las veintids (22) competencias especficas para el graduado en el rea Fsica establecidas y validadas en la fase 2004-2007 del Proyecto Tuning-AL, las cuales fueron agrupadas en tres categoras principales y dos subcategoras, a saber: (a) Competencias cognitivas: son aquellas que caracterizaran el conocimiento disciplinar del graduado; caracterizan el saber Fsica (b) Competencias metodolgicas: son aquellas que caracterizaran el saber hacer Fsica, tanto terica como experimentalmente. Estas a su vez podran distribuirse en dos subcategoras: Competencias instrumentales: son aquellas que se identifican como una serie de habilidades y destrezas en el uso de los procedimientos aplicables al hacer cientfico. Competencias sistmicas: son aquellas que conllevan una interaccin de elementos cognitivos y procedimientos, con altos niveles de complejidad. (c) Competencias laborales y sociales: son aquellas que integran las competencias metodolgicas y las competencias genricas, manifestndose en el actuar profesional, en interaccin con los contextos en el que se ejerce tal actuacin, y bajo la influencia de los valores personales y comunitarios. Caracterizan el saber actuar como Fsico. La figura siguiente presenta las relaciones entre competencias que constituyen el fundamento del meta-perfil adoptado.

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FUNDAMENTOS DEL META-PERFIL DEL FSICO EN AMRICA LATINA

1.2 Estudio de las interrelaciones entre competencias TUNING genricas y especficas Como primera etapa se estudi la interrelacin entre las competencias especficas y las genricas, de la siguiente manera: (a) se elabor una matriz comparativa involucrando todas las competencias genricas y especficas validadas; (b) se detectaron las coincidencias entre ambos tipos de competencias. El anlisis realizado permiti establecer: (i) que las competencias genricas que ms coinciden con las especficas son: [2] Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica [4] Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin (ii) que las competencias especficas que ms coinciden con las genricas son: [V15] Actuar con responsabilidad y tica profesional, manifestando conciencia social de solidaridad, justicia, y respeto por el ambiente [V16] Demostrar hbitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la profesin tales como el trabajo en equipo, el rigor cientfico, el autoaprendizaje y la persistencia. (iii) las coincidencias que se muestran en la Tabla I entre las competencias especficas ms importantes pertenecientes a cada una de las tres categoras adoptadas (Cognitivas, Metodolgicas y Laborales y Sociales): Tabla I. Coincidencias entre competencias TUNING genricas y especficas Competencias especficas ms importantes Competencias genricas Demostrar una comprensin profunda de los conceptos y 2, 4 principios fundamentales, tanto de la fsica clsica como de la fsica moderna. Plantear, analizar y resolver problemas fsicos, tanto tericos 1,15 como experimentales, mediante la utilizacin de mtodos Competencias analticos, experimentales o numricos. Metodolgicas Construir modelos simplificados que describan una situacin 2,4,14 Categora Competencias Cognitivas
147

Competencias Laborales y Sociales

compleja, identificando sus elementos esenciales y efectuando las aproximaciones necesarias. Aplicar el conocimiento terico de la fsica en la realizacin e interpretacin de experimentos. Actuar con responsabilidad y tica profesional, manifestando conciencia social de solidaridad, justicia, y respeto por el ambiente. Demostrar hbitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la profesin tales como el trabajo en equipo, el rigor cientfico, el autoaprendizaje y la persistencia.

2,4 5,20,21,22,26

10,12,17,19,22,24

1.3 Estrategia para validacin de la propuesta de meta-perfil 1.3.1 Obtencin y sistematizacin de datos En la reunin en Bogot el Grupo de Trabajo se acord que cada representante nacional: (i) realizara una revisin de los planes de estudio para identificar la presencia (explcita o no) de las veintids competencias especficas que se constituyen la base de la propuesta de meta-perfil; y, (ii) generara un informe sinptico con los siguientes datos: Universidad(es) Carreras(s) y Ttulos de Graduacin Objetivos de la Carrera Perfil de Egreso Aspectos que le dan identidad Funciones a cumplir mbito de actuacin del graduado Identificacin y explicitacin de las competencias involucradas y su anlisis en cada pas 1.3.2 Anlisis de la informacin sobre competencias En la Segunda Reunin General realizada en la ciudad de Guatemala entre los das 16 y 18 de Noviembre de 2011 el Grupo de Trabajo analiz la informacin recogida utilizando la siguiente metodologa: (i) Competencias especficas: Se tabularon las competencias especficas de los pases y se contabilizaron las coincidencias que aparecan, las cuales fueron consideradas como una medida de su Representatividad. Se compar la Representatividad as determinada con el grado de Importancia asignada a las competencias en las encuestas realizadas en la fase anterior del Proyecto. (ii) Competencias genricas: Se tabularon las competencias genricas que aparecen relacionadas con las especficas de los pases y se contabilizaron las coincidencias que aparecan, las cuales fueron consideradas como una medida de su Representatividad. 1.4 Formulacin del meta-perfil Sobre la base de los resultados del anlisis de las interrelaciones entre competencias, y las relaciones entre Representatividad e Importancia, el Grupo de Fsica formul el meta-perfil para el fsico.
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2. SISTEMATIZACIN DE LA INFORMACIN En la Tabla II se presenta un resumen de la informacin obtenida en diversos pases representados en el Grupo de Trabajo. Tabla II. Informacin sobre perfiles de egreso del graduado en fsica de diversas universidades de Amrica Latina.
Perfil de egreso Pas Universidad(es) Ttulo y aspectos que le dan identidad a la carrera Objetivos de la carrera: (formar un profesional capaz de...) + Competencias identificadas Funciones y alcances del ttulo + Competencias identificadas Campo laboral + Competencias identificadas

ARGENTINA UBA

Ttulo: Licenciado en Ciencias Fsicas

Obtener el conocimiento cientfico de la materia, sus modificaciones y sus comportamientos. Genricas: 1, 2, 4, 9,11, 14, 15 Especficas: (V01); (V03); (V04), (V05) Poder predecir en forma cuali y/o cuantitativa propiedades de la materia a partir de teoras generales y leyes experimentales. Genricas: 1, 4, 9, 14, 15 Especficas: (V01); (V03); (V04) Utilizar los conocimientos adquiridos para dar solucin a problemas concretos. Genricas: 2, 15 Especficas: (V01); (V03); (V04); (V07); (V10); (V17) Comprender la necesidad continua del perfeccionamiento y de la actualizacin temtica. Genricas: 10

El Licenciado en Ciencias Fsicas es el profesional capacitado para intervenir cientficamen-te en todos aquellos asuntos vinculados con la materia y sus cambios.

Realizar estudios e investigaciones referidos a propiedades de los cuerpos, su constitucin, las interacciones que los forman, sus modificaciones, y los mtodos y tcnicas para su medicin, utilizacin y elaboracin. Disear, construir, ensayar y modificar componentes, instrumentos y sistemas destinados a medir las propiedades de los cuerpos, su constitucin, las interacciones que los forman, sus modificaciones de estado, y las radiaciones producidas en dichas modificaciones. Disear, elaborar, codificar y modificar modelos de las propiedades de los sistemas fsicos. Programar, dirigir, ejecutar y evaluar las actividades que se desarrollan en el mbito de laboratorios, plantas o empresas donde se realizan ensayos, anlisis, estudios y mediciones referidos a las propiedades de los cuerpos y su constitucin. Determinar los requerimientos de equipamiento y las condiciones de operacin, as como especificar las condiciones de seguridad necesarias. Asesoramiento a terceros. Determinar las normas metrolgicas destinadas a medir propiedades de los cuerpos, su constitucin, las interacciones que los forman, sus modificaciones de estado y las radiaciones producidas en dichas modificaciones. Realizar arbitrajes y peritajes dentro de su campo de conocimientos.

Los Licenciados en Ciencias Fsicas pueden ejercer su profesin tanto en la actividad pblica como en la privada. La actividad docente es destacada en el mbito universitario como tambin en el de la enseanza secundaria. La actividad de investigacin se desarrolla principalmente en las facultades e institutos de ciencias de todo el pas y en menor grado en la industria privada.

BOLIVIA

Ttulos: Fsico o Licenciado en Fsica

UMSA UATF UMSS

Adquirir conocimientos fundamentales sobre los fenmenos fsicos, las teoras y leyes que los rigen, y los modelos que los explican. Genricas: 1, 2, 4, 9,11, 14, 15 Especficas: (V01); (V03); (V04), (V05) Adquirir una alta comprensin de la naturaleza, de la investigacin fsica y las formas en que se lleva a cabo, y de cmo la investigacin en fsica es aplicable a muchos otro campos; habilidad para disear procedimientos experimentales y/o tericos para resolver los problemas corrientes en la investigacin acadmica o industrial; mejorar los resultados existentes (destrezas de investigacin bsica y aplicada). Genricas: 1, 4, 9, 14, 15 Especficas: (V01); (V03); (V04) Aplicar los conocimientos cientficos adquiridos a la resolucin explcita de problemas de particular inters. Genricas: 2, 15 Especficas: (V01); (V03); (V04); (V07); (V10); (V17)

El Licenciado en Fsica es el profesional capacitado, a travs de una formacin curricular adecuada, para desempear las siguientes funciones principales dentro del proceso productivo: Investigacin cientfica bsica y aplicada. Docencia universitaria Consultora y asesoramiento cientficos en las reas de aplicacin de la Fsica Adecuacin tecnolgica hacia aplicaciones no previstas, mediante la interpretacin de fenmenos o resolucin de problemas, relativos a su campo y campos afines.

El profesional en fsica cuenta con los conocimientos, destrezas y habilidades para integrarse al mundo productivo. Puede desempear sus actividades en diferentes tipos de instituciones: Instituciones de investigacin cientfica y tecnolgica. Instituciones dedicadas a energas alternativas, como ser organizaciones no gubernamentales, agrarias, municipios, prefecturas y laboratorios especializados. Instituciones mdicas como hospitales, centros de salud que contengan equipo especializado de radiologa, resonancia magntica nuclear y otros. Instituciones educativas del nivel superior y secundario mediante la prestacin de servicios.

El fsico es un profesional cientfico con slidos conocimientos en el rea de su especialidad. Por la rigurosidad de su formacin acadmica, terica y prctica, tiene la versatilidad intelectual para resolver problemas diversos incursionando en reas inclusive de especialidades diferentes. El fsico es un investigador cientfico que cuenta con la capacidad de internalizar conocimientos nuevos en las diferentes reas de ciencia y tecnologa y contribuir, con un sentido crtico tico y serio, a ampliar dichos conocimientos.

BRASIL

Ttulo

Carga horria (durao do curso)

Objetivos do Curso
Propor uma formao, ao mesmo tempo ampla e flexvel, que desenvolva habilidades e conhecimentos necessrios s expectativas atuais e a uma capacidade de adequao a diferentes perspectivas de atuao futura.

Competncias e Habilidades identificadas


Cognitivas: V06. V07, V17, V21 Sistmicas: V01, V04, Laborais e Sociais: V15, V18 Instrumentais: V02, V12

Univ. Federal do Paran UFPR Curitiba Paran Regio Sul do Brasil

Fsico

4,5 anos

Centro Universitrio Franciscano UNIFRA Sul do Brasil

Fsico com habilitao em Fsica Mdica

4,5 anos, com Carga horria de 3.264h

Formar bacharis em fsica, responsveis, competentes, comprometidos com o contexto social e aptos ao exerccio profissional no diagnstico e tratamento de enfermidades que envolvem o domnio dos conhecimentos bsicos da fsica e suas aplicaes nessa rea.

Cognitivas: V06, V07, V22 Sistmicas: V01, V10 Laborais e Sociais: V19, V20

Universidade Estadual de Campinas UNICAMP Campinas -So Paulo (Regio sudeste)

Quatro titulaes: Bacharel em Fsica; Bacharel Aplicada; em Fsica 1-Bacharel em Fsica 4 anos ( 3255 h) 2-Bacharel em Fsica Aplicada 4 anos ( 3780 h) 3-Bacharel em Fsica Biomdica: 4 ( 3495 h) 4-Bacharel em Fsica Mdica: 4 anos (4245h) Sistemicas: V01 Laborais e Sociais: V14, V18, V19, V20

Bacharel em Fsica Biomdica; Bacharel em Fsica Mdica. Bacharel em Fsica 4 anos (3008 h.) A UFC no trabalha com o sistema de crditos. Formar profissionais para atuar na rea de pesquisa em Fsica e no magistrio de nvel superior Cognitivas: V06, V07, V21 Sistemicas: V01, V03 Instrumentais: V02, V12 Laborais e Sociais: V15, V18

Universidade Federal do Cear UFC Fortaleza Cear Rigio Nordeste Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN Natal- Rio Grande do Norte Regio Nordeste

4 anos (2400 h =160 crditos) Bacharel em Fsica

Propiciar ao aluno uma formao com nfase nos contedos especficos de mate-mtica, computao e teorias fundamentais da Fsica e integrar o aluno o mais rpida-mente uma rea de pesquisa nos cursos de psgraduao, opor-tunizando um ensino mais formativo .

Cognitivas: V06, V21, V22 Sistemicas: V04, V05, Instrumentais: V02, V12 Laborais e Sociais: V15, V18

Pas Universidad(es) Ttulo y aspectos que le dan identidad a la carrera Objetivos de la carrera: (formar un profesional capaz de...) + Competencias identificadas

Perfil de egreso Funciones y alcances del ttulo + Competencias identificadas Campo laboral + Competencias identificadas

Especficas: (V01); (V03) CHILE UFRO Ttulo: Licenciado en Fsica Aplicada Adquirir e integrar conocimientos de fsica y matemtica desarrollando capacidades de razonamiento crtico y creatividad. Genricas: 1, 2, 4, 15 Especficas: (V06); (V01) Desarrollar soluciones innovadoras, apropiadas y convenientes a necesidades, problemas y requerimientos en el mbito de la disciplina. Genricas: 1, 2, 4, 14, 15 Desarrollar capacidades de autoaprendizaje que le permitan participar en programas de investigacin aplicada. Genricas: 2, 4, Especficas: (V05) Continuar estudios de postgrado en fsica o en reas afines a la disciplina.

Genricas: 2, 4. Especficas: (V06) Participacin en proyectos de investigacin y desarrollo de universidades e instituciones pblicas y privadas. Docencia en fsica. Integracin a equipos de consultora para empresas e industrias orientadas a procesos productivos sustentados en la fsica.

Continuacin de estudios de postgrado en fsica. Universidades e instituciones pblicas y privadas. Empresas destinadas a la venta de equipamiento cientfico o de apoyo a laboratorios de fsica. Docencia en fsica. Consultara para empresas e industrias orientadas a procesos productivos.

El Licenciado en Fsica Aplicada posee una amplia visin de la fsica, y est capacitado para trabajar en instituciones y empresas del rea de la salud, educacin, medioambiente, servicios de geofsica y aplicaciones industriales. Adems podr participar en docencia e investigacin en universidades.

COLOMBIA Ttulo: Fsico UPTC El Programa de Fsica, a travs de la consolidacin de su comunidad acadmica, formar integralmente estudiantes, para acceder al conocimiento universal, con fundamentos en aspectos bsicos de las teoras y el saber general de las disciplinas de la fsica, capaces de afrontar diversos problemas mediante actitud innovadora y crtica, para promover el desarrollo investigativo, cientfico y tecnolgico de impacto nacional e internacional e identidad regional, con amplio sentido de humanismo y servicio a la comunidad. Formar profesionales competentes en Fsica como base para el desarrollo cientfico, tecnolgico y social de la regin y del pas con proyeccin internacional. Genricas: 1, 2, 21, 23 Especficas: (V14), (V15) Formar un fsico capaz de sentar las bases tericas y experimentales que se necesiten para proponer, gestar y desarrollar programas de investigacin cientfica y de aplicacin tecnolgica. Genricas: 1, 2, 9, 14, 25 Especficas: (V01); (V05); (V17), (V19) Preparar un profesional en fsica con la capacidad de acceder a procesos acadmicos que aporten a su formacin y lo capaciten de acuerdo a las necesidades y posibilidades de nuevos mercados laborales. Genricas: 10 Contribuir a la difusin y socializacin de los conocimientos y adelantos cientficos en fsica. Genricas: 6 Especficas: (V18) Se pretende una formacin profesional integral, con slidos conocimientos en la fsica terica y experimental, orientada hacia las aplicaciones que promuevan el desarrollo cientfico y tecnolgico. Genricas: 2 El futuro profesional adquirir aptitudes propias al empleo de los mtodos de investigacin, al procesamiento de datos y al trabajo interdisciplinario, con sentido tico y una amplia cultura general que le permita una adecuada interpretacin de la realidad socioeconmica del medio, para que pueda contribuir a la solucin de los problemas del entorno dentro del cual ha de desempearse como profesional. Genricas: 1, 2, 21, 23 Especficas: (V14), (V15) Identificar, abordar y proponer solucin a problemas de su entorno social y natural a partir de su conocimiento cientfico. Genricas: 2, 15 Especficas: (V20) Producir adaptar y difundir el conocimiento cientfico a todo nivel. Genricas: 2 Especficas: (V18) Participar y liderar procesos acadmico investigativos a nivel disciplinar e interdisciplinar de alto impacto social y cientfico. Genricas: 5, 25 Especficas: (V14), (V19) Disear y adaptar tecnologas en la solucin de problemas relacionados con su disciplina. Genricas: 8, 14 Especficas: (V02) Proponer, coordinar, asesorar, desarrollar e innovar procesos de aplicaciones fsicas en la industria. Participar en grupos interdisciplinarios de investigacin. Colaborar con las instituciones y la industria en la conservacin del medio ambiente. Genricas: 20

CUBA U La Habana U Las Villas U Oriente

Ttulo: Licenciado en Fsica Preparar fsicos de perfil amplio para trabajar en universidades, centros de investigacin, produccin y servicios, con una slida formacin cientfica y profesional, y preparados para el trabajo cientfico, la tecnologa y el trabajo multidisciplinario mediante la investigacin fundamental y/o aplicada, as como los servicios cientficotcnicos. Su formacin integral les permitir desarrollarse plenamente como seres humanos para que puedan contribuir eficientemente al desarrollo sostenible y progreso de nuestra nacin y la humanidad.

Formar en el futuro profesional una concepcin cientfica del mundo basada en el materialismo dialctico y en el estudio con alto nivel y rigor cientfico de los fenmenos fsicos y las leyes que los rigen. Genricas: 4 Especficas: (V06) Desarrollar en el futuro profesional el amor a la Fsica, al trabajo, el estudio, la investigacin y la auto-preparacin cientfico-tcnica y cultural; as como, el rigor, la creatividad, la modestia, la honestidad cientfica, la consagracin, el espritu de sacrificio, el colectivismo necesarios para el desarrollo de su actividad profesional. Genricas: 14, 17, 18, 26 Especficas: (V15); (V16) Desarrollar en el estudiante la conciencia econmica y en particular del papel de la Fsica en nuestra sociedad, acorde a la poltica cientfica del estado cubano y la necesidad de vincular su trabajo cientfico con las lneas de desarrollo econmico y social priorizadas por el Estado. Genricas: 2, 21 Especficas: ninguna Contribuir a la formacin integral del futuro profesional desarrollando en el mismo una adecuada comprensin de lo que es un desarrollo sostenible as como sensibilidad, aptitudes e inters por las distintas manifestaciones de la cultura fsica, artstica, literaria y cientfico-tcnica y propiciando su participacin en actividades deportivas, artsticas y otras de extensin cultural. Adems formar un fsico que sepa popularizar y divulgar su ciencia en el marco de nuestra sociedad. Genricas: 5, 6, 18 Especficas: (V18) Vincular la formacin esttica general del estudiante al desarrollo de hbitos de utilizacin adecuada del lenguaje y la terminologa cientfica, de exactitud en la expresin oral y escrita, de rechazo a toda manifestacin de chapucera, imprecisin y falta de terminacin en el trabajo, as como de la capacidad de apreciar la belleza de la Fsica y sus mtodos de trabajo. Ensear y desarrollar los valores ticos propios de una carrera de ciencias y que caracterizan a los futuros egresados y profesionales de la ciencia. Genricas: 26, 27 Especficas: ninguna Analizar la bibliografa cientfica en idioma espaol e ingls sobre una tarea especfica y discernir entre los aspectos ya resueltos, los mtodos utilizados, y los problemas pendientes de resolver y posibles vas para poder abordarlos. Genricas: 7, 10, 11 Especficas: (V17) Disear, calcular, construir, ajustar, calibrar y poner a punto equipos y sistemas para la medicin y registro de parmetros fsicos bajo condiciones controladas. Genricas: ninguna

Funciones y alcances del ttulo Participar en investigaciones fundamentales o aplicadas, tericas o experimentales y labores de desarrollo en problemas de fsica, en reas interdisciplinaria s o de aplicacin de la fsica y de sus mtodos.

Campo laboral reas de produccin de diversas industrias (electrnica, minera, metalurgia, construccin, etc.), donde el fsico ha demostrado poder desarrollar una fructfera labor en las reas de desarrollo, control de calidad, reas tecnolgicas, etc. reas de investigacin y servicios de la esfera de la salud, formando parte de equipos multidisciplinarios de biomedicina, biofsica, instrumentacin mdica, etc. Docencia universitaria. reas de investigacin y servicios cientficotcnicos e innovacin tecnolgica relacionados con la meteorologa, geofsica, electrnica y computacin, comunicaciones, construccin de

Participar en la enseanza de la fsica en la Educacin Superior.

Participar en la prestacin de servicios cientficotcnicos relacionados con la aplicacin de mtodos fsicos de anlisis, evaluacin y diagnstico. Participar en tareas de control de la calidad, estudios de procesos tecnolgicos e

Especficas: (V01); (V11); (V12);(V13) Procesar y sistematizar datos de experimentos y experiencias productivas, formulando las correspondientes regularidades empricas. Genricas: ninguna Especficas: (V05) Interpretar y explicar los resultados experimentales sobre la base de modelos y leyes fsicas Genricas: 8, 9 Especficas: (V04); (V05) Realizar estudios tericos de sistemas reales, mediante la formulacin de modelos fsicos, el clculo de las magnitudes que lo caracterizan, el anlisis de los resultados tericos y experimentales y la formulacin de leyes que los rigen. Desarrollar los mtodos matemticos y tericos de aquellos sistemas fsicos bajo estudio. Genricas: 15 Especficas: (V01); (V02);(V03);(V07);(V08) Elaborar y utilizar algoritmos y programas de computacin para el procesamiento de informacin, clculo numrico, asimilacin de procesos fsicos y control de experimentos. Genricas: 8 Especficas: (V02) Presentacin de los resultados, conclusiones y recomendaciones de su trabajo cientfico tcnico y de diploma mediante informes, artculos cientficos y mediante la exposicin oral. Genricas: ninguna Especficas: (V18) Fomentar las actividades de extensin universitaria como parte de la prctica docente de los estudiantes y como ejercicio pblico de su actividad para los profesores. Genricas: ninguna Especficas: (V14);(V15) Participar con otros especialistas en la introduccin, formulacin de recomendaciones y logros cientfico-tcnicos de los resultados de la investigacin en la produccin, los servicios, en la prctica social y velar por su proteccin legal. Genricas: 2, 17 Especficas: (V13); (V14); (V16); (V19)

introduccin de nuevas tecnologas, construccin de equipos y sistemas de medicin y desarrollo de software en problemas vinculados con la Fsica, la tecnologa, sus mtodos y aplicaciones.

equipos, minera, metalurgia, etc. Otras esferas de investigacin, produccin y servicios.

GUATEMALA UVG

Ttulo: Licenciado en Fsica El Licenciado en Fsica egresado de la Universidad del Valle de Guatemala es un profesional capaz de modelar y resolver de forma analtica y tecnolgica, problemas complejos relacionados con su profesin. Adems maneja las destrezas para realizar investigacin cientfica que genere y transfiera conocimiento en su rea de inters. Est preparado para realizar estudios de posgrado en ciencias puras y aplicadas en cualquier universidad del mundo.

Capaz de analizar, modelar y resolver, tanto analtica como numricamente, problemas complejos relacionados con su profesin. Genricas: 1, 2, 4, 8, 9, 15, 16 Especficas: (V01); (V02); (V03); (V04); (V06); (V07); (V08); (V09); (V10); (V17) Trabajar en equipos multidisciplinarios en la bsqueda de soluciones integrales a situaciones multifacticas que involucran energa, desarrollo sostenible, y modelaje matemtico de sistemas elctricos o mecnicos. Genrica 5, 9, 15, 16, 17, 18, 20, 21 Especficas: (V14); (V15); (V16); (V19) Realizar investigacin en su campo. Genricas 9, 13, 14, 15 Especficas: (V01);(V02);(V03);(V04);(V07); (V08);(V09);(V10);(V17);(V18);(V19);(V20) Ejercer liderazgo Genricas 12, 13, 16, 17, 19, 25, 26 Especficas: (V13);(V14);(V15);(V16);(V18); (V19);(V20) Actualizacin permanente. Genricas 10, 24 Especficas: (V16) Proponer modelos que describan la realidad que lo rodea. Genricas 1,2, 3, 4, 8, 11, 14, 15, 18, 24 Especficas: (V03); (V05) Usa su juicio crtico y discute sus criterios de manera racional, sistemtica y respetuosa con otros profesionales. Genricas: 5, 6, 7, 12, 16, 17, 18, 26 Especficas: (V13); (V15);(V16);(V18);(V19)

Formar profesionales que posean: 1. Las bases tericas y prcticas slidas que les permitan comprender interacciones, a diferentes escalas, de la materia y energa en el universo. 2. La capacidad y la disposicin de contribuir a la bsqueda de soluciones a los problemas de su entorno. Genricas: 1, 2, 4, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 25, 26. Especficas: (V01);(V02);(V03);(V04);(V05) (V06);(V07);(V08);(V9);(V10);(V13);(V14); (V15);(V16);(V17);(V18);(V19);(V20) Ejes curriculares: 1. Investigacin. 2. Pensamiento crtico y creativo. 3. Responsabilidad en las relaciones con el entorno natural y sociocultural. 4. Responsabilidad social y conciencia ciudadana. 5. Emprendimiento. 6. Formacin en valores: Excelencia; tica; Respeto; Responsabilidad; Libertad reas de excelencia: 1. Investigacin 2. Trabajo terico y experimental en Fsica. 3. Planteamiento y evaluacin de: Modelos que describen la realidad, desde diferentes perspectivas. Soluciones mltiples a problemas complejos. Trabajo en equipos interdisciplinarios.

Posgrados en Universidades. Enseanza en Universidades. Investigacin pura y aplicada en Universidades, Institutos y Centros de Investigacin. Desarrollo de Proyectos. Industria y otros entes.

MEXICO U de Sonora Ttulo: Licenciado en Fsica El Licenciado en Fsica tiene conocimiento en cuatro reas fundamentales de la Fsica, que son: la Mecnica Clsica, la Electrodinmica Clsica, la Mecnica Cuntica y la Fsica Estadstica. Su formacin incluye un aspecto terico y otro experimental para desenvolverse en tres mbitos, no necesariamente incluyentes: la docencia, la investigacin y la consultora en la difusin de temas cientficos El Licenciado en Fsica tiene conocimiento en cuatro reas fundamentales de la Fsica: la Mecnica Clsica, la Electrodinmica Clsica, la Mecnica Cuntica y la Fsica Estadstica. Genricas: 1, 15, 24. Especficas: (V01); (V05); (V06). Utilizar las matemticas en el modelado de fenmenos fsicos, as como el entrenamiento para resolver problemas cientficos especficos mediante tcnicas analticas, experimentales o de cmputo. Genricas: 1, 2, 4, 8, 9, 14, 15. Especficas: (V01); (V02); (V03); (V04); (V05); (V06); (V08). Que sean capaces de realizar con xito estudios de postgrado dentro de los estndares internacionales reconocidos, Genricas: 1, 3, 4, 6, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 24. Especficas: (V01); (V02); (V03); (V04); (V06); (V07); (V09); (V10); (V11); (V16); (V17); (V18); (V19). Competencias no identificadas Genricas: 3, 8, 12, 16, 18, 19, 22, 23, 25, 26, 27. Especficas: (V20); (V21). La experiencia que adquiere el Licenciado en Fsica para utilizar las matemticas en el modelado de fenmenos fsicos, as como el entrenamiento para resolver problemas cientficos especficos mediante tcnicas analticas, experimentales o de cmputo, lo preparan para dirigir su rea de inters en diversas direcciones que pueden incluir disciplinas distintas a la Fsica. En este sentido, la Licenciatura en Fsica puede entenderse como la fase inicial de un proceso en el cual sus estudiantes se preparan para continuar su preparacin mediante estudios de postgrado, siendo el doctorado la etapa final de la misma. Adems de las instituciones educativas, las empresas pueden aprovechar al Licenciado en Fsica por su facilidad para recibir entrenamiento. El entrenamiento cotidiano en la solucin de problemas acadmicos, lleva a que los egresados tiendan, en grados de desarrollo diverso, a la independencia de pensamiento y a la creatividad como parte de su actividad profesional.

En el ramo docente el Lic. en Fsica puede desenvolverse a niveles que van desde la enseanza media (los 6 aos anteriores a los estudios universitarios) hasta la licenciatura. En el mbito de la investigacin, puede actuar como auxiliar en labores especficas del trabajo de un investigador en Fsica. En la funcin de extensin, su capacitacin le permite participar en grupos interdisciplinarios que desarrollan la difusin cientfica.

PER UNI

Ttulo: Licenciado en Ciencias Fsicas El profesional en Fisica debe poseer amplios conocimientos de los diferentes campos de la Fsica, principalmente de Fsica Terica, Fsica del Estado Slido, Fsica Nuclear y Fsica Aplicada, as como de las Matemticas necesarias para formular y desarrollar los postulados, principios, leyes y teoras de la Fsica.

Disposicin para el trabajo cientfico Genricas: 3, 4, 9, 11, 14, 15, 16, 17. Especficas: (V16); (V20). Capacidad para redactar y exponer informes de los trabajos que realiza Genricas: 6, 7, Especficas: (V07); (V18); (V19). Paciencia, tenacidad y perseverancia en el estudio y en el trabajo de laboratorio Genricas: 3, 9, 11, 17, 24. Especficas: (V01); (V05); (V12). Disposicin para el aprendizaje de idiomas Genricas: 7 Especficas: (V18). Habilidad para la programacin cientfica Genricas: 8, 10 Especficas: (V01); (V02); (V20). Capacidad para observar y descubrir los diferentes aspectos y factores que intervienen en el comportamiento de sistemas fsicos simples Genricas: 1, 2, 9, 11, 13, 14, 15. Especficas: (V01); (V03); (V04); (V05); (V06); (V07); (V08); (V09); (V10); (V11).

Realizar investigaciones sobre los aspectos fsicos de los materiales tanto para incrementar el conocimiento cientfico sobre ellos como para elaborar materiales con caractersticas especficas para ciertas aplicaciones. Genricas: 9, 11, 14, 15, 18, Especficas: (V01); (V03); (V05).(V10); (V12); (V13).(V17); (V19); (V20). Usar las matemticas y la computacin cientfica para expresar y analizar sus observaciones sobre el comportamiento de los sistemas fsicos y formular las conclusiones correspondientes. Genricas: 2, 8, 10, 11, 15, Especficas: (V01); (V02); (V03); (V10); (V16). Disear y construir mdulos y prototipos para la enseanza de la Fsica en los diferentes niveles educativos. Genricas: 8, 10, 11, 14, Especficas: (V06); (V07); (V08). (V18); (V21); (V22).

Enseanza de la Fsica a nivel universitario. Genricas: 8, 10, 11, 14 Especficas: (V06); (V07); (V08); (V18); (V21); (V22) Aplicaciones de tcnicas espectroscpicas en el anlisis de materiales Genricas: 9, 11, 14, 15, 18 Especficas: (V01); (V03) (V05); (V10); (V12); (V13); (V17); (V19); (V20) Anlisis terico y prctico de los sistemas fsicos en general Genricas: 1, 2, 9, 10, 11, 14, 18 Especficas: (V01); (V02); (V03); (V10); (V16) Aplicaciones de fsica nuclear. Genricas: 9, 10, 11, 24 Especficas: (V06); (V12); (V17).

VENEZUELA USB

Ttulo: Licenciado en Fsica El egresado de la carrera de fsica de la Universidad Simn Bolvar est preparado para participar en investigacin cientfica bsica y aplicada dirigida a la formulacin de modelos y obtencin de datos experimentales que permitan corroborar, modificar y/o proponer nuevas teoras en busca de un mayor entendimiento del medio que nos rodea y del desarrollo de altas tecnologas en reas de carcter multidisciplinario como: Control de Calidad, Instrumentacin, Ciencias de los Materiales, Biofsica, Computacin, Procesos Tecnolgicos, Electrnica y Ambiente, entre otros.

Formar un profesional capacitado para desempearse en las diferentes reas de la fsica tanto terica como experimental y computacional. Genricas: 1,2,4,10,15 Especficas: (V01); (V02); (V06); (V07); (V12) Contribuir al desarrollo de la actividad cientfica nacional en busca de la autonoma cientfica y tecnolgica. Genricas: 5,6,13,14,16,17,18,19,20,21,22, 25 Especficas: (V07); (V13); (V14); (V15); (V18); (V22)

Manejar con fluidez los conceptos y principios fundamentales de la fsica clsica y de la fsica moderna. Genricas: 1,4,15 Especficas: (V01); (V05); (V06); (V07) Describir y explicar fennemos naturales y procesos tecnolgicos, en trminos de conceptos y principios de la fsica. Genricas: 1,2,4,8,9,11,15 Especficas: (V01); (V02); (V04); (V05); (V07); (V10); (V13); (V20) Demostrar hbitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la profesin como: el trabajo en equipo, el rigor cientfico, el autoaprendizaje y la persistencia. Genricas: 3,6,10,12,17,18,26,27 Especficas: (V16) Elaborar y/o utilizar programas de computacin para la simulacin de sistemas, procesamiento de datos o control de experimentos. Genricas: 2,4,8,14 Especficas: (V02); (V03); (V04) Comunicar conceptos y resultados cientficos en lenguaje oral y escrito, ante sus pares y en situaciones de enseanza y de divulgacin. Genricas: 4,6,7,18,21 Especficas: (V06); (V08); (V18); (V22)

Formar profesionales que puedan incorporarse de manera natural a grupos de investigacin y postgrados con estndares internacionales. Genricas:1,3,4,6,7,9,10,13,14,17,23 Especficas: (V01); (V08); (V10);(V16); (V17); (V18); (V19); (V20)

El fsico, formado con un criterio analtico y una actitud creativa, podr ejercer su profesin en centros de investigacin, y desarrollo industrial o tecnolgico. Adems, podr emplear sus habilidades y conocimientos en actividad docente, planificacin y desarrollo de servicios.

3. ANLISIS DE LA INFORMACIN 3.1 Sobre competencias especficas En las dos figuras siguientes se presentan los resultados del anlisis comparativo de la Representatividad y de la Importancia de las competencias especficas explicitadas en los Perfiles de Egreso utilizando dos ordenamientos posibles. En la tercera figura se comparan Representatividad e Importancia utilizando una escala normalizada, es decir, con valores entre 0 y 1.

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3.2 Sobre competencias genricas En las dos figuras siguientes se presentan los resultados del anlisis de la Representatividad de las competencias genricas explicitadas en los Perfiles de Egreso utilizando dos ordenamientos posibles. La "Representatividad" indica la relacin de las competencias genricas con las especficas, realizadas por cada pas, y las coincidencias en todos los pases.

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FORMULACIN DEL META-PERFIL Sobre la base del anlisis de las competencias genricas y especficas, teniendo en cuenta su Importancia y Representatividad, el Grupo de Fsica acord la siguiente formulacin del metaperfil del graduado en fsica en Amrica Latina: El fsico latinoamericano es un profesional que conjuga una comprensin profunda de los conceptos y principios fundamentales de la fsica y una capacidad para aplicarlos en la prctica a fenmenos naturales y procesos tecnolgicos. Posee habilidades y destrezas para plantear, analizar y resolver problemas, tanto tericos como experimentales, mediante la utilizacin de mtodos analticos, experimentales o numricos, as como para construir modelos que describan una situacin compleja, identificando sus elementos esenciales y efectuando las aproximaciones necesarias. En su desempeo social y laboral, acta con creatividad, responsabilidad, tica profesional y rigor cientfico, manifestando solidaridad, respeto por el medio ambiente y capacidad de autoaprendizaje y trabajo en equipo, en entornos de su disciplina y multidisciplinarios. Su formacin conceptual y metodolgica, as como las capacidades interpersonales adquiridas, le permiten desempearse en diversos contextos laborales tales como investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico, enseanza, asesora tcnica, servicios cientficos-tcnicos, divulgacin y comunicacin cientfica. Adems le permitir participar en la bsqueda de soluciones a problemas de relevancia regional en reas con impacto econmico y social, tales como salud, energa, recursos naturales, educacin, clima y medio ambiente.

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H. GEOLOGA 1.- Introduccin El equipo de trabajo del rea de Geologa del Proyecto Tuning ha elaborado una propuesta de Metaperfil, la cual considera la seleccin de un conjunto de competencias genricas y especficas dispuestas secuencialmente en tres dominios definidos por su complejidad y logros de los resultados de aprendizajes. Estos dominios contemplan el desarrollo de competencias genricas y especficas, de forma simultnea e integrada. Este metaperfil ha sido divulgado y contrastado con la realidad existente en diferentes instituciones de educacin superior de Amrica Latina. 2.- Competencias Genricas El proyecto Tuning en su primera fase defini un conjunto de 27 competencias genricas y 18 competencias especficas las cuales fueron encuestadas para estimar su pertinencia e importancia para Acadmicos, Estudiantes, Egresados y Empleadores, obteniendo una alta valoracin de estos actores. El metaperfil busca dar una coherencia al desarrollo de estas competencias en un proceso formativo continuo, como lo hacen las carreras de geologa. Es en base a la experiencia en formacin de Gelogos e Ingenieros Gelogos, que se han seleccionado 17 competencias genricas de un total de 27 en base al grado de importancia evaluado por los especialistas, las cuales fueron concentradas en 6 grupos: A.- (9) Capacidad de Investigacin: Para resolver problemas especficos de la Geologa, es fundamental que el Gelogo desarrolle la capacidad de investigar, pues se trata de una ciencia natural cuya complejidad requiere una visin espacio temporal, por lo cual el profesional deber poseer: 01. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones B.- (2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica: A partir de la capacidad de investigar, el profesional aplica los conocimientos con el fin de comprender los procesos y fenmenos naturales, y los efectos antrpicos relacionados, para contribuir al desarrollo socioeconmico sustentable. Englobando adems la competencia: 04. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin C.- (17) Capacidad de trabajo en equipo: Los problemas geolgicos requieren un enfoque multidisciplinar y transdisciplinar, para lograr soluciones efectivas y armnicas, por lo cual es necesario adems de la capacidad de trabajar en equipo, las siguientes competencias: 16. Capacidad para tomar decisiones 18. Habilidades interpersonales 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes D.- (26) Compromiso tico: Las actividades de investigacin, la aplicacin de conocimiento y el trabajo en equipo, se deben desarrollar en un marco tico y sustentable, lo que incluye: 20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente 21. Compromiso con su medio socio-cultural 27. Compromiso con la calidad Estos seis grupos de competencias genricas se desarrollan a travs de todo el proceso formativo, en diferente profundidad, y estn asociadas al desarrollo del saber ser ya que son necesarias para alcanzar objetivos, realizar diferentes tipos de trabajos y solucionar problemas o resolver situaciones. Otra cualidad de estas competencias es que son de carcter integrador, combinando conocimientos, destrezas y actitudes, permitiendo desarrollar de mejor manera las competencias especficas. 165 Debido a lo anterior estas competencias se agrupan en un dominio Transversal.

3.- Competencias Especficas de Geologa


En la primera fase del proyecto se definieron 18 competencias especficas, que los egresados deben tener al momento de finalizar sus estudios, estas competencias se pueden agrupar en dos dominios, uno de carcter bsico y otro de ndole aplicado. A.- Competencias Bsicas: estas competencias estn vinculadas al Saber e incluyen conocimientos iniciales, habilidades y destrezas que los estudiantes de geologa deben desarrollar en los primeros aos de su carrera. Estas competencias son: V04. Capacidad de observacin y comprensin del entorno. V01. Aplicar sistemas de clasificacin y tipificacin de materiales geolgicos. V08. Describir y analizar las relaciones de los elementos que estn presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el fin de interpretar la evolucin y secuencia de los eventos geolgicos. V12. Percibir y comprender las dimensiones espaciales y temporales de los procesos geolgicos y sus efectos sobre el planeta. V10. Elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas. B.- Competencias Aplicadas: estn asociadas al Hacer y se relacionan a los ltimos aos de la carrera, para lo cual es necesario desarrollar en primer trmino las Competencias Bsicas. Este dominio es posible de subdividirlo en dos partes, cada una de ellas estn ligadas a dos reas de especializacin dentro de la Geologa. Geologa Econmica: V9. Efectuar estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos. V13. Planificar, ejecutar, gerenciar/gestionar y fiscalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotacin y utilizacin de recursos naturales no renovables. V11. Evaluar y valorar los recursos geolgicos y las alteraciones causadas a los mismos. V18. Ubicar perforaciones para exploracin y explotacin, y realizar su control geolgico. V2. Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulacin de polticas, normas, planes y programas de desarrollo. Riesgos Geolgicos V14. Proporcionar bases para la planificacin territorial y la previsin, prevencin y mitigacin de riesgos geolgicos, desastres naturales y antrpicos. V15. Realizar y evaluar estudios tecnolgicos y/o geotcnicos de materiales geolgicos. V2. Asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulacin de polticas, normas, planes y programas de desarrollo. Existen adems un conjunto de competencias especficas, las cuales no necesariamente son exclusivas de los dominios bsico o aplicado y estn presentes en todo el proceso formativo, por lo cual tambin pueden ser incorporadas al dominio transversal, estas competencias son: V03. Capacidad para interactuar en reas interdisciplinarias y transdisciplinarias. V16. Rigurosidad en la seleccin de muestras, toma de datos, su tratamiento e interpretacin. V05. Desarrollar mtodos de enseanza e investigacin de la geologa, dirigidos tanto a la mejora del desempeo profesional como a la difusin del conocimiento. V06. Desarrollar los trabajos geolgicos en equilibrio con el cuidado y conservacin del medio ambiente y social. V07. Desarrollar la actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad, seguridad y sustentabilidad. V17. Tener la capacidad de recolectar, procesar e interpretar datos de diversas fuentes, a travs de tcnicas cualitativas y cuantitativas, con el fin de construir modelos geolgicos. Al realizar la unin de competencias especficas y genricas en un dominio transversal, es posible observar tres subgrupos: El primer subgrupo comprende elementos de trabajo en equipo y agrupa la competencia (V03) Capacidad para interactuar en reas interdisciplinarias y transdisciplinarias, y la competencia (17) Capacidad de trabajo en equipo. El segundo subgrupo incluye capacidades asociadas al desarrollo investigativo que debe tener el egresado. Estas competencias son (V05) Desarrollar mtodos de enseanza e investigacin de la geologa dirigidos tanto a la mejora del desempeo profesional como a la difusin del conocimiento y la competencia (9) Capacidad de Investigacin. El tercer subgrupo tiene en comn la actitud tica que debe tener un egresado en su desarrollo profesional. Este subgrupo comprende tres competencias, (V06) Desarrollar los trabajos en equilibrio con el cuidado y conservacin del medio ambiente y social, (V07) Desarrollo de la actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad, seguridad y sustentabilidad (G26) Compromiso tico.

4.- Metaperfil
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Al complementar el desarrollo de competencias genricas y especficas en el rea de Geologa es posible definir un metaperfil, el cual podra estar definido de la siguiente manera: El gelogo latinoamericano deber SER un profesional capaz de aplicar sus conocimientos en la prctica, de actuar en todas las situaciones, de aprender y actualizarse permanentemente, de trabajar en equipo e interactuar en reas interdisciplinarias y transdisciplinarias, de investigar y desarrollar mtodos de enseanza e investigacin dirigidos a la mejora de su desempeo profesional como a la difusin del conocimiento geolgico y con un alto compromiso tico, propendiendo por el cuidado y conservacin del medio ambiente y social, y ejerciendo su actividad profesional en un marco de responsabilidad, legalidad, seguridad y sustentabilidad. Por otra parte, dado su trabajo deber ser riguroso en la seleccin de muestras, toma, tratamiento e interpretacin de datos, y capaz de recolectarlos, procesarlos e interpretarlos a partir de diversas fuentes, a travs de tcnicas cualitativas y cuantitativas, para finalmente construir sus modelos geolgicos. El gelogo latinoamericano deber SABER observar y comprender su entorno, clasificar y tipificar diversos materiales geolgicos, elaborar e interpretar mapas y secciones geolgicas, describir y analizar las relaciones de los elementos presentes en las rocas y en sus estructuras internas y externas, con el fin de interpretar la evolucin y secuencia de los eventos geolgicos, percibir y comprender sus dimensiones espaciales y temporales y sus efectos sobre el planeta. El gelogo latinoamericano deber saber HACER estudios geolgicos para la bsqueda, explotacin, conservacin y gestin de recursos hdricos y energticos, ubicar perforaciones para investigacin y explotacin, y realizar su control geolgico; planificar, ejecutar, gerenciar/gestionar y fiscalizar proyectos y servicios enfocados al conocimiento, explotacin y utilizacin de recursos naturales no renovables, su evaluacin, valoracin y determinacin de las alteraciones causadas a los mismos. Asimismo, deber saber hacer y evaluar estudios tecnolgicos y/o geotcnicos de materiales, proporcionar bases para la planificacin territorial y la previsin, prevencin y mitigacin de riesgos geolgicos, desastres naturales y antrpicos y asesorar acerca del uso de los recursos naturales en la formulacin de polticas, normas, planes y programas de desarrollo. Este metaperfil puede representarse de la siguiente forma:

5.- Contraste La propuesta de metaperfil fue difundida a travs de diversos medios, construyendo un documento de trabajo y una presentacin con el objetivo de recibir y consensuar diferentes opiniones con respecto de la pertinencia del metaperfil. 167

En el caso de Colombia el metaperfil fue presentado en el Consejo Profesional de Geologa, el cual rene a todas las carreras de geologa de Colombia. La propuesta fue recibida con gran aceptacin y se sugiri integrar la competencia genrica 25 (Capacidad de formular y gestionar proyectos) en forma independiente y no agruparla con la competencia 9 (Capacidad de Investigacin). En el caso de Brasil, el metaperfil fue traducido al portugus y fue enviado a expertos en educacin en geologa. En el caso de Venezuela el metaperfil fue expuesto en la IV Jornada Tcnica de Egresados y Estudiantes en la Escuela Ciencias de la Tierra Universidad de Oriente. En el caso de Argentina, el documento fue enviado a Jefes de Departamento y Acadmicos de las universidades de la regin centro-sur (7) y centro-norte del pas (8). Adems, fue expuesto en las Facultades que participan del Proyecto (UN San Juan y UNLP), en el Congreso de Estudiantes de Geologa de San Juan, en la Comisin Directiva del Consejo Profesional de Geologa de San Juan y a profesionales de distintas empresas. En general hubo coincidencia con la propuesta, considerndose una muy adecuada sntesis, reconocindose una ajustada correspondencia con la Resolucin Ministerial 1412/08 y con los contenidos mnimos establecidos por la Asociacin de Facultades de Geologa de la Argentina. Sin embargo sugieren, que se denomine al mismo: perfil en vez de metaperfil. Adems que en el concepto prediccin y evaluacin de desastres se generen las habilidades necesarias para predecir estos fenmenos naturales y poder planificar, con antelacin, medidas de seguridad y mitigacin, pues el gelogo cuenta con una formacin especfica para considerar esos procesos. En el caso de Honduras el metaperfil fue presentado a profesionales de reas afines y al Director del Instituto de Ciencias de la Tierra. En Honduras no se cuenta con un programa de estudios de Geologa a nivel de pregrado y se espera tomar como referencia los resultados del Proyecto Tuning a fin de crear un programa con enfoque en competencias. En General los encuestados opinan que el Metaperfil adaptado a Honduras deber hacer nfasis en los aspectos tcnicos especficos a la disciplina y se debe dar menos nfasis a las habilidades polticas y multidisciplinarias, pues consideran que uno de los problemas mayores en Honduras, es la debilidad en la ejecucin de proyectos por falta de bases tcnicas. Por lo que se considera que el enfoque debe ir orientado a menos gestin y ms capacidad de ejecucin. Por la localizacin de Honduras y la vulnerabilidad que el pas presenta, se considera que debe darse nfasis como un eje transversal a la evaluacin de riesgos de desastres naturales. En el Per el metaperfil fue enviado a Universidades que dictan la carrera de Geologa y fue expuesto en la reunin del Centro Nacional Tuning de Per. En el caso de Chile el documento fue enviado a las 4 Universidades que dictan la carrera de geologa, tanto a sus directores como a los acadmicos, adems fue analizado por el Centro de Innovaccin Metodolgica y Tecnolgica de la Universidad Catlica del Norte, concluyendo que el metaperfil se ajusta en gran medida a la metodologa de diseo de carreras y significa un avance importante en la definicin del perfil de egreso. 6.- Conclusin El Metaperfil del gelogo latinoamericano propuesto por el proyecto Tuning, se ajusta en gran medida a los perfiles de geolgo que las universidades participantes tienen en sus programas de estudio.

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I. HISTORIA CONSULTA PERFIL DE EGRESO REA DE HISTORIA, PROYECTO ALFA TUNING AMRICA LATINA: INNOVACIN EDUCATIVA Y SOCIAL (2011-2013) En la Primera Reunin General del Proyecto Tuning Amrica Latina realizada en Bogot entre el 18 al 20 de mayo de 2011, se abordaron varios puntos de alta importancia en torno a los avances parciales del proyecto en las universidades de la regin, pero el punto ms importante fue el relacionado con la elaboracin de los perfiles acadmico profesionales basados en competencias. El tema del perfil de egreso de un (a) historiador (a) fue ampliamente debatido por los miembros del rea y como resultado planteamos la siguiente definicin con sus respectivas categoras. Perfil del egresado en Historia: Este perfil pretende formar un especialista en Historia que posea conocimiento y comprensin crtica de la disciplina en diversos contextos temporales y espaciales, entendiendo a la Historia como una disciplina en permanente construccin, con perspectivas historiogrficas y metodolgicas diversas y relacionadas a las de otras disciplinas de las Ciencias Sociales y Humanidades. Asimismo, se espera formar personas capaces de comunicar y transferir conocimientos con propiedad a diversas audiencias. Por otra parte, se busca que los egresados tengan una conciencia y comprensin de su funcin social, contribuyendo a la generacin de una sociedad respetuosa de los diversas concepciones culturales, y brindando atencin a la formacin en valores ciudadanos. Finalmente, este egresado deber dominar metodologas y tcnicas para desenvolverse con propiedad en el ejercicio de su profesin. Parmetros para la definicin del perfil del egresado en Historia 1) Conocimiento y comprensin crtica de: la Historia y sus diversos contextos temporales y espaciales. la Historia como una disciplina en permanente construccin, a travs de las distintas perspectivas historiogrficas y de las metodologas vinculadas a las mismas. la Historia en su relacin con otras disciplinas para enriquecer la investigacin histrica. 2) Comunicacin y transferencia de: conocimientos y perspectivas histricas a travs de diversos medios de acuerdo con la audiencia. 3) Conciencia y comprensin de la funcin social del historiador en: la construccin de una sociedad respetuosa de las diversas concepciones y expresiones culturales. el marco de su compromiso tico y ciudadano con la disciplina, el medio socio-cultural y el medio ambiente. virtud de su compromiso con la generacin de propuestas innovadoras en contextos cambiantes. 4) Dominios instrumentales de: mtodos, tcnicas y tecnologas para desenvolverse con propiedad, de acuerdo a los distintos escenarios que exija el ejercicio profesional. de las lenguas necesarias para el ejercicio de la profesin en el nivel adecuado. Una vez formulado el Perfil y sus categoras decidimos que la mejor manera para socializar esta propuesta con la comunidad acadmica de cada uno de los pases participantes en el proyecto, debera ser por medio de una consulta. Sobre el formato y dems elementos de la consulta decidimos discutirlo por medio de la plataforma de Wiggo. A travs de dicha plataforma sostuvimos dos Virtual Meeting (10 y 20 de sep. con sus altos y bajos tecnolgicos) y acordamos que la consulta la realizaramos por medio de correo electrnico y se dirigira a los profesores y exalumnos de las carreras de historia con dos preguntas concretas: En virtud del perfil de egreso presentado por favor conteste las siguientes preguntas.
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1 Qu tan apropiada resultara su hipottica implementacin de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institucin? 2 Qu reas formativas faltan, estn poco desarrolladas o no se ven debidamente representadas, de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institucin? Definido lo anterior se redact la carta de contacto que se dirigira a los consultados: La Universidad () hace parte del Proyecto ALFA Tuning - Amrica Latina: Innovacin Educativa y Social (2011-2013). Este proyecto est financiado por la Comisin Europea, dentro el Programa ALFA. En un primer momento, implic solamente a Europa, y desde 2004 se incorpor a Amrica Latina. El objetivo fundamental de este proyecto es buscar y construir lenguajes y mecanismos para la compresin recproca de los sistemas de enseanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de carcter transnacional y transregional. Ha sido concebido como un espacio de reflexin de actores comprometidos con la educacin superior, que a travs de la bsqueda de consensos, contribuye a avanzar en el desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, de forma articulada, en Amrica Latina (Tuning Amrica Latina. Reflexiones y perspectivas de la educacin superior en Amrica Latina, Bilbao, Universidad de Deusto / Universidad de Groningen, 2008, p. 19). Con estos breves antecedentes, por su criterio acadmico y amplio recorrido en el campo de la disciplina histrica les solicito, de la manera ms comedida, revisen hasta () de septiembre, los parmetros (en el documento que adjunto) que el grupo encargado del rea de Historia del proyecto ha realizado en lo referente a la definicin al meta-perfil del egresado de Historia. Sus observaciones sern fundamentales para enriquecer el perfil profesional que buscamos en los egresados, futuros historiadores del pas y de la regin latinoamericana. Saludos cordiales, El punto relacionado con la evaluacin de los resultados y anlisis de la consulta lo dejamos a discrecin de cada uno de los representantes de las universidades participantes en el proyecto. De tal manera que en el actual informe no se hallar una directriz univoca sobre el respectivo anlisis de los resultados, sin embargo se da cuenta de la visin y recepcin de los consultados acerca del perfil de egreso de un (a) historiador (a). A continuacin se presentan los informes en torno a la consulta de los respectivos pases: CONSULTA PERFIL DE EGRESO PROYECTO TUNING CHILE Por: Fernando Purcell T. Universidad Catlica de Chile Para el caso de Chile se opt por una consulta selectiva de carcter cualitativo en la que se pidi contestar dos preguntas relacionadas a la propuesta de perfil de egreso elaborada por el grupo de Historia de Tuning en la reunin desarrollada en Bogot, Colombia, en abril de 2011. Tal como se acord, las preguntas fueron formuladas de modo selectivo a profesores de carreras de Historia, directivos docentes y exalumnos. Las preguntas fueron contestadas por 41 personas (25 hombres y 16 mujeres) entre las cuales hubo 23 profesores, 6 directivos docentes y 12 exalumnos quienes egresaron en los ltimos 5 aos. En la consulta se logr obtener respuestas de profesores y directivos que ejercen 12 en 13 universidades del pas. En este informe se dividen los comentarios en funcin de las dos preguntas formuladas en la consulta.

Los profesores y directivos docentes consultados trabajan en las siguientes universidades: Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad Acadmia de Humanismo Cristiano, Universidad Alberto Hurtado, Universidad Andrs Bello, Universidad Arcis, Universidad Austral, Universidad Adolfo Ibaez, Universidad 170 Arturo Prat, Universidad de Chile, Universidad Diego Portales, Universidad Finis Terrae, Universidad de Los Andes y Universidad de Santiago de Chile.

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1 Qu tan apropiada resultara su hipottica implementacin (del perfil de egreso propuesto) de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institucin? En trminos generales se puede concluir que las respuestas tendieron a manifestar un grado importante de aprobacin a la propuesta formativa del perfil de egreso y los mbitos de competencias sealados. En esa lnea, la mayora de las respuestas destacaron el valor de un perfil que se hace cargo de la formacin en aspectos disciplinarios, epistemolgicos, metodolgicos y relativos a la funcin social del historiador (a). Slo hubo un par de respuestas de rechazo a la propuesta por considerarla homogenizante, as como otras alusiones al carcter ambicioso de la misma. Al momento de explayarse sobre la correspondencia entre el perfil propuesto y las necesidades formativas de los medios en los que se desenvuelven profesionalmente las personas consultadas, aparecieron algunos temas fuerza que daran cuenta de algn grado de tensin entre la propuesta Tuning y las necesidades formativas en distintos lugares. Dentro de ellas se destacan dos: a) El carcter marcadamente disciplinar de la propuesta limitara las posibilidades formativas en la medida que no dara cuenta de las necesidades formativas actuales, que van ms all de lo estrictamente disciplinar. Esto en el sentido de que la propuesta no se hara cargo, de modo suficiente, de una formacin con dilogo interdisciplinario, lo que permitira una formacin ms integral y mejores posibilidades de empleabilidad para los egresados en la medida que la realidad profesional de hoy obliga a un manejo de herramientas que trasciendan lo estrictamente relacionado con la Historia. En la misma lnea, una cantidad importante de respuestas hizo hincapi en que las necesidades formativas obligan a hacerse cargo de los mltiples mbitos profesionales en los que se desenvuelven los egresados de Historia (escuelas, universidades, museos, bibliotecas, proyectos de patrimonio, turismo, etc). Por todo lo anterior es que se explican las crticas que consideran que la propuesta no es lo suficientemente flexible. b) Respecto de la funcin social del historiador hubo crticas debido a que el perfil propuesto tendera a estrechar las posibilidades al hablar de una funcin social en singular y no de funciones sociales en plural, lo que estara ms a tono con las necesidades reales de los distintos medios sociales y culturales en que las universidades forman a sus estudiantes. Adems de los puntos anteriores, hubo tambin menciones, aunque no tan consistentes, a otras necesidades que no estaran representadas en la propuesta como el trabajo desde la Historia en torno a los derechos humanos y la democracia o en relacin a la construccin social de la memoria. Por otra parte, hubo respuestas referidas a la necesidad de enfatizar en el perfil no slo el conocimiento y su transmisin sino la construccin de conocimiento histrico. 2 Qu reas formativas faltan, estn poco desarrolladas o no se ven debidamente representadas (en el perfil propuesto), de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institucin? Las personas consultadas se refirieron a una gran cantidad de aspectos que, desde sus propias realidades, no estaban debidamente representadas en la propuesta. Dentro de stas se puede mencionar la falta de menciones explcitas o falta de mayor nfasis en la formacin tericometodolgica, en lo relativo a la relacin entre Historia y Memoria, en el dilogo interdisciplinario y en trminos de formacin ciudadana. Sin embargo, hay tres mbitos en los que hubo una mayor cantidad de menciones: a) En el mbito de lo patrimonial hubo comentarios que hicieron ver la necesidad de formacin de estudiantes con sensibilidad y capacidad de intervencin en el debate y trabajo de valoracin y rescate patrimonial. b) En lo concerniente a las espacialidades hubo varias menciones a la necesidad de enfatizar no slo la cobertura espacial sino una formacin que permita a los egresados transitar desde anlisis histricos asociados a realidades locales a otras de carcter nacional, regional o global. Esto se vio complementado con referencias a la pertinencia de formacin en historia comparada as como en trminos de aproximaciones metodolgicas transnacionales. c) El tema de la didctica de la historia y la pedagoga fue rescatado tambin en algunas respuestas porque hay quienes consideran que de modo de facilitar la comunicacin con la sociedad, los egresados de Historia, independiente del tipo de desempeo profesional, deberan tener al menos un grado mnimo 171 de formacin en el rea.

CONSULTA PERFIL DE EGRESO PROYECTO TUNING CUBA Por: Eurdice Gonzlez N. Universidad de la Habana En Cuba existe un plan de estudios nico, elaborado por una Comisin Nacional integrada por especialistas profesores y acadmicos. La carrera de Licenciatura en Historia tiene como centro rector a la Universidad de la Habana, pero adems se imparte en 5 instituciones de nivel superior del pas. Adems existe la flexibilidad del 30 % de determinacin de competencias bsicas y propias, que requiere cada centro de educacin superior, en correspondencia con las necesidades formativas del medio social especfico. En las ltimas dcadas se realizan consultas a los graduados sistemticamente. Ello ha contribuido a alcanzar un consenso en torno a los aspectos generales y especficos del perfil actual. Para la consulta del metaperfil propuesto por el grupo de Tuning fue seleccionada una muestra de 40 personas. De ellos 20 acadmicos (50%) y 20 egresados (50%) de la licenciatura en Historia. Se registr consenso por parte de acadmicos y egresados en los parmetros generales y especficos propuestos. Dichos parmetros fueron reconocidos como aspectos y competencias presentes en el plan de estudios de la carrera de Historia en Cuba, aunque algunos de ellos aparecen incorporados con determinadas adecuaciones a las particularidades de la realidad histrica y social del pas. La consulta demostr que el perfil resulta coherente con el profesional de la Historia que la sociedad cubana requiere. No se registraron criterios que invalide alguno de los parmetros, sino comentarios que reflejan inters por parte de acadmicos y egresados con el propsito de ampliar y consolidar aspectos formativos en etapas posteriores. Existe consenso en que la formacin general que propone el perfil concede cierta flexibilidad para moverse en el medio social y nacional en el que se desenvuelve. Los parmetros especficos 1.2 y 1.3, se reconocen en estrecha relacin, dada la comprensin de la Historia en su relacin con otras disciplinas para enriquecer la investigacin. La consulta refleja la necesidad de que existan en el currculo asignaturas y disciplinas especficas que garanticen la interdisciplinariedad, de manera que se potencie el desarrollo de la ciencia histrica que realmente responda a esas necesidades. En el parmetro especfico 4.1 la consulta mostr la pertinencia del perfil del historiador como comunicador en diversos contextos, para lo cual resulta esencial el desarrollo de las habilidades comunicativas y pedaggicas, al mismo tiempo que las tareas de investigacin, que es considerada como la ms favorecida. Finalmente, se consider que el perfil tambin es una categora en construccin, de acuerdo a las exigencias contemporneas, que podr ser objeto de consulta y reflexin de manera permanente.

CONSULTA PERFIL DE EGRESO PROYECTO TUNING COLOMBIA Por: Daro Campos R. Universidad Nacional de Colombia

La consulta en Colombia se llev a cabo con la colaboracin de La Asociacin Colombiana de Historiadores quien difundi la consulta a toda la comunidad de historiadores y a estudiantes de posgrado del pas. Se solicit que las respuestas a las preguntas se enviaran tanto a la Asociacin como al correo del representante del proyecto. Debido a que la consulta se envi masivamente no se discrimin cuantitativamente entre profesores en cargos directivos, profesores y egresados. El
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Departamento de Historia de la Universidad Nacional (Bogot) envi la consulta a 18 de sus profesores (as), a exalumnos, a estudiantes de maestra y doctorado. El nmero de respuestas recibidas fue muy bajo en comparacin con la consulta en torno a las competencias genricas y especficas, en total respondieron 30 personas entre profesores, estudiantes de posgrado y exalumnos. Anlisis de la Consulta En torno al perfil de egreso, la mayora de respuestas no plantearon grandes objeciones pero propusieron que al perfil le hace falta alguna referencia al hecho de que el historiador debe estar en capacidad de identificar los problemas o los temas que son pertinentes hoy para la disciplina y de saber utilizar las diversas fuentes (documentos, imgenes, etc.) con el fin de encontrar las respuestas a dichos problemas, en un lenguaje claro, y en las que se haga evidente que una de sus capacidades debe ser la de traducir la complejidad del pasado a trminos que lo hagan inteligible an para las personas que no est familiarizadas con las disciplina. Adems, que el (la) historiador (a) debe ser un sujeto proactivo y propositivo en la consecucin de soluciones a problemticas del presente y no un profesional inmerso y ahogado en el pasado sin ningn aporte para la sociedad en que vive. Debe ser el profesional que ensea a la sociedad a pensar diacrnicamente al ser humano en su sociedad, en su regin y en su mundo. Con relacin a la primera pregunta: 1. Qu tan apropiada resultara su hipottica implementacin de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institucin? En trminos generales la hipottica implementacin del perfil en sus respectivas instituciones la ven apropiada y muy apropiada, ya que la formacin de un historiador necesariamente incluye un aprendizaje disciplinar y metodolgico para la investigacin, adems de tener conciencia de su actuacin y rol en el medio social. Los consultados resaltaron del perfil, de manera positiva, que la historia entable dialogo con las dems ciencias sociales y humanas, aunque eso no es suficiente, la historia ha de extenderse a las otras reas de conocimiento como las ciencias naturales y de la salud (Historia de las Ciencias), otras disciplinas que posibilitan el acercamiento a otras fronteras que aportan un conocimiento histrico de lo humano ms amplio, y que va en concordancia con las necesidades de la sociedad actual, donde los estancos disciplinares son obsoletos. Aunque para pensar e investigar la sociedad de manera interdisciplinaria se necesita partir del conocimiento concreto de una disciplina. Se resalt de manera enftica la necesidad de que el historiador en su funcin social no debe solo encaminarse a ser un buscador de trabajo y desempearse laboralmente en museos, archivos etc. sino en propender a ser propositivo en la solucin de los problemas de la sociedad, que el historiador no se convierta en pieza de museo o de archivo ms. Que gracias a ese conocimiento del pasado, puede ensear, sugerir y orientar a la sociedad a no cometer los mismos errores o a retomar soluciones acertadas del pasado, incluso a mantener en la memoria colectiva hechos muy significativos para toda la sociedad, no con el fin de mantener rencores sino para ayudar a superarlos, ese es su compromiso tico. El conocimiento y la comprensin crtica consideraron los consultados - deben ser las bases que soporten al profesional que egrese de una carrera de historia, aplicable a los diversos contextos de socializacin que realice el historiador, desde la enseanza hasta la investigacin. Sealaron, que la audiencia de los historiadores es amplia, variada, y con serias deficiencias en cuanto al conocimiento mnimo de su pasado y comprensin de su presente, por eso la tarea del historiador es la de acercar el conocimiento histrico al pblico no especializado por medio de una comunicacin sencilla y directa, asumiendo otras herramientas de explicacin para que el pblico adquiera las bases de su pasado con formas y medios asequibles, pero sin llegar a la trivialidad y exagerada comunicacin coloquial. Con relacin a la segunda pregunta: 2. Qu reas formativas faltan, estn poco desarrolladas o no se ven debidamente representadas, de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institucin? Manteniendo el mismo sentido de las respuestas a la primera pregunta, los consultados consideraron que las reas poco desarrolladas son: Historia del Arte plstica, msica, cine, etc.- Historia de la Ciencia, aunque tiene presencia con la Historia Ambiental, no es suficiente su articulacin con las173

ciencias naturales, Ciencias de la Salud, aunque se ha dado, esta poco desarrollada, y lo relacionado con el estudio de la Conservacin del Patrimonio cultural y documental es muy dbil. Acogiendo la frase de la pregunta segn los consultados - no se ve debidamente representada la historia cultural, creen que una participacin ms amplia de otras formas de hacer historia posibilitara una comprensin ms variada del proceso histrico colombiano, ya que no slo desde la economa, la poltica y los movimientos sociales, se puede comprender la historia de Colombia. Es necesario fortalecer la interdisciplinaridad, aunque historia como disciplina dicen los consultados ya es otra en comparacin con la decimonnica y la del siglo XX. Los consultados sugieren descentrar la formacin de los historiadores de interpretaciones eurocntrica y estudiar los anlisis histricos de otras comunidades de historiadores del mundo, en particular de frica y Asia, fortalecer las traducciones de investigaciones histricas de los diferentes idiomas del mundo de acuerdo a los intereses acadmicos nacionales y no depender de las traducciones espaolas o europeas. Por ltimo, sealan la necesidad de fortalecer la enseanza de pedagoga y didctica, teniendo en cuenta que el primer lugar de trabajo de un egresado de historia es la educacin escolar. Con relacin a las categoras: En lo relativo al punto 1 "Conocimiento y comprensin crtica", agregaran lo siguiente (lo incluyeron en maysculas solo para hacerlo ms evidente) en la frase: "la Historia como una disciplina en permanente construccin, a travs de las distintas perspectivas historiogrficas, ENFOQUES TERICOS y de las metodologas vinculadas a las mismas." En lo relativo al punto 2 "Comunicacin y transferencia", incluiran "conocimientos y perspectivas histricas a travs de diversos medios Y CON AYUDA DE HERRAMIENTAS DE DIFERENTE TIPO de acuerdo con la audiencia". 3) Conciencia y comprensin de la funcin social del historiador en: la construccin de una sociedad respetuosa de las diversas concepciones y expresiones culturales. 4) Dominios instrumentales de: Mtodos, tcnicas y tecnologas para desenvolverse con propiedad, de acuerdo a los distintos escenarios que exija el ejercicio profesional.

CONSULTA PERFIL DE EGRESO PROYECTO TUNING GUATEMALA Ricardo Danilo Dardn Flores Escuela de Historia, Universidad de San Carlos de Guatemala METAPERFIL EGRESADO DE HISTORIA CONSULTADO Este perfil pretende formar un especialista en Historia que posea conocimiento y comprensin crtica de la disciplina en diversos contextos temporales y espaciales, entendiendo a la Historia como una disciplina en permanente construccin, con perspectivas historiogrficas y metodolgicas diversas y relacionadas a las de otras disciplinas de las Ciencias Sociales y Humanidades. Asimismo, se espera formar personas capaces de comunicar y transferir conocimientos con propiedad a diversas audiencias. Por otra parte, se busca que los egresados tengan una conciencia y comprensin de su funcin social, contribuyendo a la generacin de una sociedad respetuosa de los diversas concepciones culturales, y brindando atencin a la formacin en valores ciudadanos. Finalmente, este egresado deber dominar metodologas y tcnicas para desenvolverse con propiedad en el ejercicio de su profesin. METAPERFIL EGRESADO DE HISTORIA TRANSFORMADO, SUGERIDO El egresado de la carrera de Historia es un especialista, con conocimiento y comprensin crtica de la disciplina, en diversos contextos temporales y espaciales. Entiende su ciencia como una disciplina en permanente construccin, con perspectivas historiogrficas y metodolgicas diversas, adems, en 174 dilogo con otras disciplinas, en especial con las Ciencias Sociales y Humanidades.

El egresado es capaz de comunicar y transferir conocimientos con propiedad a diversas audiencias, es consciente y comprende su funcin social, y contribuye a la generacin de una sociedad respetuosa de las diversas concepciones culturales, y brinda atencin a la formacin en valores ciudadanos. Finalmente, el egresado tambin domina metodologas y tcnicas para desenvolverse con propiedad en el ejercicio de su profesin. PARMETROS PARA LA DEFINICIN DEL PERFIL DEL EGRESADO EN HISTORIA Se consider pertinente incluir en el parmetro nmero uno (1), Conocimiento y comprensin crtica de: lo siguiente: Conocimiento crtico de las diferentes perspectivas historiogrficas en los diversos perodos y contextos incluidos los debates actuales. Los parmetros quedan de la manera siguiente: 1) Conocimiento y comprensin crtica de: la Historia y sus diversos contextos temporales y espaciales. la Historia como una disciplina en permanente construccin, a travs de las distintas perspectivas historiogrficas y de las metodologas vinculadas a las mismas. la Historia en su relacin con otras disciplinas para enriquecer la investigacin histrica. Conocimiento crtico de las diferentes perspectivas historiogrficas en los diversos perodos y contextos incluidos los debates actuales. 2) Comunicacin y transferencia de: conocimientos y perspectivas histricas a travs de diversos medios de acuerdo con la audiencia. 3) Conciencia y comprensin de la funcin social del historiador en: la construccin de una sociedad respetuosa de las diversas concepciones y expresiones culturales. el marco de su compromiso tico y ciudadano con la disciplina, el medio socio-cultural y el medio ambiente. virtud de su compromiso con la generacin de propuestas innovadoras en contextos cambiantes. 4) Dominios instrumentales de: mtodos, tcnicas y tecnologas para desenvolverse con propiedad, de acuerdo a los distintos escenarios que exija el ejercicio profesional. de las lenguas necesarias para el ejercicio de la profesin en el nivel adecuado. CONSULTA PERFIL DE EGRESO PROYECTO TUNING MXICO Por Marco Velzquez A. Universidad Autnoma de Puebla Francisco Fernndez R. Universidad Autnoma de Yucatn En Mxico existen ms de cuarenta programas dedicados a la formacin de historiadores, la mayor parte se realizan en el mbito de las universidades pblicas, cada institucin tiene un programa nico y el lapso de tiempo en el que se realizan los estudios a nivel licenciatura vara entre ocho semestres y diez semestres. Se realiz una consulta a 39 personas, de las cuales 29 son docentes, 7 de ellos realizan funciones de direccin y gestin de los programas, adems de ser historiadores-investigadores docentes con destacada presencia en su medio; los otros 10 son egresados que actualmente laboran en instituciones relacionadas con el quehacer histrico o bien, cursan sus estudios de posgrado. Del total 21 son hombres y 18 mujeres, la mayora pertenece a 14 instituciones de Educacin Superior pblicas y slo uno de los entrevistados labora en una universidad privada.
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De las respuestas a las dos preguntas formuladas se puede concluir: en relacin a la primera Qu tan apropiada resultara su hipottica implementacin de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institucin? Existe un amplio consenso que los cuatro rubros expresados contemplan los aspectos fundamentales en la formacin de los futuros historiadores, en especial lo que corresponde al primero, conocimiento y comprensin crtica, y al tercero, conciencia y comprensin de la funcin social del historiador. Hay coincidencia en la mayor parte de los consultados en que el punto nmero dos, que corresponde a la comunicacin y transferencia, requiere de mayor precisin, en particular, por la tradicin de enfocar la comunicacin a travs del texto de Historia, y la exposicin oral de distinto tipo; insisten en la necesidad de clarificar y especificar los medios, al menos los ms relevantes, desde la perspectiva de la Historia. En el cuarto aspecto, que corresponde a los dominios instrumentales, se recomienda una mayor precisin en su conjunto ya que el contenido de este rubro es muy general, por ltimo, en relacin a los idiomas se destaca la relevancia del dominio segn el orden de importancia que le asignaron a cada uno de uno de los siguientes idiomas: ingls, francs, alemn y portugus. En lo que corresponde a la segunda pregunta Qu reas formativas faltan, estn poco desarrolladas o no se ven debidamente representadas, de acuerdo a las necesidades formativas del medio social y nacional en el que se desenvuelve su institucin? Hubo una correspondencia estrecha en relacin a la necesidad de ampliar y clarificar tres posibles campos que son: el del mbito de la gestin cultural y el patrimonio histrico, en el cual hay consenso al percibirlo como el de ms dinamismo y el que mayores oportunidades de empleo tiene en la actualidad, en particular, en aquellas instituciones localizadas en ciudades de importancia histrica y cultural. En segundo lugar, el que corresponde a los medios de comunicacin masivos, cuyo sector tambin es percibido como dinmico por su crecimiento y potencial de empleo para los historiadores. De ah su relacin con la primera pregunta y el segundo campo del meta perfil relacionado con la comunicacin y transferencia; hubo una amplia coincidencia en destacar que la incursin de historiadores en sectores de la produccin de contenidos en diversos medios de comunicacin masiva se debe de reflejar en los programas de formacin. Por ltimo, una preocupacin comn fue la correspondiente al mbito de la formacin para la enseanza de la Historia, que tradicionalmente en Mxico no est contemplada como aspecto central en la formacin universitaria, ya que se considera especfica del sistema de normales e institutos pedaggicos, inclusive para la formacin en la enseanza media. La mayor parte de los egresados del sistema universitario se localiza, adems del mismo sector, en campos de la investigacin, archivos e instituciones dedicadas a la gestin del patrimonio histrico. Dos aspectos que llamaron la atencin, fuera de las preguntas consultadas, corresponden al mbito de la conveniencia de que la equivalencia en los distintos planes y programas con el fin de superar las limitaciones que en la actualidad hay para incrementar la movilidad. Si bien es cierto que se han incrementado los intercambios acadmicos entre las universidades, todava hay limitaciones serias para intensificarlos; entre ellas destacan las concernientes a la unidad de medida vigente a los crditos as como al contenido y compatibilidad de los diversos programas. El otro aspecto importante es el que corresponde a los nuevos contextos en que se desarrolla el campo disciplinar de la Historia, en cuya tradicin en buena parte de las instituciones mexicanas la refieren como la Ciencia Histrica, por lo que preocupa la perspectiva futura de una disciplina integrada a las humanidades, y que ello desdibuje su carcter cientfico y pierda por lo mismo el rigor que debe poseer. Aunque esta preocupacin no fue extensa llama la atencin que en las universidades del centro del pas, por cierto las de ms tradicin y prestigio, fue comn esta observacin, no as en las universidades ms recientes localizadas en diversas entidades de Mxico.

CONSULTA PERFIL DE EGRESO PROYECTO TUNING ECUADOR Por: Sofa Luzuriaga Jaramillo Universidad Catlica del Ecuador
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La consulta sobre el meta perfil del egresado de Historia se envi a 61 personas: docentes universitarios de Historia, historiadores que desempean funciones en instituciones pblicas, historiadores americanistas y/o ecuatorianistas, profesionales ligados a la produccin historiogrfica; muchos de ellos egresados de la Escuela de Ciencias Histricas de la PUCE. Respondieron la consulta 15 personas. De ah, que en este informe se privilegie lo obtenido cualitativamente. Se podra pensar en la necesidad de un seguimiento, para insistir a los consultados una retro alimentacin necesaria, y se para ampliar el envo. Previo a la reunin sostenida en la ciudad de Guatemala, el pasado octubre de 2011, se realiz el proceso de retroalimentacin respecto del perfil del egresado y de las competencias acadmicas ligadas a este. Este mecanismo tuvo los siguientes pasos: Seleccin y envo de informacin: Seleccin de consultados. La seleccin comprendi a acadmicos y profesionales de la Historia y/o ligados a la disciplina por su quehacer laboral. No slo se centr en la Pontificia Universidad Catlica, sino que busc en espacios de institucionalidad que requieren del saber histrico para su accionar cultural. Se envi a dichos seleccionados el perfil del egresado, las competencias acadmicas ligadas a este y las preguntas de pertinencia de la implementacin del meta perfil y de las reas formativas poco desarrolladas. Se receptaron las respuestas, observaciones y comentarios. Anlisis de la informacin: Se evalu el nmero de seleccionados que efectivamente dieron retroalimentacin. Se opt por un anlisis cualitativo. En cuanto al perfil del egresado, se modific el texto en base a las observaciones de los seleccionados, que fueron categorizadas como 1) inclusin de parmetros, o como 2) modificacin de formulacin. Se anot, a manera de recomendacin, el texto del perfil del egresado reformulado. En cuanto a las categoras generales y especficas del meta perfil, se realiz un cuadro resumen de todos los aportes de los consultados. De esta forma, para cada categora se incluy las opiniones de los consultados considerando si se referan a una inclusin de parmetros, a una modificacin de formulacin, o a otros criterios. Seguidamente, se reformularon las categoras generales y especficas del meta perfil, basndose en los aportes de los consultados. En cuanto a las preguntas de pertinencia de la implementacin del meta perfil y de las reas formativas poco desarrolladas, se recogieron las observaciones dividindolas en respuestas del campo universitario, de las instituciones gubernamentales de cultura, de la enseanza de la Historia y de la comunidad acadmica americanista Consideraciones de la delegada: Retroalimentacin de consultados: Existi una diferencia notable entre el nmero de consultas enviadas y el nmero de respuestas obtenidas. Los factores para esto pueden haber incluido a 1) que se recurri a un universo de consultados no directamente ligados a la Universidad; 2) que el momento de envo de las consultas coincidi con marco acadmico de alto trabajo en la PUCE; 3) y que se necesitan mecanismos de inclusin de los consultados a lo que busca el Proyecto ALFA TUNING (boletines informativos, resmenes de avances, cmo colaborar). Pese a lo anotado, quienes respondieron lo hicieron de manera amplia y reflexiva, mostrando una implicacin con las necesidades planteadas. De ah lo pertinente del anlisis cualitativo de las respuestas. Meta perfil del egresado:

Las dos grandes lneas de observaciones se dividieron entre la modificacin de la formulacin del texto y la inclusin de otros parmetros. Respecto de lo primero, los consultados se remitieron177 mayoritariamente a lxico, formulacin gramatical y uso de tiempos verbales. En lo concerniente a lo

segundo, los consultados aadieron especificidades idneas al campo de su especializacin, insistieron en la importancia angular de bases tericas y metodolgicas, y apuntaron la necesidad de la meta investigativa del egresado. Se vio una diferencia entre el texto original para el meta perfil del egresado y lo receptado en las observaciones. As, se evidenci una divergencia entre el formato de un texto general y la bsqueda, por parte de los consultados, de un texto ms inclusivo y detallado. Categoras generales y especficas del meta perfil:

Al igual que las observaciones respecto del meta perfil, estas fueron hacia la reformulacin del texto y la inclusin de otros parmetros; aunque hubo anotaciones a las que se remiti a la categora de otros. En lo tocante a lo primero, los consultados se centraron en el uso de conceptos, remplazando o complementando a los anotados en la formulacin original. En cuanto a lo segundo, los consultados incluyeron nociones clave ligadas a la disciplina histrica y a los mecanismos del trabajo histrico, entre ellos a la memoria, a la relacin con el presente, a su alianza con otras disciplinas, a la importancia de bases tericas, metodolgicas, comunicativas, de autonoma de aprendizaje posterior, entre otros. Finalmente, para el orden expositivo de las meta categoras, se sugiri ir de la base (conocimientos, tcnicas, etc.) a la reflexin (funcin social). Se observ una coherencia entre las observaciones indicadas en el meta perfil y sus categoras generales y especficas, con una ampliacin de preocupaciones y necesidades acadmicas para el egresado. Preguntas de pertinencia de la implementacin del meta perfil y de las reas formativas poco desarrolladas:

Todos los campos consultados -universitario, de las instituciones gubernamentales de cultura, de la enseanza de la Historia y de la comunidad acadmica americanista- concordaron en la necesidad de la implementacin del meta perfil. En cuanto a las reas formativas poco desarrolladas, se hizo hincapi en la adquisicin de destrezas de lenguaje oral y escrito, como primer paso para el desarrollo de perspectivas comparativas, lenguas extranjeras, aspecto interdisciplinar, manejo de redes conceptuales y rigurosidad metodolgica, entre otros. Igualmente importante fue el anotar que se necesitan mecanismos de comparacin entre los planes curriculares y de estudios de la Escuela de Ciencias Histricas y otras unidades acadmicas del continente con carreras similares. Reunin en Guatemala y consideraciones posteriores: Reunin en Guatemala:

En los das escogidos para la reunin en Guatemala, cada uno de los miembros del grupo del rea de Historia present la experiencia de consulta del meta perfil, y las lneas directrices observadas en las respuestas de los consultados. Al iniciar el proceso de reformulacin del meta perfil, la inclusin o exclusin de especificidades, y el uso de conceptos implicados fue lo que ms debate gener, as como el peso dado al objetivo de formacin. Se lleg a la redaccin de un formato de texto flexible y abarcador. De esta manera, se logr que el meta perfil sea reflejo inclusivo de especificidades, pero ya en la descripcin de sus categoras, y no en el cuerpo mismo del perfil del egresado. Para ir hacia el siguiente paso, evaluacin del volumen de trabajo autnomo del estudiante, se compartieron los criterios de las diferentes unidades educativas, incluso de las que ya tienen camino hecho al respecto en la voz de Lisboa y Pisa. Igualmente, se vio las diferencias en los criterios de lo que es un crdito acadmico y qu se entiende por trabajo autnomo del estudiante. Se debati, asimismo, el formato de encuesta que los coordinadores de los grupos y los coordinadores generales perfilaron como texto tipo para la consulta a estudiantes y docentes. Se178

anotaron las observaciones en el grupo, y el coordinador del grupo del rea de Historia las llev a consideracin ampliada. Pertinencia del proceso para el caso PUCE Ecuador, Escuela de Ciencias Histricas:

En el contexto del proyecto U Tuning Amrica Latina: Innovacin Educativa y Social, el contacto acadmico con unidades del rea de Historia (y otras), la evidenciacin de convergencias y divergencias, los puentes de acuerdo y comparacin, por ejemplo, han nutrido a la Escuela de Ciencias Histricas. En primer lugar, nutrimento para ir hacia reflexiones de autoevaluacin que van ms all del marco nacional, y que se integran a problemticas compartidas en el rea de Historia en la regin de Amrica Latina, y en regiones con experiencias previas de dilogo inclusivo ms explcitas. Con esta panormica de anlisis, ni el factor del llamado parroquialismo acadmico ni el factor de homogeneidad restrictiva de estudio encuentran pie; al contrario, las perspectiva comparativa evidencia caminos abarcadores que dan cuenta de especificidades necesarias al dilogo y a la gestin. En segundo lugar, el trabajo realizado hasta el momento ha aportado para discutir modelos curriculares, objetivos de egreso, organizacin de la unidad acadmica, lneas investigativas, y otros elementos que construyen el quehacer de un espacio de produccin acadmica y reflexin social. Actualmente, el Ecuador se encuentra en un proceso de autoevaluacin y acreditacin de universidades y carreras universitarias por parte del gobierno central (bajo la figura del SENESCYT, Secretara Nacional de Educacin Superior, Ciencia, Tecnologa e Innovacin). En este marco, la evaluacin por pares, la extrapolacin de currculos, el anlisis de los perfiles del egresado, el anlisis de los planes de estudio orientados a metas de aprendizaje, son algunos de los elementos que entran en consideracin al momento de autoevaluar. Se trata, pues, de un momento altamente reflexivo en lo que toca a la organizacin de instituciones universitarias. De ah, que contar con una panormica que prime lo comparativo y el debate, como es el caso de U Tuning, se revele angular e indispensable.

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J. INFORMTICA Introduccin El rea de Informtica del proyecto ALFA Tuning Amrica Latina la forman acadmicos de catorce pases latinoamericanos (Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per y Uruguay) y uno europeo (Lituania). Es una de las tres reas que iniciaron actividades el ao 2011, cuyo principal desafo es alcanzar los avances logrados por las reas antiguas, donde la definicin del Perfil de Egreso es el primer hito importante. Obtener un Perfil de Egreso para el rea Informtica tiene dificultades especiales, pues el origen reciente de la informtica y la rpida evolucin de las tecnologas asociadas hace que los conocimientos y tcnicas que la sustentan estn en permanente evolucin. Por otro lado el uso de la informtica no cesa de crecer en prcticamente todos los mbitos del quehacer humano, generando una gran cantidad y variedad de escenarios para el ejercicio de la profesin. Este documento presenta el Perfil del profesional del rea Informtica en su versin inicial, fruto del trabajo de los integrantes del rea durante su primer ao de actividades. El equipo orient su esfuerzo a identificar las cualidades fundamentales que deben poseer los profesionales de la Informtica al completar sus carreras, independiente del rea de especializacin o del contexto en que se desempearn.Aspectos centrales del Perfil El Perfil elaborado se fundamenta en el trabajo iniciado en la Primera Reunin General del Proyecto realizada en mayo 2011 en Bogot, Colombia, donde el grupo determin un conjunto de competencias especficas de la Informtica; y en el resultado de las encuestas sobre importancia y nivel de logro de competencias generales y especficas, aplicadas en los pases participantes a estudiantes, empleadores, graduados, colegios profesionales y otras instituciones relacionadas con las carreras del rea. El anlisis de los resultados de las encuestas fue la tarea principal del grupo en la Segunda Reunin General realizada en Ciudad de Guatemala, en noviembre de 2011, donde se eligieron las competencias que sustentaran el Perfil. Para ello el grupo realiz un anlisis cuantitativo de las encuestas, que se complement cualitativamente con criterios aprobados por consenso acerca de la interpretacin de las competencias. De esta forma se logr un marco expresivo coherente y carente de ambigedades, as como una clasificacin satisfactoria que podr ser discutida y refinada por la comunidad acadmica, cientfica y profesional correspondiente sobre una base aceptada colectivamente. Las competencias genricas y especficas se seleccionaron en base a los niveles de importancia que arrojaron las encuestas. Adems se incluyeron competencias que el grupo estim importante agregar aun cuando tuvieron un nivel de importancia bajo en las encuestas. Las competencias seleccionadas se clasificaron en tres categoras o dimensiones: Ejercicio de la Profesin, Responsabilidad Social y Competencias Especficas. A continuacin se presentan las competencias de cada dimensin. Dimensin Ejercicio de la Profesin La dimensin Ejercicio de la Profesin enmarca competencias que constituyen los fundamentos esenciales y definitorios del perfil de actuacin del profesional de la Informtica, y comprende las siguientes competencias: Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Capacidad de identificar, planear y resolver problemas Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin Capacidad de investigacin Capacidad para organizar y planificar el tiempo Capacidad para formular y gestionar proyectos Capacidad de trabajo en equipo Habilidad para trabajar en contextos internacionales Capacidad de comunicacin en un segundo idioma 180 Dimensin Responsabilidad Social

La dimensin Responsabilidad Social expresa el contexto socio-cultural, tico y medio-ambiental del espacio de actuacin esperado del profesional. Las competencias de esta dimensin son: Compromiso tico Responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso con la preservacin del medio ambiente Compromiso con su medio socio cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad Dimensin Competencias Especficas La dimensin Competencias Especficas refleja los aspectos que determinan bajo qu condiciones se desempea el ejercicio de la profesin y la forma en que el profesional se inserta en las organizaciones como elemento de cambio, liderazgo e innovacin. Las competencias fueron agrupadas en 4 reas: Fundamentos de Informtica; Gestin y Liderazgo; Innovacin; y Calidad. Las competencias, en cada rea de esta dimensin, son las siguientes: rea Fundamentos de Informtica Aplicar el conocimiento de ciencias de la computacin, de tecnologas de la informacin y de las organizaciones, para desarrollar soluciones informticas Aplicar el enfoque sistmico en el anlisis y resolucin de problemas rea Gestin y Liderazgo Desempear diferentes roles en proyectos informticos, en contextos multidisciplinarios y multiculturales, tanto locales como globalizados Asimilar los cambios tecnolgicos y sociales emergentes Comprender y aplicar los conceptos ticos, legales, econmicos y financieros para la toma de decisiones y para la gestin de proyectos informticos rea Innovacin Identificar oportunidades para mejorar el desempeo de las organizaciones a travs del uso eficiente y eficaz de soluciones informticas rea Calidad Concebir, disear, desarrollar y operar soluciones informticas basndose en principios de ingeniera y estndares de calidad Aplicar estndares de calidad en el desarrollo y evaluacin de soluciones informticas Perfil del Informtico El profesional de la Informtica es un profesional que aporta al desarrollo de la sociedad y de las organizaciones donde trabaja, con las capacidades y habilidades que le confieren sus conocimientos de computacin, de tecnologas de la informacin, de sistemas y de organizaciones, sumadas a una formacin integral basada en la tica profesional, la responsabilidad social y el compromiso con la calidad. Aplica sus conocimientos con un alto nivel de abstraccin, lo que le permite identificar, plantear y resolver problemas, aportando soluciones fundamentadas en ciencias de la computacin y tecnologas informticas. Se distingue por su capacidad para investigar y aprender nuevos enfoques, tcnicas y paradigmas de la disciplina, actualizando permanentemente sus conocimientos y habilidades prcticas. El profesional de la Informtica posee conocimientos de las reas de las ciencias de la computacin, de las tecnologas de la informacin, y del comportamiento organizacional, lo que le permite desarrollar soluciones innovadoras aplicando principios de ingeniera y estndares de calidad. Est preparado para integrar equipos multidisciplinarios y multiculturales, y trabajar en contextos nacionales e internacionales, asumiendo con liderazgo diferentes roles de la profesin. Es capaz de formular y gestionar proyectos a travs de la organizacin y planificacin de los recursos necesarios para acometerlos. El profesional de la Informtica acta bajo preceptos ticos bien establecidos y respeta el marco legal y socio-cultural en que desenvuelve su actividad profesional. Est consciente de su responsabilidad con la sociedad y del compromiso que asume con la necesidad de preservar el medio ambiente. Contrastacin del Perfil en los pases del rea Informtica En Amrica Latina las carreras de Informtica tienen denominaciones y duraciones diferentes. Por ejemplo, en los pases del rea se identificaron carreras de licenciatura e ingeniera en:181

Sistemas, Informtica, Computacin, Ciencias Informticas, Ciencias de la Computacin, Redes Informticas, Sistemas Computacionales, Tecnologas Computacionales, Sistemas e Informtica, Sistemas y Computacin, Software, Redes y Telecomunicaciones, Informtica Administrativa, entre otros. La duracin de las carreras ms frecuente es 10 semestres, pero hay carreras de 8, 9, 11 y 12 semestres. A continuacin se presentan descripciones resumidas de la formacin en Informtica en cada pas del rea, y luego los resultados de la contrastacin del Perfil. Formacin en informtica en los pases del rea Informtica Bolivia El Sistema de Educacin Superior Universitaria del Estado Plurinacional de Bolivia, est formado por 10 universidades estales, ms 40 universidades privadas, y unas 3 adscritas a la CEUB (Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana), entidad encargada de coordinar, planificar y programar actividades conjuntas. Existen tambin las Universidades de Rgimen Especial como las universidades pblicas de las FF.AA, la Policial, la Pedaggica y las Universidades Indgenas, Interculturales y Productivas, todas ellas a cargo del Ministerio de Educacin. Adems estn las Universidades Privadas adscritas al CEUB, y las asociadas a la ANUP (Asociacin Nacional de Universidades Privadas), todas ellas bajo tuicin del Ministerio de Educacin. El sistema pblico es regulado de forma autnoma por la CEUB, y el sistema privado se rige por la ley de educacin superior Nro. 70 Abelino Siani. La educacin en el sistema pblico es gratuita, y en el sistema privado se paga entre US$ 1.000 y US$ 2.600 anuales. Se estima que en el sistema pblico hay ms de 250.000 estudiantes y unos 60.000 en el sistema privado. Las carrera de Informtica y sistemas toman como base fundamental de su formacin las ciencias bsicas, con un fuerte nfasis en la formacin matemtica y fsica. En muchos casos se tom las recomendaciones de la IEEE y ACM para la estructuracin de los programas de estudio. La formacin en materias de programacin, estructura de datos, bases de datos, sistemas de informacin, ingeniera de software y Redes hace que los graduados de estas carreras puedan responder a las demandas del mercado profesional boliviano. Otros temas que se incluyen son la formacin en sistemas expertos, inteligencia artificial, simulacin y modelacin, como un buen complemento en la formacin de los profesionales. Tambin la formacin profesional se complementa con materias del rea financiera, administrativa y matemtica aplicada, como son las estadsticas e investigacin de operaciones. Las titulaciones ms frecuentes son Licenciatura en Informtica, Ingeniera informtica, Ingeniera de Sistemas, Ingeniera Informtica Administrativa e Ingeniera de Sistemas Informticos, la mayora con nivel de licenciatura de 5 aos de estudios. Se estiman alrededor de 12.000 estudiantes en carreras de informtica del sistema pblico, y 3.000 en el sistema privado. La demanda laboral de Ingenieros de Sistemas o Ingenieros Informticos en Bolivia es continua debido al crecimiento constante de las aplicaciones empresariales en el sector pblico y privado. Sin embargo, cada da se requiere de profesionales altamente especializados en bases de datos, gestin de proyectos de software, seguridad, y otros. Tambin se han formado empresas de desarrollo de software para el extranjero, conocidas como empresas maquiladora de software. Si bien hay demanda, la cantidad de profesionales del rea ha ocasionado que los salarios se reduzcan conforme a la oferta profesional que generan casi todas las universidades privadas y pblicas. Los salarios de quienes recin egresan varan segn empresa y universidad de egreso, entre US$ 300 y $ 1.000, siendo el salario mnimo legal mensual de Bs 815 (US$ 115). Brasil Brasil tiene instituciones de educacin superior (IES) pblicas y privadas. En 2010 haba 278 instituciones de educacin superior pblicas y 2.099 privadas. En las pblicas los estudiantes no pagan matricula ni mensualidades, y para estudiantes de instituciones privadas, el gobierno otorga becas completas y parciales, para la formacin de grado y secuencial, a travs del programa PROUNI (Universidad para Todos). Actualmente estudian alrededor de 6.380.000 alumnos en educacin superior. En Brasil todas las carreras son de responsabilidad del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), encargado de establecer normas y estndares en educacin superior, definir las directrices de los182

planes de estudios de las carreras, acreditar, licenciar, descalificar y renovar el funcionamiento de las instituciones educativas y carreras. Las IES otorgan diplomas de Bacharel, Licenciatura y Tecnlogo. El Bacharel lo obtienen quienes ejercern profesionalmente, en carreras de 4 a 5 aos. La Licenciatura se otorga a quienes ejercern el magisterio, y el diploma de Tecnlogo se obtiene en carreras de 2 a 3 aos, los profesionales que ejercern en reas bien especficas, por ejemplo: Tecnlogo em Processamento de dados. Las profesiones del rea de la computacin no estn reguladas, pero pueden utilizar las directrices de la Sociedad Brasilea de Computacin (SBC), una de las entidades ms importantes que rene investigadores, profesores, estudiantes y profesionales dedicados a la investigacin cientfica, a la educacin y al desarrollo tecnolgico en toda el rea de la computacin. Las principales carreras son: Cincia da Computao, Engenharia de Computao, Sistemas de Informao, Engenharia de Software, y Licenciatura em Computao. En 2009 haba 334 carreras de Cincia da Computao, 124 de Engenharia de Computao, 559 de Sistemas de Informao, 71 de Licenciatura em Computao, 2 de Engenharia de Software, 23 secuenciales de formacin especfica, y 918 de tecnologa [INEP]. En 2010 haba 781.609 matrculas en carreras tecnolgicas, con 66.664 en el rea de procesamiento de la informacin y 51.400 en el rea de Ciencia de la Computacin. La demanda de profesionales del rea de la computacin es muy alta. El alumno, antes que termine su carrera puede hacer una pasanta remunerada en una empresa, la que es una asignatura obligatoria en la mayora de los currculos. El salario inicial promedio de un recin graduado es de U$ 750 a U$ 1.100, aproximadamente, siendo el salario mnimo legal mensual de R$ 622 (us $ 342). Chile El Sistema de Educacin Superior chileno lo forman universidades, institutos profesionales, centros de formacin tcnica, y escuelas de las fuerzas armadas. El ao 2011 haba 60 universidades (16 estatales y 44 privadas). El Estado provee aportes financieros a 25 universidades llamadas tradicionales, grupo formado por las 16 universidades estatales y 9 privadas. Los estudios son pagados en todas las universidades y carreras, y su costo vara segn tipo de carrera e institucin, situndose entre US$ 1.500 y US$ 10.000 anuales. Aun cuando existen becas y ayudas estatales y privadas para los estudiantes de menos recursos financieros, stas no cubren los costos de las carreras, y muchos deben trabajar y/o acceder al sistema de crdito bancario para estudiar. Las instituciones de educacin superior pueden crear carreras en cualquier rea, definiendo perfiles, planes de estudios, procesos formativos y aranceles, en un sistema abierto, donde el principal mecanismo de regulacin lo establece el mercado. El ao 2011 hubo 978.028 estudiantes matriculados en todo el sistema de Educacin Superior. En Chile hay 3 tipos de carreras ingeniera: las Ingenieras de Ejecucin y las Ingenieras, que se estudian en universidades, institutos profesionales y Fuerzas Armadas; y las ingenieras de nivel Civil, que ofrecen las Universidades. La Ley de Educacin dice que antes de titularse, los estudiantes de Ingeniera nivel Civil deben obtener el grado de Licenciado en Ciencias de la Ingeniera, el que slo pueden otorgar las Universidades [Ley 18.962]. Debido a la ausencia de normativas y al mayor estatus y salario del ttulo ingeniero, existe una amplia oferta de carreras de ingeniera, desde las ms tradicionales como electricidad, mecnica, qumica, etc., hasta ingenieras en turismo, en prevencin de riesgos, en recursos humanos, en paisajismo, en comercio, etc. La mayora de las carreras de Ingeniera de Ejecucin tienen 8 semestres de duracin, las Ingeniera 10, y las Ingeniera nivel Civil 12. Para estas ltimas cada universidad tiene criterios para otorgar la Licenciatura en Ciencias de la Ingeniera e incluyen estudios de ciencias bsicas (matemtica, fsica, qumica), y de ciencias de la ingeniera (termodinmica, ciencia de materiales, dinmica de fluidos, economa, optimizacin, teora de sistemas, etc.). Los planes de estudios incluyen tambin materias de formacin general y temas propios de la especialidad. Adems los estudiantes realizan prcticas industriales y profesionales, y proyectos o trabajos de titulacin. En Chile los trminos Computacin e Informtica se utilizan como equivalentes tanto en las carreras como en el campo laboral. Las titulaciones ms frecuentes son Ingeniero de Ejecucin, Ingeniero, o Ingeniero Civil en: Informtica; Computacin; Computacin e Informtica. Asimismo hay carreras de ingeniera en reas especficas como ingeniera en: Redes de Computadores, Bases de
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Datos, Sistemas en Web, Sistemas de Informacin, etc. El costo de carreras de computacin e informtica de nivel Civil, se situ entre US$3.000 y US$ 9.900 anuales el ao 2011. Las carreras de Informtica atraen muchos jvenes que egresan de la enseanza media y estn entre las carreras con ms estudiantes en Educacin Superior con 22.462 matriculados el ao 2011 [CNED]. La empleabilidad promedio en el primer ao de egreso es del 85%, con salarios de US$1.100 a US$2.600 mensuales, donde el salario mnimo legal mensual es de 180.000 pesos (US$ 375). Sus principales empleadores son empresas nacionales e internacionales de las reas comercio de detalle, financieras, telecomunicaciones, minera, consultoras, servicios, etc. Asimismo muchos egresados trabajan en forma independiente y crean sus empresas. Colombia En Colombia la educacin superior la regula el Estado a travs del Ministerio de Educacin Nacional [MEN] quien formula polticas, regula y establece criterios y parmetros para el mejoramiento al acceso, calidad y equidad de la educacin. Las instituciones de educacin superior (IES) son universidades e institutos, y tienen autonoma para construir sus planes de estudio, lo que imprime a las universidades su sello diferenciador en el esquema profesional y el mercado laboral, pero deben responder a los lineamientos e indicadores para la supervisin y control que establece el MEN. El ao 2011 haba 342 universidades en Colombia, de las cuales 107 oficiales y 235 privadas. Las IES ofrecen niveles de formacin Tcnica Profesional, que forma en ocupaciones de carcter operativo e instrumental; Tecnolgica, que forma en ocupaciones, programas de formacin acadmica y de especializacin; Profesional, que forma en investigacin cientfica o tecnolgica, en disciplinas y la produccin, desarrollo y transmisin del conocimiento; y Posgrados, con formacin en especializacin, maestra, doctorado y pos-doctorado. Al finalizar sus estudios universitarios los estudiantes deben presentar obligatoriamente exmenes de calidad de educacin superior [ECAES]. El ao 2010 la cantidad de estudiantes universitarios fue de 1.053.80 (no incluye tcnicos, tecnlogos ni postgrados). El currculo en informtica lo forman las reas de ciencias bsicas, ciencias bsicas para ingeniera, ingeniera aplicada y rea de formacin complementaria. En el rea de ciencias bsicas estn asignaturas como matemtica, fsica, ciencias econmicas y administrativas. En el rea disciplinar temas de programacin, tecnologa, procesos empresariales, manejo de la informacin entre otros. Y en el rea profesional o especializada se definen electivas de profundizacin y especializacin. La mayora de los programas tienen una duracin de 10 semestres y los ttulos que otorgan en su mayora son: Ingeniero de Sistemas, Ingeniero de Sistemas y Computacin, Ingeniero de Sistemas e informtica e Ingeniero en Telecomunicaciones. Actualmente algunas universidades quieren pasar los programas del rea de sistemas a 4 aos, pues stos evolucionan y cambian muy rpido por lo que se pretende mantener a los profesionales en constante actualizacin cursando posgrados en la especialidad que requieran. Los costos anuales de carreras en universidades pblicas oscilan entre US$ 500 y US$ 2.000, y entre US$ 2.500 y US$ 15.000 en privadas, dependiendo del ranking o calidad de la universidad. El nmero de graduados en Ingeniera de Sistemas, Telemtica y afines para el 2010, era cercano a los 9.023, correspondiendo al ms alto entre las ingenieras [www.graduadoscolombia.edu.co]. Sin embargo esta cantidad es insuficiente para el mercado colombiano, formado especialmente por empresas multinacionales y nacionales, muchas de stas en el rea de construccin de software. El ao 2010 haba 46.895 estudiantes matriculados en carreras de informtica. Los salarios promedios del rea oscilan entre 1.000 US$ - 3.400 US$, segn si son recin egresados, la experiencia, conocimientos o tener el potencial de algunas competencias como: manejar un segundo idioma, facilidad para integrarse y ser productivo en grupos de trabajo, autoaprendizaje de nuevas tecnologas, trabajo remoto con esquemas de oficina virtual, entre otras. El salario mnimo legal es de $ 634.500 (US$350). Costa Rica La educacin superior en Costa Rica se divide en educacin superior pblica y educacin superior priva-da, hay cuatro universidades pblicas reguladas por el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) que brindan carreras en Ingeniera Informtica o Ingeniera en Sistemas e Informtica Administrativa. Hay 51 universidades privadas aprobadas por el Consejo Nacional de Enseanza184

Superior Privada (CONSUP) de las cuales hay 25 con carreras de informtica impartidas a nivel nacional. Existen convenios con colegios universitarios para convalidar materias e ingresar a bachillerato de las universidades pblicas. Algunas universidades estipulan la salida mnima para optar por un grado universitario el Bachillerato, el cual tiene una duracin de 5 a 6 aos, con un promedio de 40 cursos impartidos en 8 a 10 ciclos lectivos de cuatrimestres o semestres segn el reglamento de cada centro universitario. El costo de los estudios en universidades pblicas es de US$ 78 por curso, con un mximo de US$624 anuales. En las privadas el costo es de US$128 por curso, pudiendo llegar a US$1.536 anuales. Segn el nivel econmico, los estudiantes de universidades pblicas tienen acceso a becas para el pago de los cursos y gastos de mantencin y vivienda. Tambin existe un sistema de prstamos para el financiamiento de los estudios. Las carreras de informtica se especializan en el nivel de licenciatura en reas tales como: Administra-cin de Proyectos TIC, Calidad del Software o TIC, Telemtica y Redes, Aplicaciones Web y dispositivos mviles, el grado de licenciatura tiene una estructura de nueve a once cursos en tres bloques de cuatrimestres o semestres, tienen un requisito de graduacin en los tipos de modalidades tales como: tesis, proyectos, pasanta, o exmenes de grado. Las carreras informticas de las universidades pblicas cuentan con formacin profesional que incluye cursos con bases matemticas y de lgica computacional. Tienen un promedio de 75% de cursos de formacin para el ejercicio de su profesin, cuatro a seis cursos de formacin humanstica, y dos a cuatro cursos de apoyo en procesos administrativos y de dos a cuatro cursos en idioma ingles. Segn un estudio realizado el 2009 (CIEI) sobre los profesionales ms requeridos en Costa Rica para el periodo 2010 al 2020, figura en primer lugar Ingeniera Informtica o profesiones afines con un 45.16% del todas las disciplinas. La principales fuentes de empleo para los profesionales de informativa son: el sector financiero, el sector comercial y produccin, empresas que se dedican a la venta de software y empresas de apoyo de call center y sport books. Cuba El Sistema de Educacin Superior en Cuba depende del Ministerio de Educacin Superior en todos sus aspectos. Existen 68 universidades pblicas y no hay universidades privadas ni privadas subvencionadas con aportes estatales. Existen institutos politcnicos que constituyen instituciones de nivel medio-superior donde se forman tcnicos medios. Una cantidad notable de tcnicos medios acceden a los estudios universitarios de ingeniera una vez cumplidos los requisitos de ingreso a la Educacin Superior. La formacin en Ingeniera Informtica en Cuba est fundamentada en el Plan de Estudios (versin D) que elabora y controla una comisin nacional adscrita al Ministerio de Educacin Superior, liderada por un acadmico del Centro Rector e integrada por especialistas de distintas universidades y entidades empleadoras de todo el pas. La concepcin de la Ingeniera Informtica en Cuba est centrada en una disciplina fundamental denominada Ingeniera y Gestin de Software, con lo que se define de manera casi absoluta el enfoque que tiene la carrera hacia esa ingeniera emergente. La carrera se desarrolla en dos modalidades: presencial con dedicacin total del estudiantado, y semi presencial para trabajadores. El Plan de Estudios establece los elementos sustanciales de la formacin, entre ellos, los objetivos educativos e instructivos, las estrategias de formacin en valores y curriculares, la estructura y contenidos disciplinares y de cada materia as como la bibliografa e indicaciones metodolgicas especficas. Tiene un enfoque disciplinar y est conformado por un currculo base, un currculo propio y un currculo de asignaturas optativas-electivas. El currculo base lo forman las disciplinas obligatorias para cualquier estudiante matriculado en la carrera y constituye el 78% de la carrera. Incluye materias de Filosofa, Economa y Ciencias Sociales, disciplinas de Idioma Ingls, Matemtica, Matemtica Aplicada, Gestin de las Organizaciones, Infraestructuras de Sistemas Informticos, Pedagoga, entre otras. El currculo propio lo conforma cada centro universitario y permite dar respuesta de formacin o especializacin de carcter territorial o coyuntural, propicindose que algunas academias puedan refinar la formacin del profesional hacia algn mbito especfico de la Informtica. ste comprende el 12% de los planes de estudios. El currculo de asignaturas optativas-electivas representa al 10% de la carrera y constituye un elemento de flexibilidad en el Plan de Estudios (versin D), pues permite incorporar dinmicamente nuevas185

materias de cara al desarrollo de la Informtica. Cada estudiante debe cursar las materias del currculo propio de su Universidad y un nmero predeterminado de materias del currculo de optativas-electivas. El Plan de Estudios se distingue, adems por incorporar como parte del currculo base, la disciplina Prctica Profesional que incluye varias componentes de trabajo profesional y el trabajo de culminacin de estudios, programado para ejecutarlo en un semestre con una carga lectiva de 880 horas. Se incluye adems la materia Seminario de Investigacin. Los estudiantes de carreras de informtica suman 6.078 de un total de 351.116 estudiantes en el SES cubano. Las plazas de nuevo ingreso son de 819 plazas anuales promedio, total en las 17 universidades que tienen carreras de informtica. El salario de un recin graduado es de US$ 495 en promedio (el salario mnimo mensual legal es US$ 225). Ecuador El Sistema de Educacin Superior del Ecuador (SESE) est formado por universidades y escuelas politcnicas; institutos superiores tcnicos, tecnolgicos y pedaggicos; y conservatorios superiores de msica y artes. El sistema lo forman 71 universidades (24 pblicas, 8 cofinanciadas y 32 privadas), 7 escuelas politcnicas, y 282 institutos superiores. Actualmente est en proceso de cambio debido a una nueva normativa legal que ha puesto nfasis en principios de calidad y pertinencia, donde las instituciones de Educacin Superior (IES) que no cumplan los requisitos mnimos sern cerradas. Un tema que tambin ocupa la atencin de las IES es la acreditacin de las carreras, a cargo del Consejo de Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CEAACES), para la acreditacin y aseguramiento de la calidad de instituciones, carreras y programas. En las universidades pblicas la primera matrcula en carreras de ingeniera es gratuita, los estudiantes slo pagan entre US$100 y US$600 anuales por servicios universitarios y/o administrativos. Cabe aclarar que si el estudiante reprueba una o ms asignaturas pierde el derecho a la gratuidad y debe pagar por los crditos de las asignaturas que cursa (Ej. US$ 50 por crdito). En las universidades cofinanciadas, que cuentan con aporte del estado, los estudiantes pagan en promedio US$2.000 anualmente. En las universidades privadas los estudiantes pagan entre US$3.000 y US$10.000 anuales. El ao 2006 se tuvo 312.000 estudiantes matriculados en instituciones de Educacin Superior. En carreras de ingeniera, para obtener el grado acadmico de licenciado o los ttulos profesionales universitario o politcnico, se debe aprobar 225 crditos mnimo del programa acadmico; realizar el trabajo de titulacin (20 crditos), cumplir con pasantas pre profesionales y de vinculacin con la colectividad, que son definidas, planificadas y tutoradas en el rea especfica de la carrera. El programa acadmico en modalidad presencial se estructura en un mnimo de cuatro aos y medio para grado acadmico de licenciado y el ttulo profesional universitario o politcnico. En la modalidad a distancia, el tiempo mnimo es cinco aos. El currculo de carreras de ingeniera debe abarcar contenidos de ciencias bsicas y matemticas, pertinentes al rea de conocimiento en la que se inscribe la carrera, contenidos especficos de ciencias objeto de la titulacin y contenidos de educacin general que permitan la ubicacin y comprensin del entorno tanto nacional como internacional del futuro profesional (5). Actualmente las universidades ofrecen alrededor de 50 carreras, siendo las ms frecuentes: Ingeniera en sistemas, Ingeniera informtica, Ingeniera en sistemas informticos, e Ingeniera en sistemas computacionales. La diversidad de titulaciones ofertadas se debe a una excesiva libertad de las universidades y a la falta de control, en la poca, por parte del organismo rector de la educacin superior. Si bien a partir de 2010 la SENESCYT ha emprendido acciones tendientes a armonizar las titulaciones, no se han propuesto acciones orientadas a conocer el nmero y perfil de los profesionales que requiere el pas en el rea Informtica, ni se cuenta con lineamientos que orienten a determinar las carreras que deben ofertar las universidades y su nivel de calidad, con referencia a parmetros curriculares internacionales. En el Ecuador existe una alta demanda por profesionales de informtica, especialmente por: Ingeniero de Software, Analista, Programador, Operador de Base de Datos, Administrador de redes, Gerente de TI, Consultor, y estn aumentando importancia la Arquitectura de Software y la Seguridad Informtica. Los sueldos para un ingeniero recin egresado es de US$ 700 en empresas pblicas, y US$ 500 en el sector privado, con un salario mnimo legal mensual de US$ 292. Las competencias ms relevantes para los empleadores son: capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis, capacidad para186

identificar, plantear y resolver problemas, capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, compromiso con la calidad y capacidad de trabajo en equipo. Honduras Los centros universitarios en Honduras pueden ser de dos tipos: los que reciben subvencin del Estado, y los privados que no reciben ningn aporte estatal. Existen 6 universidades pblicas y 16 privadas. La organizacin, direccin y desarrollo del nivel de educacin superior est a cargo de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras (UNAH), mediante los siguientes rganos: Claustro Pleno, Consejo de Educacin Superior, Consejo Tcnico y Direccin de Educacin Superior. El Claustro Pleno tiene competencia para conocer del recurso de apelacin contra las resoluciones del Consejo de Educacin Superior, y es tambin un rgano de consulta para establecer criterios de doctrina acadmica en los asuntos en los cuales se le solicite. La educacin en instituciones pblicas es gratuita y en universidades privadas se paga entre US$ 600 y US$ 2.000 anualmente, dependiendo de la carrera y la universidad. Las carreras se ubican en niveles de pregrado (carrera corta, licenciatura, y doctorado en medicina y ciruga) y de postgrado (especialidad, maestra, y doctorado). Estos estudios se asocian a unidades valorativas. Por ejemplo, carrera corta: de 80 a 100 unidades valorativas con dos aos de duracin; Licenciatura: 160 unidades valorativas o ms; Doctorado en medicina y ciruga: 320 unidades valorativas como mnimo, con una duracin de seis a ocho aos; Especialidades: de 30 a 90 unidades valorativas sobre la licenciatura con una duracin de uno a tres aos. Las dos universidades publicas mas grandes (UNAH, UPN) realizan pruebas de admisin ya sea de aptitud y/o de conocimiento. Las dems universidades no las realizan. Los planes de estudios los conforman cada universidad, pero respetando las regulaciones propias de la ley de educacin superior que indica que deben contener asignaturas de formacin general que proporcionen a los estudiantes los elementos tericos y las experiencias adecuadas para ampliar su comprensin de la naturaleza, el hombre y la sociedad, como de formacin especifica que permite al estudiante adquirir un conjunto de conocimientos profesionalizantes terico-prcticos, desarrollar habilidades y destrezas, cultivar valores y asumir actitudes, en el marco de las disciplinas cientficas y tecnolgicas afines que integran su campo profesional. En Honduras no existe una legislacin que promueva una nomenclatura oficial de carreras de informtica. Existen carreras de Ingeniera en ciencias de la computacin, en sistemas computacionales, informtica administrativa, en industrial y sistemas. La mayora de ellas mantiene en su formacin curricular la formacin general, y las asignaturas particulares propias de la carrera, adems de programas de extensin y de prcticas profesionales al final de su pensum acadmico, como tambin la presentacin de un proyecto de graduacin o en algunas de ellas presentan proyecto de tesis. Actualmente las carreras de informtica tienen gran aceptacin y crecimiento nacional de parte de los jvenes estudiantes. Los principales empleadores de los egresados son las empresas de telecomunicaciones, manufactureras de software, la banca, la industria. Muchos egresados desarrollan sus propios proyectos empresariales. Nicaragua En el sistema universitario las Instituciones que conforman el Consejo Nacional de Universidades (CNU), son instituciones autnomas sin fines de lucro; al CNU le corresponde la facultad de autorizar a las Universidades y Centros de Educacin Tcnica Superior legalmente establecidos, para que otorguen grados acadmicos en las distintas disciplinas, sin menoscabo de la autonoma acadmica de que gozan dichas instituciones. Por su parte, en el sector privado, las universidades estn organizadas en el Consejo Superior de Universidades Privadas (COSUP). El CNU registra un total de 56 instituciones de educacin superior autorizadas, 6 pblicas y 50 privadas. De ellas, 4 pblicas y 6 privadas tienen acceso a un porcentaje del presupuesto estatal. Para el nivel de formacin tcnico superior, el Instituto Nacional Tecnolgico INATEC es el ente rector y normativo de la formacin tcnica. En el sistema pblico los estudiantes aportan una cantidad simblica por sus estudios, que oscila de US$ 20 a US$ 50 anuales. En el sistema privado el costo de los estudios, vara entre US$ 300 y US$ 2.000 anuales. Se estima una poblacin estudiantil en educacin superior de unos 200,000 estudiantes.
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En Nicaragua, la formacin en Informtica se desarrolla en distintos niveles de enseanza: educacin bsica, educacin media, educacin tcnica (Instituto politcnicos y tecnolgicos) y educacin superior (universidades), con financiamiento tanto pblico como privado. Cada uno de ellos, con programas de estudios y exigencias, segn el nivel correspondiente. Se estiman aproximadamente unos 28,000 a 30,000 estudiantes de informtica a nivel nacional, que representa aproximadamente el 15% del total de la poblacin estudiantil universitaria. Algunas titulaciones frecuentes son: Tcnico Superior en Computacin, Licenciado en Ciencias de la Computacin, Licenciado en Informtica Educativa, Ingeniero en Computacin, Ingeniero en Sistemas, Ingeniero en Sistemas de Informacin. As mismo, hay una variedad de titulaciones en reas ms especficas de estudio, como Diseo grfico, Redes de Computadoras, Hardware, Reparacin y Mantenimiento de PCs, Sistemas de Informacin, Sistemas Web, TICs, Sistemas Multimedios, entre otras. El salario mensual de profesionales recin titulados oscila entre C$ 7,000 (US$ 300) y C$ 18,00 (US$ 765). El salario mnimo legal mensual es de C$ 2,925.51 (U$ 125) sector industria, C$ 3,390.73 (U$ 145) sector comunicacin. El principal empleador de informticos son las empresas privadas para la automatizacin de sus sistemas, desarrollo web, telecomunicaciones y redes, telefona celular. En el sector pblico tambin hay una alta demanda de informticos. Paraguay La Educacin Superior en el Paraguay est a cargo de las instituciones de educacin superior comprendida por: universidades, institutos superiores universitarios e institutos de formacin profesional del tercer nivel, que desarrollan actividades de enseanza, investigacin y extensin orgnicamente estructuradas en facultades, departamentos o unidades acadmicas equivalentes. En ausencia de normas que regularan la apertura de nuevas universidades se crearon ms de 56 universidades en un periodo corto de tiempo, el 90% de carcter privado. Hoy existen 8 universidades pblicas descentralizadas y 48 privadas. Las pblicas son subvencionadas por el Estado y los estudiantes pagan alrededor de US$ 200 anuales por sus estudios. En las privadas pagan entre US$ 3.500 y US$ 3.900. Existe un programa de becas que no es suficiente para la alta demanda por estudios de nivel terciario. Actualmente se matriculan alrededor de 100.000 estudiantes en educacin superior, pero hay un nmero creciente de postulantes que no logran superar los requisitos acadmicos que imponen las universidades para aceptarlos. La falta de credibilidad en la mayora de las instituciones privadas y el predominio de cierta tendencia facilista por parte de los estudiantes, han erosionado los niveles de calidad de la educacin superior en Paraguay. En Paraguay no hay normativa para la nomenclatura de las carreras de Informtica y por esto hay diversas denominaciones. En general tienen una duracin de 8 a 10 semestres, dependiendo de la institucin y se denominan: Ingeniera en Informtica, Licenciatura en Ciencias Informticas, Ingeniera de Sistemas, Licenciatura en Sistemas, Licenciatura en Anlisis de Sistemas, Licenciatura en Programacin, Ingeniera de Sistemas, Ingeniera en Ciencias de la Computacin, entre otros. En la mayora de ellas se incluyen asignaturas del rea de matemticas, fsicas, complementarias o de formacin general, y las especficas de las Ciencias de la Computacin. Adems incluyen trabajos de extensin y pasantas laborales, y slo algunas incluyen un proyecto de fin de carrera donde es obligatorio tener una publicacin antes de la titulacin, como lo exige la Universidad Nacional de Asuncin, la ms antigua del pas, que concentra el 45% de los estudiantes universitarios, con alrededor de 6.800 estudiantes matriculados en carreras de Informtica. Las carreras tecnolgicas son menos apreciadas que las de tipo social (Derecho, Filosofa, Educacin, Psicologa, etc.) pues los postulantes analizan la dificultad de estudiar matemticas y fsicas para acceder a la titulacin, sin analizar la gran demanda laboral que existe en el rea, y los altos salarios que perciben hoy los buenos profesionales en informtica. En las universidades pblicas los exmenes de admisin son obligatorios y exigen una fuerte preparacin pues son muy competitivos por el nmero limitado de plazas existentes en las carreras tecnolgicas. Los egresados de las universidades pblicas son muy apreciados en las empresas y en las industrias del ramo, en contrapartida a los que egresan de las privadas, por la gran diferencia en las exigencias para acceder a la titulacin. Para un estudiante que haya culminado sus crditos y est en proceso de entregar proyecto de fin de carrera el salario oscila entre US$ 900 a US$ 2200, es decir entre entre 3 y 6 veces el salario mnimo legal (US$ 361, el ao 2012), cuyos empleadores son en gran medida, las empresas de188

telecomunicaciones, cadenas de supermercados, fbricas de software, etc., otros son trabajadores independientes. Per La Educacin Superior en el Per la proveen universidades e institutos y escuelas tcnicas y profesionales. Hay 35 universidades pblicas y 67 privadas, donde se estudian programas de grados acadmicos de Bachiller, Maestro y Doctor, y ttulos profesionales de Licenciado y sus equivalentes (ej. Ingeniero). El grado de Bachiller se obtiene con programas de diez semestres mnimo, o su equivalencia en aos o crditos. El Licenciado o ttulos equivalentes requieren tener el grado de Bachiller, y hay 3 formas de obtener el ttulo: realizar una tesis; realizar un trabajo o documento despus de ser egresado y haber prestado servicios profesionales en labores de la especialidad por tres aos consecutivos; o cualquier modalidad que defina la universidad. Los grados de Maestra o Doctorado requieren la sustentacin pblica y la aprobacin de un trabajo de investigacin original y crtico. Los estudios no universitarios son impartidos por institutos y escuelas que otorgan titulaciones tcnicas y profesionales, cuyas carreras duran entre 4 a 10 semestres acadmicos. En las universidades pblicas la educacin es gratuita, y en las privadas se paga entre US$ 2.800 y US$ 11.250 en carreras de ingeniera. De acuerdo a datos del ao 2010, haba alrededor de 840.000 estudiantes universitarios. En Computacin e Informtica los institutos ofrecen carreras tcnicas y las universidades carreras de Bachiller y profesionales de Licenciado o Ingeniero. La mayora de las titulaciones universitarias del rea corresponden a Ingeniero y muy pocas a Licenciado. En Per no existe consenso entre las universidades para denominar los ttulos. En el rea informtica se incluyen trminos como Computacin, Informtica, Sistemas, entre otros. Un estudio realizado el ao 2008 sobre la oferta de carreras de Computacin e Informtica, encontr las siguientes denominaciones para los ttulos: 30 universidades ofrecan Ingeniera de Sistemas; 8 Ingeniera de Sistemas e Informtica; 8 Ingeniera Informtica y de Sistemas; 7 Ingeniera Informtica; 3 Ingeniera de Computacin y Sistemas; 3 Ingeniera de Computacin y Sistemas y 2 Ingeniera de Software. Actualmente, algunas universidades ofrecen el ttulo de Licenciado en Ciencia de la Computacin. El ao 2010 se registraron alrededor de 48.000 estudiantes en carreras de informtica. Durante aos ha habido alta demanda de profesionales en Computacin e Informtica por parte de las empresas y organizaciones peruanas. Esto se refleja en que la mayora de las universidades del pas ofrecen por lo menos una carrera relacionada con el rea. El salario de los profesionales recin egresados es de 1.500 nuevos soles (US$ 555), donde el salario mnimo legal mensual es de 750 soles (US$ 282). Las empresas que ms demandan ingenieros en sistemas son de servicios de desarrollo e implementacin de soluciones informticas a terceros, conocidas como outsourcing. Otros pases Al momento de la edicin del documento no se tuvo informacin de Mxico, Panam y Uruguay Contrastacin Consolidada del Perfil En cada pas del rea Informtica se contrast el Perfil del rea con perfiles de 5 carreras de informtica de instituciones destacadas. Los resultados se presentan en las siguientes secciones. Universidades y carreras consideradas La siguiente lista presenta las carreras de cada pas, cuyos perfiles fueron contrastados con el Perfil del rea.

189

Pas Universidad Bolivia U1 UPSA U2 UAGRM U3 UMSA U4 NUR U5 UTEPSA Brasil U6 Universidade de Brasilia U7 Universidade de So Paulo U8 Universidade Federal de Minas Gerais Chile U9 Pontificia Universidad Catlica de Chile U10 Universidad de Chile U11 Universidad Tcnica Federico Santa Mara U12 Universidad de Concepcin U13 Universidad de Santiago de Chile Colombia U14 Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia U15 Universidad de los Andes U16 Universidad Nacional de Colombia U17 Universidad del Norte U18 Universidad Industrial de Santander Costa Rica U19 Universidad Estatal a Distancia (UNED) U20 Universidad de Costa Rica (UCR) U21 Instituto Tcnologico de Costa Rica (ITCR) U22 Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) U23 Universidad Latina ULATINA Cuba U24 Universidad de las Ciencias Informticas U25 Universidad Agraria de La Habana U26 Universidad Central de Las Villas U27 Universidad de Camagey U28 Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra (CUJAE) Ecuador U29 Escuela Politcnica del Ejrcito U30 Escuela Politcnica Nacional U31 Escual Politcnica del Chimborazo U32 Escual Politcnica del Litoral U33 Universidad Central del Ecuador Nicaragua U34 Universidad Nacional de Ingeniera (UNI) U35 Universidad Politcnica de Nicaragua (UPOLI) U36 Universidad de Ciencia y Tecnologa (UNICIT) U37 Universidad Americana (UAM) U38 Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua (UNAM-Ma) Per U39 Pontificia Universidad Catlica del Per U40 Universidad de Lima U41 Universidad Nacional de Ingeniera U42 Universidad Ricardo Palma U43 Universidad de San Martn de Porres Uruguay U44 Universidad de la Repblica

Carrera

Cincia da Computao Cincia da Computao Cincia da Computao Ingeniera Civil en Computacin Ingeniera Civil en Computacin Ingeniera Civil Informtica Ingeniera Civil Informtica Ingeniera Civil en Informtica Ingeniera de Sistemas y Computacin Ingeniera de Sistemas y Computacin Ingeniera de Sistemas Ingeniera de Sistemas y Computacin Ingeniera de Sistemas Bachillerato en Ingenieria Informtica Bachillerato en Informtica Empresarial Bachillerato en Ingenieria en Computacin Bachillerato en Ingenieria de Sistemas Bachillerato en Ingeniera de Sistemas de Informacin Ingeniera en Ciencias Informticas Ingeniera Informtica Ingeniera Informtica Ingeniera Informtica Ingeniera Informtica Ingeniera en Sistemas e Informtica Ingeniera en Sistemas Informticos y Computacin Ingeniera en Sistemas Informticos Ingeniera en Ciencias Computacionales, Esp.. Sist. de Informacin Ingeniera Informtica Ingeniera en Computacin Ingeniera en Computacin Ingeniera en Sistemas Ingeniera en Sistemas de Informacin Licenciatura en Ciencias de la Computacin Ingeniera Informtica Ingeniera de Sistemas Ingeniera de Sistemas Ingeniera Informtica Ingeniera de Computacin y Sistemas

190

Contrastacin Consolidada La siguiente tabla presenta la contrastacin consolidada de las competencias del Perfil del rea Informtica con los perfiles analizados en cada pas. Las cifras en las columnas representan la cantidad de veces que cada competencia aparece en el perfil analizado. La penltima columna es el valor promedio y la ltima presenta la categora, Alta, Media o Baja, segn el valor del promedio (Alta: promedio>=1,5 ; Baja: promedio<0,85 ; Media 0,85<= promedio<1,5)
UNIVERSIDADES Bolivia 1 2 3 4 5 4 4 3 4 4 4 2 2 3 2 3 3 4 2 4 3 2 1 1 3 1 1 4 4 3 4 4 4 1 1 3 1 1 4 4 3 3 3 3 2 1 3 2 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 Brasil 7 8 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador Nicaragua Per UY 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 2 0 1 1 1 0 0 1 2 1 1 1 1 2 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 1 1 3 1 2 2 2 1 1 1 1 1 0 3 2 3 2 3 2 0 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 0 2 1 0 0 1 2 2 2 1 1 0 2 1 1 0 2 1 2 0 2 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 3 3 2 3 3 2 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 2 2 2 3 1 1 3 1 3 2 3 1 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 2 3 2 2 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 2 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 3 1 3 2 3 1 1 2 2 1 0 3 2 3 2 3 2 2 2 1 2 1 1 0 2 0 2 0 0 2 1 0 0 0 0 0 1 2 2 2 0 0 3 0 3 3 2 1 2 3 1 2 3 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 3 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0

nc 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

COMPETENCIAS DIMENSIN EJERCICIO DE LA PROFESIN Capacidad de aplicar los conocimientos Capacidad de abstraccin Capacidad de identificar, planear y resolver problemas Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin Capacidad de investigacin Capacidad para organizar y planificar el tiempo Capacidad para formular y gestionar proyectos Capacidad de trabajo en equipo Habilidad para trabajar en contextos internacionales Capacidad de comunicacin en un segundo idioma DIMENSIN RESPONSABILIDAD SOCIAL Compromiso tico Responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso con la preservacin del medio ambiente Compromiso con su medio socio cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad DIMENSIN COMPETENCIAS ESPECFICAS

6 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1

9 1 0 3 2 1 2 0 1 2 0 2

Prom Categora 2,0 1,4 1,8 1,6 1,8 1,3 0,9 1,2 1,5 1,0 0,8 Alta Media Alta Alta Alta Media Media Media Alta Media Baja

12 13 14 15 16

4 3 1 1 2

3 3 1 1 2

3 3 1 2 3

4 4 1 2 2

2 1 1 1 1

2 1 1 1 1

2 1 1 1 2

3 2 2 2 2

1 1 0 1 1

0 1 1 1 0

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

1 2 1 1 0

0 0 0 0 0

1 1 1 1 0

1 1 0 1 0

2 2 1 1 0

1 0 0 1 0

1 1 1 1 1

1 1 1 1 0

1 0 0 0 0

1 1 0 1 1

1 1 0 1 0

3 3 1 3 3

3 3 3 2 3

3 3 2 2 2

3 3 2 2 2

3 3 2 2 2

2 1 1 1 1

2 1 1 1 1

0 1 0 0 0

0 1 1 1 0

0 1 0 0 0

3 3 3 3 1

2 3 2 2 2

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

2 2 0 1 0

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

1 1 1 1 0

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

Alta 1,6 Alta 1,5 0,8 Baja 1,1 Media 0,8 Baja

rea Fundamentos de Informtica 17 Aplicar el conocimiento de ciencias de la computacin, de tecnologa de la informacin2y de las3 4 1 2 2 2desarrollar 2 2 1 informticas 1 5 3 4 4 2 3 1 2 soluciones 1 1 1 organizaciones, para 18 Aplicar el enfoque sistmico en el anlisis y resolucin de problemas 3 4 4 2 1 3 3 1 0 0 0 0 2 1 1 1 1 1 1 1 1 5 rea Gestin y Liderazgo 3 19 Desempear diferentes roles en proyectos informticos, en contextos 3 3 3 1 2 y multiculturales, tanto 2 3 como globalizados multidisciplinarios 2 2 2 2 1 locales 1 2 0 2 1 20 Asimilar los cambios tecnolgicos y sociales emergentes 3 3 3 3 1 2 3 3 4 1 0 1 1 1 2 1 1 0 rea Innovacin 21 Identificar oportunidades para mejorar el desempeo de las organizaciones a2 1 del uso eficiente y1 2 de soluciones 1 2 2 1 3 2 3 travs 1 3 3 5 eficaz 1 4 2 informticas rea Calidad 23 Concebir, disear, desarrollar y operar soluciones informticas basndose en3principios de ingeniera y estndares2 calidad 0 4 3 3 1 2 3 3 5 1 1 1 de 1 1 24 Aplicar estndares de calidad en el desarrollo y evaluacin de soluciones 2 2 1 1 3 3 0 0 1 0 1 1 1 0 3 2 informticas 2 1 2 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

3 2 2 2 1 2 1 1

3 2 2 2 2 2 2 2

3 2 2 2 2 2 2 2

3 2 2 2 2 2 2 2

3 2 2 2 2 2 2 2

1 0 1 0 3 0 1 2

1 0 2 1 1 0 0 0

1 0 1 0 0 1 0 0

1 0 2 1 1 0 0 0

1 0 1 0 1 0 0 0

3 3 2 3 2 2 2 2

3 2 2 2 1 2 2 1

3 3 3 3 0 2 1 0

1 1 0 1 0 0 1 0

3 3 2 1 1 3 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 2 1

2,0 1,5 1,6 1,5

Alta Alta Alta Alta

22 Comprender y aplicar los conceptos ticos, legales, econmicos y financieros 2 1 la toma de decisiones y0 1 la gestin de proyectos informticos 0 2 2 2 1 2 2 2 0 1 2 2 1 2 1 1 1 para para

1,3 Media 1,5 1,5 Alta Alta

1,1 Media

191

Resultados La cantidad de competencias clasificadas segn promedio total, es la siguiente


Categora Alta: promedio total >= 1,5 Media: promedio total >= 0,85 y < 1,5 Baja: promedio total < 0,85 Cantidad de competencias 13 8 3

El resultado de las contrastaciones del Perfil del rea con los 44 perfiles analizados arroja una correspondencia satisfactoria. 13 estn en la categora Alta, 8 en Media, y slo 3 tienen correspondencia baja. Conclusiones El Perfil elaborado por el rea Informtica es el primer resultado conocido de un esfuerzo colaborativo a nivel latinoamericano para determinar las cualidades esperadas de los profesionales de la informtica al momento de finalizar sus carreras. El resultado de las contrastaciones es auspicioso pues las capacidades y habilidades seleccionadas en el Perfil del rea estn presentes en la mayora de los perfiles analizados. Ser necesario una revisin que considere tambin las capacidades y habilidades de los perfiles analizados que no estn presentes en el Perfil del rea, y evaluar su posible incorporacin. Disponer de un perfil consensuado y representativo es tambin el primer avance concreto hacia la convergencia curricular del rea Informtica en Amrica Latina, lo que har posible el reconocimiento de los programas formativos ofrecidos en los distintos pases, ampliando el espacio de la oferta educativa y facilitando la movilidad y la colaboracin acadmica y estudiantil. Otro beneficio se visualiza en los procesos de actualizacin o rediseo curricular, donde el perfil podr servir como un referente importante. La contrastacin del perfil est pendiente en algunos pases y deber realizarse a corto plazo. As tambin otra tarea para el grupo es socializar los resultados al interior de los pases participantes y en aquellos no representados en el rea. Esperamos seguir trabajando en el rea para lograr una propuesta curricular realista que sea un aporte concreto a la creacin del Espacio Latinoamericano de la Educacin Superior.

193

Anexo I: Contrastaciones del Perfil por pas Bolivia, Brasil, Chile


Bolivia COMPETENCIAS DIMENSIN EJERCICIO DE LA PROFESIN Capacidad de aplicar los conocimientos Capacidad de abstraccin Capacidad de identificar, planear y resolver problemas Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin Capacidad de investigacin Capacidad para organizar y planificar el tiempo Capacidad para formular y gestionar proyectos Capacidad de trabajo en equipo Habilidad para trabajar en contextos internacionales Capacidad de comunicacin en un segundo idioma DIMENSIN RESPONSABILIDAD SOCIAL Compromiso tico Responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso con la preservacin del medio ambiente Compromiso con su medio socio cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad U1 U2 U3 U4 U5 Prom 4 4 3 4 4 4 2 2 3 2 3 3 4 2 4 3 2 1 1 3 1 1 4 4 3 4 4 4 1 1 3 1 1 4 4 3 3 3 3 2 1 3 2 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3,6 3,4 2,6 3,2 3,0 2,8 1,4 1,2 2,6 1,4 1,4 Brasil U1 U2 U3 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 Prom 2,7 2,7 2,7 2,7 2,7 2,3 2,0 2,0 2,0 2,0 1,3 Chile U1 U2 U3 U4 U5 Prom 1 0 3 2 1 2 0 1 2 0 2 2 0 1 1 1 0 0 1 2 1 1 1 1 2 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 1 1 1,2 0,5 1,6 1,0 1,0 0,6 0,0 0,8 1,6 0,6 1,2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16

4 3 1 1 2

3 3 1 1 2

3 3 1 2 3

4 4 1 2 2

2 1 1 1 1

3,2 2,8 1,0 1,4 2,0

2 1 1 1 1

2 1 1 1 2

3 2 2 2 2

2,3 1,3 1,3 1,3 1,7

1 1 0 1 1

0 1 1 1 0

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

1 2 1 1 0

0,8 1,2 0,4 1,0 0,2

DIMENSIN COMPETENCIAS ESPECFICAS rea Fundamentos de Informtica Aplicar el conocimiento de ciencias de la computacin, 17 de tecnologa de la informacin y de las organizaciones, para desarrollar soluciones informticas 18 Aplicar el enfoque sistmico en el anlisis y resolucin de problemas

3,6

2,7

2,2

3,6

2,3

0,2

rea Gestin y Liderazgo Desempear diferentes roles en proyectos informticos, 19 en contextos multidisciplinarios y multiculturales, tanto locales como globalizados 20 Asimilar los cambios tecnolgicos y sociales emergentes Comprender y aplicar los conceptos ticos, legales, 22 econmicos y financieros para la toma de decisiones y para la gestin de proyectos informticos rea Innovacin Identificar oportunidades para mejorar el desempeo de 21 las organizaciones a travs del uso eficiente y eficaz de soluciones informticas rea Calidad Concebir, disear, desarrollar y operar soluciones 23 informticas basndose en principios de ingeniera y estndares de calidad 24 Aplicar estndares de calidad en el desarrollo y evaluacin de soluciones informticas

2,6

2,0

2,0

2,6

2,7

1,4

1,8

1,7

0,8

2,2

2,3

2,6

2,8

2,7

2,0

2,0

2,3

0,4

194

Colombia, Costa Rica, Cuba


Colombia COMPETENCIAS DIMENSIN EJERCICIO DE LA PROFESIN Capacidad de aplicar los conocimientos Capacidad de abstraccin Capacidad de identificar, planear y resolver problemas Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin Capacidad de investigacin Capacidad para organizar y planificar el tiempo Capacidad para formular y gestionar proyectos Capacidad de trabajo en equipo Habilidad para trabajar en contextos internacionales Capacidad de comunicacin en un segundo idioma DIMENSIN RESPONSABILIDAD SOCIAL Compromiso tico Responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso con la preservacin del medio ambiente Compromiso con su medio socio cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad U1 U2 U3 U4 U5 Prom 3 1 2 2 2 1 1 1 1 1 0 3 2 3 2 3 2 0 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 0 2 1 0 0 1 2 2 2 1 1 0 2 1 1 0 2 1 2 0 2 0 0 1 1 0 0 2,2 1,6 2,2 1,6 2,0 1,0 0,2 1,4 1,2 0,8 0,2 Costa Rica U1 U2 U3 U4 U5 Prom 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 0,8 0,8 1,0 Cuba U1 U2 U3 U4 U5 Prom 3 3 2 3 3 2 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 2 2 2 3 1 1 3 1 3 2 3 1 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3,0 2,4 2,4 2,8 2,8 1,8 1,8 1,8 2,6 1,8 1,8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16

0 0 0 0 0

1 1 1 1 0

1 1 0 1 0

2 2 1 1 0

1 0 0 1 0

1,0 0,8 0,4 0,8 0,0

1 1 1 1 1

1 1 1 1 0

1 0 0 0 0

1 1 0 1 1

1 1 0 1 0

1,0 0,8 0,4 0,8 0,4

3 3 1 3 3

3 3 3 2 3

3 3 2 2 2

3 3 2 2 2

3 3 2 2 2

3,0 3,0 2,0 2,2 2,4

DIMENSIN COMPETENCIAS ESPECFICAS rea Fundamentos de Informtica Aplicar el conocimiento de ciencias de la computacin, 17 de tecnologa de la informacin y de las organizaciones, para desarrollar soluciones informticas 18 Aplicar el enfoque sistmico en el anlisis y resolucin de problemas

1,6

1,0

3,0

1,2

1,0

2,0

rea Gestin y Liderazgo Desempear diferentes roles en proyectos informticos, 19 en contextos multidisciplinarios y multiculturales, tanto locales como globalizados 20 Asimilar los cambios tecnolgicos y sociales emergentes Comprender y aplicar los conceptos ticos, legales, 22 econmicos y financieros para la toma de decisiones y para la gestin de proyectos informticos rea Innovacin Identificar oportunidades para mejorar el desempeo de 21 las organizaciones a travs del uso eficiente y eficaz de soluciones informticas rea Calidad Concebir, disear, desarrollar y operar soluciones 23 informticas basndose en principios de ingeniera y estndares de calidad 24 Aplicar estndares de calidad en el desarrollo y evaluacin de soluciones informticas

1,2

0,4

2,0

1,0

0,8

2,0

1,6

0,4

2,0

1,6

0,8

1,8

1,2

1,0

1,8

1,2

1,0

1,8

195

Ecuador, Nicaragua, Per, Uruguay


Ecuador COMPETENCIAS DIMENSIN EJERCICIO DE LA PROFESIN Capacidad de aplicar los conocimientos Capacidad de abstraccin Capacidad de identificar, planear y resolver problemas Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin Capacidad de investigacin Capacidad para organizar y planificar el tiempo Capacidad para formular y gestionar proyectos Capacidad de trabajo en equipo Habilidad para trabajar en contextos internacionales Capacidad de comunicacin en un segundo idioma DIMENSIN RESPONSABILIDAD SOCIAL Compromiso tico Responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso con la preservacin del medio ambiente Compromiso con su medio socio cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad U1 U2 U3 U4 U5 Prom 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 2 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1,0 0,2 1,0 0,4 1,0 0,8 0,2 0,6 0,4 0,4 0,4 Nicaragua U1 U2 U3 U4 U5 Prom 3 1 3 2 3 1 1 2 2 1 3 2 3 2 3 2 2 2 1 2 1 1 2 2 1 2 2 2 3 3 2 1 2 3 1 2 3 2,5 2,0 2,5 1,5 2,4 2,0 1,5 2,0 1,8 2,0 1,0 Per U1 U2 U3 U4 U5 Prom 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1,0 0,0 1,0 0,8 1,0 0,8 1,0 1,0 1,0 0,4 0,2 Uruguay U1 Prom 3 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 3,0 1,0 1,0 1,0 1,0 0,0 0,0 1,0 1,0 0,0 0,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

2 1 3

12 13 14 15 16

2 1 1 1 1

2 1 1 1 1

0 1 0 0 0

0 1 1 1 0

0 1 0 0 0

0,8 1,0 0,6 0,6 0,4

3 3 3 3 1

2 3 2 2 2

2 2 1

2,3 2,7 2,5 2,0 1,5

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

1 1 0 1 0

1 1 1 1 0

1 1 0 1 0

1,0 1,0 0,2 1,0 0,0

1 1 0 1 0

1,0 1,0 0,0 1,0 0,0

DIMENSIN COMPETENCIAS ESPECFICAS rea Fundamentos de Informtica Aplicar el conocimiento de ciencias de la computacin, 17 de tecnologa de la informacin y de las organizaciones, para desarrollar soluciones informticas 18 Aplicar el enfoque sistmico en el anlisis y resolucin de problemas

1,0

2,6

1,0

1,0

0,0

2,4

1,0

1,0

rea Gestin y Liderazgo Desempear diferentes roles en proyectos informticos, 19 en contextos multidisciplinarios y multiculturales, tanto locales como globalizados 20 Asimilar los cambios tecnolgicos y sociales emergentes Comprender y aplicar los conceptos ticos, legales, 22 econmicos y financieros para la toma de decisiones y para la gestin de proyectos informticos rea Innovacin Identificar oportunidades para mejorar el desempeo de 21 las organizaciones a travs del uso eficiente y eficaz de soluciones informticas rea Calidad Concebir, disear, desarrollar y operar soluciones 23 informticas basndose en principios de ingeniera y estndares de calidad 24 Aplicar estndares de calidad en el desarrollo y evaluacin de soluciones informticas

1,4

2,3

1,0

1,0

0,4

2,0

1,0

1,0

0,2

2,3

1,0

1,0

1,2

1,3

1,0

1,0

0,2

1,4

1,0

1,3

0,4

1,3

1,0

1,0

196

K. INGENIERA CIVIL INTRODUCCIN En la fase I del proyecto Tuning el grupo de trabajo estuvo conformado por 21 Universidades e Institutos de Educacin Superior de 18 pases que se enumeran a continuacin: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Venezuela. Durante el proceso el grupo de Ingeniera Civil consider 10 competencias genricas relacionadas directamente con la profesin y de mayor relevancia siendo ellas: Cuadro 1: Competencias Genricas ms directamente relevantes Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin Capacidad para tomar decisiones Capacidad de trabajo en equipo Capacidad para formular y gestionar proyectos Compromiso tico Compromiso con la calidad Del 2007 hasta ahora, los cambios en cada uno de nuestros entornos, hace que hoy debamos revisar esas competencias genricas, por lo tanto, se sugiere incluir dentro de las ms importantes: 1. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 2. Capacidad de comunicarse en un segundo idioma 3. Capacidad de comunicacin oral y escrita 4. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 5. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 6. Capacidad de innovar y emprender (nueva) Asimismo identific 19 competencias especficas como fundamentales en la formacin del Ingeniero Civil siendo las mismas: 1.

197

Cuadro 2: Competencias bsicas del Ingeniero Civil Competencias bsicas del Ingeniero Civil
1. Aplicar conocimientos de las ciencias bsicas y ciencias de la ingeniera civil 2. Identificar, evaluar e implementar tecnologas apropiadas en funcin de su contexto 3. Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnolgico 4. Concebir, analizar, proyectar y disear obras de ingeniera civil 5. Planificar y programar obras y servicios de ingeniera civil 6. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniera civil 7. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniera civil 8. Evaluar y mitigar el impacto ambiental y social de las obras civiles 9. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniera civil 10. Dirigir y liderar recursos humanos 11. Administrar los recursos materiales y equipos 12. Comprender y asociar los conceptos legales, econmicos y financieros para la toma de decisiones, gestin de proyectos y obras de ingeniera civil 13. Abstraccin espacial y representacin grfica 14. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible 15. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniera civil 16. Manejar e interpretar informacin de campo 17. Utilizar tecnologas de la informacin, software y herramientas para la ingeniera civil 18. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales de ingeniera civil 19. Emplear tcnicas de control de calidad en los materiales y servicios de ingeniera civil

MAPA DE LA DISCIPLINA En Amrica Latina, el Ingeniero/a Civil se define como un profesional con un amplio manejo de las ciencias bsicas y las ciencias de la ingeniera que le permiten desarrollar soluciones de ingeniera a problemas de infraestructura, ya sea vial, habitacional, hidrulica o sanitaria. El Ingeniero/a Civil debe estar en capacidad de disear, proyectar, planificar, gestionar y administrar los proyectos de implementacin de dichas soluciones. El ttulo ms comnmente otorgado es el de Ingeniero/a Civil. En la mayor parte de los pases Latinoamericanos este ttulo habilita para el ejercicio profesional, aunque, en la mayora de los casos, se requiere adems del registro en el Colegio o Asociacin Profesional y/o de la aprobacin de un examen (Mxico). En la mayora de los pases la carrera tiene una duracin de 5 aos (15 pases), las excepciones son Mxico con una duracin desde 3.5 hasta 5 aos, Repblica Dominicana, de 3.5 a 4.5 aos y Chile con una duracin de 6 aos. En algunos pases se otorga tambin el ttulo de Ingeniero/a Constructor o de la Construccin, como titulacin sustancialmente equivalente al de Ingeniero/a Civil. Adicionalmente, en algunas facultades o departamentos de ingeniera civil se otorgan otras titulaciones relacionadas como son las de Ingeniero/a Ambiental, Ingeniero/a Hidrulico, Ingeniero Agrcola, entre otros, que implican un nivel de concentracin dentro del campo de la ingeniera civil. Sin embargo, el trabajo de identificacin de competencias especficas realizado por el Grupo de Trabajo se concentr en lo correspondiente a las titulaciones de Ingeniero/a Civil e Ingeniero en Construccin. La formacin del Ingeniero/a Civil incluye los siguientes aspectos: Formacin en ciencias bsicas: donde se incorporan conocimientos de la matemtica, fsica, qumica, entre otros. Formacin profesional bsica, cubriendo temas tales como: mecnica, mecnica de fluidos, resistencia y ciencias de los materiales, termodinmica, mecnica de suelos, geomtica, geologa, dibujo y comunicacin grfica, computacin, ciencia ambiental, entre otros. Formacin Profesional, etapa en la que se adquieren los conocimientos y se desarrollan las destrezas para: el anlisis y diseo de estructuras (de hormign, madera, metlica y mampostera); la concepcin y diseo de proyectos de aprovechamiento de recursos hidrulicos, sistemas de abastecimiento de agua y saneamiento; el diseo y proyeccin de vas (calles, caminos y carreteras); la gestin de equipos de198 construccin; la direccin y control de proyectos y obras.

Formacin socio-humanstica y complementaria: considera la formacin integral del egresado, tica y valores, as como aspectos de gestin y administracin de recursos humanos, materiales y financieros, ingeniera econmica, emprendedorismo. El Ingeniero/a Civil puede desempearse en cualquier empresa, pblica o privada, que se dedique a la gestin, diseo, construccin, operacin, mantenimiento o supervisin de proyectos de obras de infraestructura, ya sea en zonas urbanas o rurales. PRESENTACIN DE ASPECTOS CENTRALES DEL METAPERFIL ELABORADO EN EL REA En la segunda base del proyecto Tuning Amrica Latina: Innovacin Educativa y Social, asisten 16 profesionales que representan a igual nmero de Universidades e Institutos de Educacin Superior de los siguientes pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Per, Venezuela y Rumana. Se logran acuerdos generales sobre la elaboracin de los perfiles acadmicos - profesionales basados en competencias. Se ajusta el metaperfil definido para el rea temtica y se hace una revisin del contraste realizado en los pases y aportes generales. Trabajo pendiente de la sesin anterior Por diversas razones, las universidades no pudieron concluir el trabajo de comparacin de las competencias definidas por Tuning y las definidas en cada universidad, por lo tanto se enfoca la reunin a concluir los puntos pendientes. Revisin del metaperfil: Se hace una revisin del meta perfil y se mejora la redaccin de las 4 dimensiones: COGNITIVA 2.

SOCIAL DIMENSIONES TECNOLGICA E INTERNACIONAL

INTERPERSONAL

En la elaboracin del metaperfil se aclar lo siguiente: - la primera columna se denominar dimensin y se actualiza la redaccin de las mismas. - en el caso de la competencia relacionada con el impacto ambiental de las obras, se acuerda cambiar la redaccin, ya que la anterior es sumamente ambiciosa para un ingeniero civil, quedando de la siguiente forma: Considerar el impacto ambiental y social de las obras civiles.

199

Dimensin

Competencia Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Abstraccin espacial y representacin grfica Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Aplicar conocimientos de las ciencias bsicas y ciencias de la ingeniera civil Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin Concebir, analizar, proyectar y disear obras de ingeniera civil Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniera civil Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniera civil Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniera civil Identificar, evaluar e implementar las tecnologas ms apropiadas para su contexto Manejo y gestin de desastres en obras de ingeniera civil Compromiso tico Considerar el impacto ambiental y social de las obras civiles Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible Compromiso con la calidad Emplear tcnicas de control de calidad en los materiales y servicios de ingeniera civil Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin Utilizar tecnologas de la informacin, software y herramientas para la ingeniera civil Capacidad para formular y gestionar proyectos Planificar y programar obras y servicios de ingeniera civil Manejar e interpretar informacin de campo Capacidad de comunicacin en un segundo idioma Habilidad para trabajar en contextos internacionales Capacidad para tomar decisiones Dirigir y liderar recursos humanos Administrar los recursos materiales y equipos Comprender y asociar los conceptos legales, econmicos y financieros para la toma de decisiones, gestin de proyectos y obras de ingeniera civil Capacidad de trabajo en equipo Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales de ingeniera civil Capacidad de comunicacin oral y escrita Capacidad de innovar y emprender

COGNITIVA

SOCIAL

TECNOLGIC0 E INTERNACIONAL

INTERPERSONAL

Cuadro 3. Metaperfil propuesto para el Ingeniero Civil en Amrica Latina 3. CONSTRASTACIN DEL METAPERFIL EN LOS PASES Y UNIVERSIDADES PARTICIPANTES:

Contraste de las competencias en Amrica Latina: Se revisa la matriz de la brecha existente entre el proyecto tuning y las universidades participantes, se discute sobre la informacin enviada y se aclaran la misma. En el anexo 1, se presenta la matriz de comparacin de la incorporacin de las competencias en cada universidad completa, la cual se ha analizado tanto por tipo de competencia, como por dimensin de cada competencia. Adems, se han realizado las siguientes aclaraciones generales en cuanto a la incoporacin del trabajo por competencias en cada universidad: - Instituto Tecnolgico de Costa Rica. Se aprob un modelo acadmica que impulsa el desarrollo por competencias, se teiene un proyecto institucional y la carrera de ingeniera en construccin es el plan piloto. Adems se tiene la influencia del modelo de acreditacin del Canadian Engineering Accreditation Board (CEAB). Se adjunta presentacin. Se aprob un modelo acadmico que impulsa el desarrollo por competencias, se tiene un proyecto institucional para el desarrollo curricular por competencias y la carrera de ingeniera en200

construccin es el plan piloto. Adems se tiene la influencia del modelo de acreditacin del Canadian Engineering Accreditation Board (CEAB), en el cual uno de los componentes de evaluacin son la incorporacin de los atributos de los graduados. Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin. Indica que bsicamente lo generado en la fase anterior del proyecto ha servido para realizar las autoevaluaciones y acreditaciones de programas de ingeniera. Universidad Tecnolgica Nacional. Se informa sobre la experiencia en los procesos de acreditacin, en cuanto a la incorporacin de las competencias no hay acuerdos an sobre el uso de las competencias. Universidad Federal de Ubertandia. Se informa que se ha trabajado en la validacin de las competencias en reas como recursos hdricos y ambientales, estructuras. Se estn aprovechando las competencias y su adquisicin al final de la carrera. Un problema ha sido la articulacin con escuelas que brindan cursos a los programas de ingeniera, por ejemplo con matemtica, fsica. Tambin se es miembro del sistema de acreditacin de Mercosur, y la acreditacin y sus indicadores estn basados en las competencias. Brazil tiene una ley muy estricta eso hace que los cambios no se puedan dar rpidamente e involucra a muchos actores. Universidad Nacional de Ingeniera. La universidad aprob un modelo acadmico cuyo eje central es la investigacin y basado en competencias. En el caso de ingeneira civil, se revisaron las 19 competencias generadas en tuning, se analizaron y con base en ello se definirn los perfiles de las carreras. El problema ahora es como se va a evaluar la competencia. Universidad Industrial de Santander. Los cambios en la universidad empezaron hace 10 aos, hay diferentes niveles: institucionales, por facultad y por escuela. En el caso propio de ingenieria civil, se analizo el objeto de estudio, se definieron las reas, y para cada una de ellas se definieron las competencias. Se han realizado talleres de formacin pedaggica para los profesores, lo que ha sido lo ms difcil. El papel del profesor cambia de ser un transmisor de conocimientos, ha ser un medidiador en la generacin de conocimiento. Universidad Catlica del Salvador. Se encuentran en dos procesos, uno de evaluacin del curriculo y la otra en proceso de acreditacin con la ACAAI Universidad Privada Bolivariana. En Bolivia se ha dado un fenmeno de muchas carreras de ingeniera civil acreditadas con Mercosur, hay una demanda importante. Alrededor de 3 universidades se han interesado en el curriculo por competencias. En el caso particular de esta universidad, se han tenido problemas, especficamente por la polticas para los cambios curriculares, por parte del ministerio de educacion. A partir del 2do semestre de este ao se iniciar el proceso de cambio. Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. En el caso de ingeniera civil, se tienen muy definidas las competencias especficas, pero se ha tenido problemas con definir las competencias genricas. Se hace mucho nfasis en las pasantas de los estudiantes y proyectos finales de diseo. Se han tenido dificultades para la definicin de los crditos. Universidad Nacional Autnoma de Honduras. Se han tenido dificultades en la parte curricular, especialmente por parte del claustro de profesores. Se est finalizando la autoevaluacin con miras a la acreditacin ante el ACAAI. Se iniciar prximamente la incorporacin de las competencias. Universidad de Concepcin. En el caso de Chile, se tienen elementos externos, que han potenciado la introduccin del tema, entre ellos la asociacin de enseanza de la ingeniera, la cual realiza un foro anual, proyectos conjuntos con el gobierno. Se han obtenido fondos para asesoras y capacitacin en la formacin de competencias. Siempre los programas de ingeniera han incorporado las competencias, solo que tal vez no implcitamente. Este es un proceso voluntario y que se propongan metas que podamos alcanzar. Se debe tener el cuenta los resultados del aprendizaje. Se han tomado el tiempo para definir los perfiles por competencias. Universidad Nacional de Rosario. Se han enfocado en los procesos de acreditacin. Se han enfocado en los cursos que no pertenecen al ciclo bsico, y se seleccionaron a algunos docentes que puedan y quieran trabajar. Se han tenido problemas especialmente con los tiempos requeridos para la formacin por competencias, muchas veces un semestre no alcanza. Se ha dado un temor por el fracaso que hubo en el pas en el rea de medicina. Por otro lado se ha tenido una presin por parte del gobierno de aumentar el nmero de ingenieros, debido a la demanda del sector industrial. Las planes de estudio de las carreras de ingeniera civil de Argentina estn desarrolladas en base a contendidos, segn la normativa vigente (resolucin 1232ME). Se est introduciendo el tema de competencias, y de hecho en muchas asignaturas se desarrollan algunas con distinto grado de profundizacin, pero por el momento no se plantea realizar reformas de los planes de estudio en base a 201 competencias.

Universidad de San Carlos de Guatemala. La escuela de ingeniera civil tiene 131 aos de impartirse, En esa poca se inici el proceso de acreditacin con la ACAAI, eso impuls una reforma curricular fuerte (se adjunta). Hasta el momento lo nico que se tiene por competencias es el perfil. Estas experiencias se han articulado mucho con el sector productivo. Estos procesos han implicado muchos cambios positivos. La Reforma Curricular aprobada por Junta Directiva cambia el enfoque curricular a Competencias. Universidad de Piura. En ingeniera se est centrado en la acreditacin con el ABET de USA, otra tema es el trabajo del plan estratgico, se ha divulgado los resultados del la primera fase de tuning, la reaccin es que es interesante, pero como lo implemento. Es necesario un seminario de formacin por competencias, falta una mayor proyeccin de los centros tuning nacionales. En cuanto a la perspectiva nacional, la universidad est sobre el promedio del pas, la situacin pas es difcil, la realidad es muy diversa hay pocas universidades que pueden implementar esta metodologa. Falta una definicin ms estricta del gobierno y mayor calidad en las universidades. Universidad Federal de Santa Catarina. En esta universidad se ha procurado avanzar en la lnea discutida en la primera fase del proyecto. Se han enfocado en la definicin de la competencia. Se ha hecho evidente la necesidad de mecanismos de evaluacin de competencias. Se ha visto que las evaluaciones alternativas, tales como experimentos de laboratoio, simulaciones, han reducido el tiempo para que el estudiante se torne competente, se ha reducido la reprobacin. se ha visto la necesidad de cambios en los mtdos de ensenanza, infraestructura. Considera importante para la calidad la formacin por competencias. Tambin es muy importante la relacin de los profesores con la industria, a travs de proyectos de extensin en los cuales tambin participan estudiantes. Instituro Superior Politcnico. En el ao 2007 se inicio en cuba la formacin incorporando habilidades, lo cual se puede ver como competencias, los estudiantes realizan proyectos integradores, y la formacin prctica es requisito y los estudiantes deben hacer practica laboral todos los anos, ellos deben cumplir con ello. Tambin ha sido fuerte la incorporacion de idiomas y la computacion. en el caso de la matematica y la fisica se han utilizado ejemplos practicos de las areas. Un aspecto importante es que el profesor que ensea no es el que evalua, se ve como un entrenador que prepara a sus alumnos para que otros evaluen. Technical University of Civil Engineering Bucharest. (se adjunta presentacin)

Resultados de la comparacin de las competencias por universidad A continuacin, se presentan los resultados del anlisis de los datos de la comparacin del nivel de incorporacin de las competencias definidas en el proyecto tuning en cada una de las universidades participantes. De las 16 universidades participantes, 15 aportaron los datos correspondientes. Es importante aclarar que este ejercicio corresponde a una autoevaluacin de las universidades participantes, tomando como referencia las competencias de tuning. En el caso del Instituto Superior Politcnico de Cuba, en la competencia relacionada con innovar y emprender, solamente es relevante el tema de innovacin, ya que por el sistema poltico el emprendimiento no es sustancial. Grfico 1. Nivel de incorporacin de la competencias genricas en las universidades participantes

202

1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

1/ Competencia no incorporada 3/ Competencia incorporada en un nivel medio

2/ Competencia incorporada en un nivel bajo 4/ Competencia incorporada en un nivel alto

Competencia / Nivel de incorporacin 1 2 3

1/ 2/ Competencia3/ Competencia 4/ Competencia Competencia incorporada enincorporada enincorporada en no incorporada un nivel bajo un nivel medio un nivel alto 3 2 1 2 2 4 2 5 4 4 6 5 4 5 2 5 0 5 2 5 6 5 6 6 5 5 0 6 6 4 7 5 12 8 12 8 7 5 6 4 6 6 4 3 5 4 5 2

Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. 0 Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. 0 Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. 0 Capacidad para identificar, plantear y resolver 4 problemas 0 5 Habilidades en el uso de TIC 0 6 Capacidad para tomar decisions 1 7 Capacidad de trabajo en equipo 1 8 Capacidad para formular y gestionar proyectos 0 9 Compromiso tico 0 10 Compromiso con la calidad 0 11 Habilidad para trabajar en contextos internacionales 5 12 Capacidad de comunicarse en un segundo idioma 1 13 Capacidad de comunicacin oral y escrita 0 14 Responsabilidad social y compromiso ciudadano 2 Capacidad de aprender y actualizarse 15 permanentemente 1 16 Capacidad de innovar y emprender 3

203

2.2.1. Nivel de incorporacin de las competencias genricas

Grfico 2. Nivel de incorporacin de la competencias genricas en las universidades participantes


1 1 1 0 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
2/ Competencia incorporada en un nivel bajo 4/ Competencia incorporada en un nivel alto

1/ Competencia no incorporada 3/ Competencia incorporada en un nivel medio

Competencia / Nivel de incorporacin

2/ 3/ 4/ 1/ Competencia Competencia Competencia Competencia incorporada incorporada incorporada no en un nivelen un nivelen un nivel incorporada bajo medio alto 5 5 3 4 3 6 6 3 6 4 9 1 5 7 2 3 8 3 4 5 8 3 4 6 4 4 5 4 2 3 1 4 3 3 7 3 7 3 2 2 9 6 6 3 2 3 5 8 3 13 2 1 9 5 2 3 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Aplicar conocimientos de las ciencias bsicas y ciencias de la 3 ingeniera civil Identificar, evaluar e implementar las tecnologas ms apropiadas 0 para su context Concebir, analizar, proyectar y disear obras de ingeniera civil 0 Planificar y programar obras y servicios de ingeniera civil 1 Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniera 0 civil Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniera civil 2 Comprender el impacto ambiental y social de las obras civiles 3 Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniera civil 4 Dirigir y liderar recursos humanos 0 Administrar los recursos materiales y equipos 1 Comprender y asociar los conceptos legales, econmicos y financieros para la toma de decisiones, gestin de proyectos y0 obras de ingeniera civil Abstraccin espacial y representacin grfica 0 Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible 4 Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniera civil 4 Manejar e interpretar informacin de campo 1 Utilizar tecnologas de la informacin, software y herramientas 0 para la ingeniera civil Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones 2 integrales de ingeniera civil Emplear tcnicas de control de calidad en los materiales y 2 servicios de ingeniera civil Manejo y gestin de desastres en obras de ingeniera civil 7

2.2.2. Nivel de incorporacin de las competencias especficas

Grfico 3. Nivel de incorporacin de la competencias especficas en las universidades participantes


1 1 1 0 0 0 1-G 2-G 3-G 4-G 1-E 2-E 3-E 5-E 6-E 12-E 14-E 19-E

4/ Competencia incorporada en un nivel alto 3/ Competencia incorporada en un nivel medio 2/ Competencia incorporada en un nivel bajo 1/ Competencia no incorporada

206

2.2.3. Nivel de incorporacin de las competencias por dimensin Dimensin cognitiva

N.

Competencia / Nivel incorporacin

1/ Competenci a no incorporada 0 0 0 0 3 0 0 0 2 0 4 7 3 2 1 2

2/ Competenci a incorporada en un nivel bajo

1-G 2-G 3-G 4-G 1-E 2-E 3-E 5-E 6-E 12E 14E 19E

Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Aplicar conocimientos de las ciencias bsicas y ciencias de la ingeniera civil Identificar, evaluar e implementar las tecnologas ms apropiadas para su context Concebir, analizar, proyectar y disear obras de ingeniera civil Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniera civil Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniera civil Abstraccin espacial y representacin grfica Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniera civil Manejo y gestin de desastres en obras de ingeniera civil

3/ 4/ Compete Competenc ncia ia incorpora incorporad da en un a en un nivel nivel alto medio 0 12 5 8 2 12 5 8 5 8 3 6 4 1 3 3 2 2 9 6 3 13 1 1

5 5 3 3 6 1 7 4

Grfico 4. Nivel de incorporacin de la competencias en la dimensin cognitiva en las universidades participantes

1 1 0 9-G
1/ Competencia no incorporada 3/ Competencia incorporada en un nivel medio

10-G

7-E

13-E

18-E

2/ Competencia incorporada en un nivel bajo 4/ Competencia incorporada en un nivel alto

207

Dimensin Social
2/ Compete ncia incorpor ada en un nivel bajo 4 4 3 4 2 6 5 3 3/ 4/ Competenc Competenc ia ia incorporad incorporad a en un a en un nivel nivel alto medio 5 6 5 4 4 7 6 2 2 3

N.

Competencia / Nivel incorporacin

1/ Compete ncia no incorpor ada 0 0

9-G Compromiso tico 10-G 7E 13 -E 18 -E Compromiso con la calidad Comprender el impacto ambiental y social de las obras civiles Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible Emplear tcnicas de control de calidad en los materiales y servicios de ingeniera civil

Grfico 4. Nivel de incorporacin de la competencias en la dimensin social en las universidades participantes

1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5-G 8-G 11-G 12-G 4-E 8-E 15-E 16-E

1/ Competencia no incorporada 3/ Competencia incorporada en un nivel medio

2/ Competencia incorporada en un nivel bajo 4/ Competencia incorporada en un nivel alto

208

Dimensin Tecnolgica e Internacional


2/ Compet encia incorpor ada en un nivel bajo 2 5 6 5 4 3 2 3 3/ 4/ Competen Competenc cia ia incorporad incorporad a en un a en un nivel nivel alto medio 6 6 0 6 4 5 3 7 7 4 4 3 6 3 9 5

N.

Competencia / Nivel incorporacin

1/ Compet encia no incorpor ada

Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la 5-G comunicacin 0 8-G Capacidad para formular y gestionar proyectos 0 11-G Habilidad para trabajar en contextos internacionales 5

12-G Capacidad de comunicarse en un segundo idioma 1 4Planificar y programar obras y servicios de ingeniera civil 1 E 8Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniera civil 4 E 15 Manejar e interpretar informacin de campo 1 -E 16 Utilizar tecnologas de la informacin, software y herramientas para 0 -E la ingeniera civil

Grfico 5. Nivel de incorporacin de la competencias en la dimensin tecnolgica e internacional en las universidades participantes

1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 6-G 7-G 13-G 14-G 15-G 16-G 9-E 10-E 11-E 17-E

1/ Competencia no incorporada 3/ Competencia incorporada en un nivel medio

2/ Competencia incorporada en un nivel bajo 4/ Competencia incorporada en un nivel alto

209

Dimensin Interpersonal
2/ Compet encia incorpor ada en un nivel bajo 4 2 4 5 2 5 6 4 9 8 3/ 4/ Competen Competenc cia ia incorporad incorporad a en un a en un nivel nivel alto medio 5 5 6 6 6 4 7 5 4 2 3 3 5 4 5 2 5 8 3 2

N.

Competencia / Nivel incorporacin

1/ Compet encia no incorpor ada 1 1 0 2 1

6-G Capacidad para tomar decisions 7-G Capacidad de trabajo en equipo 13-G Capacidad de comunicacin oral y escrita 14-G Responsabilidad social y compromiso ciudadano 15-G Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

16-G Capacidad de innovar y emprender 3 9Dirigir y liderar recursos humanos 0 E 10 Administrar los recursos materiales y equipos 1 -E Comprender y asociar los conceptos legales, econmicos y 11 financieros para la toma de decisiones, gestin de proyectos y 0 -E obras de ingeniera civil 17 Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones 2 -E integrales de ingeniera civil

Grfico 6. Nivel de incorporacin de la competencias en la dimensin interpersonal en las universidades participantes DEFINICIN DE COMPETENCIAS: Con el fin de contar con un lenguaje comn, se propone un primer borrador de la definicin de cada una de las competencias adoptadas. Resultado 1. Competencias genricas
Competencia generic 1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Definicin Habilidad que posee un graduado universitario de tomar problemas de la realidad, modelarlos con el fin de analizarlos y sintetizar las variables que intervienen en l. Habilidad que posee un graduado universitario para aplicar los conceptos tericos adquiridos en la prctica de su profesin.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.

210

Competencia generic 3. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin.

Definicin Conocimiento bsico y de su rea de estudio requerido que posee un graduado universitario de acuerdo a su disciplina.

4. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

Habilidad que posee un graduado universitario de tidentificar problemas de la realidad, plantear un modelo de resolucin y sus posibles soluciones, de acuerdo a su rea de estudio. TIENE ESTRECHA RELACION CON EL 1. Habilidades que posee un graduado universitario para comunicarse utilizando medios electrnicos y sacar provecho de la tecnologa para la resolucin de problemas, utilizando internet, bases de datos y otros. Habilidad que posee un graduado universitario para analizar diferentes alternativas y decidir cual es ms conveniente. Incluye la habilidad personal de liderazgo. Habilidad que posee un graduado universitario para trabajar con varias personas potenciando las caractersticas de cada una de ellas. Habilidad que posee un graduado universitario para formular proyectos, administrarlos y llevarlos a su trmino con xito tcnico y econmico. Comportamiento tico de un graduado universitario en el desarrollo de su vida personal y profesional. Aplicacin de las normas de calidad que hace un graduado universitario en cada uno de sus trabajos, de acuerdo a su rea profesional. Capacidad que posee un graduado universitario de trabajar con personas de culturas diferentes y en entornos diferentes a su pas de origen. Habilidad para comunicarse en al menos un segundo idioma, recomendado ingls. Habilidad que posee un graduado universitario para elaborar informes y presentaciones, entendibles por terceros y que comuniquen adecuadamente el mensaje. Nivel de compromiso social y ciudadano que posee un graduado universitario en el desempeo de su profesin. 211

5. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin

6. Capacidad para tomar decisions

7. Capacidad de trabajo en equipo

8. Capacidad para formular y gestionar proyectos

9. Compromiso tico

10. Compromiso con la calidad

11. Habilidad para trabajar en contextos internacionales

12. Capacidad de comunicarse en un segundo idioma

13. Capacidad de comunicacin oral y escrita

14. Responsabilidad social y compromiso ciudadano

Competencia generic 15. Capacidad permanentemente de aprender y actualizarse

Definicin Inters mostrado por mantenerse actualizado el graduado universitario de

16. Capacidad de innovar y aprender

Habilidad que posee un graduado universitario de generar negocios, empresas, productos, patentes, entre otras.

Resultado 2. Competencias especficas

Competencia especfica

Definicin

1. Aplicar conocimientos de las ciencias bsicas y ciencias de Habilidad que posee un ingeniero civil para aplicar los la ingeniera civil conceptos tericos adquiridos en la prctica. 2. Identificar, evaluar e implementar las tecnologas ms Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar apropiadas para su contexto oportunidades de introduccin de tecnologas en los procesos que desarrolla adaptndolas a su entorno. 3. Concebir, analizar, proyectar y disear obras de ingeniera Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar una civil necesidad, proponer una solucin a base de una obra civil y disearla. 4. Planificar y programar obras y servicios de ingeniera civil Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar los recursos requeridos en una obra civil y planificarlos en tiempo y costo.

5. Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de Habilidad que posee un ingeniero civil para dirigir un proceso ingeniera civil de construccin, transmitiendo adecuadamente las ideas a los operarios y trabajadores, identificando los elementos claves del proceso y las normas aplicables. 6. Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniera civil Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar los componentes del ciclo de vida de un proyecto y las actividades necesarias para mantener en ptimo estado una obra civil.

7. Considerar el impacto ambiental y social de las obras Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar los civiles impactos ambientales y sociales que puede producir un proyecto de ingeniera civil y proponer formas de mitigarlos 8. Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniera civil Habilidad que posee un ingeniero civil para modelar fsica y matemticamente procesos, identificando las variables principales, de tal forma que pueda predecir su comportamiento. Habilidad que posee un ingeniero civil para trabajar con grupos de personas identificando las caractersticas de cada una y potenciando su desarrollo.

9. Dirigir y liderar recursos humanos

212

Competencia especfica 10. Administrar los recursos materiales y equipos

Definicin Habilidad que posee un ingeniero civil para optimizar el uso de los recursos asociados a un proyecto de ingeniera.

11. Comprender y asociar los conceptos legales, econmicos Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar las y financieros para la toma de decisiones, gestin de normas aplicables a un proyecto de ingeniera y su proyectos y obras de ingeniera civil implementacin. 12. Abstraccin espacial y representacin grfica Habilidad que posee un ingeniero civil para modelar la realidad a travs de signos escritos.

13. Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo Habilidad que posee un ingeniero civil para proponer sostenible soluciones ingenieriles que produzcan la menor cantidad de impactos ambientales. 14. Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniera Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar los civil riesgos asociados en un proyecto de ingeniera y proponer las medidas correctivas en tiempo. 15. Manejar e interpretar informacin de campo Habilidad que posee un ingeniero civil para tinterpretar datos de laboratorio y medidas de campo, como soporte a las decisiones que debe tomar.

16. Utilizar tecnologas de la informacin, software y Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar herramientas para la ingeniera civil oportunidades de introduccin de tecnologas en los procesos que desarrolla adaptndolas a su entorno. 17. Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones Habilidad que posee un ingeniero civil para trabajar integrales de ingeniera civil exitosamente con grupos de disciplinas diferentes. 18. Emplear tcnicas de control de calidad en los materiales Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar y y servicios de ingeniera civil aplicar las normas de calidad aplicables a cada obra civil. 19. Manejo y gestin de desastres en obras de ingeniera civil Habilidad que posee un ingeniero civil para identificar riesgos naturales que pueden afectar una obra civil y su impacto en los asentamientos humanos. As como la propuesta de medidas de mitigacin.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES RESULTADO 5. Estrategias comunes para la evaluacin, la enseanza y el aprendizaje de las competencias. Este punto es considerado de los ms complicados en la formacin por competencias y requiere de un mayor anlisis. Comentarios generales: La clave para una enseanza por competencias es un cambio de metodologa de enseanza. Adems, es importante hacer un mapeo de como se incorporan las competencias en el currculo. La formacin por competencias no es una moda es una necesidad del entorno. Para el desarrollo de currculos por competencias es necesario el acompaamiento de expertos en pedagoga.
213

La implementacin de un currculo por competencias requiere de una revisin y rediseo curricular. Para el desarrollo de las competencias es necesario que el profesor sea experimentado en su rea profesional y debe recibir capacitacin en el tema de formacin por competencias. Este proceso para implementarse con xito debe ser gradual.

Para el desarrollo de un currculo por competencias se recomienda: Definir el mbito de la profesin (perfil) Identificar las competencias requeridas en el programa Identificar las sub-competencias requeridas para cada una Disear las actividades necesarias para desarrollar las competencias y sub-competencias Unir estas actividades en unidades acadmicas, denominadas mdulos y/o cursos Definir las metodologas de evaluacin por actividad ms apropiadas Anexos: 1. Presentacin de los avances en el proyecto Tuning 2. Presentacin sobre crditos como unidad de medida del trabajo del estudiante 3. Matriz de comparacin de la incorporacin de las competencias en las universidades participantes 4. Ejemplo de enseanza por competencias, Universidad Industrial de Santander 5. Ejemplo de enseanza por competencias, Universidad Nacional de Rosario 6. Ejemplo de enseanza por competencias, Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin

214

L. INNOVACIN SOCIAL Introduccin El Proyecto Tuning Alfa en su segunda fase para la construccin de un Espacio Comn Latinoamericano de Educacin Superior incorpor como uno de los objetivos y resultados a lograr la construccin de un Modelo de Innovacin Social Universitaria Responsable que configurara el sentido y marco de este Espacio Comn de Educacin Superior. Dicho trabajo lo asumimos como grupo de trabajo del rea de Innovacin y Responsabilidad Social Universitaria 16 universidades lideradas por la Universidad de Deusto en la persona del acadmico y experto en Innovacin Social y Universitaria Aurelio Villa. La concepcin de este Modelo parte desde la construccin y definicin, para su implementacin de una Competencia Organizacional transversal a toda la Universidad que integra la Innovacin Social como reforzador y orientador de la Misin y Visin de las Universidades. Durante los das 24 a 26 de Octubre de 2011, en la ciudad de Guatemala, el equipo de innovacin Social se reuni para continuar el trabajo de conceptualizacin y definicin de las competencias pertinentes al rea de Innovacin y Responsabilidad Social Universitaria. El trabajo de esos das permiti, en una primera parte revisar el avance del documento que se ha ido construyendo virtualmente desde la reunin de Mayo de 2011 en Bogot, que expresa la definicin de la Innovacin Social para la red de universidades participantes de Tuning y plantea un primer borrador de dimensiones de la misma. La segunda parte de la reunin, introducida por una profunda discusin sobre los retos y compromisos de la universidad contempornea, se destin a definir consensuadamente las dimensiones que configuran la innovacin social, que materializan y encarnan los elementos mencionados en la definicin, y ponen en dinmica de contexto su natural quehacer. Finalmente, la tercera parte de la reunin se orient a disear la ruta de trabajo y definir los compromisos, con calendario y responsables, para completar el documento que servir de insumo de trabajo en la prxima reunin (Mayo de 2012 en Chile). Esta reunin permiti aclarar el camino de la reflexin sobre lo que hoy se llama Innovacin social aplicado a la Universidad, tratando de perfilar nuevos caminos de reflexin y accin. Este reto reflexivo implica que la dinmica de accin institucional se enmarque en los 4 aspectos misionales universitarios: Docencia, gestin/administracin, investigacin y extensin/servicio social, pues no podemos mantener un accionar fragmentado, dividido y sin trabajo mancomunado ni sinrgico. La definicin de dimensiones de la Innovacin Social Universitaria Responsable permite ampliar los referentes de la reflexin, pues coadyuva a pensar los planes institucionales de formacin integral de profesionales; as, estas dimensiones, a la manera de orientaciones, presentan algunos aspectos, criterios o caractersticas que exigen plantear qu cosas debemos tener en cuenta para decir que la universidad hace realmente Innovacin Social. La reflexin sobre las dimensiones, en contraste con la vida universitaria y las experiencias de la comunidad, permitir encontrar evidencias o mediciones para comprender las implicaciones de la Innovacin Social y su relacin con la misin universitaria, no desde un modelo cerrado administrativista de rendicin de cuentas, sino con la pretensin de encontrar luces para construir colectivamente un modelo de Innovacin Social desde la Universidad que contribuya al fortalecimiento de nuestras comunidades latinoamericanas en pro de la transformacin social. Sobre el presente documento. La propuesta del siguiente documento es desarrollar un Modelo de Evaluacin de la Innovacin Social Universitaria Responsable. Las Universidades latinoamericanas (y del mundo en general) atraviesan momentos de cambio que se evidencian tanto en sus procesos internos
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como en su relacin con el medio en el que estn insertas. Se requieren nuevas prcticas para enfrentar los desafos que el siglo XXI presenta para la educacin superior. En el ao 2006, el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (organismo perteneciente a la UNESCO), publicaba un informe titulado la metamorfosis de la Educacin Superior. En el mismo se destacaba que ya desde los aos setenta, Alvin Toffler, en su libro El shock del futuro, sostena que el mundo estaba enfrentado al inicio de fuertes cambios en su sustrato tecnolgico y social, y que se estaban gestando cambios significativos en las personas, en las organizaciones y en los grupos sociales, cuyas dinmicas imponan nuevos desafos especialmente a las instituciones de educacin superior, dado que son las palancas en el camino hacia la nueva sociedad del conocimiento que se est generando a escala global y que est rediseando el mapa poltico, comercial y productivo (RAMA; 2006). Estas transformaciones hoy en da ya estn presentes en el mundo educativo, y en el universitario en particular. En la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior - 2009, celebrada del 5 al 8 de julio de 2009 en la Sede de la UNESCO en Pars tambin se planteaba que en ningn otro momento de la historia ha sido ms importante que ahora la inversin en los estudios superiores, por su condicin de fuerza primordial para la construccin de sociedades del conocimiento integradoras y diversas, y para fomentar la investigacin, la innovacin y la creatividad. Se planteaba as un llamado a que, frente a la complejidad de los desafos mundiales, presentes y futuros, la educacin superior asuma la responsabilidad social de hacer avanzar nuestra comprensin de los problemas actuales como polifacticos con dimensiones sociales, econmicas, cientficas y culturales, as contribuya al desarrollo de nuestra capacidad de superarlos. La educacin superior es convocada, entonces, a asumir el liderazgo social en materia de creacin de conocimientos de alcance mundial para abordar retos mundiales del mundo de hoy. La experiencia del decenio pasado demuestra que la educacin superior y la investigacin contribuyen a erradicar la pobreza, a fomentar el desarrollo sostenible y a adelantar en la consecucin de los objetivos de desarrollo acordados en el plano internacional, entre otros los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y de la Educacin para Todos (EPT). Ahora bien, en la ltima Conferencia Mundial de Educacin Superior de la UNESCO (2009) se planteaba que los centros de educacin superior, en el desempeo de sus funciones primordiales (investigacin, enseanza y servicio a la comunidad) en un contexto de autonoma institucional y libertad acadmica, deberan centrarse an ms en los aspectos interdisciplinarios y promover el pensamiento crtico y la ciudadana activa, contribuyendo as al desarrollo sostenible, la paz y el bienestar. Sin embargo, resulta duro constatar que en estas dos ltimas dcadas la brecha entre pases pobres y ricos no slo no se ha reducido sino que contrariamente la brecha se ha convertido en un abismo. Los pases del tercer o cuarto mundo son ms pobres y esquilmados que hace veinte aos, y los ndices de temas tan importantes como la lucha para erradicar el abuso de nios y nias trabajadores ha aumentado significativamente. Cuando se pasan los datos a imgenes visuales, cualquiera puede darse de cuenta de las aterradoras cifras que deberan hacernos sentir vergenza que esto ocurra en un siglo tan avanzado tcnica y tecnolgicamente. Imaginemos por un momento, un pas como Argentina o como Espaa de ms de 40 millones de personas, y ahora imaginemos un pas imaginario mundial en que todos sus habitantes menores de 15 aos estuvieran trabajando en lugar de estar aprendiendo en una escuela. Estos son los datos de esa poblacin mundial. As podramos ir presentando otras cifras sobre distintos problemas sociales como personas sin hogar, personas sin acceso a la educacin, personas que mueren de hambre, etc. Es evidente, que las Universidades deben ser un lugar de reflexin y accin ante los grandes problemas humanos que constituyen los desafos que deben ocupar un aparte
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importante de su quehacer universitario. No cabe duda, que las universidades por s solas sern incapaces de generar una transformacin social, pero en su seno debera fomentarse la creacin de una educacin crtica y social que renueve los valores humanistas en la sociedad y favorezca la trasnformacin social que tanto se necesita. Significa esto, que las universidades no pueden hacer nada? La educacin superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende ms a fundarse en el conocimiento, razn de que la educacin superior y la investigacin formen hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a estos imponentes desafos, la propia educacin superior ha de emprender un proceso de transformacin y renovacin radical. En este sentido, la Conferencia Mundial de Educacin Superior en el 2009 ha realizado un llamado a las Universidades del mundo a contribuir a reducir la brecha en materia de desarrollo mediante el aumento de la transferencia de conocimientos a travs de las fronteras, en particular hacia los pases en desarrollo, y de tratar de encontrar soluciones comunes para fomentar la circulacin de competencias y mitigar las repercusiones negativas del xodo de competencias. La cuestin de la innovacin y la responsabilidad social de la Universidad as aparecen en el centro del debate. En el presente documento comenzaremos por una breve presentacin de la nocin de innovacin social como estrategia para superar los obstculos que presenta el mundo contemporneo. Para dar cuenta de la complejidad de la nocin de innovacin social se hace referencia a aportes tericos y prcticos generados desde Amrica Latina y Europa, para luego desarrollar en profundidad el aporte a la innovacin social que se hace desde el mbito universitario a travs de la nocin de innovacin social universitaria responsable. Se analizan adems aportes tericos en tornos a algunos conceptos estrechamente vinculados con el de innovacin social: compromiso social, responsabilidad social y aprendizaje servicio. Por ltimo se presenta el modelo de ISUR (Modelo de Innovacin Social Universitaria Responsable), con sus desafos de carcter instrumental y metodolgico que incluye aspectos tales como la medicin, las herramientas, la evaluacin y los indicadores de dicho modelo. Captulo 1 Sobre el concepto de Innovacin Social No pareciera que exista una definicin unvoca del concepto de innovacin social. Como sucede con muchos trminos existen diversas aproximaciones, que coinciden en algunos aspectos en otros no, que enfatizan algunos rasgos o no tambin en funcin de la disciplina desde la que uno se aproxime (Chambon et al, 1982). Adems, Innovacin Social es un trmino amplio, que engloba muchos otros, por lo que es necesario aportar insumos que permitan definirlos en forma clara. Algunos de estos conceptos son: aprendizaje en servicio, ciudadana, compromiso social, responsabilidad social, compromiso cvico, tica, educacin en valores, entre otros. En el presente captulo se desarrolla una introduccin a la conceptualizacin desarrollada en torno al concepto de innovacin social, ya sea desde el mbito acadmico europeo como del mbito acadmico latinoamericano. 1.1. SOBRE EL CONCEPTO DE INNOVACIN SOCIAL Podra afirmarse que fue en el mbito de la empresa y de los negocios que comenzaron a desarrollarse ideas asociadas a proyectos de innovacin social. En este sentido las empresas adaptaron rpidamente la causa de crear valor social a travs de emprendimientos denominados responsabilidad social empresarial, responsabilidad ciudadana, sustentabilidad empresarial. De acuerdo con los lineamientos que ha acogido la OIT, la responsabilidad social de las empresas
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se conoce como la integracin voluntaria, por parte de las empresas, de las preocupaciones sociales y medio ambientales en sus operaciones comerciales y sus relaciones con sus interlocutores (Juregui y otros, 2008). Kofi Annan, Secretario General de las Naciones Unidas, en 1999 defini la responsabilidad social corporativa como la adopcin de principios y valores compartidos que dan un rostro humano al mercado mundial y luego aade promoviendo la construccin de los pilares social y ambiental necesarios para mantener la nueva economa global. Otra definicin que se utiliza mucho es la del World Business Council, que dice que es un compromiso de las empresas de contribuir al desarrollo econmico sostenible. Por su parte, el Libro Verde de la Unin Europea, 2001, define la Responsabilidad Social corporativa como integracin voluntaria, por parte de las empresas, de las preocupaciones sociales y medioambientales en sus operaciones comerciales y las relaciones con sus interlocutores. Esta definicin ya integra tres ideas: voluntariedad, preocupaciones sociales y la actividad cotidiana de la empresa. La definicin de Corporate Social Responsibility Europe (CSR Europe) completa la anterior. En este sentido muchas empresas comenzaron a fomentar sus estrategias de responsabilidad social en respuesta a diversas presiones sociales, medioambientales y econmicas, a la vez que esperaban que el compromiso adoptado voluntariamente contribuya a incrementar su rentabilidad. Al afirmar su responsabilidad social y asumir voluntariamente compromisos, las empresas intentaron elevar los niveles de desarrollo social, proteccin medioambiental y respeto de los derechos humanos. Esta actuacin da lugar a la creacin de nuevas asociaciones y esferas novedosas para las relaciones existentes en la empresa, con grespecto al dilogo social, la igualdad de oportunidades, la previsin y la gestin del cambio; la proteccin de la salud; la proteccin del medio ambiente y el respeto de los derechos fundamentales. En definitiva, la responsabilidad social en la actividad cotidiana de la empresa exige un conjunto de polticas y prcticas que: a) apliquen a todas y cada una de todas las operaciones y actividades de la empresa; b) respetan estrictamente, no solamente de palabra, sino el espritu y la letra de la legislacin del pas; c) corrigen y, en su caso, eliminan los efectos externos dainos para la sociedad derivados de la actividad de la sociedad; d) mitigan los resultados no justos o socialmente inaceptables, aunque quizs legales, derivados de su actividad; e) estn respaldadas por recursos y liderazgo y su cumplimiento es controlado y medido. Las empresas que tienen un departamento de responsabilidad social corporativa, que hacen buenas obras, que hacen informes de responsabilidad social corporativa, pero que en sus polticas y en sus prcticas no incorporan los principios de responsabilidad social corporativa no son socialmente responsables (Juregui y otros, 2008). La Norma ISO 26000 Como culmen de todo un proceso de reflexin y de creacin de instrumentos de medicin, implementacin y mejora de indicadores de Responsabilidad Social surge la ISO 13 26000 . Esta normativa voluntaria considera de forma integral y compleja la realidad de las organizaciones en su entorno, proponiendo la Responsabilidad Social en cuanto caracterstica de toda organizacin por ser parte de una comunidad y un entorno. Publicada en el ao 2010, sta se puede convertir en el referente actual para toda organizacin que quiera avanzar en su identidad social, en cuanto le compete una responsabilidad moral hacia todas las personas que afecta, vincula e impacta con su accin, de toda ndole tanto mercantil como productora de otros bienes sociales y pblicos.

Otras organizaciones creadoras de estos otros instrumentos participaron en la creacin de la ISO 26000(AA, GRI,Ethos, SA) y hasta un total de 42 organizaciones expertas en R Social Empresarial y corporativa. 218

13

La ISO 26000 nos orienta, como veremos ms adelante, a considerar a la universidad como una organizacin social. Y sobre todo en cuanto que debe verse en identificacin y alianza con otras organizaciones sociales en su quehacer como universidad. Y como tal necesariamente conformada por aspectos o dimensiones econmicas, ticas, polticas, culturales y mediambientales. As, la ISO 26000, es en s misma un evidente ejemplo de innovacin social, tanto por su proceso de creacin como por el conocimiento y finalidades ticas y sociales que la componen, de cara a ofrecer nuevos modelos de desarrollo y operacin organizativos para la solucin de los grandes problemas sociales. En su elaboracin confluyeron todos los organismos internacionales seeros en la reflexin y aplicacin de la Responsabilidad Social Empresarial o Corporativa. Adems de mltiples organismos estatales representantes de los 160 pases miembros de dicho instituto. Es, en sus mismas palabras, salir del marco propiamente empresarial o del mercado, para llegar a un marco de razonamiento y operacin holstico y social. Tal y como sucede con la 14 innovacin para poder hablar de innovacin social . La ISO 26000 en este enfoque holstico considera a la organizacin como un todo social engarzado con su entorno. Por ello las reas en las que sta se desarrolla, y las cuales deben ser profundizadas y operativizadas, son de carcter transversal entre ella y la sociedad: un marco de derechos humanos, la participacin activa y el desarrollo de la comunidad, las prcticas laborales, los intereses de los destinatarios y afectados por sus acciones, las prcticas justas de operacin, y el medio ambiente. Segn este grfico:

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Cifr ISO Project overview en www.iso.org 219

En un intento por escapar de la rbita meramente empresarial hubo definiciones de innovacin social desde otros mbitos. Por ejemplo, en 1998, The National Endowment for Science, Technology and the Arts (NESTA), defini la innovacin social como lo que "es explcitamente para el bien social y pblico. Es la innovacin inspirada por el deseo de satisfacer las necesidades sociales que pueden ser descuidados por las formas tradicionales de provisin del mercado privado y que a menudo han sido mal atendidas o resueltas por los servicios organizados por el Estado. La innovacin social puede tener lugar dentro o fuera de los servicios pblicos. Pueden ser desarrolladas por los sectores pblico, privado o de terceros, o de los usuarios y las comunidades - pero igualmente, cierto grado de innovacin desarrollado por estos sectores no se puede considerar como la innovacin social, ya que no aborda directamente los desafos sociales ms importantes". Posteriormente la Fundacin de la Innovacin Bankiter (FIB, 2009) propuso a la Innovacin Social como mtodo para lograr un nuevo modelo, que no solo aplicaba para la creacin o mejora de productos y servicios, sino que la extenda a muchas otras reas. En este sentido destacaba la vinculacin de este concepto marco al campo de las mejoras sociales y los cambios que podan operarse en este sentido. Ello daba cuenta de un concepto dinmico, pautado por la accin social en donde el rol fundamental lo tienen los actores facilitadores, tambin denominados agentes sociales o stakeholders (FIB, 2009). Por su parte, The Open Book Of Social Innovation (2010) defini la Innovacin Social como las nuevas ideas (productos, servicios y modelos) que al mismo tiempo pueden satisfacer las necesidades sociales y crear nuevas relaciones sociales o colaboraciones. En otras palabras, son las innovaciones que son buenas para la sociedad y que mejoran la capacidad de la sociedad para actuar. No obstante, el libro tambin ofrece otras definiciones del concepto. Por ejemplo en la Revisin de Stanford de la Innovacin Social (2011), Phills, Deiglmeier y Miller, la definieron como () toda aquella solucin novedosa a un problema social que sea ms eficaz, eficiente, sostenible, o simplemente justa que las soluciones actuales, y cuya aportacin de valor se dirija a los intereses de la Sociedad en su conjunto y no a los intereses particulares. De acuerdo al anlisis que realizaron Villa Sanchez y Lopez, cualquiera sea la definicin del concepto, por ms amplias que sean, suelen encontrarse entre ellas algunos aspectos comunes: La Innovacin Social debe ser gestionada por los actores facilitadores, quienes pueden revestir caractersticas diferentes. Pueden ser instituciones gestionadas por el gobierno, o bien ONGs sin fines de lucro y los nuevos emprendedores sociales. No obstante sus particularidades, todos ellos deben llevar adelante acciones siguiendo patrones comunes tales como: garantizar que los emprendimientos creados sean sostenibles y sustentables en el tiempo, proveer bienes y servicios asequibles y crticos para aumentar el nivel de vida de los ms desfavorecidos, implementar soluciones creativas e ingeniosas, adems de contar con una gran capacidad de organizacin y proactividad. La Innovacin debe ante todo, resolver un problema social. La innovacin se presenta como una iniciativa que intenta dar una respuesta de forma novedosa a un problema o situacin social. La solucin debe ser eficaz, eficiente, sostenible y justa. Existen por tanto, algunas caractersticas esenciales: eficaz: que se logren los objetivos pretendidos; eficiente, que lo haga sin dispendios de recursos; sostenible, que perdure en el tiempo y que sea respetuosa con el medio ambiente; y justa, equitativa, que promueva una distribucin basada en la justicia social. El aporte de la Innovacin social debe aadir valor, as como dirigirse a los intereses de la sociedad en su conjunto y no, a los intereses particulares.

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La Innovacin Social es un proceso, no es algo puntual, sino un recorrido por distintas etapas de germinacin de ideas, materializacin, primeros resultados, institucionalizacin y, en ltima instancia, de transformacin social.

1.2. Innovacin Social en Amrica Latina y en Europa. En sintona con estos aspectos conceptuales, han sido numerosos los proyectos de innovacin social llevados adelante tanto en Europa como en Amrica Latina, apoyados por organizaciones internacionales (CEPAL) u otros organismos pblicos o privados. Ms all de las experiencias particulares de cada proyecto y de los problemas propios del rea donde se desarrollaron, el objetivo primordial ha sido, de uno u otro lado del ocano, la mejora sustentable y sostenible de la calidad de vida de las sociedades a las que dichos emprendimientos han ido dirigidos. 1.2.1 Aportes desde Amrica Latina Un referente clave para conocer y comprender el campo de accin de la Innovacin Social en Amrica Latina es el libro Claves de la innovacin social en Amrica Latina y el Caribe, de los autores Adolfo Rodrguez Herrera y Hernn Alvarado Ugarte, publicado en Chile en 2008 por CEPAL. En dicho texto se recogen las principales enseanzas que surgen de 3600 experiencias de innovacin social, conformando una gua til para los encargados de tomar decisiones de polticas, tanto del sector pblico como de las organizaciones de la sociedad civil. En l se ofrece una eficiente herramienta para enfrentar los problemas ms evidentes de Latinoamrica como son la pobreza, la capacidad de generacin de ingresos, cobertura y calidad de la educacin, pertinencia de los servicios de salud y atencin a la juventud en riesgo. Los autores mencionados conciben a la innovacin social como un proceso en el que lo destacable es, por un lado, la capacidad del cambio que genera en una determinada cultura tecnolgica, artstica, cientfica, filosfica u organizativa; por otro, la sustentabilidad en el espacio y en el tiempo que permite la replicabilidad. Este ltimo aspecto es considerado unos de los indicadores ms importantes de una experiencia de innovacin social exitosa (CEPAL, 2008) De esta forma, los autores coinciden junto con Engel (1997), en que la capacidad de innovar ya no puede concebirse como una destreza individual, ni tampoco como la suma de una serie de aptitudes individuales: debe tomarse como una competencia social compartida por los actores sociales que forman parte de una cantidad, quizs extensa, de prcticas relevantes (Engel, 1997, pg. 130). Las experiencias as definidas, de las que se dan cuenta en la obra citada, revelan en forma conjunta algunos de los aspectos ms caractersticos de la Innovacin Social. Por ejemplo, es importante el rol que juega el proceso creativo de la propuesta innovadora en el xito o fracaso de la misma, sea en su adaptacin al nuevo contexto o en su replicacin en otros contextos que necesariamente requieren modificar procesos y renovar capacidades. Por esto, en el caso particular de las innovaciones que se producen en el campo social en Amrica Latina, el factor organizativo es primordial. La mayor parte de las innovaciones consisten en una nueva forma de hacer las cosas, de organizarse para hacer frente a la vulnerabilidad. En cuanto a las principales fuentes de la innovacin en el campo social en el continente latinoamericano se destacan principalmente las organizaciones de la comunidad, las no gubernamentales y las pblicas. Ellas constituyen los agentes externos, cuya participacin es clave en la sustentabilidad de las experiencias; no obstante un rol fundamental lo tienen los sujetos de la innovacin social (25), quienes son definidos como aquellas personas que adems de vivir las frustraciones y privaciones propias de la existencia humana, enfrentan diversos tipos de dificultades para satisfacer sus necesidades bsicas, y padecen una exclusin estructural, con falta de oportunidades y dificultades para ejercer sus derechos (Rodrguez Herrera y Alvarado Ugarte, CEPAL, 2008, pg.25).
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En este marco la presentacin de una propuesta innovadora, que pretenda ser exitosa debe garantizar la participacin activa de los actores a quienes est dirigida la experiencia, ya que, como afirman Adolfo Rodrguez Herrera y Hernn Alvarado Ugarte, cuando aquellos contribuyen a su propia transformacin y desarrollo autnomo, es posible constituir una ciudadana fundada en sus derechos (CEPAL, 2008) Cmo se establece el vnculo entre los agentes externos y los sujetos de la innovacin social? A travs de un dilogo en que el agente externo sirve de interlocutor, aporta recursos tcnicos complementarios, apoya la reflexin, la sistematizacin, el aprendizaje, ofrece una mediacin educativa, pero no desplaza a la persona en riesgo del lugar que ocupa en el proceso de transformacin (CEPAL, 2008, pg.26). En este sentido, los agentes externos, o tambin denominados facilitadores cobran una especial relevancia en el proceso de innovacin en el campo social, pues entre las novedades que estas experiencias presentan est la complementariedad entre el conocimiento que stos aportan, en cuanto a la claridad con que sus protagonistas se refieren a la importancia de la organizacin y la constitucin del grupo, y el de los beneficiarios que asumen su responsabilidad en la lucha contra la exclusin y la construccin de un mundo ms hospitalario. De la relacin entre ambos agentes surgen necesariamente respuestas de carcter integral e integradoras. Integrales pues combinan conocimientos locales y tradicionales con aquellos ms de carcter tcnico y moderno (CEPAL 2008); e integradoras porque estas experiencias suponen la participacin activa, el empoderamiento y la autonoma de los de los beneficiarios a la hora de enfrentar las necesidades. Por otra parte, la posibilidad de replicar las innovaciones y darle curso a un proceso innovador en el campo social requiere, por motivos de escala, de la participacin activa del Estado. En efecto, una estrategia para promover la innovacin en el campo social debera articularse en torno a dos acciones centrales, una referida a la organizacin de los programas pblicos y la otra a la organizacin de los propios innovadores. Con respecto al Estado, el anlisis que realizan los autores es poco alentador en cuanto a los avances realizados. De cualquier forma, la participacin de la comunidad en la solucin de sus problemas sigue estando en la agenda de la poltica pblica por diversas razones: en ella se funda una ciudadana responsable y solidaria, gracias a ella se incrementa la probabilidad de que las acciones y programas estn ms de acuerdo con los problemas que pretenden resolver y, por ltimo, el control social puede mejorar la eficiencia y la honestidad en el uso de los recursos pblicos (CEPAL, 2008) Con respecto a los grupos innovadores, debe decirse que posiblemente el principal motor de la innovacin sea el aprendizaje propiciado por la interaccin entre estos grupos en medio de circunstancias de diseminacin de innovaciones. En el campo de las innovaciones productivas, la diseminacin muchas veces va asociada a la comercializacin de un determinado medio de produccin; pero en el campo social, las innovaciones se refieren casi exclusivamente a la forma de hacer las cosas, a la organizacin del grupo y de la comunidad para hacer frente a sus necesidades, y por ello para la difusin de las innovaciones se requiere el contacto y el intercambio entre las personas que participan de los proyectos innovadores. As como el trabajo de Adolfo Rodrguez Herrera y Hernn Alvarado Ugarte se ha transformado en un referente para el estudio de la innovacin en Amrica Latina, otro estudio significativo en esta lnea lo constituye el de Nohra Rey de Marulanda y Francisco B.Tancredi: De la innovacin social a la poltica pblica. Historias de xito en Amrica Latina y el Caribe, CEPAL, 2010. Dicho trabajo tambin fue elaborado a partir del apoyo de la CEPAL y de la Fundacin W.K. Kellogg. En este caso de identificaron y analizaron 4.800 experiencias de innovacin social provenientes de Amrica Latina y el Caribe, recogidas en cinco ciclos anuales
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de concurso. Tras visitarlas en el terreno y ser evaluadas por el Comit de Notables, se seleccionaron 25 ganadoras consideradas las ms innovadoras y con mayor impacto en el desarrollo social de la regin. El prximo paso ser convertir en polticas pblicas estas iniciativas exitosas en el combate a la pobreza y el respeto a los derechos econmicos, sociales y culturales. A partir de las experiencias seleccionadas, los autores han identificado algunos factores de xito para proyectos de innovacin social, los cuales se vinculan con los sealados en su momento por Adolfo Rodrguez Herrera y Hernn Alvarado Ugarte: 1. Amplia participacin de la comunidad en diferentes etapas del proyecto, desde la definicin de las necesidades que le dieron origen, la consideracin y seleccin de las alternativas para atacar el problema, la ejecucin y el seguimiento del mismo. 2. Capacidad de construir alianzas con el sector pblico, organizaciones de la sociedad civil nacional o internacional. Tiene que haber una visualizacin de esa alianza con el Estado, hay que construir alianzas entre los diferentes sectores de la comunidad. 3. Sinergia entre el conocimiento ancestral y el conocimiento tcnico o moderno. 4. Apropiacin de la innovacin por parte de la comunidad; incluyendo no slo a sus lderes sino tambin al conjunto de los beneficios a participantes en las acciones. 5. Liderazgo individual, interno o externo a la comunidad. Surge de las dificultades que se van presentando a lo largo del proyecto por su aporte en la solucin de problemas que afrontan lderes elegidos por la comunidad. 6. Liderazgo institucional, que igualmente puede ser interno y externo a la comunidad. Por otra parte los autores concluyeron sobre cules fueron las lecciones aprendidas a partir de estas experiencias exitosas. En este sentido destacan, entre otras, la creatividad de las comunidades pobres para buscar soluciones a sus difciles condiciones de vida, el logro del apoyo del gobierno local as como de actores externos a la comunidad, la capacitacin y entrenamientos de los actores directamente involucrados en el proyecto, y la participacin del sector empresarial en algunos casos (CEPAL, 2008, pg. 46). En cuanto a las caractersticas comunes observadas a posteriori entre los proyectos ganadores, el libro de Rey y Tancredi seala los siguientes: La innovacin en sus formas de gestin y sus alternativas de trabajo La generacin de efectos concretos que se traducen en una mejor calidad de vida. La resolucin del problema especfico para el que fueron creados El fortalecimiento en la participacin de las comunidades beneficiadas El sentido de propiedad de los participantes sobre las acciones que realizan El fortalecimiento de las capacidades de liderazgo y organizacin entre beneficiarios, gestores y frecuentemente entre las comunidades donde se insertan La promocin de la participacin de las mujeres incluso en tareas que son consideradas de hombres. Un financiamiento externo importante que en muchos casos ha sido la base de su desarrollo. Es importante destacar que este libro tambin le adjudica un rol importante al Estado, a la hora de considerar el xito y la sustentabilidad de un determinado proyecto de innovacin. De all que los autores afirmen que los problemas de inequidad, discriminacin, exclusin y falta de cumplimiento de derechos econmicos, sociales y culturales en Amrica Latina y el Caribe difcilmente podrn superarse sin la participacin del Estado (CEPAL, 2008, pg. 40). En este sentido, como apuntan los autores, cuando un proyecto logra resultados significativos y consigue captar la atencin del Estado, hasta el punto que lo reconoce, adopta y lo reproduce en otras regiones, puede pensarse que este pueda masificarse y ser sostenible. ste sera el trnsito de un proyecto aislado hasta un programa que se convierte en poltica pblica. Por ello, es
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imperativo que se produzca un dilogo entre quienes se mueven en el mbito de este tipo de proyectos y el Estado, proceso que puede ser muy productivo. 1.2.2. Aportes desde Europa. En una clave similar al libro recin reseado para Amrica Latina, se ubica This is European Social Innovation, un emprendimiento promovido por tres instituciones relevantes de Europa: The Social Innovation eXchange (SIX), Euclid Network y Social Innovation Park. Su objetivo fue identificar - a travs de un concurso- y luego dar a conocer, algunas de las iniciativas innovadoras ms prometedoras, de manera de elevar la importancia del perfil y del impacto de la innovacin social en toda Europa. Fueron seleccionados diez proyectos, los cuales cumplieron con los tres requisitos de clasificacin impuestos por el jurado, a saber: utilidad en relacin a la necesidad social o del medio ambiente; sentido para los involucrados: tanto para los que ofrecen el cambio como para los que lo reciben; incentivan la creacin de nuevas relaciones sociales. Social Innovation Europe es una iniciativa apoyada por la Comisin Europea dirigida a impulsar nuevos proyectos y generar conocimiento en el mbito de la innovacin social. Varias organizaciones europeas vinculadas a la innovacin social han recogido 10 casos de xito como punto de partida. El estudio recoge iniciativas como la de La petite Reine, en Francia, una empresa social que une transporte sostenible e inclusin social, desarrollando alternativas ms ecolgicas para la distribucin de productos dentro de la ciudad y contratando a personas con riesgo de exclusin social. O The Dreams Academy, en Turqua, una entidad que organiza actividades deportivas, artsticas y sociales para personas con discapacidad y que ha conseguido ser un grupo de influencia en las polticas de inclusin laboral dirigidas a esta poblacin en el pas, adems de ser un proyecto econmicamente autosostenible. En total son 10 proyectos, en su mayora locales y de pequea escala, pero que han sido escogidos por enfocar un problema social de forma diferente, consiguiendo un impacto social real. El informe est enmarcado dentro de Social Innovation Europe, una iniciativa de la Comisin Europea que pretende impulsar la innovacin social en el territorio europeo a travs de la creacin de una comunidad para intercambiar modelos y conocimientos. Tambin, fomentando polticas que ayuden a que este tipo de proyectos puedan emerger, mediante ayudas y financiacin para prototipos e incubadoras de emprendizaje social. La iniciativa antes mencionada, Social Innovation Europe (SIE), representa un gran esfuerzo de construir y sistematizar el campo de la innovacin social en Europa. Este proyecto es desarrollado por un consorcio de organizaciones entre las que se encuentran Euclid Network y The Danish Technological Institute y la Young Foundation. Se trata de un proyecto creado por la Comisin Europea de la Empresa y la Industria, y funcionar durante dos aos (desde enero de 2011 a diciembre de 2012) y busca conectar polticos, gestores de polticas pblicas, emprendedores, acadmicos y trabajadores del tercer sector junto con otros innovadores a lo largo de la Comunidad Europea, contando con representantes que trabajan en los veintisiete estados miembros de la Comunidad. Europa necesita impulsar su capacidad de creatividad e innovacin, por motivos tanto sociales como econmicos. El Consejo Europeo ha reconocido en repetidas ocasiones que la innovacin es fundamental para la capacidad de Europa de responder efectivamente a los desafos y oportunidades de la globalizacin, lo que requiere que se potencien las aptitudes creativas bsicas de toda la poblacin. En particular, se necesitan aptitudes y competencias que permitan a las personas percibir el cambio como una oportunidad y estar abiertas a nuevas ideas que promuevan la innovacin y la participacin activa en una sociedad culturalmente diversa y basada en el conocimiento. (DECISIN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO, relativa al Ao Europeo de la Creatividad y la Innovacin 2009)
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As, con el lema Imaginar. Crear. Innovar la Comisin Europea declaraba el ao 2009 como el Ao Europeo de la Creatividad y la Innovacin, cuyo objetivo era promover los planteamientos creativos e innovadores en diferentes sectores de la actividad humana y contribuir a que la Unin Europea est mejor equipada para los desafos futuros en un mundo globalizado. En este marco se publica La innovacin social, motor de desarrollo de Europa pretende despertar la curiosidad, hacer una llamada de atencin, provocar en el lector el inters por la innovacin social, el emprendimiento ciudadano y colectivo, la democracia participativa, la posibilidad de ofrecer respuestas diferentes a viejos problemas o innovadoras y creativas respuestas a novedosas necesidades sociales, culturales, sanitarias, educativas que se dan en un mundo globalizado que reclama diferentes formas de hacer las cosas. En la mencionada publicacin se establece que si bien no existe un concepto unvoco de innovacin social, se podra pensar en ella como una accin endgena o intervencin exgena (surgida desde las personas necesitadas o desde las que quieren ayudar) de desarrollo social (que mejora el bienestar y/o la cohesin social) que a travs de un cambio original/novedoso (se produce una situacin diferente a la preexistente) en la prestacin de un servicio o en la produccin de un bien (admite diferentes formas de manifestacin intangibles y/o tangibles) logra unos resultados (existen indicadores objetivables del cambio producido) generalmente a travs de un sistema en red (adquieren mayor protagonismo las relaciones interorganizativas ms que las intraorganizativas) y que tiene potencial de ser reproducible (tiende a su difusin ilimitada en lugar de su reproduccin restringida o controlada) (SocialInnova, 2010). En este trabajo se proponen algunos criterios que pueden ayudar a comprender mejor el alcance de este concepto emergente. a) Originalidad. La innovacin social ha de ser original y sorprendente, no tanto por su complejidad tcnica, sino por su eficacia: capacidad para resolver problemas con poca burocracia. De hecho suelen ser experiencias paradigmticas abordadas por su novedad desde diversas disciplinas (sociologa, economa, empresa, trabajo social,). Pensemos en el caso del Banco Grameen - entidad fundada por Yunnus, Nobel de la Paz 2006 y los microcrditos. La originalidad estriba en la generacin de un banco para pobres que a travs del empoderamiento genera capacidades y capital social. b) Intangibilidad. La definicin general expuesta en el Manual de Oslo, compartida por la OCDE y EUROSTAT, seala que las innovaciones comprenden los nuevos productos y procesos as como las modificaciones tecnolgicas importantes de los mismos. Una innovacin en el mbito econmico- se considera como tal cuando es introducida en el mercado (innovaciones de productos)o utilizada en un proceso de produccin (innovaciones de procesos) lgicamente para reducir costes o mejorar la calidad-. En ellas intervienen toda clase de actividades cientficas, tecnolgicas, de organizacin, financieras y comerciales. c) Replicabilidad. Las innovaciones sociales tienden por su esencia a su difusin y a su expansin. Desde esa perspectiva son innovaciones abiertas. No pretenden la generacin de ventajas sobre competidores. No tienen que ser protegidas por patentes. Adems del impacto local, tambin puede hablarse de cierto dinamismo global. d) Eficacia social. La innovacin social est vinculada a la satisfaccin de las necesidades humanas bsicas (Moulaert y Ailenei, 2005). Esta acepcin es cercana al concepto de desarrollo humano propuesto por el PNUD siguiendo la filosofa de Amartya Sen. La innovacin social resuelve problemas, logra resultados. Por ejemplo el caso del Banco Grameen su desarrollo actual puede entreverse en las siguientes cifras: ms de un millar de sucursales en 41.000 pueblos de Bangladesh, 2,5 millones de prestatarias y, sorprendentemente, a pesar de los recursos escasos de stos, una tasa de devolucin del 98,45%. La innovacin social puede convertirse en el punto de encuentro de agentes preocupados por el cambio. Frente a posturas extremadamente radicales que invitan a la confrontacin y al aislamiento o frente a la resignacin ante la imposibilidad de actuar en un
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sistema en donde la tecnologa y los recursos econmicos imponen sus leyes. La integracin, la imitacin, el trabajo conjunto, y la cooperacin entre entidades en torno a proyectos disminuye el nivel de riesgo para afrontar nuevas actividades y, en todo caso, favorece el aprendizaje institucional y debilita las barreras interorganizativas (SOCIALINNOVA; 2010). Captulo 2 Innovacin social desde la Universidad Como se ha sealado en el apartado anterior, los procesos de cambio y transformacin del mundo han remitido a la conceptualizacin de la innovacin. En lo que respecta al mbito educativo, la nocin de innovacin se instala en el discurso acadmico en la dcada del setenta, principalmente, a partir de una serie de trabajos publicados por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En el presente captulo se presentan algunas definiciones tericas que aportan a la comprensin del uso de la nocin de innovacin social en el mbito universitario, tambin un breve repaso histrico a su introduccin en la Universidad Latinoamrica y finalmente una conceptualizacin de nociones asociadas a la innovacin social tales como: compromiso cvico, responsabilidad social y aprendizaje servicio, entre otras. 2.1. La innovacin social universitaria responsable La nocin de innovacin se instala en el discurso acadmico universitario en la dcada del setenta, principalmente, a partir de una serie de trabajos publicados por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre los que destacan Cmo se realizan los cambios en la educacin: una contribucin al estudio de la innovacin (Huberman, 1973) y El tiempo de la innovacin en materia de educacin (UNESCO, 1975), e Innovacin y problemas de la educacin. Teora y realidad en los pases en desarrollo (Havelock y Huberman, 1980), entre otros. Desde entonces, el concepto de innovacin educativa fue ganando espacio en el campo de la educacin, con fuerte influencia de las ciencias de la administracin e impulsado adems por la Oficina Internacional de Educacin (OIE) de la UNESCO, que se ha esforzado adems por crear y desarrollar un Servicio Internacional de Informacin sobre las innovaciones educativas (IERS). Varios autores han aportado definiciones de innovacin educativa. Entre ellos est Jaume Carbonell, citado por Caal de Len (2002), quien entiende la innovacin educativa como: (un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas vigentes. La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. De esta definicin se destaca, en principio, la idea de la innovacin como un proceso intencionado. Implica una intencionalidad en tanto que es una intervencin deliberada y en consecuencia ha de ser planificada. (Camargo y Dussan, 2002). Francesc Imbernn (1996) afirma que: la innovacin educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solucin de situaciones problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio en los contextos y en la prctica institucional de la educacin. La dimensin colectiva tiene una relevancia fundamental en el proceso de innovacin: es necesario que la innovacin sea acompaada por los colectivos institucionales, que le den sustento y apoyo para que se consolide. Por otro lado, Juan Escudero (Pascual, 1988: 86) seala que: Innovacin educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo,
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disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin del pasado. (...) innovacin equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar. Innovacin supone transformacin y cambio cualitativo significativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. Si bien la innovacin implica cambio, existe consenso entre los diferentes autores respecto a que no todo cambio es una innovacin. La innovacin supone una transformacin, un cambio cualitativo significativo respecto a la situacin inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. La innovacin supone, tambin, partir de lo vigente para transformarlo. (Fernndez Lamarra, 2011). La necesidad de innovar en el sistema de educacin superior parece estar bastante reconocida, al menos en lo que a enunciados e intenciones se refiere. Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, econmicos y culturales del mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rpido desarrollo del conocimiento en especial la ciencia y la tecnologa- (BELLO, 2002). De all que tambin, hoy en da, desde el mbito universitario se vuelva imprescindible la introduccin de cambios e innovaciones. Pretendemos incorporar la innovacin social universitaria responsable como parte y complementacin de la innovacin educativa que le otorga a sta su sentido y orientacin. No es innovar por innovar sino para generar cambios sociales a travs de lo educacional. Se incorpora entonces al debate acadmico la nocin de innovacin social responsable, donde cobra un sentido especfico. En este nuevo contexto, la innovacin social universitaria responsable en la Universidad se entiende como una competencia organizativa desde sus mbitos sustantivos (docencia, investigacin, extensin y gestin) para transformarse y promover soluciones a los desafos del entorno social y global. Estas respuestas novedosas a los problemas sociales y globales se construyen con la participacin de sujetos y actores sociales, y con caractersticas de rapidez, pertinencia, eficacia, eficiencia, sostenibilidad y justicia generando prioritariamente valor y transformacin social. 15 Esta definicin aporta al menos dos elementos claves: nfasis en los factores externos: La innovacin social en la universidad debe contribuir a la comunidad. Para ello es necesario tener informacin clara del impacto real que est teniendo en el entorno y en su poblacin las acciones llevadas a cabo en los pilares centrales de la universidad: innovacin social en el currculo, en la investigacin, en la proyeccin social y en la gestin universitaria. Plantea un compromiso con respecto a valores sociales concretos: tanto a nivel de los factores externos como internos, se plantea una apuesta sobre determinados mbitos sociales y ecolgicos y sobre colectivos concretos en los que se quiere contribuir. 2.2. Historia de la funcin social de la Universidad: la proclama de Crdoba y el movimiento reformista en latinoamericana. Para poder dar cuenta de la complejidad que implica el trabajo en el campo de la innovacin social universitaria responsable consideraremos una mirada histrica para pensar los vnculos tradicionales de la universidad con lo social y las misiones fundamentes de la educacin superior. Pensar hoy en da en una innovacin social responsable desde la Universidad nos

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Definicin elaborada por el Grupo del Proyecto Alfa Tunnig, Eje Innovacin Social, Bogot, mayo 2011 227

remite a demandas que surgieron hace casi un siglo atrs con las proclamas de los estudiantes de Crdoba que lucharon por la reforma universitaria en Argentina, y cuyos ideales e intenciones se replicaron por todo Latinoamrica. El ideario de Crdoba est vigente, los jvenes como protagonistas presentes y la universidad en su compromiso para el cambio social (Fernndez Lamarra, 2010). La renovacin de la universidad a partir de dicha Reforma en la educacin superior promovida desde Crdoba en 1918 hacia todo Amrica Latina promovi un modelo de universidad articulado bajo un triple rol dado por la docencia, la investigacin y la extensin (RAMA; 2008) . En su proclama, los jvenes de Crdoba expresaban: Las universidades han sido hasta aqu el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalizacin segura de los invlidos y lo que es peor an el lugar donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la ctedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser as fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empean en ofrecer el triste espectculo de una inmovilidad senil. Nuestro rgimen universitario es anacrnico. Est fundado sobre una especie de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a s mismo. En l nace y en l muere. Mantiene un alejamiento olmpico. La federacin universitaria de Crdoba se alza para luchar contra este rgimen y entiende que en ello le va la vida Frente a la tradicional modalidad elitista de las universidades de los doctores, se propona un compromiso social de las universidades. El aporte de la proclama de Crdoba resulta crucial para comprender el desarrollo de la Universidad Latinoamericana en el siglo XX. En palabras de Carlos Tunnermann, la reforma fue tambin el primer cotejo entre la sociedad y la universidad: con ella se inici el proceso de democratizacin de nuestras Universidades, an no concludo; contribuy a crear una nueva conciencia universitaria y social, trat de volcar la Universidad hacia el pueblo y de dar un sentido distinto a su quehacer en esta parte del mundo (Tunnermann, 2008). Ahora bien, la situacin en el resto de las Universidades de Amrica latina, no era diferente a lo vivido en Crdoba, organizadas la mayor parte de ellas a partir de escuelas profesionales separadas con una estructura acadmica erigida sobre la ctedra unipersonal, vitalicia y dominada por sectores oligrquicos de la sociedad. La Universidad estaba en manos de la oligarqua () que monopolizaba las ctedras y los cargos de autoridad, y restringa las plazas de estudiantes, excluyendo abierta o tcitamente a los sectores de extraccin popular(Salazar Bondy, 1968). La Universidad Latinoamericana careca totalmente de proyeccin social, encerrada en las paredes de su saber dogmtico que poco tena que ver con las necesidades que aquejaban a las sociedades latinoamericanas. Por ello, el Movimiento originado en Crdoba logr muy pronto propagarse a lo largo y ancho de Latinoamrica, demostrando que efectivamente era una respuesta a las necesidades y circunstancias de la regin. En este sentido, se puede afirmar que se trat de un movimiento latinoamericano, que surgi en Argentina, al darse all una serie de factores que propiciaron su desencadenamiento y no una proyeccin en Latinoamrica de un fenmeno argentino (Tunnermann, 2008). Por ello, la publicacin del Manifiesto de los estudiantes argentinos, desencaden una serie de reclamos y acciones estudiantiles en casi todos los pases de la regin. El primer pas que marc la continuidad del movimiento reformista fue Per. Mientras transitaba aos de dictadura militar, con el gobierno en manos de Legua, los estudiantes pedan el establecimiento de ctedras libres pagadas por el estado y representacin en el Consejo Universitario. En 1919, los estudiantes de la Universidad San marcos tomaron el ideario de Crdoba y en 1920, en el Congreso Nacional de Estudiantes celebrado en Cuzco se cre la primer universidad popular (Universidad Popular Gonzlez Prada). En Chile tambin surgi un movimiento juvenil con nimo de construir una reforma universitaria que sea capaz acercar el conocimiento a los obreros (Galdames,1935). La federacin de estudiantes de Chile impuls los ideales renovadores que incluan la extensin
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universitaria, concebida como la manera de difundir el quehacer universitario y la cultura de la sociedad. Tambin, la proximidad geogrfica hizo que la Proclama de Crdoba influyera en los medios estudiantiles uruguayos, donde rpidamente se expandi. Los intercambios de visitas entre dirigentes estudiantiles argentinos y uruguayos as como la tradicin democrtica representativa de este pas conduce a la concepcin de la universidad como una repblica soberana (Tunnermann, 2008). Por otra parte, en Colombia, los estudiantes proclamaron la reforma en Medelln, en 1922 y en Bogot, en 1924. En sus escritos afirman:La Universidad pertenece a la juventud. nicamente la juventud puede guiarla con acierto, ponindola al servicio de la raza, del pensamiento y de la vida () All estn los claustros inmviles, urgidos de nuestra decisin para renovarse (Del Mazo, 1955) Al mismo tiempo, se produce la movilizacin de jvenes en Mxico. En septiembre de de 1921, con motivo del primer centenario de la Independencia, se celebra en Mxico el Primer Congreso Internacional de Estudiantes, bajo la presidencia del rector Jos Vasconcelos, al que concurren delegados de universidades de Amrica Latina, Europa y Asia. Entre las resoluciones que se firman se firman se pautan como preocupaciones del movimiento estudiantil el establecimiento de universidades populares, la justicia social, nexos ms slidos con la clase obrera, la extensin universitaria a cargo de las asociaciones estudiantiles, entre otras. (Tunnermann, 2008). Algunos de los principios reformistas se incorporaron tambin en la organizacin de las Universidades Privadas. Es el caso de las Universidades catlicas latinoamericanas que a mediados de los aos sesenta comenzaron a experimentar una serie de cambios en su funcionamiento. El documento aprobado en 1967 en el Seminario de Buga, en Colombia, representa la declaracin de principios de reforma de estas Universidades (Garca Vanguardia, 1973) y se titula La misin de la Universidad Catlica en Amrica Latina. En dicho documento se destaca al hablar de la responsabilidad de las Universidades Catlicas que: la mayora de las Universidades y de un modo particular las Universidades Catlicas no han tomado suficiente conciencia de los cambios sociales del Continente () Es fundamental que comprendan que esta falta de compromiso, que esta inercia ante la realidad social, puede ser condicin de alienacin, y que la Universidad que asume su papel en el desarrollo tiene una marcada funcin en el proceso de toma de conciencia, fundamental para la formacin del pueblo de nuestro Continente. Incumbe a la Universidad Catlica como foco de concientizacin de la realidad histrica, enfrentarse al reto cada vez ms urgente de la promocin social que entraa el desarrollo Entre las recomendaciones que se establecen en el mencionado documento podemos destacar que es responsabilidad de las universidades promover la investigacin y el estudio de aquellas reas actualmente desatendidas y que estn conectadas con el desarrollo social de Amrica Latina, creando en cuanto sea posible, institutos de investigacin de la realidad social, nacional o regional, institutos de estudios latinoamericanos, institutos para el estudio y promocin de la cultura popular latinoamericana. As mismo se invita a procurar eficazmente que el acceso a la Universidad est abierto tambin a las clases menos favorecidas y a favorecer la interaccin de la Universidad y la comunidad de la cual forma parte. De ah se desprende la responsabilidad de la Universidad en las tareas de planeamiento del desarrollo de la misma comunidad (Documento de Buga, 1967). 2.3. La dimensin social de la Universidad Qu condiciones debera asumir la universidad para asegurar un estrecho vnculo y ajuste con el desarrollo y democratizacin de la sociedad? En primer lugar, la produccin de conocimientos que le permitan confrontar con las lgicas externas que se le imponen frente a la falta de una propuesta propia; es decir, fortalecer el rea de investigacin no slo en ciencias bsicas lo que es imprescindible y necesario- sino tambin en ciencias aplicadas que favorezcan el tratamiento y la atencin de las problemticas sociales. En segundo lugar,
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desarrollar innovaciones que favorezcan la formulacin de conocimientos y acciones alternativas, contextualizadas, que funcionen como opciones a las propuestas y lineamientos de los centros de poder internacionales o de los pases desarrollados. Finalmente, mantener una mirada atenta, avizora, anticipatoria, profunda, en relacin con los problemas y necesidades del contexto inmediato y mediato que favorezca el desarrollo de propuestas eficaces y socialmente pertinentes (Fernndez Lamarra y Prez Centeno, 2010). La dimensin social de la Universidad encuentra una expresin explcita, principalmente, a travs de los espacios y las actividades de proyeccin social, extensin universitaria, interaccin social, relaciones con la comunidad, extensin interactiva, labor de extensin, relacin universidad sociedad, compromiso social, etc., haciendo referencia a aquellas actividades que realiza la universidad fuera del espacio acadmico. (Dominguez Pachon, 2009) Una funcin sustantiva a la que se le conoce con diversos nombres y que comprende los programas destinados a la difusin de los conocimientos, al intercambio de experiencias, as como a las actividades de servicio tendientes a procurar bienestar general de la comunidad y la satisfaccin de las necesidades de la sociedad. Ahora bien, asociada a la democratizacin de las sociedades y a nuevas formas de expresin de la extensin que incorporan la innovacin, la inclusin social o la internacionalizacin, la tradicional concepcin de la extensin social se ha ido diluyendo y comienza a hablarse de proyeccin social (Fernndez Lamarra, 2011). En este sentido, hay que subrayar la importancia que debe darse a las denominadas ciencias blandas como son las Ciencias Sociales y Humanas, debido a la necesidad de investigar nuevos modelos de sociedad que permitan el desarrollo de valores humanos y sociales ms all de una visin mercantilista y economicista que nos ha llevado a la mayor crisis y a la desorientacin social en una prdida de valores que ms que nunca se necesitan recuperar. El cambio en la composicin social del estudiantado, la vigencia de la autonoma universitaria y el cogobierno estudiantil est transformando las universidades y creando una nueva dinmica institucional y un cambio en el concepto de la extensin. Crecientemente la proyeccin social es el nuevo norte de las universidades latinoamericanas y tambin a escala global. (Rama, 2008) El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) en su Glosario Regional de la Educacin Superior -cuya versin final ha sido elaborada por el autor de este trabajo-, define que la proyeccin social constituye una funcin sustantiva de la Universidad y que tiene por finalidad propiciar y establecer procesos permanentes de interaccin e integracin con las comunidades nacionales e internacionales, en orden a asegurar su presencia en la vida social y cultural del pas y a contribuir a la comprensin y solucin de los problemas del pas. Por ello, la proyeccin social es tanto un instrumento como un objetivo. Se constituye en el centro de un cambio orientado a insertar plenamente a las universidades en sus entornos sociales y culturales y a generar nuevas formas de relacin entre la sociedad y la universidad. Adems, la proyeccin social de las Universidades no es slo una accin externa, sino que tiene una enorme incidencia acadmica a travs de la introduccin de cambios en los currculos y en las pedagogas universitarias, que son los que a su vez contribuyen y permiten una nueva insercin social de las universidades. As, un punto importante, que no se debe omitir, es que la proyeccin social tiene tambin un rol fundamentalmente educativo dado por la retroalimentacin y la dimensin de la praxis en el proceso de enseanza-aprendizaje (Fernndez Lamarra, 2011). Como se indicara ms arriba la Innovacin Social desde el mbito de la universidad es un trmino amplio, que engloba muchos otros, por lo que es necesario aportar insumos que permitan definirlos en forma clara. Algunos de estos conceptos son: aprendizaje en servicio, ciudadana, compromiso social, responsabilidad social, compromiso cvico, tica, educacin en valores, entre otros. De este complejo entramado de conceptos da cuenta el punto siguiente. Conceptos asociados a la Innovacin Social en la Universidad
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2.3.1. Compromiso social o cvico: En el contexto sociocultural y poltico actual, la educacin debe procurar que todos y cada uno de los ciudadanos y ciudadanas seamos competentes para comprender nuestro mundo, convivir juntos y actuar con criterio. Es un mundo global en el que la informacin, las tecnologas y la diversidad hacen de l un mundo complejo que no puede abordarse de forma satisfactoria en clave de simplicidad . Es un mundo que requiere ms formacin para poder participar en los asuntos pblicos propios de una ciudadana activa. En definitiva: un mundo plural en el que vivir, complejo de comprender y que requiere transformaciones en aras de una mayor justicia y equidad. Por ello hoy la educacin tambin la educacin superior y la formacin universitaria adquiere una relevancia especial cuando se cree que mediante ella es posible la transformacin de nuestra sociedad en una sociedad ms digna, inclusiva, cohesionada y equitativa (Martinez, 2008). La universidad como institucin social de referencia es un referente en la transmisin de los principios ticos de las profesiones y un lugar en el que se aprenden valores y contravalores . Por ello puede ser un buen espacio de aprendizaje tico en el que aprender valores democrticos y de socializacin poltica de sus estudiantes. En este sentido, la formacin que las instituciones de educacin superior pueden dar en relacin al compromiso cvico, resulta fundamental. Ahora bien, Cmo definir al compromiso cvico o social? Lawry et al. (2006 cit. Jacob et al. 2009) consideran que una parte esencial del compromiso social es el sentimiento de responsabilidad por parte de algo que est por encima de los intereses personales. Por ello, entendemos el compromiso social o cvico como una actitud para actuar de modo comprometido como ciudadano y como persona ante los problemas sociales que existen el mundo. Anteriormente, se ha prestado mayor atencin a la educacin para la ciudadana en las etapas de enseanza primaria y secundaria, en la escuela; sin duda son los aos bsicos sobre los que se asienta todo lo que vendr despus, pero lo que ahora se acenta es precisamente la necesidad de cultivar este tipo de educacin tambin en la Educacin Superior . Cmo puede la Educacin Superior colaborar en la mejora de la conciencia cvica de los ciudadanos? La definicin acuada por la Coalition for Civic Engagement and Leadership (2005 cit. Jacoby et al. 2009) plantea que el compromiso cvico se refiere a actuar con un amplio sentido de responsabilidad en la comunidad propia. Esto implica una amplia gama de actividades, que incluyen el desarrollo de la sensibilidad cvica, la participacin en la construccin de la sociedad civil, y beneficiarse del bien comn. El compromiso social va acompaado de las nociones de ciudadana global e interdependencia. Cuando se pasa a considerar a la universidad como una institucin con compromiso social el Comittee on Institutional Cooperation (CIC) plantea: El compromiso es el intercambio entre el conocimiento y los recursos de la universidad con aquellos sectores pblicos y privados para que as se enriquezcan los logros acadmicos, la investigacin y la actividad creativa; que se fomente el curriculum, la docencia y el aprendizaje; que prepare personas ciudadanas educadas y comprometidas; que fortalezca los valores democrticos y la responsabilidad cvica; 16 que responda a los aspectos sociales crticos; que contribuya al bien pblico El CIC hace hincapi en tres factores fundamentales que cualquier institucin universitaria 17 tiene que contemplar si quiere avanzar en el compromiso social :

Committee on Institutional Cooperation, 2005. Factores similares menciona la Comisin Kellogg de la National Association of State Universities and Land Grant Colleges e investigadores como Boyer y Holland. 231
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El compromiso es acadmico en base a dos aspectos: la unin entre la universidad y la comunidad y la difusin de prcticas realizadas en la comunidad generadas desde las disciplinas acadmicas y basadas en evidencias. El compromiso es transversal a la misin de la docencia, la investigacin, y el servicio. El compromiso es recproco y en beneficio mutuo. Tanto la planificacin, la implementacin y la evaluacin se realizan conjuntamente entre las instituciones colaboradoras. 2.3.2. Responsabilidad Social universitaria En los ltimos aos en casi todo el mundo a consecuencia de las declaraciones de la UNESCO de 1998 y ms an de las de 2009- ha crecido la conciencia en cuanto a la responsabilidad de las instituciones de Educacin Superior de aportar su caudal de conocimientos y recursos al servicio del conjunto de la comunidad. En este sentido la declaracin de 1998 sealaba entre otros aspectos que la educacin superior deba reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y ms concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y 18 transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados. . Por su parte, en la Declaracin del ao 2009, su primera parte defina la responsabilidad de todos los actores involucrados en la educacin superior, al ser considera un bien pblico. En este sentido, las instituciones de educacin superior, a travs de sus funciones de docencia, investigacin y extensin, desarrolladas en contextos de autonoma institucional y libertad acadmica, deberan incrementar su mirada interdisciplinaria y promover el pensamiento crtico y la ciudadana activa, lo cual contribuye al logro del desarrollo sustentable, la paz, el bienestar y el 19 desarrollo, y los derechos humanos, incluyendo la equidad de gnero. Profundizando en esta misma lnea interpretativa, dos aos antes de la Declaracin de UNESCO 2009, los Rectores de Latinoamrica y el Caribe se reunieron en setiembre de 2007 en Belo Horizonte, Brasil, en Congreso Internacional de Rectores latinoamericanos y caribeos pata tratar el tema del Compromiso social de las universidades de ese entorno geogrfico. A partir de estos enfoques, el concepto tradicional de extensin universitaria se vio enriquecido o reemplazado por el concepto de responsabilidad social universitaria (RSU), que implic, en lo inmediato, involucrarse en la transformacin de las estructuras de injusticia y desigualad de las sociedades, desde los mbitos que le eran propios. En este sentido, la docencia, la investigacin, la extensin y la gestin procuraron iniciar ese proceso de involucramiento responsable hacia la sociedad. Desde esta perspectiva la RSU oblig a las instituciones a aumentar su escala y objetivos de formacin y no limitarse nicamente a formar ciudadanos responsables o generar nuevos saberes a travs de la investigacin y trasmitirlos adecuadamente. Como institucin que influye en la sociedad, la universidad ha sido responsable de canalizar esa influencia con una clara orientacin transformadora hacia los mbitos de vulnerabilidad social y econmica 20 presentes en nuestras sociedades. Si se observan los mbitos de accin de la Universidad en el contexto de las sociedad, resulta claro que desde el punto de vista econmico, ella da respuesta a las demandas del

Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI de la UNESCO, Pars, 1998 ://www.me.gov.ar/spu/documentos/Declaracion_conferencia_Mundial_de_Educacion_Superior_200 9.pdf 20 De la Cruz Cristina, Sasa Santos, Per, La responsabilidad de la sociedad en el proyecto de construccin de una sociedad, en Educacin Superior y Sociedad, Nueva poca, Ao 13Nmero 2Septiembre 2008 la P.26. 232
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mercado laboral, forma a los futuros profesionales, y contribuye a la generacin de conocimiento e I+D+i. Asimismo la universidad participa, en la esfera pblica, en la construccin de ciudadana, en la observacin de la realidad social y en ella es reconocida como un interlocutor 21 necesario (un stakeholder) para el dilogo social. Esta amplia participacin de la Universidad en el contexto social es la que en definitiva justifica la responsabilidad social que debe ejercer. De esta forma la responsabilidad social universitaria ha sido definida como la oferta de servicios educativos y transferencia de conocimientos siguiendo principios de tica, buen gobierno, respeto al medioambiente, el compromiso social y la promocin de valores ciudadanos, 22 responsabilizndose as de las consecuencias y los impactos que se derivan de sus acciones. Son varios los ejemplos que han dado cuenta de este cambio en las universidades latinoamericanas. Por ejemplo la red AUSJAL, el Observatorio de Responsabilidad Social Universitaria (ORSU) en Colombia o el Observatorio Iberoamericano de , Distancia (OIRSUD). Tambin el Banco Mundial ha impulsado en los ltimos aos la red de Universidades por la RSE, red UNIRSE. El Observatorio de Responsabilidad Social Universitaria (ORSU) est integrado por ms de treinta instituciones de educacin superior de Colombia, las que se propusieron al momento de la fundacin, julio de 2010, desarrollar la responsabilidad ciudadana como prctica comunicativa que anima el debate sobre el inters pblico, los valores ciudadanos, la creacin de lazos vinculantes de identidad colectiva a favor de poblaciones en situacin de vulnerabilidad; as como promover desde las instituciones educativas, la formacin de profesionales gestores de ciudadana, de valores acadmicos, sociales, culturales, econmicos, cientficos, entre otros, que, de manera simultnea favorezcan el desarrollo, la innovacin y provean propuestas de 23 solucin a problemas sociales. Esta fuerte articulacin entre la academia y la realidad social que promueve la ORSU, procura adems verse consolidado en proyectos sociales comunes que den respuesta a las situaciones de inequidad, pobreza, violencia, corrupcin, deterioro del medio ambiente, entre otras problemticas, con carcter interdisciplinar, transdisciplinar e interinstitucional. En este sentido, se est llevando a cabo el Proyecto Comn Familias y Ciudadanas con dos lneas de trabajo: Violencia Familiar y Recursos Familiares Sostenibles. El Observatorio es apoyado por el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (Unesco-Iesalc), la Asociacin de Universidades Confiadas a la Compaa de Jess Amrica Latina (Ausjal) y la Red Universitaria Mundial para la Innovacin (Guni). Por su parte el Observatorio Iberoamericano de Responsabilidad Social Universitaria en las Instituciones de Educacin Superior a Distancia (OIRSUD) tambin fue creado con el objetivo de discutir en un ambiente acadmico el papel, las experiencias y la forma de gestin de la responsabilidad social en las instituciones de educacin superior a distancia. La ORISUD est integrada por la UNED de Costa Rica, UNAD de Colombia, La UNED de Espaa, la UTPL de Ecuador, la Universidad Abierta de Portugal y la UAPA por Repblica Dominicana. Tiene cinco lneas temticas de trabajo principales: las polticas pblicas sobre la responsabilidad social universitaria, la evaluacin de la calidad y su impacto en responsabilidad social de las IES a distancia, propuestas pedaggicas y didcticas que fundamentan la

Ibidem. De la Cuesta, Marta, Respopnsabilidad Social Universitaria, p.1,marzo 2011. http://www.fundacioncarolina.es/es-ES/nombrespropios/Documents/NPDelaCuesta1105.pdf, consulta febrero 2012. 23 http://www.javeriana.edu.co/pensar/sitio/EVENTOS/AGENDA_V_ENCUENTRO_27Octubre.pdf, consulta febrero 2012.
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responsabilidad social universitaria, los modelos de gestin de la responsabilidad social universitaria y la gestin de la cooperacin interinstitucional para la responsabilidad social universitaria. La ORISUD considera que la RSU transciende el campus de la universidad e involucra un papel activo, crtico y solidario de la institucin universitaria en la solucin, o al menos el esclarecimiento, de los problemas sociales de las comunidades, tales como los desequilibrios econmicos, la desigualdad de gneros, la discriminacin de las minoras, la falta de oportunidades educativas, las migraciones, la violacin de los derechos de las personas, la carencia de transparencia en el uso de fondos pblicos o privados, entre otros. Temas sobre los cuales la universidad, en su funcin crtica de la sociedad, puede aportar conocimientos y 24 buenas prcticas que contribuyan a mejorar nuestras sociedades . En este sentido, para las universidades integrantes de ORISUD, cuya preocupacin central es la existencia de una poblacin con bajos niveles educativos y, por lo tanto, con dificultades para aprovechar los avances cientficos, tcnicos y culturales, el desarrollo de las TICs es un factor eficiente para que las universidades, mediante la educacin a distancia en su modalidad virtual, puedan incorporar a los sectores excluidos y distribuir de una manera ms justa y equitativa las oportunidades de desarrollo de las personas y las comunidades. Sobre esa rea de educacin a distancia es que desarrollan su compromiso con los ms necesitados, el cual debe ser realizado con un gran compromiso tico. La Asociacin de Universidades Jesuitas de Latinoamrica (AUSJAL) ha definido a la Responsabilidad Social Universitaria como la habilidad y efectividad de la universidad para responder a las necesidades de transformacin de la sociedad donde est inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas: docencia, investigacin, gestin interna y extensin. Estas funciones deben estar animadas por la bsqueda de promocin de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construccin de respuestas exitosas para atender los retos que implica mover el desarrollo humano sustentable. Por ello la RSU tambin debe ser un eje transversal del quehacer de las universidades de AUSJAL. Las autoridades deben as garantizar la coherencia entre la gestin universitaria y la formulacin e implementacin de las acciones de RS en las funciones sustantivas sealadas, a fin de que stas sean efectivas. A nivel metodolgico y prctico, la red AUSJAL en RSU llama a explicitar las reas de impactos internos y externos, como mecanismo de ayuda para operacionalizar la definicin de responsabilidad social en las universidades, el ordenamiento de las polticas y la definicin de los indicadores pertinentes. Para las universidades de la red, la responsabilidad no puede ser concebida en forma reduccionista como una simple herramienta gerencial que le permita a la universidad medir los impactos del quehacer universitario hacia el interior de la institucin y en sus entornos social, humano y ambiental. La RSU se relaciona directamente con la esencia de la propuesta educativa de inspiracin cristiana e ignaciana, la cual apunta a la formacin de estudiantes para el compromiso y la solidaridad, y al aporte a la sociedad de los conocimientos y acciones que contribuyan a gestar una sociedad ms justa, que promueva los derechos y respete la dignidad de todos. Sin embargo para que la responsabilidad social en las universidades jesuitas cumpla con su misin el servicio de la fe y la promocin de la justicia- la gestin de la misma debe ser

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http://iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2593%3Aobservatoriode-responsabilidad-social-de-las-universidades-a-distancia-oirsud&catid=126%3Anoticias-paginanueva&Itemid=712&lang=es, consulta febrero 2012. 234

eficaz, eficiente y de calidad. Para ellos las universidades deben estar a la vanguardia en el uso de las mejores tcnicas y mtodos de gestin, desarrollando mecanismos de autoevaluacin metodolgicamente slidos que permitan evaluar sus logros y deficiencias de su gestin en materia de responsabilidad social y, a parir de esa informacin generada, implementar mejoras.
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Otro ejemplo sobre la Responsabilidad Social en la Universidad o Responsabilidad Social Universitaria, es el que se ha implementado en esta ltima dcada en Chile, denominado Proyecto Construye Pas. El mismo fue creado por un equipo de acadmicos, quienes desarrollaron varios instrumentos de medicin de carcter cualitativo y cuantitativo. La medicin de la Responsabilidad Social Universitaria es diagnosticar, incorporar mejoras y por ltimo responsabilizarse ante todos sus miembros y grupos directa o indirectamente involucrados en la accin de la universidad y ante la sociedad en general de los resultados comprometidos hacia la consecucin de un estndar satisfactorio de organizacin socialmente responsable. En sntesis, la medicin de la RSU: 1. Ayuda a las universidades a operativizar y alinearse con sus propsitos declarados y los propios de su ser universidad 2. Comprende las reas de la universidad que le son propias: Docencia, Investigacin, Extensin y Gestin; 3. Busca medir a travs de la percepcin de las personas integrantes y/o impactadas por la Universidad y a travs de indicadores cualitativos y cuantitativos de valores, situacin y de resultados los impactos de la Universidad que le corresponde como organizacin en lo laboral, lo ambiental y lo social. Y como academia propiamente tal en lo cognitivo y lo educacional. 4. Quiere generar un itinerario de automejoramiento organizacional en un ciclo permanente de diagnstico, mejora, cumplimiento y rendicin de cuentas. 5. Potencia una mejor y ms eficaz integracin acadmica y organizacional de todas sus dimensiones. 6. Es aplicable a cualquier universidad o institucin de Educacin Superior. 7. Incorpora y complementa los otros instrumentos de medicin de RS citados anteriormente del cual se destacan los Reportes o Balances de Sostenibilidad como parte final declarativa y rendidora de cuentas del proceso. En conclusin, la RSU como componente de la Innovacin Social Responsable, medible y evaluable, est llamada a renovar y profundizar la misin que como universidades se tiene por y hacia la sociedad o sociedades a las cuales se deben. Siguiendo las ideas de Franois Vallaeys, de la Universidad Catlica del Per no concebimos a la responsabilidad social universitaria (RSU) como pura filantropa ni como mero gasto de inversin social fuera del mbito de accin de la organizacin para redimir las malas prcticas de la organizacin o mejorar su imagen, sino como una reforma institucional integral. En esta visin, la RSU parte de examinar el currculum oculto de la universidad, para revisar los valores ticos que implcita o explcitamente se incorporan a la formacin profesional; y desarrolla un movimiento de reforma integral que incluye la participacin de estudiantes y docentes en iniciativas sociales, as como el desarrollo de investigaciones orientadas al desarrollo sostenible. En definitiva, un modelo que puede implicar profundos cambios en la organizacin de una universidad, y que tiene poco que ver con los esfuerzos cosmticos de cierto marketing social que lamentablemente se ha difundido desde las empresas comerciales al sistema universitario 2.3.2. Aprendizaje Servicio.

Polticas y Sistemas de autoevaluacin y gestin de la responsabilidad social en AUSJAL, Crdoba, Alejandra editorial, 2009. 235

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En este cambio de paradigmas educativos y organizacionales se vislumbran una serie de metodologas que logran una mejor articulacin y relacin entre la universidad y la comunidad. Todas ellas estn definidas por su carcter inductivo y contextualizador partiendo desde la realidad- la cual es necesario conocer para actuar sobre ella- y su espritu y prcticas de servicio social en s mismas o incorporadas a ellas. Entre ellas destaca, por su amplia difusin y experiencia en muchas universidades la metodologa de Aprendizaje Servicio. El primer caso documentado de aprendizaje servicio en Estados Unidos data de 1915, y se bas en el currculum de las Appalachian Folk Schools un grupo de colleges rurales entre las que se destacaba la Highlander Folk School de Tennessee integr formalmente contenidos de aprendizaje, experiencias de trabajo y servicio a la comunidad con intencionalidad pedaggica (Shapiro, 1978; Titlebaum, et al ., 2004; Levine y Lpez, 2006) .En 1921, las ideas del filsofo y pedagogo John Dewey inspiraron la fundacin del programa de servicio comunitario estudiantil del Antioch College, probablemente el ms antiguo de los programas de aprendizaje servicio que hoy se desarrollan en los Estados Unidos . Este Programa de Educacin y Trabajo estableca como objetivo preparar a los estudiantes para vivir eficazmente en un mundo complejo . Los estudiantes realizaban sus prcticas laborales en organizaciones gubernamentales u otras instituciones de la sociedad civil. Dewey y el aprender haciendo fue una de las principales influencias tericas en los orgenes del aprendizaje servicio en Estados Unidos. Las ideas del pedagogo brasileo Paulo Freire tambin influyeron significativamente en los aos sesenta y setenta en los pioneros del aprendizaje servicio, tanto en Estados Unidos donde estuviera exiliado algunos aos, como en Amrica Latina. Si bien pueden rastrearse numerosos antecedentes, adems de los ya mencionados, durante la primera mitad del siglo x x, tanto en Europa como en frica y Asia, La mayora de los autores coincide en que el trmino aprendizaje servicio (servicelearning) fue utilizado por primera vez en Estados Unidos en 1967, cuando William Ramsay, Robert Sigmon y Michael Hart lo emplearon para describir un proyecto de desarrollo local llevado a cabo por estudiantes y docentes de la Oak Ridge Associated Universities en Tennessee junto con organizaciones de la zona . La expresin se consolid en la primera Service-learning Conference, celebrada en 1969 en Atlanta (Eberly, 1988; Titlebaum et al ., 2004; Jacoby et al ., 1996; Stanton et al ., 1999) a (Seeman, 1990; Brown, 2001; Gomes da Costa, 2003; Tapia, 2006). En1969 por los miembros del Southern Regional Educaction Board, que lo describen como el cumplimiento de tareas que respondan a las necesidades humanas genuinas en 26 combinacin con un consciente desarrollo educativo No obstante esta definicin, las diferentes concepciones que han intentando tambin definir la experiencia de aprendizaje- servicio, coinciden en remarcar el propsito acadmico de la misma. El siguiente cuadro lo seala de manera particular:

Staton, T.K; Giles, D.e., Jr., and Cruz, N.I. (1999), Service-Learning: A Movements Pioneers reflect on its origins, practice and future, san Francisco: Jossey-bass, 1999. 236

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A partir de este cuadro y en una primera aproximacin, podra considerarse al aprendizaje-servicio como la interseccin entre dos tipos de experiencias educativas que generalmente se desarrollan en forma paralela o inconexa: actividades acadmicas que se realizan con el objetivo de que los estudiantes apliquen conocimientos y metodologas de investigacin en contextos reales en funcin de un aprendizaje disciplinar determinado (trabajos de campo o en terreno, pasantas, internships, etc.); actividades solidarias protagonizadas por estudiantes (campaas solidarias con la propia comunidad o con otras comunidades, iniciativas de gemelazgos, adopciones a distancia, alfabetizacin, apoyo escolar, mejoramiento del medio ambiente, y tantas otras), que constituyen frecuentemente instancias de activa participacin ciudadana. El eje vertical del grfico refiere a la menor o mayor calidad del servicio solidario que se presta a la comunidad, y el eje horizontal indica la menor o mayor integracin del aprendizaje sistemtico o disciplinar al servicio que se desarrolla. El menor o mayor servicio ofrecido puede asociarse con diversas variables, como el tiempo destinado a la actividad, o la potencialidad del proyecto para atender efectivamente una demanda. Para dar un ejemplo extremo, visitar una vez al ao un centro comunitario no ofrece la misma calidad de servicio que el acudir semanalmente para sostener un espacio de apoyo educativo ofrecido est tambin asociada a variables tales como la efectiva satisfaccin de los destinatarios; impactos mensurables en la calidad de vida de la comunidad; la posibilidad de alcanzar objetivos de cambio social a mediano y largo plazo, y no slo de satisfacer necesidades urgentes por nica vez, y con la constitucin de redes interinstitucionales eficaces con organizaciones de la comunidad, ONGs e instituciones gubernamentales para garantizar la sustentabilidad de las propuestas. (2.2.3). El eje horizontal, por su parte, se refiere a la mayor o menor integracin de los aprendizajes acadmicos formales con la actividad de servicio desarrollada: en este sentido, estas actividades pueden poner en juego explcitamente los contenidos de aprendizaje de una asignatura, o puede haber escasa o ninguna conexin entre lo estudiado y la actividad de servicio, como es el caso habitual en las variadas campaas solidarias de recoleccin de dinero, alimentos o ropa. 27 Autores como Bringle y Hatcher por su parte, definen el aprendizaje-servicio como una experiencia educativa con crditos dentro del curso acadmico en la que los alumnos participan en una actividad planificada para que responda a las metas determinadas en la comunidad y

Higher Education qqualityCommittee, HEQC (20069, A Good Practice guide and Self-evaluarion Instruments for managing thre Quality of service-Learning. Pretoria: The Council on Higher Education, CHE. http://che.ac.za. Consultado marzo 2011. 237

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reflexionan sobre esa actividad, de manera de que puedan comprender mejor los contenidos del curso, aprecien la disciplina globalmente y foemnte su sentido de la responsabilidad cvica. Las propuestas de aprendizaje servicio (APS), en contextos de educacin superior y en concreto en la universidad, son propuestas que conviene situar en el marco de un modelo formativo de universidad que procura combinar aprendizaje acadmico y formacin para una ciudadana activa en tiempo real . Por ello son propuestas que deben integrarse en el conjunto de cambios orientados hacia un nuevo modelo de universidad que, adems de procurar ms calidad, incorpora entre sus dimensiones el ejercicio de la responsabilidad social Tal y como hemos sealado, la novedad ms interesante de esta modalidad de aprendizaje tico en la universidad, segn nuestro criterio, es su contribucin a una formacin profesional del futuro graduado construida no slo en el mbito de la universidad, sino tambin en el de la comunidad, consiguiendo algo difcil de dominar mediante otras estrategias o programas formativos . Un aprendizaje en el territorio hace de su realidad sociocultural una fuente de aprendizaje, junto con aprendizajes en el aula, el laboratorio o el hospital, y puede contribuir a que la formacin del futuro graduado y la manera en la que ste aborde su intervencin profesional suponga ms compromiso social en favor de una mejor inclusin social . En definitiva, los programas de aprendizaje servicio en la universidad pueden dotar de mayor significacin social gran parte de los contenidos que el estudiante aprende . Asimismo, favorecen, en los contextos de aprendizaje correspondientes, situaciones y momentos de anlisis y comprensin hermenutica de la realidad en la que viven o estudian los estudiantes, que son del todo necesarios para que stos sean capaces de construir, de un modo adecuado, personal y autnomo, sistemas de valores orientados a luchar, consolidar y profundizar en pro de una sociedad basada en la dignidad de la persona y los estilos de vida y valores propios de la democracia . Pueden permitir, en definitiva, el aprendizaje prctico para la vida en comunidad para la reflexin sobre ella formacin tica y para la transformacin y mejora de las condiciones de vida de la comunidad a partir de los conocimientos y competencias de cada profesin (MARTINEZ; 2008). 2.3.4. Emprendimiento social. Las personas emprendedoras sociales juegan un papel fundamental en los cambios globales. Se distinguen de lderes de otros sectores de la sociedad porque su objetivo principal es crear cambios sistmicos a gran escala y se abocan a ello durante largos perodos de tiempo (Leviner et al., 2007). Segn Gregory Dees (Davis, 2002), el trmino emprendedor, del francs entrepreneur (alguien que hace suyo algo), se gener en el mbito de la economa entre los siglos 17 y 18. Ya en el siglo 19, el economista francs Jean Baptiste Say utiliz dicha palabra para describir aquel individuo aventurado que estimulaba el progreso econmico encontrando nuevas y mejores formas de hacer las cosas. En el siglo 20, el economista Joseph Schumpeter consideraba que la funcin de la persona emprendora era reformar o revolucionar el patrn de produccin. () explotando un invento o, ms habitualmente, una oportunidad tecnolgica que no se haba probado previamente con el objetivo de producir un nuevo servicio o uno antiguo de nuevas formas (). Adems de estos aspectos mencionados, Peter Drucker quiso poner el nfasis en la oportunidad como aspecto central de la nocin de emprendimiento. Plante que dichas personas causaban cambios al explotar las oportunidades para el cambio existentes, que podan ser desde cambios en la tecnologa, tendencias de consumo, hasta normas sociales, entre otras. Tambin es Drucker quien considera que el emprendimiento no tiene por qu estar motivado por el beneficio, lo que da paso a la concepcin de una persona emprendedora con motivaciones sociales y de servicio. Howard Stevenson aadi un elemento a esta ecuacin, la capacidad de movilizar recursos para lograr sus objetivos (Davis, 2002). Cules son las caractersticas de un emprendedor?
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En una investigacin de tesis doctoral que tuve la oportunidad de dirigir, se obtuvieron cinco grandes caractersticas que configuraban el perfil de un emprendedor, tal como se seala en la figura siguiente:
Motivacin de logro

Autoestima

Perfil del Emprendedor

Innovacin

Control Percibido interno

Planificacin/ Visin de futuro


Fuente: Ibez, A (1989)
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Las cinco caractersticas encontradas son Motivacin de logro: tomar conciencia de sus propias motivaciones, de lo que uno/a quiere y busca,, de cmo convertirlo en resultados , en la determinacin de dar los pasos necesarios para lograrlo. Innovacin: es un factor de supervivencia, la adaptacin creativa de soluciones a los problemas que nos vamos encontrando, en los que se aplica la creatividad personal y grupal. Utilizacin del pensamiento creativo y divergente. Planificacin/Visin de futuro: la planificacin sirve de poco si no hay una visin estratgica. El aprendizaje basado en competencias favorece la visin estratgica ya que exige durante el proceso de formacin que los estudiantes piensen y planifiquen lo que tienen que hacer, gestionar su propio tiempo, buscar informacin para responder a las cuestiones planteadas, tomar decisiones y para ello requiere pensar en escenarios probables, en sntesis en un aprendizaje basado en la investigacinaccin y reflexin. Control percibido interno: creer que realmente las cosas dependen de uno, de su esfuerzo y de su propia capacidad de lograrlo. En gran parte, esta actitud est muy vinculada con la motivacin de logro, y la autoestima. Autoestima: creen en s mismos/as; autoconfianza, se aceptan, viven con propsitos determinados. Estas caractersticas se refieren a un emprendedor, pero lo que buscamos ahora es definir al emprendedor social, que sin duda tendr elementos bsicos comunes pero tambin otros diferenciados. No es hasta la dcada de los 70 cuando William Drayton, fundador de Ashoka, la primera organizacin que fomenta el emprendimiento social, acua el trmino emprendedor social. Tal y como enfatiza Borstein (2005) en su libro Cmo Cambiar el Mundo. Los Emprendedores Sociales y el Poder de las Nuevas Ideas, fruto de su investigacin realizada a lo largo del mundo visitando y entrevistando a un gran nmero de personas emprendedoras sociales, este tipo de persona es: () un individuo obsesivo que detecta un problema e imagina una nueva solucin, que toma la iniciativa para actuar de acuerdo con esa idea, que rene recursos y construye organizaciones para proteger y comercializar la idea, que surte de energa y de un enfoque sostenido para superar las inevitables resistencias, y que dcada tras dcada contina mejorando, fortaleciendo, y engrosando esa idea hasta que lo que en otro momento era una idea marginal se ha convertido en una norma nueva. (Borstein, 2005: 22)
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Este tipo de individuos se mueven por dos caractersticas sobresalientes: tienen una idea innovadora con la que pretenden generar un cambio social sistmico; y poseen una visin emprendedora que les permite implementar y desarrollar sus proyectos. A la hora de analizar la caracterstica fundamental de aquellas personas emprendedoras que tienen xito y llegan a lograr un impacto social que, en muchos casos, sobrepasa las fronteras nacionales, convirtindose en un fenmeno global, se observa que la caracterstica diferenciadora es la motivacin por generar un cambio profundo y duradero (Borstein, 2005). Y es, casualmente, dicha caracterstica la clave fundamental de su rol en la sociedad. Drayton (Leviner et al., 2007) plantea que el trabajo de cada uno de los y las emprendedoras sociales es reconocer el momento en que una sociedad se ha estancado y proporcionar nuevas formas para que se movilice. Descubren qu es lo que no funciona y resuelven el problema cambiando el sistema, divulgando la solucin y persuadiendo a sociedades enteras a que asuman nuevos desafos. Para generar estos cambios sistmicos globales, adems de su motivacin, hay determinados aspectos que definen a las personas emprendedoras sociales. La organizacin, Ashoka, por ejemplo, contempla cinco criterios a la hora de seleccionar aquellas personas que van a ser apoyadas en el desarrollo e implementacin de sus ideas emprendedoras (Leviner et al., 2007; Davies, 2002). Estos criterios son: 1. Una nueva idea, que sea capaz de cambiar pautas, que tenga el potencial de transformacin social, que sea fcil de difundir e imitar. 2. Creatividad, contemplada desde dos perspectivas: como visionarios al plantear los objetivos; y en la implementacin de sus ideas para resolver el problema. Ambas formas de creatividad deben ir de la mano. 3. Calidad emprendedora que caracteriza a estas personas lderes que ven oportunidades para el cambio y la innovacin y se abocan con cuerpo y alma a lograrlo, sin importarles si tienen que dedicar para ello 10 o 15 aos de su vida. 4. Potencial de impacto social, estos individuos tienen una idea que genera cambios sistmicos y que puede llegar a ser adoptada a nivel nacional, regional, e incluso internacionalmente. 5. tica incuestionable, el trabajo de la persona emprendedora social va a implicar que muchas personas cambien sus patrones de comportamiento, de organizacin, etc. Por ello, es necesario que se construyan relaciones de confianza, y de respeto mutuo. Borstein (2005) al analizar las caractersticas comunes de aquellas personas emprendedoras sociales a quien investig, destaca su: 1. Disposicin para corregir el punto de vista propio: para analizar lo que se ha emprendido y hacer las modificaciones necesarias cuando no se ha tomado el mejor camino. 2. Disposicin para compartir mritos: con aquellas personas que forman parte del equipo, mostrando as que el xito no es el logro de una sola persona. 3. Disposicin para deslindarse de las estructuras dominantes: buscando la crtica constructiva que favorezca cambios que mejoren el sistema para todos sus miembros. 4. Disposicin para atravesar fronteras disciplinares: observando as que la solucin requiere de distintos profesionales que respondan a los problemas en su globalidad. 5. Disposicin para trabajar tranquilamente: realizando una presin tranquila, firme e infatigable a lo largo del tiempo que permita que se logren cambios profundos y a gran escala. 6. Un fuerte impulso tico: debido a sus trayectorias de vida, a su educacin, a sus valores, etc., son personas que, generalmente en respuesta a algn acontecimiento, sienten un mandato tico, Tena que hacerlo. No poda hacer otra cosa.

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Estas caractersticas son las que hacen posible que las y los emprendedores sociales, segn palabras de Drayton, dejen huella en la historia (Borstein, 2005: 32), y sean el germen de transformaciones globales que permitan construir sociedades ms justas. Por ello, es el deber de la sociedad, y de cada una de las personas que formamos parte de ella, cuidar y cultivar los valores de la innovacin, de cambio sistmico, oportunidad, utilizacin de los recursos, creatividad, y sentido tico, si queremos ir construyendo una cultura emprendedora dirigida hacia el cambio social (Davis, 2002). Varios son los pasos a seguir si se quiere fomentar una cultura emprendedora, con enfoque social, sobre todo en estos momentos de inestabilidad que vivimos en la actualidad. Davies (2002) propone seis como fundamentales: 1. Debemos cambiar nuestra forma de percibir la relacin entre el trabajo y las personas a lo largo de la vida. Esta nueva forma de concebir el trabajo conllevar profundas implicaciones en las polticas sociales y econmicas. 2. Debemos reorientar las polticas macroeconmicas neoliberales actualmente dominantes, pasando de la lucha contra la inflacin y el proteccionismo hacia los inversores, a la promocin del trabajo en condiciones dignas y el crecimiento basado en el empleo intensivo y en la sostenibilidad medioambiental. 3. Debemos eliminar todas las barreras que impiden o perjudican el emprendimiento, sobre todo las creadas o bajo el control de los propios gobiernos. 4. Debemos garantizar el acceso a crditos y a otros recursos productivos, sin prejuicio para las personas en situacin de pobreza. stos son elementos fundamentales que promueven el emprendimiento y el auto-empleo en todos los estratos sociales, incluyendo a mujeres y hombres de todas las edades. Tambin es necesario que se generen nuevos servicios financieros para el progreso de los sectores ciudadanos. 5. Debemos promover, cultivar y valorar el emprendimiento social como profesin. 6. Por ltimo, es necesario promover una cultura del emprendimiento entre la juventud. Por ello, debemos idear nuevas maneras de que se libere el potencial de toda persona a innovar, crear, catalizar, saber movilizar recursos, resolver problemas y beneficiarse de las oportunidades, manteniendo, a la vez, el sentido tico. En este trabajo, adems de intentar definir el perfil del emprendedor social, al menos en sus caractersticas fundamentales, vamos a recoger experiencias desarrolladas por las universidades de programas para formar y capacitar a estudiantes o personas y grupos sociales en el arte del emprendimiento pero desde una perspectiva o finalidad claramente social. El estudio y anlisis documental de las experiencias llevadas a cabo en el mbito universitario pueden servir para diversos propsitos: animar a otras instituciones a promover este tipo de programas, a aprender de las diversas experiencias y proyectos para mejorar los propios, y a tomar conciencia de la necesidad existente que todos los estudiantes de uno u otro modo deben capacitarse para emprender, bien dentro de las propias organizaciones dnde trabajen (intraemprendimiento) o a emprender sus propias empresas a travs de poner en marcha sus iniciativas profesionales que den respuesta a un problema social y simultneamente generen puestos de trabajo adems del propio. Por otra parte, estamos de acuerdo con la propuesta de Fabiola Alcorta (2011) de enfatizar la importancia de incorporar a los estudiantes como parte fundamental del proceso de responsabilidad social en la universidad.

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TERCERA PARTE: EL MODELO DE INNOVACIN SOCIAL UNIVERSITARIA RESPONSABLE. Un modelo es una descripcin simplificada de una realidad que se trata de comprender, analizar y en su caso modificar. Un modelo de referencia para la organizacin y gestin (de una empresa u otra organizacin) permite establecer un enfoque y un marco de referencia objetivo, riguroso y estructurado para el diagnstico de la organizacin, as como determinar las lneas de mejora continua hacia las cuales deben orientarse los esfuerzos de la organizacin. El modelo favorece la comprensin de las dimensiones ms relevantes de una organizacin, as como establece criterios de comparacin con otras organizaciones y el intercambio de experiencias. La utilizacin de un modelo de referencia se basa en que : Evita tener que crear indicadores ya que estn definidos por el modelo Permite disponer de un marco conceptual completo Proporciona unos objetivos y estndares iguales para todos, en muchos casos ampliamente contrastados Determina una organizacin coherente con las actividades de mejora Posibilita medir con los mismos criterios a lo largo del tiempo por lo que es fcil detectar 28 si se est avanzando en la direccin adecuada Nuestro modelo tiene el marco conceptual terico de la Innovacin Social y est centrado en una competencia organizacional que se deriva o identifica seis dimensiones o reas en las que hay que incidir y que son claves para la instauracin y eficacia de dicha competencia organizacional. La Competencia de Innovacin Social Universitaria Responsable

I.INTERNO

DOCENCIA

GESTIN

INNOVACIN SOCIAL UNIVERS ITARIA RESPONSABLE se e nt ie nd e c o mo un a c o mpe t en cia or ga n iz ativ a de la unive rs ida d, d e sd e s us mb itos s us t antiv os (do c e nc ia, inv e st iga c in, e xt e n sin y ge st i n) par a tr ans for ma r s e y pr omo ve r s olucione s a los des a fos del ento r no socia l y globa l. Es t a s re s pu e st a s no ve do s as a los p r oble ma s s oc iale s y glob ale s s e c ons tr uy e n c o n la p artic ip ac i n de s ujet os y a cto r e s s o ciale s, y c o n c a r a ct e rstic a s d e r a pid e z, pe rtin e ncia, efic a c ia, e ficie nc ia, so st e nibilid a d y ju sticia, ge n e r a nd o valor y trans fo r ma c in socia l.

EXTENSIN/ PROYECCIN SOCIAL

INVESTIGACIN I.EXTERNO

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES DEL ESTADO ESPAOL,( 2001), Modelo de excelencia europeo en www.ocw.usal.es 242

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Las Dimensiones Asociadas a esta Competencia Organizacional

Como planteamos ms arriba, cuando hablamos de la Innovacin Social, la mayora de las investigaciones y publicaciones insisten en que para hablar de Innovacin debemos 29 considerar el ecosistema que lo posibilita: Sistemas, Procesos e Instituciones En dicha perspectiva y a partir de la definicin de la competencia organizacional de Innovacin Social Universitaria Responsable concebimos la Universidad como una organizacin que est llamada a innovar socialmente y para ello debe tener una serie de caractersticas siendo la primera y fundamental, la capacidad permanente de aprender. Una organizacin cuyas personas asimilan nuevos conocimientos trabajando en equipo y a travs de dichos aprendizajes contribuyen al desarrollo colectivo, mediante la generacin, verificacin y difusin de nuevo conocimiento que aplicar en la mejora de los problemas sociales ms relevantes. Es este el caso, ms si cabe, de las universidades, cuya labor es la construccin de nuevo conocimiento y de formacin de los profesionales de dicha sociedad, contribuyendo a su transformacin hacia mayores cuotas de justicia y bienestar. Otras caractersticas estn dadas igualmente a partir de la definicin de la propia competencia ISUR en sintona con la experiencia de innovacin social recogida en documentos citados anteriormente, y que entienden que una organizacin innova socialmente cuando da respuestas novedosas a los problemas sociales y globales con la participacin de sujetos y actores sociales, con rapidez, pertinencia, eficacia, eficiencia, sostenibilidad y justicia, generando valor y transformacin social. La Universidad debe as mismo tener una buena gestin de la calidad tanto organizacional como de los resultados de su trabajo, de tal forma que ha incorporado en ella un ciclo permanente de diagnstico, implementacin y mejora de sus procesos, polticas, prcticas y resultados, dando cuenta de ello a sus integrantes como a todos los interesados y afectados por 30 su trabajo.

Cifr Innovacin Social Reinventando el Desarrollo Sostenible, (2009) fundacin Bankinter citando a Future Trends Forum
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Por ltimo la Universidad responder a las caractersticas de la transparencia, la 31 asociatividad y la autonoma Nuestra propuesta la Innovacin Social Universitaria Responsable, en sntesis, aporta al concepto de la Responsabilidad Social de las Universidades- concepto que ya desde hace ms de diez aos proyecta a la Universidad hacia la realidad de las sociedades que las integran en sintona con su misin social tradicional- su orientacin y focalizacin hacia la innovacin social, posibilitando y dando sentido a dicha Responsabilidad Social. Es decir, este modelo ISUR considera que slo es posible responder a la Responsabilidad Social que le compete a las universidades latinoamericanas en cuanto stas se orientan y reorganizan desde todas sus funciones sustantivas, - docencia, investigacin, gestin y vnculo con el medio o extensin social- para innovar socialmente. En sintona con esta afirmacin, y como ya citamos anteriormente, uno de los grandes aportes de la Responsabilidad Social Universitaria es su intencin de operacionalizar, de tal forma que se pueda dar cuenta pblica de ello, la misin social de la Universidad. Para ello adems de valerse de modelos de diagnstico, implementacin y mejora construdos desde diversas instituciones (Ethos, Global Reporting Iniciative, AcountAbility, Social Accountability), ofrece algunos propios, igualmente citados en el documento que han servido para intentar concretar las intenciones de las Universidades de responder adecuadamente a las grandes necesidades y problemas de la sociedad en cuanto organizacin: Construye Pas, AUSJAL, BID tica, Monterrey,ORSU, OIRSUD). Y as, referidos a esta nueva propuesta de modelo, la RSU ayud a que las Universidades Latinoamericanas, y desde ellas la mayora de las universidades del mundo, convocadas en varias ocasiones para este fin por la UNESCO, concibiesen a la universidad, en sus diferentes y diversas actividades como un todo integral y no separado. Algo que en s da cuenta y construye valor organizacional y humano, en cuanto posibilita una focalizacin y eficiencia de los recursos humanos, financieros e institucionales hacia los mismos fines ltimos. Todas estos modelos aplicados a las universidades dan cuenta no slo de definiciones sino de dimensiones. stas son concebidas como reas especficas institucionales que son identificadas en la organizacin que ayudan a vislumbrar y concretar, en su caso la RSU y en el nuestro la Innovacin Social Universitaria Responsable. En la ISO 26000 identificamos este enfoque holstico con las dimensiones que dan cuenta de estos aprendizajes organizacionales a lo largo de estos aos y por parte de las organizaciones seeras de ellos: La Participacin activa y desarrollo de la Comunidad El Respeto y la Promocin de los Derechos Humanos Las prcticas laborales La Gobernanza de la Organizacin Los asuntos de los Consumidores (interesados, afectados por dicha organizacin) El Cuidado y Respeto del Medio Ambiente Las prcticas justas de operacin Las Dimensiones que nosotros identificamos en nuestro Modelo, desde la particularidad de la Universidad reflejan este enfoque holstico que concibe, reiteramos, a la Universidad como una organizacin que afecta, impacta y est llamada a responder y dar cuenta de su misin social de cambio y transformacin al conjunto de toda la sociedad:

Esto fue formulado en concreto para las universidades llamadas a liderar el cambio social y el desarrollo Cifr Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior 2009: la nueva dinmica para la Educacin Superior y la Investigacin para el Cambio Social y el Desarrollo. UNESCO 244

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Gestin Curricular y Pedaggica I+D+I Relacin con el entorno Organizacin Ambiental Internacionalizacin

Este modelo pretende, en esta lnea, dar cabida y cuenta de la principal relacin con actores sociales que surge de las experiencias de Innovacin Social. Como decimos en este mismo 32 documento las principales fuentes de la Innovacin son las organizaciones de la comunidad, las no gubernamentales y las pblicas. Su participacin es clave, tambin en el hacer innovador de las universidades, en cuanto actores externos. Pero especialmente debemos, a partir de este modelo, incorporar y trabajar con los principales sujetos de la innovacin social: aquellas personas que adems de vivir las frustraciones y privaciones propias de la existencia humana, enfrentas diversos tipos de dificultades para satisfacer sus necesidades bsicas, y padecen una exclusin estructural, con falta de oportunidades y dificultades para ejercer sus derechos. 3.1 DIMENSIN INVESTIGACIN, DESARROLLO E INNOVACIN Es la apropiacin al mbito de lo social (innovacin social), en cuanto parte de la misin e identidad de las universidades, del concepto ya tradicional de Investigacin y Desarrollo al cual se le ha aadido como factor fundamental la innovacin33. As la I+D+I es entendida, tal y como la recogemos en la competencia ISUR (Innovacin Social Universitaria Responsable) como la aplicacin en este caso de las Universidades, de nuevo conocimiento, o de nuevas sntesis del 34 conocimiento para solucionar los problemas sociales . En cuanto dimensin transversal consideramos que describe la implementacin y aportes de la Investigacin y el Desarrollo a la Innovacin Social, no entendida clsicamente como mejora para obtener mayores ganancias monetarias, sino para la mejora de la sociedad: mejora de los procesos y soluciones a los grandes problemas vinculados al desarrollo de la sociedad en la que la universidad est inmersa. Esta implementacin an cuando corresponde ms directamente liderarla a la/s unidades encargadas de la investigacin en las Universidades, sta es tambin responsabilidad igualmente de la docencia ( de pregrado y de postgrado especialmente), de la gestin universitaria y de la de vinculacin con el medio o extensin. Debe tener por tanto un claro foco hacia la Comunidad y los problemas sociales que est llamada a ayudar a solucionar con nuevo conocimiento.

HERRERA A, ALVARADO H Ob.cit p. 25 El Manual de la Unin Europea sobre I+D (Manual de Frascatti) define la I+D como el trabajo creativo llevado a cabo de forma sistemtica para incrementar el volumen de conocimientos, includo el conocimiento del hombre(sic), la cultura, y la sociedad, y el uso de esos conocimientos para crear nuevas aplicaciones. construido segn el ciclo o proceso clsico de: sntesis y teora / explorar, hipotetizar y clarificar / Diseo, desarrollo y prueba / Implementacin, estudio de eficacia y mejora / Aumento progresivo y estudio de eficacia. 34 La Declaracin de la Conferencia Mundial de la Unesco Sobre la Educacin Superior del ao 2009 define as la principal tarea de la Responsabilidad Social Universitaria de las Universidades en cuanto debe asumir el liderazgo social en materia de creacin de conocimientos de alcance mundial para abordar retos mundiales, entre los que figuran la seguridad alimentaria, el cambio climtico, la gestin del agua, el dilogo intercultural, las energas renovables y la salud pblica
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INDICADORES INTERNOS Investigaciones destinadas a ser aplicadas, al desarrollo de soluciones novedosas para los problemas sociales. Personas dedicadas a ella y polticas que se instauran para ello. Incentivos y aportes econmicos. Incentivos acadmicos Produccin Cientfica. Generacin de material bibliogrfico y otros medios para replicar, difundir y mejorar las experiencias: marketing, publicidad. Programas de postgrado con temas de investigacin vinculados a la innovacin social Articulacin en redes sociales Articulacin de I+D+I desde la investigacin a la docencia y la vinculacin con el medio de cara a ayudar a Identificar problemas, afectados, posibles cooperaciones, a difundir soluciones..etc. INDICADORES EXTERNOS Participacin activa de la comunidad en las investigacin en innovacin social Apertura de los programas de estudio a la Comunidad Local y Participacin activa en ellos en su implementacin y realizacin. Relevacin y sistematizacin de experiencias de innovacin social existentes en la Comunidad Incentivos sociales para la investigacin en innovacin social Coordinacin con organizaciones no gubernamentales, pblicas y comunitarias para la investigacin y el desarrollo local. 3.2 DIMENSIN ORGANIZACIONAL Esta dimensin se hace cargo fundamentalmente de los procesos de gestin institucional, generacin de polticas y gestin de los impactos que se operativizan y aplican para el adecuado funcionamiento institucional y la convivencia cotidiana de todos los actores o personas afectadas por la vida universitaria. La caracterstica central y definida desde la ISUR en cuanto competencia organizacional es la de una organizacin que se adapta a los procesos y fines de la innovacin social. En un proceso continuo de aprendizaje y adaptacin crtica segn las necesidades y desafos del contexto social del cual forma parte. En los ltimos aos se ha consolidado el concepto de Responsabilidad Social como el que concreta esta capacidad organizacional. As, tal y como describimos en la dimensin de I+D+I, igualmente en el caso de las universidades el aporte de nuestra dimensin organizacional a este concepto de Responsabilidad Social, es su orientacin y focalizacin hacia la innovacin social, como enfoque que realmente posibilita y da sentido a dicha Responsabilidad Social Describe en primer lugar la implementacin y mejoramiento permanente del proceso de aprendizaje y adaptabilidad a los contextos sociales de la universidad, descrito por Rodriguez y Alvarado (2008) como ciclos consecuentes de accin, informacin, interpretacin, experiencia, reflexin, sistematizacin, dilogo de conocimientos, aprendizaje, innovacin y comunicacin. Describe igualmente la implementacin de las polticas y procesos de gestin institucionales que concretan prctica y cotidianamente su misin y visin institucionales, tanto acadmica, laboral como valrica. Por ltimo describe la regulacin y dinamizacin de la vida universitaria diaria as como la gestin de los impactos que la Universidad genera en todas las personas afectadas al interno de ella como en su entorno (stakeholders). INDICADORES INTERNOS
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Polticas que favorezcan la incorporacin de la innovacin social como eje de los diferentes planes estratgicos institucionales. Aplicacin de instrumentos cuantitativos y cualitativos de identificacin ,medicin y evaluacin de impactos de sus actividades en las personas de la Universidad Aplicacin de instrumentos de diagnstico, evaluacin y mejora de forma cclica y peridica hacia una Gestin socialmente responsable de la Universidad, coherente con principios institucionales y el marco de los DDHH ( en sintona con la ISO 26000 o Norma de Orientacin para la Responsabilidad Social de las Organizaciones) Generacin de polticas institucionales que favorezcan la Inclusin, la participacin y mejora contnua hacia una valoracin y enriquecimiento de los miembros de la comunidad desde la diversidad econmica, tnica, cultural, religiosa, gnero y capacidades. Creacin de instrumentos, organismos y eventos para una dinamizacin y consolidacin de una cultura de las buenas prcticas de convivencia y de los procesos justos laborales y acadmicos Procesos institucionales para desarrollo del personal Mecanismos de contratacin y justicia distributiva de ingresos Estrategias de comunicacin y transparencia responsables y veraces. Polticas y organismos de gestin ambiental socialmente responsable y sostenible. Polticas de igualdad social y racial entre sus estudiantes y su personal acadmico y administrativo INDICADORES EXTERNOS Instrumentos de identificacin y evaluacin de impactos generados a la comunidad desde la intencin ltima de contribuir al bienestar de las poblaciones vinculadas a la organizacin y su entorno Integracin-participacin en las decisiones de gobierno de la Universidad (Comunidad universitaria entendida ampliamente personas vinculadas directamente a la universidad, egresados, proveedores, empleadores) Incorporacin de unidades pblico privadas de desarrollo local al interior de las universidades, articuladas institucionalmente de forma paritaria. Balances o Reportes Sociales de la Gestin de la Universidad en forma de Cuenta pblica a la Comunidad. Participacin de la Universidad en instancias pblicas y no gubernamentales como asesores, colaboradores, etc. 3.3 DIMENSIN AMBIENTAL La dimensin ambiental de la ISUR se define como la capacidad de la universidad para asumir e integrar su responsabilidad socio ecolgica desde sus procesos a travs de experiencias de investigacin, docencia y polticas medioambientales que propicien el pensamiento crtico y una prctica ecolgica responsable de la persona y la institucin como elemento activo en el sistema socio ambiental. Integrndose as a los procesos de formacin al generar competencias humanas para la transformacin cultural de la sociedad, produccin intelectual, modelos de investigacin, desarrollo tecnolgico y humano sostenibles, como modelo replicable tanto en otras instituciones educativas, como en las realidades que impacta desde el desarrollo de sus funciones sustantivas: comunidad universitaria; comunidad en donde se desenvuelve, regin en la que se desarrolla y a la que aporta personas profesionales competentes,

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Su caracterstica primordial es la sostenibilidad a travs de un sistema de medicin que permita la adaptacin gradual y permanente de la innovacin en sus procesos, Es decir, es relevante por la vinculacin que existe entre la satisfaccin de necesidades bsicas de una poblacin en aumento y un ambiente que pueda brindar los bienes y servicios necesarios para la preservacin de la vida y condiciones adecuadas. Adems es importante porque las polticas 35 sociales y econmicas deben ser parte de una visin integral de desarrollo sostenible INDICADORES INTERNOS 36 1. Desarrollo acadmico y prctico de una filosofa y modelos de desarrollo basada en el desarrollo humano y sustentable para el diseo de propuestas en funcin del sistema socio ecolgico propio. 2. Integracin de la dimensin medio ambiental a los programas de formacin 3. Fomento de una Cultura organizacional de proteccin del medio ambiente.. 4. Identificacin e incorporacin de polticas e indicadores de impacto ambiental y gestin de recursos naturales dentro del plan estratgico institucional. 5. Sistema de evaluacin y control de las acciones ambientales planificadas 6. Acciones de control y mejora de su impacto medioambiental 7. Diseo de Programas de sensibilizacin y formacin ambiental para la Universidad con participacin de la Comunidad local. 8. Desarrollo cientfico y acadmico como propuesta a acciones ambientales a nivel local, nacional y regional. INDICADORES EXTERNOS 1. Participacin de la Universidad en Programas de Desarrollo local ambiental en conjunto con otras organizaciones pblicas y privadas. 2. Participacin de la Comunidad, individual y colectivamente en las investigaciones de desarrollo local medio ambiental. 3. Certificaciones ambientales externas de la Gestin Ambiental de la Universidad 4. Aportes a las polticas pblicas en la gestin ambiental, vinculando saberes de los distintos sectores de la sociedad en la que est inmersa. 3.4 DIMENSIN CURRICULAR Y PEDAGGICA Esta dimensin recoge todos los procesos de formacin y desarrollo personal y profesional pertinente y de calidad, en concordancia con el modelo sistmico que incluye a toda la comunidad educativa y el contexto social. Currculo y Pedagoga se conectan en esta dimensin para procurar una formacin acadmica y social, que desde un nuevo enfoque de gestin acadmica, y propiciando experiencias vivenciales, iniciativas interdisciplinarias e interinstitucionales, y reflexin crtica de las mismas, sirven de de soporte al perfil acadmico. Con una clara integracin del enfoque de enriquecimiento mutuo, promoviendo el intercambio entre el conocimiento y los recursos de la universidad con los recursos de las organizaciones pblicas, privadas y comunitarias; reconociendo los mltiples puntos de vista, perspectivas, culturas, tradiciones, historia y cosmovisin; entendiendo estas como una riqueza que aporta a la mejora de la calidad de vida de los diferentes grupos sociales. Describe la materializacin y vivencia del concepto de formacin integral, en forma de un Proyecto Educativo que intenciona dicha formacin hacia las competencias del ser, saber y saber hacer. La promocin de los procesos formativos, investigativos y de servicio o extensin a partir del anlisis crtico de problemas sociales locales, nacionales e internacionales de las

Perfil Ambiental de Guatemala 2008 2009, IARNA. Dominio de un conjunto de saberes para confrontarlo con un grupo de personas, es decir, un desarrollo cientfico socio ambientalmente responsable. 248
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comunidades, para lograr el desarrollo de propuestas que logren evidenciar la articulacin y definicin del continuum docencia- investigacin-servicio, Y la operativizacin curricular que concrete y evidencie que los estudiantes de la Universidad no solo desarrollen las competencias profesionales propias de sus carreras sino que adems se caractericen por su autonoma intelectual, su disciplina de trabajo acadmico e intelectual, su compromiso y responsabilidad social y ciudadana, su capacidad para contribuir al desarrollo de su entorno familiar y colectivo y por su disposicin a comprometerse con su propio desarrollo personal, tico y cultural. Y la sintonizacin de la gestin interna hacia dichos objetivos y estrategias. INDICADORES INTERNOS Perfil del egresado y planes de estudio en coherencia con competencias genricas de Responsabilidad social , Excelencia profesional o directamente de actuacin tica profesional. Dicho perfil debe ser construido en un dilogo y contraste permanente con otros actores sociales de la comunidad local, nacional e internacional, tanto del mercado laboral como de otros espacios ciudadanos y sociales. Actividades curriculares (cursos, seminarios, prcticas, etc) y extracurriculares (voluntariados, proyectos, etc) que contribuyen al perfil y a las competencias, con presencia explcita de reflexin tica y orientada al discernimiento hacia una autonoma moral responsable, como sustento de una formacin ciudadana y profesional. Metodologas activas de carcter cooperativo, contextualizador y de servicio a la comunidad que contribuyen al perfil de egreso con participacin de actores relevantes de la Comunidad en torno al conocimiento de la realidad social que requiere conocimiento y prcticas innovadoras. En especial debe tener un papel preponderante en el currculo la metodologa de Aprendizaje Servicio. Perfil docente/acadmico que la universidad prioriza y capacita para el logro del proyecto educativo. Programas de formacin docente en metodologas innovadoras para vincular academia y sociedad y contribuir a la formacin integral. Sistema administrativo y de gestin que est en sintona con el proyecto educativo. INDICADORES EXTERNOS Prcticas profesionales en organizaciones civiles, empresas e instituciones pblicas que sirvan a los propsitos curriculares desde la participacin de los actores sociales en dichos procesos formativos. Soluciones innovadoras a problemas sociales a las que los estudiantes y acadmicos han contribudo con sus competencias propias de conocimiento reflexivo, sistemtico, cientfico as como de anlisis y planificacin, propios de la realidad acadmica orientada a la formacin profesional. Unidades organizativas, en coordinacin o siendo parte de redes locales pblicas y privadas de desarrollo, que planifican y coordinan los aportes de la Universidad a las necesidades comunitarias para contribuir a la innovacin social. Certificaciones externas de calidad educacional que evalen impactos sociales e innovacin social en los procesos curriculares formativos. 3.5 DIMENSIN RELACIN CON EL ENTORNO La universidad tiene un reconocido impacto sobre la sociedad y su desarrollo ambiental, econmico, social y poltico, entre otros, no slo porque forma profesionales y lderes, sino

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porque ella misma es un referente y un actor social. Este impacto, como lo seala Boisier37 es evidente a travs de la transferencia de conocimientos, los vnculos que stas crean y mantienen con las industrias e instituciones pblicas locales y las redes inter-universitarias que stas crean. Igualmente, como citamos ms arriba, el Comitte on Institutional Cooperation (2005) plantea que dichos vnculos son un intercambio de enriquecimiento comn, desde el quehacer propio de la Universidad hacia el logro de bienes sociales fundamentados en los valores democrticos y la responsabilidad cvica. En un contexto, ya citado, de una sociedad cada vez ms basada en el conocimiento como parte fundamental para un desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de las personas, comunidades y naciones. Por tanto, en esta dimensin se recoge el desarrollo de proyectos y programas con los diferentes actores sociales de la comunidad universitaria y su entorno social, con la finalidad de mejorar la calidad de vida de la sociedad, y en especial, de aquellos actores que social y econmicamente se encuentran en situacin de vulnerabilidad, desde una perspectiva de autodeterminacin de las personas. . Esto implica trabajar fuertemente por la incorporacin de polticas de igualdad social y racial entre sus estudiantes y su personal acadmico y administrativo, entre otros, como 38 proponen Brennan y Naidoo (2008) y citados por Boisier, al exponer el impacto social significativo de la Universidad. Consideramos que la universidad debe procurar la gestin socialmente responsable de su participacin en el desarrollo humano sustentable de la comunidad de la que forma parte, renunciando al asistencialismo o a la ayuda unilateral, y propiciando la co-produccin entre distintos actores y saberes hacia un conocimiento de calidad y pertinencia en trminos de 39. asociacin En este sentido, siguiendo a Boisier, destacamos por parte de las universidades el impacto significativo en la equidad social y en la calidad de vida de las personas, as como el impacto econmico en las regiones donde operan por la actividad econmica que ellas mismas crean. Es importante reconocer que la apertura de la universidad y la colaboracin con diferentes instituciones con fines distintos (culturales, sociales, econmicos, educativos) desde una consideracin de igualdad, permitir no solo compartir objetivos y metas, sino tambin acciones en proyectos comunes que ayuden a solucionar problemas y satisfacer necesidades del mbito social en entornos tanto locales, nacionales e internacionales. INDICADORES INTERNOS Planes curriculares acordes a las necesidades de la regin Estimulacin en la Comunidad Universitaria a la formacin de redes, promocin de espacios de dilogo y construccin partiendo de la reflexin y anlisis de problemas sociales, incorporando a otros actores sociales.

Guy Boisier (2010), Modelos De Gestin Universitaria En Un Contexto De Desarrollo Regional Documento indito 38 Brennan J., Naidoo R. (2008), Higher education and the achievement (and/or prevention) of equity and social justice, Higher Education, 56, (3), 287-302. 39 En este sentido, Marmolejo y Puukka (2009) establecen que un proceso de ajuste organizacional es absolutamente necesario en aquellas IES que pretenden tener un rol activo en el desarrollo regional, siendo para ello determinante introducir sistemas profesionales de gestin. (ver Marmolejo F., Puukka P., (2009) Supporting the Contribution of Higher Education to Regional Development: Lessons Learned from an OECD Review of 14 Regions Throughout 12 Countries, Higher Education, Research and Knowledge, Nov. 29-Dec. 1, UNESCO, Paris). En Boisier 2010

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Unidades Institucionales Universitarias coordinadoras y dinamizadoras de la relacin con la sociedad civil y con las instancias pblicas de la Comunidad. Centros y Observatorios de Reflexin e Investigacin en Polticas Pblicas, Responsabilidad Social, Formacin en Ciudadana y Desarrollo. Comits de tica de la Investigacin Difusin y socializacin de los resultados de los proyectos de docencia, investigacin y extensin, el conocimiento cientfico y tecnolgico a las poblaciones involucradas, en un lenguaje asequible. INDICADORES EXTERNOS Proyectos de desarrollo local social compartido con otras instituciones pblicas y privadas , apoyando la satisfaccin de las demandas y necesidades educativas e investigativas de ellos. Mediante modelos sociales inclusivos para la gestin y el desarrollo social. Equipos de trabajo intersectoriales para el desarrollo de propuestas (alianzas estratgicas a nivel local e internacional) Redes con instituciones de la sociedad civil, nacionales, internacionales, alianza pblico 40 privada, grupos de inters 3.6 DIMENSIN INTERNACIONALIZACIN La educacin superior como bien social y derecho humano, al estar enfocada hacia la formacin integral y vinculada a polticas pblicas constituye uno de los ejes fundamentales y estratgicos para el desarrollo regional en contraposicin a las desigualdades, pobreza y niveles de subdesarrollo. En atencin a ello la universidad, ha de desarrollar la habilidad de preparar profesionales humanos, lderes y competentes a nivel local, regional y global; en trminos de la ISUR, vincular los procesos de enseanza aprendizaje a la investigacin y desarrollo de experiencias en colaboracin con otras instituciones y sectores; intercambiando saberes, ideas, conocimientos, personas, experiencias, prcticas y modelos que aporten valor aadido al proyecto universitario. Proyectos como el Tuning LA en su propuesta de creacin de un Espacio Comn latinoamericano de Educacin Superior responden a esta necesidad insoslayable de pensarnos, en esta tarea como Universidades en trminos de espacios globales, mundiales y planetarios. La internacionalizacin de la educacin superior se refiere a un proceso institucional de traspasar fronteras. Es un proceso dinmico que tiene como estrategia la integracin de la dimensin internacional e intercultural en la misin, prcticas culturales, planes de desarrollo, planes de estudio y polticas generales de las universidades. La internacionalizacin puede considerarse como la respuesta proactiva de las universidades ante los desafos de la globalizacin, mediante la cual se respeta la individualidad y caractersticas de cada nacin.
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El valor agregado que genera una red inter-organizacional de actores es sintetizado por Konu y Pekkarinen (2008) en cuatro puntos: i) formacin profesional altamente alineada con las necesidades de cada provincia; ii) planificacin a largo plazo de proyectos de formacin y de I+D; iii) puesta en comn de recursos y de contribuciones; iv) real cumplimiento de la misin regional de las universidades de la red. (ver Konu A., Pekkarinen E., (2008), Universit provinciale de Laponie : collaborer pour promouvoir le dveloppement rgional, OCDE, Politiques et gestion de l'enseignement suprieur, Volume 20 Numro 2).En Boisier 2010 op.cit 41 CRES 2008 251

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A nivel universitario, constituye una visin institucional que promueve la innovacin social por medio de una postura activa y propositiva ante el entorno global, nacional, regional y local. Esta visin favorece las polticas y los planes universitarios que fomenten la perspectiva global e internacional en el aprendizaje, la investigacin, la administracin y el desarrollo de experiencias en colaboracin con otras instituciones y sectores locales, regionales e internacionales. Abarca tambin el intercambio de saberes, ideas, conocimientos, personas, experiencias, prcticas y modelos que aporten valor aadido al proyecto universitario y al pas. Estas interacciones ayudan a las instituciones universitarias a mejorar y desarrollar su calidad y pertinencia social y a valorar y preservar su identidad nacional intercultural por medio de la cooperacin. En esta interaccin local y global ha de considerar el impacto, influencia y externalidades de las tendencias de la postmodernidad, neoliberalismo, economa de mercado, la transnacionalizacin financiera y cultural; fomentando desde sus procesos la preservacin de la identidad cultural, nacional y regional, bajo la premisa de que en la diversidad est nuestra riqueza. Las dinmicas de la globalizacin tienden a uniformizar las sociedades, ante este fenmeno es fundamental potenciar las culturas, las lenguas, los valores y mtodos para satisfacer las necesidades materiales y espirituales que cada pueblo ha construido y desarrollado; dado que la diversidad es dinmica y creativa, en ella se producen conocimientos y se facilita el desarrollo integral de las personas, y a partir de all se participa constructivamente 42 en la sociedad del conocimiento con la ayuda de la tecnologa. Describe esta dimensin, por tanto, esta vinculacin compleja visualizada en procesos de incorporacin y aprecio de la diversidad cultural y ecolgica as como la promocin de los mismos en sus contextos locales y regionales. El fortalecimiento de la identidad cultural propia y 43 el liderazgo social regional. La capacidad de generar conocimiento cientfico socialmente innovador mediante redes internacionales y articulaciones institucionales pblico privadas extraterritoriales. Describe tambin la Movilidad acadmica y estudiantil as como la adaptacin conjunta de programas, metodologas y ncleos de desarrollo investigativos a espacios latinoamericanos y mundiales. Describe por ltimo la capacidad de impactar en la generacin de polticas pblicas entre pases y organismos supranacionales hacia objetivos de resolucin de los grandes problemas mundiales tales como la pobreza, el hambre, la inequidad en el acceso a los recursos naturales, democratizacin..etc. INDICADORES INTERNOS 1. Programas interculturales activos para la formacin de todos sus estudiantes en el marco de un currculum internacionalizado con visin intercultural. 2. Polticas internas laborales y acadmicas de incentivacin y respeto de la diversidad y las relaciones interculturales y de gnero.

Manuel de Jess Salazar Tetzagic, Filsofo Maya. La internacionalizacin impulsa el reconocimiento y respeto a las diferencias, y promueve la armonizacin, mientras que la globalizacin desarrolla la homogenizacin. As, la globalizacin se entiende como el elemento catalizador, mientras que la internacionalizacin sera la respuesta pro-activa del sector universitario a los efectos negativos desnacionalizadores y homogenizadores de este fenmeno. (Knight y de Wit, 1997) Citado en ASCUN (2003) Hacia una Internacionalizacin de la Universidad con Sentido Propio. Bogot. Documento de Trabajo 43 En respuesta al fenmeno de la emigracin calificada, derivada de los procesos de internacionalizacin universitaria y la globalizacin. 252

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3. Programas compartidos de construccin de pas y regin latinoamericana articulados con los procesos de formacin acadmica. 4. Experiencias basadas en metodologas que permitan la generacin de competencias de interaccin inter y transcultural en los egresados 5. Ncleos de Investigacin destinados a la incentivacin de desarrollo regional y mundial con equipos de investigacin internacionales en red. 6. Programas internacionales con su correspondiente movilidad acadmica y estudiantil. 7. Incorporacin reflexiva y crtica de las TICs en los programas acadmicos y como competencia de egreso profesional 8. Formacin Bilinge y trilinge en los programas de estudios. INDICADORES EXTERNOS 1. Colaboracin para la existencia de Polticas pblicas de Educacin Superior para espacios supranacionales orientadas hacia el desarrollo regional y mundial. 2. Participacin en entidades y redes supranacionales de Educacin Superior, en especial, de la Unesco, orientadas a este fin. 3. Publicaciones internacionales de los productos y aprendizajes acadmicos de la Universidad. 4. Seminarios y Conferencias internacionales 5. Certificaciones Internacionales en los diversos mbitos y espacios institucionales y acadmicos universitarios. CONCLUSIN. El modelo ISUR pretende ser un punto de referencia o arquetipo (segn el Diccionario de la Real Academia Espaola) de cara a que las universidades puedan visualizar e implementar esta capacidad organizacional mediante las dinmicas del anlisis, el aprendizaje y la gestin institucionales hacia la innovacin social. No est de ms recordar que la sociedad y el mundo espera mucho de las Universidades, como lo plantea la UNESCO. La innovacin social, se asienta como un marco conceptual eficaz del hacer universitario desde la responsabilidad social (moral) que les compete en cuanto organizaciones integradas, en un mundo en un permanente y vertiginoso cambio y creciente complejidad. La capacidad de este marco conceptual de identificar acciones innovadoras eficaces por parte de las personas afectadas por los numerosos y complejos problemas sociales que nos afectan. La capacidad de sistematizar dichas experiencias para convertirlas en conocimiento social y de empoderar a los actores individuales y comunitarios en forma de liderazgos sociales. Y por ltimo su capacidad de hacer ver que innovar es una competencia social compartida por los actores sociales (Engel 1997 op.cit) nos indican que la innovacin social aplicada a las Universidades posibilita cumplir con la misin social que las Universidades tienen desde siempre: acompaar y colaborar, a travs de la creacin de conocimiento y de la formacin de profesionales, en el camino del desarrollo de las sociedades hacia mayores cuotas de justicia, fraternidad y sostenibilidad ambiental y humana. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
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M. MATEMTICAS META-PERFIL DEL REA DE MATEMTICAS En este informe se presenta el Meta-Perfil propuesto por el rea de Matemticas participante en el proyecto Tuning Amrica Latina Innovacin Educativa y Social. Se estructura en tres partes, la primera presenta el Meta-Perfil construido y la forma en la que se lleg a l; la segunda, el contraste entre el Meta-Perfil propuesto por el rea de Matemticas y la situacin actual de los planes y programas de estudio de la formacin profesional en matemticas de la regin y, la tercera, el grado de apropiacin de las competencias principales involucradas en el Meta-Perfil. La convergencia curricular demandada para el reconocimiento de capacidades en los profesionales de la Matemtica en la regin, hace necesario se presenten con nfasis las caractersticas con las que los egresados deben contar y que son deseables sean desarrolladas en sus instituciones de educacin superior, las que a su vez, contribuirn a un mejor desarrollo de sus actividades profesionales futuras, independientemente del sector laboral en donde se ejerza, como docente-investigador universitario, como estudiante de posgrado o brindando consultora y servicios directamente en los sectores productivos. I. Meta-Perfil Meta-Perfil del egresado de pregrado de un(a) futuro(a) Matemtico(a). Es un profesional tico con sensibilidad humana, responsabilidad social y compromiso ciudadano, con disposicin para aprender, actualizarse permanentemente y enfrentarse a nuevos problemas en diferentes reas. Posee una slida formacin en cuanto a conocimientos, habilidades y destrezas propias de su rea de estudios y su profesin, domina los conceptos bsicos de la matemtica superior y construye y desarrolla argumentaciones lgicas con una identificacin clara de hiptesis y conclusiones. Se caracteriza por una gran capacidad de abstraccin y anlisis, incluido el desarrollo lgico de teoras matemticas y las relaciones entre ellas y est capacitado para iniciar investigaciones matemticas bajo la orientacin de expertos. Aplica los conocimientos en la prctica permanentemente e identifica y plantea problemas, formulndolos en lenguaje matemtico de forma tal que se faciliten su anlisis y su solucin. Contribuye en la construccin de modelos matemticos a partir de situaciones reales y en el anlisis de datos experimentales. Posee conocimientos bsicos del proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica, formula y gestiona proyectos y utiliza las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Se expresa correcta y eficazmente en forma oral y escrita, domina el lenguaje de la matemtica y presenta los razonamientos matemticos y sus conclusiones con claridad, precisin y en forma apropiada para la audiencia a la que van dirigidos. Lee, escribe y expone documentos en ingls para interactuar con la comunidad acadmica internacional en su rea de conocimientos. Se comunica con otros profesionales no matemticos y brinda asesora en la aplicacin de las matemticas en sus respectivas reas de trabajo. Posee habilidades interpersonales para interactuar con otras personas en diferentes contextos y trabajar en equipos multidisciplinarios.

Para la determinacin del Meta-Perfil propuesto se parti del trabajo realizado por el rea de Matemticas durante la primera fase del proyecto Tuning Amrica Latina. En su informe
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final del ao 200744, fueron establecidas 27 competencias genricas deseables a desarrollar en todos los egresados del nivel superior y 23 competencias especficas determinadas por el rea de Matemticas. Para abordar su construccin, se elabor una tabla que permitiera agrupar y asociar en cuatro dimensiones las listas de competencias genricas y especficas, a ellas, se antepone en la tabla el nmero que les correspondi en el listado que apareci en el informe final. Sin pretender establecer jerarquas en las dimensiones, se antepuso en primera instancia la relacionada con la actitud que un futuro matemtico manifiesta como protagonista de su formacin y futuro ejercicio profesional, seguida por la dimensin relacionada con el saber y saber hacer con el saber de la disciplina as como las herramientas subyacentes y necesarias para sta. Las ltimas dos que se consideraron, fueron las relacionadas con la comunicacin y las habilidades interpersonales del futuro profesional de la matemtica. La descripcin de cada dimensin y la asociacin de las competencias genricas y especficas dentro de cada dimensin fue la siguiente: a) Dimensin Actitudinal: se refiere a las competencias necesarias para formar un matemtico con sensibilidad humana y compromiso con la sociedad. Competencias genricas 5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano 10 Capacidad de aprender y actualizarse 12 Capacidad crtica y autocrtica 16 Capacidad para tomar decisiones 19 Capacidad de motivar hacia metas comunes 20 Compromiso con la preservacin del medio ambiente 21 Compromiso con su medio socio cultural 22 Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad 24 Habilidad para trabajar en forma autnoma 26 Compromiso tico 27 Compromiso con la calidad Competencias especficas 14 Disposicin para enfrentarse a nuevos problemas en distintas reas

b) Dimensin Disciplinar (cognitiva y procedimental): se refiere a las competencias que debe tener un matemtico con una slida formacin en cuanto a conocimientos, habilidades y destrezas propias del campo del rea y sus aplicaciones.

1 Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis 2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica permanentemente 3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4 Conocimientos sobre el rea de estudios y la

1 Dominio de los conceptos bsicos de la matemtica superior. 2 Capacidad para construir y desarrollar argumentaciones lgicas con una identificacin clara de hiptesis y

Reflexiones y perspectivas de la educacin superior en Amrica Latina. Informe final Proyecto Tuning. Amrica Latina 2004-2007. 257

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profesin 8. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin 9. Capacidad de investigacin 11. Habilidades para buscar procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas 14. Capacidad creativa 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos

conclusiones. 4 Capacidad de abstraccin, incluido el desarrollo lgico de teoras matemticas y las relaciones entre ellas. 5 Capacidad para formular problemas en lenguaje matemtico, de forma tal que se faciliten su anlisis y su solucin. 6 Conocimiento de la evolucin histrica de los conceptos fundamentales de la matemtica 7 Capacidad para iniciar investigaciones matemticas bajo orientacin de experto 8 Capacidad para formular problemas de optimizacin, tomar decisiones e interpretar las soluciones en contextos originales de los problemas 9 Capacidad para contribuir en la construccin de modelos matemticos a partir de situaciones reales. 10 Capacidad para utilizar las herramientas computacionales de clculo numrico y simblico para plantear y resolver problemas 11 Destreza en razonamientos cuantitativos 12 Capacidad para comprender problemas y abstraer lo esencial de ellos. 13 Capacidad para extraer informacin cualitativa de datos cuantitativos 15 Capacidad para trabajar con datos experimentales y contribuir a su anlisis 19 Conocimiento bsico del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. 20 Dominio de la matemtica elemental, es decir, la que debe incluir en la enseanza preuniversitaria 21 Capacidad de participar en la elaboracin de los programas de formacin matemtica en los niveles preuniversitarios 22 Capacidad para detectar inconsistencias

c) Dimensin Comunicacional: se refiere a las competencias que habilitan al matemtico para expresarse correcta y eficazmente en forma oral y escrita.

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6 Capacidad de comunicacin oral y escrita 7 Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.

3 Capacidad para expresarse correctamente utilizando el lenguaje de la matemtica. 16 Capacidad para comunicarse con otros profesionales no matemticos y brindarles asesora en la aplicacin de las matemticas en sus respectivas reas de trabajo. 18 Capacidad para presentar los razonamientos matemticos y sus conclusiones con claridad y precisin y de forma apropiada para la audiencia a la que van dirigidos, tanto oralmente como por escrito. 23 Conocimiento del ingls para leer, escribir y exponer documentos en ingls, as como comunicarse con otros especialistas

d) Dimensin Relacional: se refiere a las competencias necesarias para que el matemtico sea capaz de interactuar con otras personas en diferentes contextos. 13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones 17 Capacidad de trabajo en equipo 18 Habilidades interpersonales 23 Habilidad para trabajar en contextos internacionales 17 Capacidad para trabajar en equipos para trabajar en equipos interdisciplinarios

Con esta agrupacin se determin una lista de competencias privilegiadas, tanto genricas como especficas. Cabe sealar que la apreciacin de los miembros del rea sobre la importancia de las competencias seleccionadas, coincidi con la valoracin del Informe de 2007 despus de ms tres aos de haber concluido la primera fase del proyecto. Las competencias genricas y especficas privilegiadas que dieron origen al Meta-Perfil en cada dimensin son: i. Dimensin Actitudinal: se refiere a las competencias necesarias para formar un matemtico con sensibilidad humana y compromiso con la sociedad. Competencias Genricas Responsabilidad social y ciudadano Capacidad de aprender y permanentemente Compromiso tico ii. Competencias Especficas Disposicin para enfrentarse problemas en distintas reas

compromiso actualizarse

nuevos

Dimensin Disciplinar (cognitiva y procedimental): se refiere a las competencias que debe tener un matemtico con una slida formacin en cuanto a conocimientos, habilidades y destrezas propias del campo del rea y sus aplicaciones. Dominio de los conceptos bsicos de la matemtica superior. Capacidad para construir y desarrollar argumentaciones lgicas con una identificacin
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Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica permanentemente Conocimientos sobre el rea de estudios y la

profesin Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Capacidad para formular y gestionar proyectos

clara de hiptesis y conclusiones. Capacidad de abstraccin, incluido el desarrollo lgico de teoras matemticas y las relaciones entre ellas. Capacidad para formular problemas en lenguaje matemtico, de forma tal que se faciliten su anlisis y su solucin. Capacidad para iniciar investigaciones matemticas bajo orientacin de experto Capacidad para contribuir en la construccin de modelos matemticos a partir de situaciones reales. Capacidad para trabajar con datos experimentales y contribuir a su anlisis Conocimiento bsico del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas.

iii.

Dimensin Comunicacional: se refiere a las competencias que habilitan al matemtico para expresarse correcta y eficazmente en forma oral y escrita. Capacidad para expresarse correctamente utilizando el lenguaje de la matemtica. Capacidad para comunicarse con otros profesionales no matemticos y brindarles asesora en la aplicacin de las matemticas en sus respectivas reas de trabajo. Capacidad para presentar los razonamientos matemticos y sus conclusiones con claridad y precisin y de forma apropiada para la audiencia a la que van dirigidos, tanto oralmente como por escrito. Conocimiento del ingls para leer, escribir y exponer documentos en ingls, as como comunicarse con otros especialistas

Capacidad de comunicacin oral y escrita Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.

iv.

Dimensin Relacional: se refiere a las competencias necesarias para que el matemtico sea capaz de interactuar con otras personas en diferentes contextos. Capacidad para trabajar en equipos para trabajar en equipos interdisciplinarios

Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad de trabajo en equipo Habilidades interpersonales Habilidad para trabajar en contextos internacionales

Se seala que las competencias no privilegiadas en este documento mantienen su valor por si mismas, sin embargo, se consider que podan desarrollarse como consecuencia del desarrollo de otras, y que su evolucin pudiera corresponder al inters del futuro profesional y estara asociado al perfil acadmico especfico de cada institucin educativa.
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El rea de Matemticas considera relevante vincular al Meta-Perfil, los contenidos breves mnimos que trabaj durante la primera fase del proyecto y cuyas temticas se considera necesario abordar en cualquier plan de estudios que forme matemticos a nivel pregrado. Contenidos mnimos Congruencias de figuras, reas de figuras planas, semejanza de figuras, circunferencia, polgonos regulares. Geometra elemental del plano y del espacio, sistemas de coordenadas y cnicas. Curvas y superficies Sistemas de ecuaciones lineales y matrices, espacios vectoriales y aplicaciones lineales, valores y vectores propios. Conjuntos, relaciones y aplicaciones, estructuras algebraicas elementales: Z, Zn, Q, R, C, polinomios, grupos, subgrupos, subgrupos normales, anillos, subanillos e ideales. Algoritmo de euclides, pequeo teorema de Fermat, teorema de Euler, teorema de Lagrange, teorema fundamental de la aritmtica. Sucesiones y series numricas, continuidad, diferenciacin e integracin de funciones de una y varias variables reales, integrales de lnea y de superficie y teoremas clsicos del clculo. Ecuaciones diferenciales de primer orden, ecuaciones diferenciales lineales de orden superior, sistemas de ecuaciones diferenciales lineales, introduccin al anlisis cualitativo de las ecuaciones y aplicaciones Funciones analticas, integracin compleja, teorema de Liouville, teorema del mdulo mximo, el principio del argumento, el teorema de Rouch, singularidades y residuos. n Topologa de R , continuidad y diferenciabilidad de funciones reales y de varias variables, integral de Riemann, sucesiones y series de funciones, teorema de la funcin inversa, teorema de la funcin implcita. Resultados fundamentales de la teora de la medida y la integracin, el anlisis funcional y la teora de operadores. Conceptos bsicos de topologa, continuidad, homeomorfismos, compacidad, conexidad y separacin. Combinatoria, anlisis de algoritmos y teora de grafos. Estudio de errores, aritmtica de punto flotante, mtodos para la resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales y no lineales, polinomios de interpolacin, interpolacin numrica, diferenciacin e integracin numricas, mtodo de los mnimos cuadrados, funciones de aproximacin, resolucin numrica de ecuaciones diferenciales ordinarias.
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Geometra Elemental Geometra Analtica Geometra Diferencial lgebra Lineal

lgebra Abstracta

Teora de Nmeros

Clculo

Ecuaciones Diferenciales

Variable Compleja

Anlisis Matemtico

Medida e Integracin y Anlisis Funcional Topologa Matemticas Discretas Mtodos Numricos

Optimizacin

Probabilidad y Estadstica

Programacin y Algoritmos

Lgica y Fundamentos Historia y Metodologa de la Matemtica Modelacin Matemtica Didctica de la Matemtica Fsica Qumica o Biologa Ciencias Sociales y las Humanidades II.

Mtodos bsicos de optimizacin, en particular la programacin lineal, programacin no lineal, programacin entera y teora de grafos. Variables aleatorias, espacio de probabilidad funciones de distribucin y de densidad, muestreo, inferencia estadstica, modelos lineales y algunos aspectos del anlisis multivariado y de los procesos estocsticos. Desarrollo de habilidades para la construccin de algoritmos mediante el uso de los equipos de cmputo, sistemas operativos, elementos de bases de datos, en un lenguaje de programacin visual y orientado a objetos. Lenguajes y sistemas formales, clculo de enunciados y predicados, computabilidad y decibilidad. Visin panormica del desarrollo histrico de la Matemtica y de sus problemas filosficos fundamentales.

Mecnica clsica y del medio continuo.

Contraste regional del Meta-Perfil propuesto y la situacin actual de los planes y programas de estudio de matemticas de la regin.

Para llevar a cabo el contraste, se consider pertinente realizar un anlisis documental de los planes de estudio. ste, como en el caso de Colombia y Cuba, consider todos los planes de estudio del pas, Chile los de dos universidades y Mxico los de cuatro instituciones. En los dems pases se analiz el plan de estudios correspondiente a la universidad participante en el proyecto. Las carreras de matemticas en la regin contienen la descripcin de los perfiles profesionales o perfiles del egresado; de la muestra de planes de estudio son muy pocos los que tienen un perfil elaborado en trminos de competencias, Colombia tiene dos y Cuba tres. Sin embargo, en la gran mayora de los planes se incluyen en forma explcita o implcita, las competencias que forman parte del Meta-Perfil elaborado por el grupo de matemticas del proyecto Tuning, adems en varias instituciones se llevan a cabo reformas a los planes de estudios para precisar en ellos el desarrollo de las capacidades deseadas. En los perfiles de egreso se establecen declaraciones sobre responsabilidad social, compromiso ciudadano y compromiso tico, ms como valores a cultivar en la institucin y sus comunidades que, como aspectos a desarrollar en los perfiles. En relacin con la disposicin para aprender, actualizarse permanentemente y enfrentarse a nuevos problemas, esta competencia se presenta con mayor frecuencia. La declaracin y propsito de desarrollar las competencias relacionadas con la dimensin disciplinar, est presente fuertemente de una forma u otra en todos los perfiles, priorizndose aquellas competencias especficas del quehacer de un matemtico. Las competencias genricas relacionadas con el uso de las TIC's y la formulacin y gestin de proyectos no estn entre los objetivos principales a desarrollar que se proponen en los perfiles. En cuanto a las dimensiones comunicacional y relacional, las competencias genricas de estas dimensiones estn prcticamente ausentes en la mayora de los perfiles, mientras que se favorecen las competencias especficas de estas dimensiones, tales como la capacidad para
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expresarse correctamente utilizando el lenguaje de las matemticas, la capacidad para comunicarse con profesionales no matemticos y las capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios. III. Grado de apropiacin de las competencias involucradas en el Meta-perfil propuesto en la regin. Para poder establecer una aproximacin al grado de apropiacin de las competencias involucradas en el Meta-Perfil, se llevaron a cabo encuestas y/o consultas dirigida a profesores y a los responsables (lderes) de grupos de materias, disciplinas (colegios, academias) de las universidades que tienen responsabilidad directa en el desarrollo de los planes de estudio de matemticas en las universidades, para que sus respuestas apoyaran las conclusiones del diagnstico. La encuesta se estructur considerando las competencias privilegiadas contenidas en las dimensiones que dieron origen al Meta-Perfil. A cada competencia involucrada en el MetaPerfil se le asign el valor de un indicador de la siguiente forma: 5 Las actividades que se realizan en la disciplina (materia, curso) contribuyen completamente a la formacin de esta competencia. 4 Las actividades que se realizan en la disciplina (materia, curso) contribuyen a la formacin de esta competencia, pero faltan algunos aspectos por incluir para un desarrollo completo. 3 Las actividades que se realizan en la disciplina (materia, curso) contribuyen parcialmente a la formacin de esta competencia, pero la garantizan de manera aceptable. 2 Las actividades que se realizan en la disciplina (materia, curso) son insuficientes para la formacin de esta competencia. 1 No se incluye esta competencia entre los objetivos de la disciplina (materia, curso). La muestra de profesores y lderes acadmicos que particip en la encuesta fue de 86 profesores. Sealamos que en la implementacin de la encuesta, Cuba consider necesario establecer 6 indicadores as como tambin encuest sobre todas y cada una de las competencias consideradas originalmente. En el caso de Colombia, no se utiliz una escala sino que se hizo una valoracin sobre el desarrollo de las competencias seleccionadas en el Meta Perfil en varios cursos y en el programa en general. Al tener en cuenta que se juzga un proceso real para ofrecer un panorama general de la regin, a continuacin se presenta una valoracin cualitativa de los resultados de las encuestas aplicadas. Las conclusiones son las siguientes: En los programas de estudio relativos a la matemtica se enfatiza fuertemente el desarrollo de la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente y a enfrentar nuevos problemas; en todos los programas se realizan actividades dentro de las diferentes disciplinas que contribuyen completa o parcialmente a la formacin de esta competencia. En cuanto a la responsabilidad social y compromiso ciudadano se considera que su desarrollo debe atenderse en forma transversal en el currculo y no tiene un impulso homogneo en todas las instituciones que participaron. Los principios ticos se cultivan en el quehacer diario de las comunidades con nfasis en el respeto al trabajo de otra persona. Se considera necesario impulsar ms estas capacidades ya que en varias instituciones las actividades destinadas a desarrollarlas son insuficientes o incluso inexistentes. La mayora de las competencias como conocimientos, habilidades y destrezas propias de la matemtica, dominio de sus conceptos bsicos, la construccin y desarrollo de argumentaciones lgicas con una identificacin clara de hiptesis y conclusiones, la capacidad
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de abstraccin y anlisis y el incursionar en investigaciones, alcanzan un alto grado de desarrollo durante el programa y se trabajan en los diferentes niveles o estructuras del currculo. Se puede apreciar que las competencias relacionadas con la aplicacin de los conocimientos a la prctica deben desarrollarse ms, pues actualmente el nfasis de los programas est en lo formal y abstracto y no en lo aplicado. Aunque la dedicacin a la solucin de problemas reales est mejorando, existen brechas que es necesario eliminar; en relacin con la utilizacin ptima de las tecnologas de informacin y de comunicacin, el uso y acceso a las bibliotecas digitales crece, pero el uso y la explotacin de software o paqueteras disponibles para diferentes especialidades en la interaccin diaria de profesores y estudiantes no lo hace con la misma velocidad. En cuanto al conocimiento de los procesos de enseanza aprendizaje, el grado de apropiacin es bajo, lo que se espera mejore en el futuro al igual que la gestin de proyectos, competencia que presenta un bajo desarrollo en la mayora de los programas. El grado de apropiacin de las competencias hacia la comunicacin es alto en cuanto a la comunicacin hacia la matemtica y sus profesionales ya que con excepcin de una universidad en todas las instituciones se realizan actividades encaminadas a un buen desarrollo de esta competencia. Sin embargo, esto no ocurre en cuanto a la comunicacin hacia otras reas profesionales. En cuanto al dominio de una segunda lengua, esta competencia solo se mide como requisito de grado en la mayora de los programas y se considera debiera desarrollarse paulatinamente en sus diferentes niveles o estructuras. Por ltimo, las capacidades establecidas en la dimensin relacional no se desarrollan adecuadamente, se valora y promueve mucho ms el trabajo individual y muy poco el trabajo en equipos interdisciplinarios y en contexto internacional. En muchas instituciones se han diseado actividades y hasta materias para reforzar el desarrollo de stas.

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N. MEDICINA INTRODUCCION En la primera etapa del rea de medicina aos 2004-2007( tuning II) se logro consenso en la declaracin de 63 competencias comunes para la carrera de medicina en el contexto latinoamericano, adems de la elaboracin de una matriz con las caractersticas de todas las carreras de Medicina en Latinoamrica, adems es importante destacar que se logro crear una red de colaboracin y de contactos entre los representantes de los diversos pases . En segunda etapa del proyecto Tuning, Bogot, Colombia en el mes de Mayo, se logro acotar las competencias especificas declaradas de 63 a 8 y construir un meta perfil del medico egresado de las carreras de medicina de universidades latinoamericanas. En esta segunda etapa del trabajo del rea de medicina se integro Mxico, y dejaron de participar Uruguay y Brasil, no han participado en ninguna de las dos etapas, Paraguay, Costa Rica, Cuba, Nicaragua.
En la primera reunin de la segunda etapa del proyecto se realiz una primera aproximacin a contrastar el meta perfil acordados con los perfiles de cada pas participante, destacndose los factores diferenciales, lo que se muestra en la siguiente tabla: Meta perfil del medico egresado de las universidades latinoamericanas El medico general egresado de las universidades de Latinoamrica es un profesional integral con formacin cientfica, tica y humanstica. Entiende el proceso saludenfermedad desde los determinantes de salud y ejecuta acciones de promocin, prevencin, atencin, rehabilitacin y cuidado paliativo a individuos y comunidades en los niveles y en los mbitos que requiera el pas; en concordancia con el perfil epidemiolgico y la evidencia cientfica disponible. Participa efectivamente en el sistema de salud y la sociedad en la bsqueda de la calidad de la atencin Factores diferenciales ( nfasis o presencia de reas temticas) de perfiles del egresado de cada pas participante ,segn los representantes

Argentina: relacin costo efectividad, derechos humanos y educacin continua Chile: nfasis en nivel primario y secundario Per: formacin ciudadana, construccin como ser humanos, trasformacin de la sociedad, liderazgo, vocacin de servicios, diferencias de las personas que atiende, uso de los recursos de salud con eficacia, trabajo interdisciplinario, aporte al conocimiento. Venezuela: Resolucin de problemas y necesidades de salud, trabajo independiente y creativo. Medicina integral comunitaria, atencin a comunidades, participacin en situaciones de catstrofe con medidas sanitarias, rol en formacin de personal tcnico ( programa del estado) Mxico: Segunda lengua, diversidad cultural, aplicacin de tecnologas de la informacin, principios ticos y normativos, seguridad del paciente, trabajo colaborativo en situaciones de emergencias, respeto a las medicinas alternativos y aprendizaje a lo largo de la vida Colombia: Pensamiento crtico, competencias en investigacin, movilidad nacional e internacional, actualizacin en el tiempo, proyeccin social, participacin en polticas de salud, trabajo en equipo, aplicacin de ciencias de la salud, responsabilidad legal y actitud crtica frente a los diferentes determinantes de salud Honduras: educacin en salud y gestin de los recursos de salud Panam: capacidad docente e investigacin Guatemala: gestin, investigacin y servicio social Bolivia: investigacin e internalizacin Ecuador: proyeccin comunitaria y respeto a los saberes tradicionales El Salvador: No hay diferencias significativas Sntesis: Educacin continua, administracin de recursos, liderazgo, medicina complementaria y tradicional, investigacin, gestin, anlisis crtico, conocimientos de sistemas de salud e internacionalizacin

En la segunda reunin de esta fase del proyecto se consider el insumo de los perfiles de egreso aportado por los pases Esta descripcin de los perfiles por pases y/o de algunas o
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todas las carreras de medicina de cada pas, fue diferente dependiendo del pas Esto se debe a que no todos los pases tienen un perfil consensuado y por otro lado no todos los representantes presentaron todos los perfiles de su pas, esto se pudo complementar posterior a la segunda reunin. Con estos insumos se reviso lo acordado anteriormente, y utilizando la siguiente metodologa para elaboracin definitiva del meta perfil: 1.Los participantes identificaron los mas importantes perfiles de egreso de los mas importantes programas de medicina de su pas (incluido el de la universidad que representa). 2.Se compar contra el meta perfil diseado y cada uno estableci si era congruente o no con este y que elementos diferenciales haba en su pas respecto a este. Las variables que se identificaron fueron: Segunda lengua(lenguasnativasinglesotroidioma) Educacininterpersonaldesalud Movilidad internacional Aspectos jurdicos del ejercicio profesional (medico legales) Multiculturalidad Medicina complementaria Humanizacin Liderazgo y agente de cambios sociales Inclusin de la familia Trabajo en equipo Nuevas medicinas (aspectos moleculares de la medicina) Capacidades administrativas y de gestin Investigacin Preservacin del medio ambiente Adaptacin a distintas formas de trabajo Espritu emprendedor Aprender a aprender (preparacin para la educacin a lo largo de la vida) Sistemas de informacin Atencin de emergencias Desastres naturales 3.Se identifico los elementos diferenciales comunes a la mayora de programas que no se encontraban en el perfil inicial. 4.Se concertaron cuales elementos diferenciales deban hacer parte de la nueva redaccin del meta perfil. Competencias bsicas en una segunda lengua (ingles) Contexto o mbitos nacional e internacional Aspectos jurdicos del ejercicio profesional Multiculturalidad Individuo familia y comunidad Trabajo en equipo Capacidades administrativas y de gestin Aprender a aprender (preparacin para la educacin a lo largo de la vida) 5.Se ajusto el meta perfil que se haba elaborado en la primera reunin de la segunda fase del proyecto El meta perfil reformulado que se acord es el siguiente:

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El medico general egresado de las universidades de Latinoamrica es un profesional integral con formacin cientfica, tica , humanstica y con responsabilidad social. Posee habilidades bsicas en una segunda lengua y gestiona su formacin contnua. Entiende el proceso salud enfermedad desde los determinantes de salud y ejecuta acciones de promocin, prevencin, atencin, rehabilitacin y cuidado paliativo al individuo, la familia y la comunidad, desde su diversidad cultural, en los niveles y mbitos de atencin nacionales e internacionales, en concordancia con el perfil epidemiolgico y la evidencia cientfica disponible. Trabaja en equipo, participa efectivamente en el sistema de salud, acorde con el marco legal vigente, a travs de la comunicacin con el paciente, su familia, el equipo de salud y la sociedad en la bsqueda de la calidad de la atencin las competencias especficas acordadas previamente se mantienen: 1- Lleva a cabo la prctica clnica 2- Provee atencin mdica de urgencia 3- Se comunica en su ejercicio profesional 4- Usa la evidencia en la prctica clnica 5- Usa la informacin y sus tecnologas efectivamente en un contexto mdico 6- Aplica los principios ticos y legales en la prctica de la medicina 7- Trabaja efectivamente en los sistemas de salud 8- Entiende el proceso salud enfermedad desde los determinantes de salud Conclusiones: Como ya fue comentado en el informe anterior se visualiza concordancia con el meta perfil concordado a nivel de Latinoamrica, destacndose aspectos como la formacin de un medico general con nfasis en atencin primaria. Respecto al marco disciplinar, se considero que para el sector salud, la carrera afn corresponde a enfermera, aunque no se ha avanzado en este aspecto Tambin se visualizaron algunas reas de posible trabajo conjunto como son: estrategias de evaluacin y enseanza y aprendizaje de competencias, esta se refieren a los siguientes reas o elementos, que se plantearon como importantes de trabajar consensuados entre los pases: -Estrategias pedaggicas y de evaluacin propias -Verificacin de recursos conjuntos que se puedan compartir ,como es el caso del uso de la simulacin -Adecuacin de mallas curriculares y asignaturas a un enfoque basado en competencias, especialmente cuando no se estn elaborando programas nuevos -Necesidad de socializacin de las ideas Tuning, enfrentndose e a la resistencia por verlo como un modelo Europeo -Elaboracin de investigaciones y publicaciones alrededor del Tuning de carcter multicntrico, relacionado con los modelos basados en competencias, sus metodologas de aprendizaje y evaluacin e indicadores de resultados. -Valorizacin de la importancia de las competencias en comunicacin ( verbal, para verbal y escrita) En sntesis se logro consensuar un meta perfil y se visualizaron algunas reas de un posible trabajo en una red colaborativa lo que por el momento se ha concretado en compartir algunos documentos generados por cada pas y subidos a la intranet del proyecto.

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O. PSICOLOGA PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL DEL REA DE PSICOLOGA INTRODUCCIN Con el objetivo de lograr un acuerdo sobre la elaboracin de un perfil acadmico y profesional del Psiclogo de pregrado en Amrica Latina, el grupo del rea de Psicologa, parti de un anlisis de los resultados obtenidos en la fase de consultas de las competencias especficas definidas para el rea y que fueron resultado de una propuesta preliminar elaborada por el grupo tuning en la reunin de Bogot y de la evaluacin de jueces expertos de cada uno de los pases participantes. Los elementos centrales del anlisis de los resultados de las consultas fueron los siguientes: Todas las competencias (generales y especficas fueron consideradas como importantes en los cuatro grupos. Las competencias generales y especficas relacionadas con la tica tuvieron los promedios ms altos en importancia en todos los grupos, (con excepcin de los empleadores para el caso de las competencias generales). Existe una discrepancia significativa entre el nivel de importancia de cada competencia, genrica y especfica, en relacin con su nivel de logro, siendo el nivel de logro menor que la importancia de la competencia. Segn los acadmicos, empleadores y graduados, la competencia especfica Capacidad de asumir el compromiso tico de la prctica Psicolgica fue la ms importante (los estudiantes la consideraron en el 5 lugar de importancia), mientras que los promedios de los estudiantes consideraron la competencia ms importante la capacidad para trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la produccin de conocimiento y en contextos de prctica profesional. Los Acadmicos y graduados consideraron la competencia especfica Capacidad para disear de manera vlida y confiable herramientas psicomtricas como la menos importante. Los empleadores consideraron la competencia de Capacidad para conocer y entender los fundamentos epistemolgicos de la ciencia, como la menos importante. Los estudiantes por su parte, consideraron la competencia Capacidad para integrar herramientas tecnolgicas a la prctica profesional como la menos importante. Es importante sealar, que todas tuvieron un promedio significativo para importancia, siendo el promedio menor el dado por los acadmicos (3.17). En los rankins, todos los grupos ubicaron en primer lugar la competencia de Capacidad para asumir el compromiso tico de la prctica psicolgica y en segundo lugar la Capacidad para comprender e intervenir ante los problemas psicolgicos de los seres humanos de acuerdo a su contexto histrico, social, cultural y econmico. La Competencia genrica de menor importancia para los acadmicos, empleadores y estudiantes, fue la capacidad para comunicarse en un segundo idioma, (con un promedio mnimo de 3.15 dado por los acadmicos), que fue tambin una la menos importante para los graduados, luego de Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Luego de este anlisis se decidi elaborar el perfil con las competencias especficas del rea y mantener todo el listado elaborado, en virtud del grado de importancia demostrado por cada una de ellas.

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CARACTERSTICAS DEL PERFIL La construccin del perfil acadmico y profesional del Psiclogo de pregrado de Amrica Latina, no estableci un listado de competencias, sin ms, sino que defini una serie de dominios, entendido como campos de saberes tericos, prcticos y tericos-prcticos que el Psiclogo debe dominar y orienta su actuacin cientfica y profesional. Los dominios y competencias definidas fueron:
DOMINIO ETICO COMPETENCIAS ESPECFICAS Capacidad para entender la vinculacin entre saber cientfico y saber cotidiano (1) Capacidad para respetar la diversidad individual y sociocultural (22) Capacidad para comprender los fundamentos y principios ticos que ataen al quehacer profesional y cientfico (23) Capacidad para asumir el compromiso tico de la prctica psicolgica (24) DOMINIO EPISTEMOLGICO COMPETENCIAS ESPECFICAS Capacidad para conocer y entender los fundamentos epistemolgicos de la ciencia (2) Capacidad para comprender los fundamentos epistemolgicos de las teoras psicolgicas. (6) DOMINIO INTERDISCIPLINARIO COMPETENCIAS ESPECFICAS Capacidad para integrar y utilizar los conocimientos de otras disciplinas (5) Capacidad de comprender las transiciones del ser humano a travs del ciclo vital. (8) Capacidad para comprender el sustrato biolgico de los procesos psicolgicos humanos (10) Capacidad para trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la produccin de conocimiento y en contextos de prctica profesional (17) DOMINIO DISCIPLINAR COMPETENCIAS ESPECFICAS Capacidad para reflexionar de manera crtica sobre los problemas de la disciplina psicolgica (4) Capacidad para comprender y explicar los procesos psicolgicos desde una perspectiva bio-psico-social (7) Capacidad para Identificar y comprender las teoras explicativas de los procesos psicolgicos humanos (9) Capacidad para establecer relaciones entre la teora y la prctica psicolgica (11) DOMINIO PROFESIONAL COMPETENCIAS ESPECFICAS Capacidad para realizar investigacin cientfica en el rea de la psicologa (3) 269

Capacidad para realizar diagnsticos y evaluaciones psicolgicas a travs del empleo de mtodos y tcnicas de la Psicologa (12) Capacidad para comprender e intervenir ante los problemas psicolgicos de los seres humanos de acuerdo a su contexto histrico, social, cultural y econmico (13) Capacidad para mediar y/o negociar en distintos mbitos de la prctica psicolgica (14) Capacidad para realizar asesora y orientacin psicolgica (15) Capacidad para disear y desarrollar programas que promuevan el bienestar psicolgico en personas, grupos y comunidades (16) Capacidad para proporcionar informacin resultado de las acciones profesionales de evaluacin, diagnstico, intervencin e investigacin a diferentes pblicos (18) Capacidad para integrar herramientas tecnolgicas a la prctica profesional (19) Capacidad para disear, ejecutar y evaluar tcnicas y estrategias de intervencin en diferentes campos de accin de la Psicologa (20) Capacidad para disear de manera vlida y confiable herramientas psicomtricas (21)

Los dominios y las competencias que los constituyen no pueden ser concebidos como departamentos estancos, aislados uno de los otros, por el contrario, las fronteras de cada uno de ellos son absoluta y necesariamente permeables, de manera tal que las competencias y el perfil del psiclogo, no se puede comprender sino en relacin a las otras. Por este motivo, se realiz un diseo en espiral que muestra la interaccin entre los dominios y las competencias especficas se modo siguiente:

Cualquiera de los dos extremos del espiral, puede ser entendido como punto de llegada o de partida, para el desarrollo de las competencias del Psiclogo, la relacin entre cada dominio y competencia esta fuertemente entrelazada.
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CONTRASTACIN DEL PERFIL Se realiz una contrastacin del perfil con los perfiles de formacin de los pregrados de cada una de las universidades participantes de cada pas y con la legislacin nacional para la formacin de Psiclogos en cada pas. Los resultados obtenidos en la contrastacin con los perfiles de cada universidad son los siguientes:
DOMINIO ETICO Capacidad para entender la vinculacin entre saber cientfico y saber cotidiano (1) Capacidad para respetar la diversidad individual y sociocultural (22) Capacidad para comprender los fundamentos y principios ticos que ataen al quehacer profesional y cientfico (23) Capacidad para asumir el compromiso tico de la prctica psicolgica (24) DOMINIO EPISTEMOLGICO Capacidad para conocer y entender los fundamentos epistemolgicos de la ciencia (2) Capacidad para comprender los fundamentos epistemolgicos de las teoras psicolgicas. (6) DOMINIO INTERDISCIPLINARIO Capacidad para integrar y utilizar los conocimientos de otras disciplinas (5) Capacidad de comprender las transiciones del ser humano a travs del ciclo vital. (8) RESULTADOS DE LA COMPARACIN En algunos perfiles, aparece explcitamente la formacin interdisciplinaria particularmente para el caso de los perfiles ocupacionales (trabajar con otros profesionales), en los planes se emplean prcticas profesionales para desarrollar est competencia. En otros planes de estudios, esta competencia hacer parte del componente electivo en la formacin profesional. Es decir, se enfoca ms hacia la competencia 17 que a la 5. La competencia 8 no aparece en los perfiles, sin embargo, en todos los planes aparece formacin en curso disciplinares de psicologa evolutiva o del 271 RESULTADOS DE LA COMPARACIN Los perfiles no explicitan estas competencias enfocadas a lo epistemolgico, sin embargo, los planes de estudios, si incluyen contenido y formacin filosfica y epistemolgica, particularmente en cuanto a la definicin de la psicologa como disciplina cientfica. RESULTADOS DE LA COMPARACIN Las competencias relacionadas con este dominio (particularmente la 23 y 24), aparecen de manera explicita en los perfiles de formacin y se establecen en los planes de estudio contenidos explcitos en cuanto el cdigo deontolgico del Psiclogo. Algunos programas contemplan adems cursos especficos de tica no vinculados con la tica profesional. Las competencias 1 y 22, no aparecen explcitamente, en los perfiles pero se consideran parte integrante de los campos de Psicologa social y poltica.

Capacidad para comprender el sustrato biolgico de los procesos psicolgicos humanos (10) Capacidad para trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la produccin de conocimiento y en contextos de prctica profesional (17) DOMINIO DISCIPLINAR Capacidad para reflexionar de manera crtica sobre los problemas de la disciplina psicolgica (4) Capacidad para comprender y explicar los procesos psicolgicos desde una perspectiva biopsico-social (7) Capacidad para Identificar y comprender las teoras explicativas de los procesos psicolgicos humanos (9) Capacidad para establecer relaciones entre la teora y la prctica psicolgica (11) DOMINIO PROFESIONAL Capacidad para realizar investigacin cientfica en el rea de la psicologa (3) Capacidad para realizar diagnsticos y evaluaciones psicolgicas a travs del empleo de mtodos y tcnicas de la Psicologa (12) Capacidad para comprender e intervenir ante los problemas psicolgicos de los seres humanos de acuerdo a su contexto histrico, social, cultural y econmico (13)

desarrollo, principalmente, salvo el caso del Cuba, esta competencia parece mas enfocada al dominio disciplinar. La competencia 10, no est en los perfiles, pero si en los planes de estudio y se casi en todos los casos exige o contempla participacin de profesionales de otras disciplinas.

RESULTADOS DE LA COMPARACIN La competencia 4 no se aborda de manera especfica en los perfiles, aunque se involucra el desarrollo de pensamiento crtico como competencia general. La competencia 7 aparece en todos la mayora de los perfiles de formacin y se menciona como una orientacin transversal en los programas. La competencia 9 se formula parcialmente en los perfiles, pero es evidente en todos los planes de estudio, en algunos programas existe mayor abordaje de teoras o escuelas psicolgicas en particular. La competencia 11 se desarrolla en los planes de estudio de manera transversal, aunque no aparece como una competencia explcita de los perfiles.

RESULTADOS DE LA COMPARACIN La competencia 3 se evidencia en todos los perfiles revisados. Para el caso Argentino hace parte del componente de electividad de los programas. La competencia 12, 13 y 20 estn en la mayor parte de los planes de estudio y de los perfiles. Al interior de los planes de estudios se contempla diversas modalidades de prctica profesional. Los elementos de contexto histrico, social, cultural y econmico, no son explcitos, pero se apoyan en acciones extracurriculares y en cursos interdisciplinarios. Se evidencian prcticas en las reas tradicionales de la profesin como clnica, de la salud, educativa, organizacional y del trabajo, psicologa social y comunitaria y psicologa jurdica. La competencia 14, aparece en los perfiles de algunos programas acadmicos, pero hace parte de los planes de estudio, particularmente de cursos del campo social. La competencia 15 se incluye dentro de los perfiles profesionales, La competencia 16, se incluye en los perfiles, pero se recomienda que se 272

requiere formacin posgradual para su desarrollo completo. Capacidad para mediar y/o negociar en distintos mbitos de la prctica psicolgica (14) Capacidad para realizar asesora y orientacin psicolgica (15) Capacidad para disear y desarrollar programas que promuevan el bienestar psicolgico en personas, grupos y comunidades (16) Capacidad para proporcionar informacin resultado de las acciones profesionales de evaluacin, diagnstico, intervencin e investigacin a diferentes pblicos (18) Capacidad para integrar herramientas tecnolgicas a la prctica profesional (19) Capacidad para disear, ejecutar y evaluar tcnicas y estrategias de intervencin en diferentes campos de accin de la Psicologa (20) Capacidad para disear de manera vlida y confiable herramientas psicomtricas (21) La competencia 18, se desarrolla en los planes de estudio y se explcita en algunos perfiles. La competencia 19, no aparece en los perfiles como una competencia central de formacin. En algunos planes, se dispone de algn curso que trabaja el campo de informtica o informtica aplicada a la psicologa. La competencia 21, no es una competencia propia de los perfiles, aunque la mayora de programas contempla formacin inicial orientada al desarrollo de dicha competencia.

CONCLUSIONES Los procesos de contrastacin tienen la dificultad de que los perfiles de los diferentes programas acadmicos y pases, no estn necesariamente formulados en competencias, como el perfil diseado en el proyecto Tuning, lo que hace complejo este proceso. Los perfiles de los programas de Psicologa, no son suficientes para realizar la contrastacin, puesto que no contienen toda la informacin del programa, fue necesario ampliar la revisin a los proyectos educativos y planes de estudio que sustentan los perfiles definidos. Los perfiles de los programas analizados, integran todos los dominios definidos en el perfil acadmico y profesional elaborado en el proyecto tuning. No obstante, no todas las competencias tienen el mismo nivel de explicitacin en los perfiles. El dominio mas desarrollado en los diferentes perfiles revisados fue el dominio profesional. Es evidente la existencia de formacin en los campos tradicionales de la
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Psicologa y la existencia de prcticas profesionales en la mayora de los programas acadmicos. Las competencias relacionadas con el dominio interdisciplinario guardan una fuerte relacin con las competencias del dominio profesional y epistemolgico. Las competencias del dominio profesional, referidas a evaluacin, diagnstico e intervencin, as como de desarrollo de programas, si bien aparecen en la mayora de los perfiles de pregrado, se admite que su desarrollo compete y se perfecciona en programas de postgrado.

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P. QUMICA 1. INTRODUCCIN En base al trabajo realizado en la primera etapa del trabajo de tuning-amrica latina, se realiz un anlisis exhaustivo de las competencias generales y especficas del rea de la Qumica, redefiniendo y agrupando algunas de ellas. De 27 competencias generales que se obtuvieron en la primera etapa, se redujeron a 17 y estas se agruparon en cuatro factores que estn asociados al proceso de enseanza-aprendizaje y que se definieron de la siguiente manera: Factor 1: Proceso de Aprendizaje. Comprende la naturaleza y propiedades de los tomos y molculas, las leyes y regularidades que rigen la interaccin entre ellos para dar lugar a reacciones qumicas y otros fenmenos de inters. Comprende y aplica los conocimientos en qumica de manera crtica para analizar, disear, sintetizar, caracterizar y mezclar compuestos qumicos de utilidad cientfica o industrial. Factor 2: Valores Sociales. Posee una formacin integral que le permita la convivencia y el desempeo autnomo y eficaz en los aspectos sociales, culturales y empresariales, as como el ejercicio tico de sus saberes, adems posee los conocimientos para contribuir al mejor uso y aprovechamiento racional de los recursos naturales renovables y no renovables para beneficio del hombre. Factor 3: Contexto tecnolgico e internacional. Capacidad de comunicarse en otras lenguas y usar los diferentes y ms modernos recursos tecnolgicos informticos para desarrollarse competentemente en el mbito internacional. Factor 4: Habilidades interpersonales. Posee formacin integral que le permita la toma de decisiones, el desempeo autnomo y la convivencia para el trabajo inter y transdisciplinario relacionado con la qumica. Asimismo es capaz de organizar, planear el trabajo tanto individual como en equipo y resolver nuevas situaciones. Segn lo anterior, las competencias genricas para la carrera de Qumica quedaron agrupadas en los cuatro factores definidos como se muestra a continuacin: Factor 1: Proceso de Aprendizaje [saber] 1G. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis 2G. Capacidad de aprender y actualizarse 3G. Capacidad crtica y autocrtica 4G. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin 5G. Capacidad de comunicacin oral y escrita Factor 2: Valores Sociales [saber ser] 6G. Compromiso con su medio socio-cultural 7G. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad 8G. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 9G. Compromiso con la preservacin del medio ambiente 10G. Compromiso tico Factor 3: Contexto Tecnolgico e Internacional [saber hacer] 11G. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma 12G. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 13G. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin Factor 4: Habilidades Interpersonales [saber ser y saber hacer] 14G. Capacidad para tomar decisiones 15G. Habilidades interpersonales 16G. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 17G. Capacidad de trabajo en equipo 18G. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
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19G. Capacidad para actuar en nuevas situaciones De la misma manera, se trabaj con las competencias especficas y de 21 competencias especficas que se haban definido en la primera etapa del proyectos, se redujeron a 16 dado que cinco de estas se encuentran incluidas en las genricas, quedando de la siguiente manera: 1E. Capacidad para aplicar conocimiento y comprensin en qumica a la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos. 2E. Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del rea de la Qumica. 3E. Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora. 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solucin. 5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. 6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Qumica 7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin. 8E. Dominio de la terminologa qumica, nomenclatura, convenciones y unidades. 9E. Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. 10E. Conocimiento de otras disciplinas cientficas que permitan la comprensin de la Qumica. 11E. Habilidades en el seguimiento a travs de la medida y observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y documentacin de forma sistemtica y fiable. 12E. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de la Qumica en el desarrollo sostenible. 16E. Comprensin de la epistemologa de la Ciencia. Esta redefinicin de las competencias generales y especficas y la agrupacin de las competencias generales en los cuatro factores fueron la base para elaborar el metaperfil para el rea de la Qumica. ASPECTOS CENTRALES DEL METAPERFIL. Con las competencias generales y especficas redefinidas, estas se clasificaron en base a la relacin asociadas a cada uno de los factores definidos y se agruparon quedando de la siguiente manera:
Factor 1: Proceso de Aprendizaje Conocimientos Competencias genricas Comprende la naturaleza y 1G. Capacidad de abstraccin, propiedades de los tomos anlisis y sntesis y molculas, las leyes y 2G. Capacidad de aprender y regularidades que rigen la actualizarse interaccin entre ellos para 3G. Capacidad crtica y autocrtica dar lugar a reacciones 4G. Habilidades para buscar, qumicas y otros fenmenos procesar y analizar informacin de inters. Comprende y 5G. Capacidad de comunicacin aplica los conocimientos en oral y escrita qumica de manera crtica para analizar, disear, sintetizar, caracterizar y mezclar compuestos

Competencias especificas 1E. Capacidad para aplicar conocimiento y comprensin en qumica a la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos. 2E. Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del rea de la Qumica. 3E. Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora. 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solucin. 5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. 6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el 276

qumicos de utilidad cientfica o industrial.

desarrollo de la Qumica 7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin. 8E. Dominio de la terminologa qumica, nomenclatura, convenciones y unidades. 9E. Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. 10E. Conocimiento de otras disciplinas cientficas que permitan la comprensin de la Qumica. 11E. Habilidades en el seguimiento a travs de la medida y observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y documentacin de forma sistemtica y fiable. 12E. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 16E. Comprensin de la epistemologa de la Ciencia Competencias especificas 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de la Qumica en el desarrollo sostenible

Factor 2: Valores Sociales Conocimientos Competencias genricas Posee una formacin 6G. Compromiso con su medio integral que le permita la socio-cultural convivencia y el desempeo 7G. Valoracin y respeto por la autnomo y eficaz en los diversidad y multiculturalidad aspectos sociales, culturales 8G. Responsabilidad social y y empresariales, as como el compromiso ciudadano ejercicio tico de sus 9G. Compromiso con la saberes, adems posee los preservacin del medio ambiente conocimientos para 10G. Compromiso tico contribuir al mejor uso y aprovechamiento racional de los recursos naturales renovables y no renovables para beneficio del hombre Factor 3: Contexto tecnolgico e internacional Conocimientos Competencias genricas Capacidad de comunicarse 11G. Capacidad de comunicacin en otras lenguas y usar los en un segundo idioma diferentes y ms modernos 12G. Habilidad para trabajar en recursos tecnolgicos contextos internacionales. informticos para 13G. Habilidades en el uso de las desarrollarse tecnologas de la informacin. competentemente en el mbito internacional

Competencias especificas 7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin. 12E. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de la Qumica en el desarrollo sostenible

Factor 4: Habilidades interpersonales Conocimientos Competencias genricas Posee formacin integral 14G. Capacidad para tomar que le permita la toma de decisiones decisiones, el desempeo 15G. Habilidades interpersonales autnomo y la convivencia 16G. Capacidad de motivar y para el trabajo inter y conducir hacia metas comunes transdisciplinario 17G. Capacidad de trabajo en relacionado con la qumica. equipo Asimismo es capaz de 18G. Capacidad para organizar y

Competencias especificas 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solucin. 7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin. 12E. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 277

organizar, planear el trabajo tanto individual como en equipo y resolver nuevas situaciones

planificar el tiempo 19G. Capacidad para actuar en nuevas situaciones

Con esta agrupacin se construy una matriz de competencias genricas vs competencias especficas para la carrera de Qumica. Como producto de la reflexin y la discusin al interior del grupo se identific dnde haba directa correspondencia entre cada competencia especfica y cada una de las competencias genricas que haban sido previamente identificadas como grupalmente relacionadas segn los factores de clasificacin. Esta matrz de correlacin quedo de la siguiente manera:
CG/CE 1 2 3 4 5 6 7 8 1 X X X X X X 2 X X X X X 1 3 X X X 4 X X X X X X X X 5 X X 6 7 2 8 9 10 11 X 3 12 X 13 X 14 X X 15 X 16 X X 4 17 X X 18 X X 19 X X CG: Competencia general; CE: Competencia especfica FACTOR 9 X X X 10 11 12 13 14 15 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 16 X

En base a la matriz obtenida en el paso anterior se construyeron dos mapas: uno de ellos con un 100% de correlacin entre las competencias genricas y especficas y el otro con al menos el 50% de correlacin entre las competencia.

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11G 12G 13G Proceso de aprendizaje 1G 2G 3G 4G 5G 4E 10E 11E 7E 14E

Contexto tecnolgico e internacional

Contexto tecnolgico e internacional 11G 12G

6G 7G 8G 9G 10G 15E 13E 14G 15G 16G 17G 18G 19G Valores sociales
Mapa del metaperfil de la carrera de Qumica con una coincidencia del 100%. de correlacin

Proceso de aprendizaje 1G 2G 3G 4G 5G 1E 2E 3E 5E 9E 10E 11E 6E 8E 16E

13G 14E 7E 13E 4E 12E 14G 15G 16G 17G 18G 19G Habilidades interpersonales 6G 7G 8G 9G 10G 15E Valores sociales
Mapa del metaperfil de la carrera de Qumica con una coincidencia al menos del 50% de correlacin

Habilidades interpersonales

CONTRASTACIN DEL METAPERFIL EN DIFERENTES PAISES Habiendo definido el metaperfil para la carrera de Qumica, cada pas participante del grupo de Latino Amrica, realiz un estudio en su pas correspondiente tomando como base el criterio de una coincidencia mnima del 50% de correlacin entre las competencias generales y especficas y revisar al menos tres programas de Qumica de las Universidades ms representativas de su pas o de las Universidades que oferten este programa. 1. Argentina. Comparacin de perfiles con una muestra de Universidades Pblicas y Privadas de Argentina que ofrecen Licenciaturas en Qumica, con el meta perfil elaborado en Tuning. Se eligieron Universidades representativas y se usaron los perfiles que cada universidad tiene en la Web. Si bien no se han elaborado de la misma manera que en Tuning se puede extraer coincidencias, al menos las que figuran en forma explcita. UNIVERSIDADES PBLICAS UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (la ms grande del pas) Licenciatura en Qumica Presenta un Perfil muy escueto, y luego Objetivos que es el que detalla las competencias y las coincidencias son: Factor 1: 2G, 4G, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E Factor 2: 9G, 14E, 15E Factor 3: 14E, 15E (ningn G explicito) Factor 4: 14G, 16G, 4E, 7E, 12E UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA (la segunda ms grande pas) Licenciatura en Qumica Dentro de lo que ellos llaman Actividades Profesionales reservadas al Ttulo de Licenciado en Qumica y perfil. Factor 1: 2G, 3G, 4G, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E Factor 2: 6G, 8G, 9G, 15E Factor 3: 13G, 7E, 12E, 14E, 15E Factor 4: 14G, 17G 4E, 7E, 12E, 13E UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMN Licenciatura en Qumica Dentro de lo que ellos llaman Perfil e Incumbencias Profesionales se pueden destacar coincidencias en Factor 1: 4G, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E Factor 2: 9G, 14E, 15E
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Factor 3: 7E, 12E, 14E (ninguna G explicita) Factor 4: 14G, 15G, 16G, 18G, 7E, 12E UNIVERSIDAD DEL NORESTE Licenciatura en Qumica- Contenidos en el Perfil de Formacin Factor 1: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 10E, 13E, 16E Factor 2: 6G, 7G, 8G, 9G, 15E Factor 3: 7E, 12E, 15E (ninguna G explicita) Factor 4: 14G, 17G, 4E, 7E, 12E UNIVERSIDAD NACIONAL DE RIO CUARTO Coincidencia total con nuestra propuesta ya que el perfil se elabor el nuevo plan de estudios, que acaba de acreditar sin objeciones ante la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin UNIVERSIDADES PRIVADAS Son muy poca en el pas y solo una tiene Licenciatura en Qumica UNIVERSIDAD JOHN F. KENNEDY Factor 1: 4G, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E Factor 2: 8G, 9G, 14E, 15E Factor 3: 11G, 13G, 7E, 14E, 15E Factor 4: 14G, 16G, 17G, 4E, 7E, 12E La 13E como se ve, solo aparece explcitamente en la Universidad Nacional del Noreste y en la Universidad Nacional de Rio Cuarto. Yo creo que eso algunos lo dan por sobreentendido 2. Brasil. Comparacin de los perfiles de egreso y el mapa del metaperfil de la carrera de Qumica de Universidades Brasileas
N Competencias Especficas 1 Capacidad para aplicar conocimiento y comprensin en qumica a la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos. 2 Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del rea de la Qumica. 3 Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora. 4 Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solucin. 5 Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. 6 Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Qumica 7 Capacidad para la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin. 8 Dominio de la terminologa qumica, nomenclatura, convenciones y unidades. 9 Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. 10 Conocimiento de otras disciplinas cientficas que permitan la comprensin de la Qumica. 11 Habilidades en el seguimiento a travs de la medida y observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y documentacin de forma sistemtica y fiable. 12 Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. 13 Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14 Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. 15 Habilidad para aplicar los conocimientos de la Qumica en el desarrollo sostenible. 16 Comprensin de la epistemologa de la Ciencia. 280 UNIVERSIDAD Unicamp Unesp UFRGS UFPR

Unicamp: Universidade Estadual de Campinas Cursos: Qumica Bacharelado, Qumica Tecnolgica y Licenciatura en Qumica Fecha del Proyeto Pedaggico: 2009 Unesp: Universidade Estadual Paulista (Araraquara) Cursos: Qumica Bacharelado y Qumica Tecnolgica Fecha del Proyeto Pedaggico: 2006 UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul Cursos: Qumica Bacharelado Fecha del Proyeto Pedaggico: 2009 UFPR: Universidade Federal do Paran Cursos: Qumica Licenciatura Fecha del Proyeto Pedaggico: 2008 3. Chile. El Licenciado en Qumica y Qumico de la Universidad de Santiago de Chile establecen como perfil de egreso el adquirir slidos conocimientos en el campo de la qumica y la biologa (CE2, CE8, CE9), adems de una base de conocimientos en fsica (CE10), matemtica (CE10) y estadstica aplicada (CE10). En el rea de formacin especfica, posee conocimientos de qumica analtica, fisicoqumica, qumica inorgnica y orgnica, anlisis instrumental, espectroscopia y estructura molecular, procesos industriales, bioqumica y biotecnologa, qumica ambiental y ecolgica, control de calidad y operaciones unitarias (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE8, CE9, CE11). Tambin posee conocimientos instrumentales, de ingls e informtica y computacin. Se desempea en trabajos de anlisis qumico, bioqumico o molecular (CE1, CE3, CE5, CE8, CE11, CE12), asume funciones de jefe de turno o jefe de laboratorio (CE4, CE14) en empresas industriales, realiza trabajos de investigacin (CE7, CE11, CE13) en centros de educacin superior o sigue estudios de post grado, conducente a los grados acadmicos de Magster o Doctor. *se incluye en parntesis la asociacin del perfil de egreso con las competencias especficas (CE) definidas en el Proyecto Tuning AL para el rea de Qumica. Competencias Genricas de la Carrera (se especifica en parntesis la competencia genrica (CG) del proyecto Tuning a la cual se puede asociar la competencia genrica establecida por la universidad) Factor 1: Proceso de Aprendizaje Utilizar constantemente el autoaprendizaje en el desarrollo de su profesin. (CG2) Aplicar el anlisis crtico y actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. (CG1, CG3) Interpretar y comunicar ideas y resultados en forma escrita y oral, en castellano e ingls. (CG5) Autoevaluar de manera crtica y constante sus competencias profesionales, buscando permanentemente nuevos conocimientos y la superacin personal. (CG2, CG3) Factor 2: Valores Sociales Valorar el aporte e impacto de la qumica en el bienestar de la sociedad. (CG6) Respeto por el ser humano en su ms amplia diversidad, atendiendo a sus derechos naturales y constitucionales. (CG7) Responsabilidad y honestidad, promoviendo siempre la bsqueda de la verdad. (CG8) Respeto por el medio ambiente y la vida en todas sus etapas y formas de organizacin, en especial si son parte de su campo de experimentacin. (CG9) Demostrar tica profesional, responsabilidad social y conciencia ciudadana. (CG8, CG10) Factor 3: Contexto Tecnolgico e Internacional

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Utilizar las tcnicas de informacin y comunicacin (TICs) para el aprendizaje, la investigacin y el trabajo cooperativo. (CG13) Factor 4: Habilidades interpersonales Integrar y liderar equipos multidisciplinarios. (CG15, CG16, CG17) Identificar problemas, proponer soluciones y ejecutarlas. (CG14, CG19) Competencias Especficas de la Carrera (se especifica en parntesis la competencia especfica (CE) del proyecto Tuning a la cual se puede asociar el objetivo de cada asignatura en qumica establecida por la universidad) 1. Manejar, a nivel de usuario, computadores y software de uso comn en qumica (CE1). 2. Dominar la terminologa qumica, nomenclatura, convenciones y unidades (CE8). 3. Aplicar principios y leyes generales de la matemtica y fsica como herramientas para resolver problemas de qumica (CE10). 4. Aplicar los conceptos, principios y teoras de la qumica en la resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos (CE1). 5. Aplicar las buenas prcticas de laboratorio y el aseguramiento de la calidad (CE12). 6. Utilizar y desarrollar tcnicas analticas (CE1, CE5). 7. Extractar y resumir informacin a partir de artculos cientficos (CE6). 8. Distinguir los fundamentos del funcionamiento de algunos equipos bsicos de uso frecuente en investigacin para utilizarlos adecuadamente (CE1, CE2, CE5). 9. Evaluar el error asociado a las medidas experimentales, minimizarlos o eliminarlos y considerarlo en los datos informados (CE3, CE11). 10. Aplicar el conocimiento cientfico al desarrollo tecnolgico (CE15). 11. Desarrollar y evaluar las metodologas de aplicacin y uso de instrumental qumico complejo (CE1, CE3, CE4, CE5, CE11). 12. Interpretar y evaluar datos experimentales, relacionndolos con la teora (CE3, CE11). 13. Interpretar y sintetizar la informacin bibliogrfica para la resolucin de problemas y la formulacin de proyectos de investigacin (CE7, CE13, C14). 14. Planificar, disear y ejecutar una investigacin cientfica elaborando las conclusiones correspondientes a la luz de los resultados experimentales (CE1, CE7, CE13). 15. Manipular reactivos segn sus caractersticas qumicas, su accin biolgica, su compatibilidad y su peligrosidad (CE12). 16. Distinguir el funcionamiento y organizacin de un laboratorio de investigacin (CE12). Construccin de la matriz de competencias genricas versus competencias especficas para la carrera de Licenciatura en Qumica-Qumica de la Universidad de Santiago de Chile
FACTOR CG/CE 1 2 1 3 4 5 6 7 2 8 9 10 11 3 12 13 4 14 15 1 X 2 X 3 X X X 4 X X X X X 5 X X X 6 X X 7 X X X X X 8 X X 9 10 X X X X X 11 X X X X X 12 X X X 13 X X X X X X X X X 14 15 16

X X X X

X X X

X X

X X X

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16 17 18 19

X X X

X X X

X X

X X X

Se gener el mapa del metaperfil de la carrera de Licenciatura en Qumica de la Universidad de Santiago de Chile con una coincidencia igual o mayor al 50% de correlacin

El perfil de egreso del Qumico-Licenciado en Qumica egresado de la Facultad de la Pontificia Universidad Catlica de Chile (PUC) establece que es un profesional con slidos conocimientos en las Ciencias Qumicas (CE2, CE8, CE9), capaz de desarrollar investigacin cientfica (CE3, CE7, CE11, CE13), con estrecha vinculacin con los problemas de la industria qumica y de la minera (CE1, CE4, CE6), con manejo de materiales, equipos e instrumentos para obtener resultados confiables (CE5, CE12). Orientado a producir bienes y servicios en el sector industrial, con especializacin en el sector del medio ambiente (CE15). *se incluye en parntesis la asociacin del perfil de egreso con las competencias especficas (CE) definidas en el Proyecto Tuning AL para el rea de Qumica. Competencias Genricas de la Carrera (se especifica en parntesis la competencia genrica (CG) del proyecto Tuning a la cual se puede asociar la competencia genrica establecida por la universidad) El sello de la PUC se enfoca en las siguientes competencias genricas: Factor 1: Proceso de Aprendizaje Capacidad de observacin sistemtica (CG1) Espritu crtico (CG3) Habilidades para buscar, evaluar y usar la informacin (CG4) Factor 2: Valores Sociales Respetuosos de las personas y con vocacin de servicio (CG7) Desarrollo de actitudes solidarias (CG8) Factor 4: Habilidades interpersonales Capaces de trabajar en equipo y ejercer un liderazgo positivo (CG17) Capaces de pensar crticamente y abordar problemas complejos en forma sistemtica (CG19) Adems de revisar el perfil de egreso de la carrera y su asociacin con las competencias especficas, se analizaron los objetivos de las asignaturas del rea y se identific la CE que se adquiere en la asignatura. Esto debido a que el perfil de egreso es muy reducido y con el fin de analizar con mayor detalle las competencias especficas involucradas. Finalmente se lleg a que las competencias especficas expresadas en las asignaturas estn contenidas en el perfil de egreso.
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Construccin de la matriz de competencias genricas versus competencias especficas para la carrera de Licenciatura en Qumica-Qumica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile
FACTOR CG/CE 1 1 X 2 1 3 4 X 5 6 7 2 8 9 10 11 3 12 13 14 15 16 4 17 18 19 2 X 3 X X X 4 X X X 5 X 6 7 X X X 8 9 X 10 X X X 11 X X X 12 13 14 15 16

X X

X X

X X

X X

X X

X X

X X

La construccin del mapa del metaperfil de la carrera de Licenciatura en Qumica de la PUC con una coincidencia igual o mayor al 50% de correlacin queda de la siguiente manera.

El perfil profesional del Qumico de la Licenciatura en Qumica-Qumica mencin industrial de la Universidad de Antofagasta, menciona que debe ser un profesional con una vasta y slida formacin en qumica (CE1, CE2, CE8, CE9), lo que permite orientar su quehacer en la investigacin cientfica y en el desempeo en diversos mbitos industriales (control, investigacin y desarrollo), para estos efectos tendr una slida formacin en el manejo de tcnicas de laboratorio e instrumental qumico moderno (CE5, CE12). Su formacin le permitir resolver problemas qumicos (CE1, CE4) mediante el anlisis e interpretacin de resultados de acuerdo con normas legales (CE14). Estar capacitado en la interpretacin de datos experimentales y bibliogrficos, de tal manera, que los resultados y conclusiones de sus trabajos tengan rigor cientfico (CE3, CE11, CE13). El Qumico ejerce su profesin en forma autnoma e independiente, a travs de mbitos especficos como asesoras,
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arbitrajes, peritajes y valoraciones. El graduado es un lder proactivo que trabaja individualmente y en grupo, valora y respeta el medio ambiente, se adapta a los cambios y que enfrenta situaciones laborales bajo presin y demuestra tica en el manejo de informacin privilegiada (CE13, CE15). *se incluye en parntesis la asociacin del perfil profesional con las competencias especficas (CE) definidas en el Proyecto Tuning AL para el rea de Qumica. Competencias Genricas de la Carrera De acuerdo al perfil profesional declarado por la universidad se pueden reconocer las siguientes competencias genricas Tuning: Factor 1: Proceso de Aprendizaje Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis (CG1) Capacidad de aprender y actualizarse (CG2) Capacidad crtica y autocrtica (CG3) Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin (CG4) Factor 2: Valores Sociales Compromiso con su medio socio-cultural (CG6) Responsabilidad social y compromiso ciudadano (CG8) Compromiso con la preservacin del medio ambiente (CG9) Compromiso tico (CG10) Factor 4: Habilidades interpersonales Capacidad para tomar decisiones (CG14) Habilidades interpersonales (CG15) Capacidad de trabajo en equipo (CG17) Capacidad para actuar en nuevas situaciones (CG19) La construccin de la matriz de competencias genricas versus competencias especficas para la carrera de Licenciatura en Qumica-Qumica de la Universidad de Antofagasta, queda de la siguiente manera.
FACTOR CG/CE 1 1 X 2 1 3 4 X 5 6 7 2 8 9 10 11 3 12 13 14 15 16 4 17 18 19 2 X 3 X X X 4 X X X X 5 X 6 7 8 X X X 9 X X X 10 11 X X X X 12 X X X 13 X X X X X X X X X X X X X X 14 15 16

X X X X

X X

X X

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La construccin del mapa del metaperfil de la carrera de Licenciatura en Qumica de la Universidad de Antofagasta con una coincidencia igual o mayor al 50% de correlacin, queda de la siguiente manera.

Metodologa de trabajo para realizar esta tarea: revisin por internet de la informacin que entrega la universidad en el portal web institucional. 4. Colombia. Universidad Nacional de Colombia: El egresado est en capacidad de desempearse en cualquier actividad profesional de la qumica dentro de las siguientes reas generales: investigacin cientfica bsica y aplicada, aplicacin de la ciencia qumica al estudio del mejor uso y aprovechamiento racional de los recursos naturales del pas renovables y no renovables, anlisis y control qumico en los procedimientos de fabricacin, direccin tcnica y cientfica, asesoras en aspectos de la qumica y enseanza de la qumica. Universidad de Antioqua: El Qumico de la Universidad de Antioquia ser un profesional capaz de integrar conocimientos y tecnologas en proyectos relacionados con el estudio de las sustancias, sus transformaciones y aplicaciones. El Qumico estar en capacidad de acceder a programas de posgrado con el fin de formarse como investigador y docente universitario. El Qumico se podr desempear en: Procesos de generacin, transferencia y aplicacin de conocimientos para el avance cientfico, tecnolgico o acadmico en el rea de la qumica. Administracin de laboratorios dedicados a la produccin, el anlisis qumico y el control de calidad. Actividades de emprendimiento empresarial. Docencia en su rea de conocimiento. Universidad de los Andes: El egresado de Qumica de la Universidad de Los Andes tendr un conocimiento profundo y actualizado de las teoras y modelos ms relevantes utilizados para la explicacin de los fenmenos qumicos. Utilizar hbil y eficazmente modernos equipos y aplicar tcnicas actualizadas para estudiar los entornos que le sean de inters, desde el marco de referencia de la ciencia qumica. Dirigir y orientar, en lo pertinente a los procesos qumicos y fisicoqumicos, grupos interdisciplinarios en los que la aplicacin de las teoras que explican las transformaciones de la materia, sea parte crucial. Aportar todo su conocimiento cientfico al anlisis, bsqueda y hallazgo de soluciones a problemas de inters particular. Acometer exitosamente estudios encaminados a abrir las fronteras del conocimiento tanto a nivel nacional como internacional. El Qumico de la Universidad de los Andes se caracterizar por ser un profesional de la ms alta calidad acadmica, capaz de interpretar y solucionar las necesidades propias de la profesin, a travs de la planeacin y desarrollo de actividades de investigacin bsica y aplicada en las distintas reas de la qumica. Asimismo, su alta formacin integral le
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permitir ser un profesional con liderazgo en los procesos de evolucin y desarrollo de la investigacin y de la industria qumica colombiana. Universidad de Cartagena: El programa de Qumica posee reas cientficas y tecnolgicas que conducen a formar un profesional qumico con los conocimientos tericos y metodolgicos bsicos que pondrn en prctica en: La investigacin, diseo, elaboracin, desarrollo, produccin y control de productos qumicos, nuevos materiales, productos biolgicos, as como de las materias primas de origen vegetal y/o mineral que se requieran para la obtencin de los mismos. La organizacin, direccin, control y planificacin de programas de investigacin al igual que la obtencin, evaluacin y produccin de materiales qumicos (exceptuando medicamentos). Ejercer la enseanza de la qumica en la universidad e Institutos de Educacin Superior. Universidad Tecnolgica y Pedaggica de Colombia: Perfil Profesional: El profesional en qumica brinda el soporte cientfico en los procesos de produccin y transformacin de bienes, servicios y productos de diversa naturaleza, para atender las necesidades del pas, interactuando con otros profesionales y diferentes comunidades. Se dedica principalmente a: El control qumico de calidad de insumos y productos que requiere la industria. La investigacin, desarrollo y promocin de nuevos productos Participar en el diseo, establecimiento y verificacin de normas, deteccin y solucin de problemas locales y globales en el rea de la qumica. Contribuir en el manejo y control del impacto ambiental en las industrias qumicas y afines, propendiendo por el desarrollo sostenible y sustentable. Perfil Ocupacional: El egresado del Programa de QUMICA de la UPTC podr desempearse en forma competente con el quehacer del qumico en las reas establecidas en la Ley 53 de 1975 y de aplicacin en los sectores: primario o de la produccin agropecuaria, secundario o de la produccin industrial y terciario o de servicios. Universidad Tecnolgica y Pedaggica de Colombia Perfil profesional El profesional egresado del Programa de Qumica de la Universidad del Cauca se desempea con idoneidad en el rea de las Ciencia Qumicas, elucidando fenmenos de la materia y planteando soluciones a los problemas que se presentan en su campo de formacin. Adems, posee competencias en investigacin y desarrollo de conocimientos orientados al mejoramiento socioeconmico de su entorno y su pas. Perfil ocupacional El Qumico egresado de la Universidad del Cauca puede desempearse en el campo de la investigacin bsica y aplicada en universidades e instituciones dedicadas a la Qumica y ramas afines a la misma. Igualmente puede hacer parte de la industria qumica, vinculndose a la produccin, desarrollo y control de calidad de diferentes productos. Universidad del Quindo Perfil Profesional El egresado del Programa de Qumica de la Universidad del Quindo es un profesional que tiene la capacidad de abordar el anlisis, diseo, adopcin, adaptacin, innovacin e implementacin de procesos y tecnologas para dar soluciones ptimas a problemas, con criterios de sostenibilidad y conciencia medioambiental. Es un profesional recursivo formado integralmente con aptitud de liderazgo, desempeo interdisciplinario y con sentido tico, comprometido con el desarrollo regional y nacional. Adems, cada profesional est capacitado para: Actuar con criterio de servicio a la sociedad, incorporando a su prctica profesional los valores de la nacionalidad dentro de criterios ticos. Efectuar la bsqueda y optimizar el aprovechamiento de los recursos naturales convencionales, no convencionales y sintticos. Promover la defensa de los recursos naturales haciendo parte de asociaciones, gremios o
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agrupaciones con este fin y colaborando en el anlisis e interpretacin de las normas y reglamentos que se refieren a la utilizacin de los recursos naturales. Participar en la formulacin de normas tcnicas para el desarrollo de nuevos productos. Hacer parte de grupos interdisciplinarios de investigacin. Ajustar la prctica profesional a las condiciones culturales de la sociedad. Asesorar proyectos que busquen mejorar la calidad de vida de la comunidad. Proyectar la regin a travs de profesionales que puedan trascender el entorno. Perfil Ocupacional Detectar intereses y necesidades de la sociedad en el aprovechamiento de los recursos naturales. Realizar la bsqueda de metabolitos nuevos y promisorios para establecer la cantidad y la localizacin en los seres vivos y productos derivados. Determinar propiedades fsicas, qumicas, la composicin y posibles usos de los productos naturales e industriales. Analizar el comportamiento fsico-qumico, microbiolgico y sensorial de nuevas frmulas de productos naturales e industriales, en cuanto a estabilidad, empaques y almacenamiento. Realizar estudios de composicin qumica de los materiales usados como materias primas industriales o agroindustriales. Desarrollar estudios de planta piloto para el aprovechamiento de los productos naturales e industriales. Evaluar los resultados de los anlisis qumicos de las materias primas, productos en proceso y productos terminados. Universidad Industrial de Santander El qumico egresado de la UIS posee una formacin integral que le permite: Aplicar los slidos conocimientos cientficos en las ramas de la qumica al buen uso y aprovechamiento racional de los recursos naturales renovables y no renovables en bien de la ecologa y la economa del pas. Poseer los conocimientos, destrezas y habilidades que lo impulsan a seguir estudiando, aprender ms y adquirir nuevos y mejores conocimientos relacionados con la materia y sus transformaciones. Mostrar habilidades para la convivencia, el desempeo autnomo y eficaz en los aspectos sociales, culturales empresariales y en el ejercicio tico de sus saberes. Hacer uso idneo del lenguaje hablado y escrito y del pensamiento lgico, para demostrar competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en temas cientficos. Manejar con suficiente solvencia el idioma ingls para utilizar la informacin disponible tanto en qumica como en otros campos, as como las TIC para utilizar las fuentes de informacin actuales. Manifestar la autonoma y el criterio necesarios para liderar o integrar grupos para trabajar en equipo y para resolver problemas en su rea de desempeo. 5. Costa Rica. Se revis el perfil de egreso de la carrera de qumica de la Universidad de Costa Rica (la nica que ofrece el ttulo de qumico en este pas), que a la letra dice: Formar profesionales ticos, crticos y profesionales emprendedores para la investigacin cientfica, la sntesis qumica, la contaminacin ambiental, los anlisis qumicos, la produccin y el control industrial de productos qumicos y el desarrollo de nuevos productos. Se compar con las competencias especficas que haban mostrado ms de un 50% de correlacin con las competencias genricas. 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solucin. 7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin. 12E. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica.
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Se observaron dos coincidencias entre el perfil de egreso y el metaperfil (investigacin y emprendimiento), otra de coincidencia parcial (buenas prcticas de laboratorio-anlisis qumicos) y otras que no muestran concordancia en absoluto. Se podra concluir que hay un 2/5 = 40% de coincidencia entre el perfil de egresado de la carrera de Qumica de la Universidad de Costa Rica y las competencias especficas del metaperfil desarrollado en el marco del proyecto Tuning. 6. Ecuador. Competencia general de la carrera: Investiga, desarrolla, innova, genera y controla los cambios que rigen el comportamiento fsico, qumico y fsico qumico de la materia, en base a la aplicacin de leyes, principios, teoras, tcnicas y mtodos, con responsabilidad ambiental y social. Competencias especficas de la carrera: Aplica los c onocimientos cientficos tericos y prcticos bsicos de la ciencia qumica en el anlisis, la sntesis, la caracterizacin, el procesamiento y la evaluacin de productos qumicos y servicios relacionados, con tica profesional y objetividad. Investiga, desarrolla, innova, gestiona, controla y patenta productos y procesos qumicos con, criterios de calidad, responsabilidad social y ambiental. Disea, gestiona, desarrolla, evala y asesora proyectos de investigacin cientfica y de emprendimiento productivo con creatividad y responsabilidad social y ambiental. Controla, valida, implementa y modifica mtodos de anlisis qumico con responsabilidad, criticidad, y tica. Interpreta, comunica y maneja informacin cientfica en el rea de la ciencia qumica en forma escrita, oral y virtual, con sentido crtico.
Factor 1: Proceso de Aprendizaje Competencias genricas Competencias Qumica UCE Aplica los conocimientos cientficos 1G. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis tericos y prcticos bsicos de la ciencia qumica en el anlisis, la sntesis, la caracterizacin, el 2G. Capacidad de aprender y actualizarse procesamiento y la evaluacin de productos qumicos y servicios relacionados, con tica profesional y 3G. Capacidad crtica y autocrtica objetividad. 4G. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin 5G. Capacidad de comunicacin oral y escrita

Competencias especificas 1E. Capacidad para aplicar conocimiento y comprensin en qumica a la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos. 2E. Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del rea de la Qumica. 3E. Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora. 5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. 8E. Dominio de la terminologa qumica, nomenclatura, convenciones y unidades. 10E. Conocimiento de otras disciplinas cientficas que permitan la comprensin de la Qumica. 12E. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. 16E. Comprensin de la epistemologa de la Ciencia. 2E. Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del rea de la Qumica. 3E. Interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora. 4E. Capacidad para reconocer y analizar 289

Investiga, desarrolla, innova, gestiona, controla y patenta productos y procesos qumicos con, criterios de calidad, responsabilidad social y ambiental.

problemas y planificar estrategias para su solucin. 5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. 6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Qumica 9E. Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. 11E. Habilidades en el seguimiento a travs de la medida y observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y documentacin de forma sistemtica y fiable. 12E. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solucin. 7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin. 12E. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. 6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Qumica 11E. Habilidades en el seguimiento a travs de la medida y observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y documentacin de forma sistemtica y fiable. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. Competencias especificas 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solucin. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de la Qumica en el desarrollo sostenible

Disea, gestiona, desarrolla, evala y asesora proyectos de investigacin cientfica y de emprendimiento productivo con creatividad y responsabilidad social y ambiental.

Controla, valida, implementa y modifica mtodos de anlisis qumico con responsabilidad, criticidad, y tica.

Factor 2: Valores Sociales Competencias genricas Competencias Qumica UCE 6G. Compromiso con su Investiga, desarrolla, innova, medio socio-cultural gestiona, controla y patenta 7G. Valoracin y respeto por productos y procesos qumicos la diversidad y con, criterios de calidad, multiculturalidad responsabilidad social y 8G. Responsabilidad social y ambiental. compromiso ciudadano 9G. Compromiso con la preservacin del medio ambiente 10G. Compromiso tico Factor 3: Contexto tecnolgico e internacional Competencias genricas Competencias Qumica UCE 11G. Capacidad de Interpreta, comunica y maneja

Competencias especificas 7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y la 290

comunicacin en un segundo informacin cientfica en el rea de idioma la ciencia qumica en forma 12G. Habilidad para trabajar escrita, oral y virtual, con sentido en contextos internacionales. crtico. 13G. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin. Factor 4: Habilidades interpersonales Competencias genricas Competencias Qumica UCE 14G. Capacidad para tomar Interpreta, comunica y maneja decisiones informacin cientfica en el rea de 15G. Habilidades la ciencia qumica en forma interpersonales escrita, oral y virtual, con sentido crtico. 16G. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 17G. Capacidad de trabajo en equipo 18G. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 19G. Capacidad para actuar en nuevas situaciones

ejecucin de proyectos de investigacin. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 14E. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de la Qumica en el desarrollo sostenible Competencias especificas 2E. Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del rea de la Qumica. 6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Qumica 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 16E. Comprensin de la epistemologa de la Ciencia.

7. Mxico. Para definir el metaperfil de la carrera de Qumica en las Universidades de Mxico, se realiz un anlisis de los documentos correspondientes a los planes de estudio que los programas presentan en sus pginas web correspondientes. Las competencias que se marcan son las que directamente indican en los objetivos o en los perfiles de egreso de los programas en algunos casos queda definida la competencia en base a la interpretacin personal de cmo definen los perfiles de egreso y los objetivos de los programas. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico, localizada en el Distrito Federal (centro del Pas) es la Universidad del pas de mayor significancia tanto por el nmero de estudiantes que tiene as como la infraestructura y recursos econmicos que tiene. El programa de qumica est acreditado por un organismo nacional y las competencias que presenta en su programa estn bien definidas y clasificadas y prcticamente son coincidentes con las del proyecto tuning, siendo siguientes: Competencias genricas: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G, 6G, 8G, 9G, 10G, 11G, 12G, 13G, 14G, 15G, 17G, y 19G. (84% de coincidencia) Competencias especficas: 2E, 4E, 5E, 6E, 7E, 9E, 10E, 11E, 13E, 14E y 15E. (69% de coincidencia) La Universidad Autnoma de Chihuahua, es una Universidad grande que se localiza en el norte del Pas. Indica en su pgina web que al ser una institucin inmersa en estos procesos de cambio, se dio a la tarea de construir un modelo educativo que respondiese a los retos de su contexto social e internacional, consensuando entre los actores educativos y sociales, una vez concluidos los procesos de investigacin y construccin el modelo, optando por el Modelo Educativo por Competencias y Centrado en el Aprendizaje; ya que se visualiza como el mejor modelo que responde a las demandas de la sociedad del conocimiento. Aunque en el programa general de qumica no incluye todas las competencias especificadas en el proyecto tuning, las asignaturas que presentan en lnea estn elaboradas en base a competencias. De las competencias que marcan en su perfil de egreso y las que incluyen directamente en sus programas acadmicos de cada asignatura (marcadas entre parntesis) y que son coincidentes con las del grupo tuning, son las siguientes:
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Competencias genricas: 8G, 10G y 18G (1G, 2G, 4G, 6G, 7G, 9G, 14G, 15G, 17G, 19G) (68% de coincidencia) Competencias especficas: 4E, 5E, 7E, 9E, 11E y 15E (1E, 2E, 3E) (56% de coincidencia). La Universidad Autnoma del Estado de Mxico, es una Universidad que atiende a una de las poblaciones ms grandes del Pas, despus del Distrito Federal. En el perfil de egreso de la carrera de Qumica, hace mencin de las siguientes competencias: Competencias genricas: 2G, 6G, 9G, 15G, 16G, 17G y 19G (37% de coincidencia). Competencias especficas: 1E, 3E, 4E, 6E y 7E (31% de coincidencia). El Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Es la institucin de educacin superior del Pas que abarca prcticamente todo el territorio nacional. Dentro del perfil de egreso del programa de Licenciado en Ciencias Qumicas, establece las siguientes competencias: Competencias genricas: 1G, 4G y 14G (2% de coincidencia). Competencias especficas: 3E, 4E, 5E, 7E, 9E, 11E y 15E (11% de coincidencia) Relacionando la coincidencia de las competencias de estas instituciones con las competencias establecidas por el grupo tuning-AL, se obtiene la siguiente matriz.
No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 % GENERICAS ESPECIFICAS % UNAM UACH UAEM ITESM UNAM UACH UAEM ITESM X X X 75 X X X X X 75 X X X 25 X X X X X X 75 X X X X X 25 X X X X X X 75 X X X 25 X X X X X 25 X X X 75 X X X X 25 X X 25 X X X X 25 X 25 X X X X 75 X X X X X 75 X X X X 25 X X X 75 X 25 X X X 75 84 68 37 2 69 56 31 11 % 50 50 75 100 75 50 100 0 75 25 75 0 25 50 75 0

Los porcentajes en la ltima fila se refiere al % de coincidencia que presenta cada programa con las competencias definidas por el grupo tuning-AL y los porcentajes en las filas al final de cada grupo de competencias, se refiere al % de coincidencia que habra entre las instituciones de las competencias definidas por el grupo tuning-AL. Aunque existen buenas coincidencias entre la propuesta del grupo tuning-AL y el anlisis que se realiz en estas instituciones, como es el caso de las competencias 4E y 7E en el que se tiene un 100% de coincidencia, debe existir un sesgo en la informacin ya que no todas las instituciones de educacin superior estn obligadas a ser acreditadas y otras no han establecidos estrategias continuas de revisin de sus programas y por consiguiente, en algunos casos, dichos programas no estn basados en competencias. Finalmente este es un ensayo que permite definir que, en el caso de Mxico, existe una buena
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correlacin entre la propuesta de metaperfil realizado por el grupo tuning-AL y los programas analizados de las instituciones sealadas. 8. Per. La carrera de Qumica en el Per se ofrece en las siguientes siete universidades, listadas en orden cronolgico de su fundacin: Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) Facultad de Qumica e Ingeniera Qumica Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC) Facultad de Qumica y Farmacia Universidad Nacional San Agustn de Arequipa (UNSA) Facultad de Ciencias Naturales y Formales Universidad Nacional de Ingeniera (UNI) Facultad de Ciencias Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP) Facultad de Ciencas e Ingeniera Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) Facultad de Ciencias y Filosofa Universidad Nacional Federico Villarreal (UNFV) Facultad de Ciencias Naturales y Matemticas El anlisis se realiz con base en la lectura directa de los documentos identificados como perfil del profesional o egresado de cada universidad o de la interpretacin que se puede dar a dicha declaracin, no de los planes de estudio que pudieran estar disponibles. En algunos casos, no resultar tan obvia dicha interpretacin y es probable que haya competencias generales y/o especficas que no sean consideradas en este informe. Esto puede discrepar en el parecer de los acadmicos de la universidad analizada, por lo que se espera la comprensin del caso. Se revis en los portales web de cada una de estas universidades para conocer los perfiles de egreso de los profesionales de la carrera de qumica, segn la pblica declaracin de cada una de ellas. Se analiz los perfiles de egreso de la UNMSM, UNI, PUCP y UPCH; las dos primeras son nacionales y las ltimas particulares; todas en la capital del pas y con la informacin de acceso pblico por internet. Se adjuntan a este documento los archivos de dichos perfiles. a) UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Se identifican las siguientes competencias generales TUNING en el perfil del egresado de la carrera de qumica de esta universidad: Factor 1: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G Factor 2: 8G, 9G, 10G (no es claro que se trabaje 6G ni 7G) Factor 3: 12G, 13G (no es claro que se trabaje 11G) Factor 4: 14G, 15G, 16G, 17G, 18G, 19G Se identifican las siguientes competencias especficas TUNING en el perfil de egreso: 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E, 14E, 15E (no es claro que se trabaje 13E ni 16E). b) UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERA Se identifican las siguientes competencias generales TUNING en el perfil del egresado de la carrera de qumica de esta universidad: Factor 1: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G Factor 2: 8G, 9G, 10G (no es claro que se trabaje 6G ni 7G) Factor 3: 12G, 13G (no es claro que se trabaje 11G) Factor 4: 14G, 15G, 16G, 17G, 18G, 19G Se identifican las siguientes competencias especficas TUNING en el perfil de egreso: 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E, 13E, 14E, 15E (no es claro que se trabaje 16E). c) UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA
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Se identifican las siguientes competencias generales TUNING en el perfil del egresado de la carrera de qumica de esta universidad: Factor 1: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G Factor 2: 6G, 7G, 8G, 9G, 10G Factor 3: 11G, 12G, 13G Factor 4: 14G, 15G, 16G, 17G, 18G, 19G Se identifican las siguientes competencias especficas TUNING en el perfil de egreso: 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E, 13E, 14E, 15E (no es claro que se trabaje 16E). d) PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER Se identifican las siguientes competencias generales TUNING en el perfil del egresado de la carrera de qumica de esta universidad: Factor 1: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G Factor 2: 6G, 7G, 8G, 9G, 10G Factor 3: 11G, 12G, 13G Factor 4: 14G, 15G, 16G, 17G, 18G, 19G Se identifican las siguientes competencias especficas TUNING en el perfil de egreso: 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E, 13E, 14E, 15E (no es claro que se trabaje 16E). Es necesario remarcar que la PUCP se est preparando para pasar por el proceso de acreditacin de su carrera de qumica por un organismo evaluador mexicano, lo que ha facilitado la identificacin de las competencias generales y especficas. Esto tambin ha sido posible por el proceso de sensibilizacin al que han estado expuestos los acadmicos tanto por el proyecto TUNING Latinoamrica como por la poltica institucional de fomento a la acreditacin internacional. La PUCP tiene acreditadas cinco carreras de ingeniera, la carrera de sicologa y de educacin por entes internacioniales. 9. Uruguay. En primera instancia se elabora la relacin existente entre las competencias genricas establecidas para todas las carreras de Facultad de Qumica (Bioqumico Clnico-QumicoQumico Farmacutico) con las competencias genricas (CG) definidas en el Proyecto Tuning AL. El Plan de Estudios 2000 de Facultad de Qumica, establece en el literal 3.2 el Perfil de los egresados: La Facultad de Qumica tiene una larga tradicin en la formacin de profesionales que desarrollan actividades relacionadas con la qumica, principalmente en el rea de la salud y la industria. Estos profesionales se caracterizan por una rigurosa formacin cientfica, cimentada en un fuerte componente en ciencias bsicas, especialmente en qumica; y de conocimientos profesionales ms amplios y generales que especializados. El actual desarrollo del conocimiento mundial y la evolucin de las reas profesionales en el pas, hace necesario, no slo cambios en los perfiles de formacin de aquellos, sino incluso la creacin de nuevos profesionales que se adecuen mejor a esta situacin. Actualmente, para la formacin de los profesionales egresados de la Facultad de Qumica, sigue siendo fundamental el dominio de las herramientas bsicas que da una slida formacin cientfica. La buena formacin en qumica es la caracterstica esencial de estos egresados, la cual es adems un claro elemento de identidad profesional, y un importante factor que les distingue y les puede brindar una formacin complementaria muy til para interactuar con otros profesionales en reas multidisciplinarias. Esta formacin qumica, que actualmente permite grandes matices, debe complementarse con una importante formacin en otras disciplinas,
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orientada por la evolucin de las reas profesionales y que permitan al egresado desempearse ms eficientemente y con mejor dominio en esas reas. Esta Facultad pretende que sus egresados tengan en comn el siguiente conjunto de caractersticas: La formacin tica y universitaria que les imprima un comportamiento social y profesional que los prestigie y valore dentro de la sociedad. (Factor 2: Valores Sociales- CG6, CG7, CG8, CG9, CG10) La capacidad creativa y crtica que les permita identificar y solucionar los problemas profesionales a que se enfrenten, con un mejor resultado para el pas. (Factor 4: Habilidades Interpersonales- CG14, CG15, CG16, CG17, CG18, CG19) Un dominio de conocimientos que le brinden seguridad y eficacia en su desempeo, junto con la capacidad de educarse y actualizarse permanentemente. (Factor 1: Proceso de Aprendizaje- CG1, CG2, CG3, CG4, CG5) (Factor 3: Contexto Tecnolgico e InternacionalCG11, CG13) Todas estas caractersticas comunes de la formacin de los egresados de la Facultad de Qumica les hacen estar capacitados para, adems de desempearse en su respectiva rea profesional, desarrollar actividades de investigacin y enseanza cientfica. NOTA: se especifica entre parntesis el Factor que corresponde a cada una de estas caractersticas, as como tambin, la competencia genrica (CG) del proyecto Tuning a la cual se puede asociar cada una de estas. En segundo lugar se elabora la relacin existente entre las competencias especficas establecidas para la carrera de Qumico con las competencias especficas (CE) definidas en el Proyecto Tuning AL. A su vez, se construye la matriz de competencias genricas versus competencias especficas para esta carrera, as como tambin el mapa del metaperfil con una coincidencia igual o mayor al 50% de correlacin (competencia especfica analizada se correlaciona con ms del 50% del nmero de competencias genricas de ese factor) Perfil de Egreso para la carrera de Qumico El Qumico es el profesional cuyo perfil combina estas dos caractersticas: a) slidos conocimientos en todas las reas de la qumica (analtica, biolgica, Fisicoqumica, inorgnica, orgnica, etc.) tanto en sus aspectos fundamentales como tecnolgicos; (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE8, CE9, CE11) b) conocimientos adecuados de desarrollo de negocios y gestin empresarial que lo habiliten profesionalmente a crear o dirigir empresas productoras de bienes o servicios relacionados con todas las reas de la qumica (CE4, CE13, CE14) El Qumico estar capacitado para trabajar en todas las reas de la qumica con el objeto de: desarrollar o mejorar productos de aplicacin industrial, agropecuaria, alimentaria, medioambiental u otros en concordancia con sus estudios. desarrollar, seleccionar, adaptar y mantener tecnologas de sntesis, biosntesis, anlisis y gestin de calidad de productos clasificables en las reas qumicas y anexas. En los dos primeros puntos se identifican las competencias especficas: (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE8, CE9, CE10, CE11, CE12, CE13) Disear, instalar, operar y dirigir laboratorios de anlisis dedicados a la identificacin, caracterizacin, cuantificacin y control de calidad de productos clasificables en las antedichas reas que sean de relevancia industrial, agropecuaria, alimentaria, legal, medioambiental u otras en concordancia con sus estudios. (CE4, CE7, CE12, CE13, CE15) Operar, controlar, dirigir y crear empresas donde los conocimientos en las reas qumicas y anexas constituyan uno de los factores principales en sus procesos de produccin, dada
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la escala de esta ltima. (CE4, CE10, CE12, CE13) Actuar como asesor, consultor y perito en las reas qumicas y anexas. (CE4, CE6, CE12, CE14)

FACTOR

CG/CE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

1 X

2 X

3 X X X

4 X X X X X

5 X X X

6 X X

7 X X X X X

8 X X

9 X X X

10 X X X X X

11 X X X X X

12 X X X

13 X X X X X X X X X X X X X X X X X

14

15

16

X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X

X X X X

X X X

El mapa del Metaperfil de la carrera de Qumico de la Facultad de Qumica de la Universidad de la Repblica con una coincidencia igual o mayor al 50% de correlacin (competencia especfica analizada se correlaciona con ms del 50% del nmero de competencias genricas de ese factor)

10. Venezuela. La elaboracin del metaperfil para los estudios en nuestra Universidad, se bas en el proyecto de rediseo curricular de la Licenciatura en Qumica de la Facultad de Ciencias, Universidad Central de Venezuela (UCV). Se trata de un diseo en progreso, sobre el cual estamos trabajando, pero que tiene resultados suficientes para abordar la tarea que nos hemos propuesto. La metodologa de trabajo fue la misma aplicada por el grupo de trabajo en la
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Reunin de Ciudad de Guatemala en Noviembre de 2011, proyectando el objetivo hacia la elaboracin de un mapa del metaperfil de la carrera. Se presenta una comparacin de las competencias genricas Tuning (GT) y UCV (GV).

Factor 1: Proceso de Aprendizaje [saber] TUNING-AL UCV 1GT. Capacidad de abstraccin, anlisis y 1GV. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis sntesis 2GV. Capacidad de aplicar los conocimientos en la 2GT. Capacidad de aprender y actualizarse prctica. 3GT. Capacidad crtica y autocrtica 4GT. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin 5GT. Capacidad de comunicacin oral y escrita Factor 2: Valores Sociales [saber ser] 6GT. Compromiso con su medio socio-cultural 6GV. Tiene conciencia de la responsabilidad que le 7GT. Valoracin y respeto por la diversidad y corresponde con la sociedad y en la preservacin multiculturalidad del medio ambiente para contribuir en el 8GT. Responsabilidad social y compromiso mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin ciudadano 7GV. Valoracin y respeto por la diversidad y 9GT. Compromiso con la preservacin del medio multiculturalidad ambiente 8GV. Posee sentimiento solidario con la raza humana, 10GT. Compromiso tico respetuoso de los derechos individuales y la diversidad de la especie 11GV. Posee una tica que dirige la actuacin de su vida profesional Factor 3: Contexto Tecnolgico e Internacional [saber hacer] 11GT. Capacidad de comunicacin en un 9GV. Habilidad para trabajar en contextos segundo idioma internacionales 12GT. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 13GT. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin Factor 4: Habilidades Interpersonales [saber ser y saber hacer] 14GT. Capacidad para tomar decisiones 3GV. Capacidad crtica y autocrtica. 15GT. Habilidades interpersonales 4GV. Capacidad para tomar decisiones. 16GT. Capacidad de motivar y conducir hacia 5GV. Capacidad de motivar y conducir hacia metas metas comunes comunes 17GT. Capacidad de trabajo en equipo 10GV. Habilidad para trabajar en forma autnoma 18GT. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 19GT. Capacidad para actuar en nuevas situaciones

A continuacin presentaremos un cuadro contentivo de las competencias especficas Tuning (ET) y UCV (EV).
Factor 1: Proceso de Aprendizaje [saber] TUNING-AL UCV 1E. Capacidad para aplicar conocimiento y 1EV. Es un profesional con slidos conocimientos en comprensin en qumica a la solucin de Fisicoqumica, Qumica Inorgnica, Analtica y problemas cualitativos y cuantitativos. Orgnica. Adquiere las bases del conocimiento para 2E. Comprender conceptos, principios y teoras otras disciplinas, como Ingeniera Qumica, fundamentales del rea de la Qumica. Geoqumica, Qumica Ambiental y en el rea gerencial. 3E. Interpretar y evaluar datos derivados de 5EV. Habilidad en el uso de las tcnicas modernas de 297

observaciones y mediciones relacionndolos con la teora. 4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solucin. 5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. 6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Qumica 7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin. 8E. Dominio de la terminologa qumica, nomenclatura, convenciones y unidades. 9E. Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica. 10E. Conocimiento de otras disciplinas cientficas que permitan la comprensin de la Qumica. 11E. Habilidades en el seguimiento a travs de la medida y observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y documentacin de forma sistemtica y fiable. 12E. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio. 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento. 16E. Comprensin de la epistemologa de la Ciencia

informtica y comunicacin aplicadas a la Qumica 7EV. Est capacitado para aprender y actualizarse permanentemente para enfrentar los retos de una ciencia dinmica y que cambia muy rpidamente 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 9EV. Est preparado para proseguir su formacin en programas de postgrado y realizar aportes en el rea de la investigacin en instituciones tanto nacionales como extranjeras 10EV. Capacidad para interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones, relacionndolos con la teora 11EV. Habilidades en el seguimiento a travs de la medida y observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y documentacin de forma sistemtica y fiable 12EV. Est capacitado para contribuir en la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin, innovacin y desarrollo en instituciones acadmicas, centros de investigacin y del sector productivo 13EV. Tiene capacidad para contribuir a desarrollar metodologas de trabajo para realizar sntesis y anlisis de sustancias 14EV. Cuenta con las habilidades necesarias para trabajar en la industria en una amplia variedad de ramas del sector productivo: industrias qumicas, farmacuticas, de alimentos, extractivas, de productos de consumo, etc. 15EV. Est capacitado para contribuir en el desarrollo y optimizacin de la qumica de los procesos industriales, en la asimilacin, adaptacin y desarrollo de tecnologas, as como en el aseguramiento de la calidad 16EV. Posee la formacin para el manejo de los materiales e instrumentos del laboratorio qumico y de las plantas industriales conforme a las normas de higiene y seguridad 17EV. Capacidad para formular valoraciones de riesgos relacionados con el uso de sustancias qumicas y procedimientos de laboratorio 18EV. Est capacitado para contribuir a desarrollar y optimizar la qumica de los procesos industriales, as como asimilar, adaptar y desarrollar tecnologa 19EV. Tiene habilidad para contribuir a desarrollar investigaciones y estudios de factibilidad tcnico econmica de procesos qumicos. Asimismo posee una actitud de bsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones 20EV. Es capaz de contribuir a organizar, dirigir y ejecutar las tareas de laboratorio de qumica de plantas industriales, de centros de investigacin, de centros de servicio y de disear metodologas de trabajo a utilizar Factor 2: Valores Sociales [saber ser] 298

13E. Capacidad de actuar con curiosidad, 2EV. Tiene conciencia del importantsimo rol que le iniciativa y emprendimiento. toca jugar en el marco de una visin de pas en 14E. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento permanente bsqueda de una creciente independencia sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. tecnolgica, econmica y cultural 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y la Qumica en el desarrollo sostenible emprendimiento Factor 3: Contexto Tecnolgico e Internacional [saber hacer] 7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y 3EV. Habilidad para la presentacin de informacin la ejecucin de proyectos de investigacin. cientfica ante diferentes audiencias tanto en forma oral 12E. Dominio de las Buenas Prcticas de como escrita Laboratorio. 4EV. Conocimiento instrumental del idioma ingls para 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, leer y escribir documentos tcnicos, as como iniciativa y emprendimiento. comunicarse con otros profesionales del rea 14E. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento 5EV. Habilidad en el uso de las tcnicas modernas de sobre el marco legal en el mbito de la Qumica. informtica y comunicacin aplicadas a la Qumica 15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de 6EV. Est preparado para trabajar en equipos inter y la Qumica en el desarrollo sostenible transdiciplinarios 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 9EV. Est preparado para proseguir su formacin en programas de postgrado y realizar aportes en el rea de la investigacin en instituciones tanto nacionales como extranjeras 12EV. Est capacitado para contribuir en la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin, innovacin y desarrollo en instituciones acadmicas, centros de investigacin y del sector productivo 19EV. Tiene habilidad para contribuir a desarrollar investigaciones y estudios de factibilidad tcnico econmica de procesos qumicos. Asimismo posee una actitud de bsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones 20EV. Es capaz de contribuir a organizar, dirigir y ejecutar las tareas de laboratorio de qumica de plantas industriales, de centros de investigacin, de centros de servicio y de disear metodologas de trabajo a utilizar Factor 4: Habilidades Interpersonales [saber ser y saber hacer] 4E. Capacidad para reconocer y analizar 3EV. Habilidad para la presentacin de informacin problemas y planificar estrategias para su cientfica ante diferentes audiencias tanto en forma oral solucin. como escrita 7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y 4EV. Conocimiento instrumental del idioma ingls para la ejecucin de proyectos de investigacin. leer y escribir documentos tcnicos, as como 12E. Dominio de las Buenas Prcticas de comunicarse con otros profesionales del rea Laboratorio. 5EV. Habilidad en el uso de las tcnicas modernas de 13E. Capacidad de actuar con curiosidad, informtica y comunicacin aplicadas a la Qumica iniciativa y emprendimiento 6EV. Est preparado para trabajar en equipos inter y transdiciplinarios 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 13EV. Tiene capacidad para contribuir a desarrollar metodologas de trabajo para realizar sntesis y anlisis de sustancias 14EV. Cuenta con las habilidades necesarias para trabajar en la industria en una amplia variedad de 299

ramas del sector productivo: industrias qumicas, farmacuticas, de alimentos, extractivas, de productos de consumo, etc. 15EV. Est capacitado para contribuir en el desarrollo y optimizacin de la qumica de los procesos industriales, en la asimilacin, adaptacin y desarrollo de tecnologas, as como en el aseguramiento de la calidad 16EV. Posee la formacin para el manejo de los materiales e instrumentos del laboratorio qumico y de las plantas industriales conforme a las normas de higiene y seguridad 19EV. Tiene habilidad para contribuir a desarrollar investigaciones y estudios de factibilidad tcnico econmica de procesos qumicos. Asimismo posee una actitud de bsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones 20EV. Es capaz de contribuir a organizar, dirigir y ejecutar las tareas de laboratorio de qumica de plantas industriales, de centros de investigacin, de centros de servicio y de disear metodologas de trabajo a utilizar

Clasificacin de competencias especficas segn su relacin con las competencias genricas asociadas a cada factor.
Factor 1: Proceso de Aprendizaje Conocimientos Competencias genricas Comprende la naturaleza y 1GV. Capacidad de abstraccin, propiedades de los tomos anlisis y sntesis y molculas, las leyes y 2GV. Capacidad de aplicar los regularidades que rigen la conocimientos en la prctica interaccin entre ellos para dar lugar a reacciones qumicas y otros fenmenos de inters. Comprende y aplica los conocimientos en qumica de manera crtica para analizar, disear, sintetizar, caracterizar y mezclar compuestos qumicos de utilidad cientfica o industrial. Competencias especificas 1EV. Es un profesional con slidos conocimientos en Fisicoqumica, Qumica Inorgnica, Analtica y Orgnica. Adquiere las bases del conocimiento para otras disciplinas, como Ingeniera Qumica, Geoqumica, Qumica Ambiental y en el rea gerencial. 5EV. Habilidad en el uso de las tcnicas modernas de informtica y comunicacin aplicadas a la Qumica 7EV. Est capacitado para aprender y actualizarse permanentemente para enfrentar los retos de una ciencia dinmica y que cambia muy rpidamente 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 9EV. Est preparado para proseguir su formacin en programas de postgrado y realizar aportes en el rea de la investigacin en instituciones tanto nacionales como extranjeras 10EV. Capacidad para interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones, relacionndolos con la teora 11EV. Habilidades en el seguimiento a travs de la medida y observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y documentacin de forma sistemtica y fiable 12EV. Est capacitado para contribuir en la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin, innovacin y desarrollo en instituciones acadmicas, centros de investigacin y del sector productivo 13EV. Tiene capacidad para contribuir a desarrollar metodologas de trabajo para realizar sntesis y anlisis 300

de sustancias 14EV. Cuenta con las habilidades necesarias para trabajar en la industria en una amplia variedad de ramas del sector productivo: industrias qumicas, farmacuticas, de alimentos, extractivas, de productos de consumo, etc. 15EV. Est capacitado para contribuir en el desarrollo y optimizacin de la qumica de los procesos industriales, en la asimilacin, adaptacin y desarrollo de tecnologas, as como en el aseguramiento de la calidad 16EV. Posee la formacin para el manejo de los materiales e instrumentos del laboratorio qumico y de las plantas industriales conforme a las normas de higiene y seguridad 17EV. Capacidad para formular valoraciones de riesgos relacionados con el uso de sustancias qumicas y procedimientos de laboratorio 18EV. Est capacitado para contribuir a desarrollar y optimizar la qumica de los procesos industriales, as como asimilar, adaptar y desarrollar tecnologa 19EV. Tiene habilidad para contribuir a desarrollar investigaciones y estudios de factibilidad tcnico econmica de procesos qumicos. Asimismo posee una actitud de bsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones 20EV. Es capaz de contribuir a organizar, dirigir y ejecutar las tareas de laboratorio de qumica de plantas industriales, de centros de investigacin, de centros de servicio y de disear metodologas de trabajo a utilizar Factor 2: Valores Sociales Conocimientos Posee una formacin integral que le permita la convivencia y el desempeo autnomo y eficaz en los aspectos sociales, culturales y empresariales, as como el ejercicio tico de sus saberes, adems posee los conocimientos para contribuir al mejor uso y aprovechamiento racional de los recursos naturales renovables y no renovables para beneficio del hombre Competencias genricas 6GV. Tiene conciencia de la responsabilidad que le corresponde con la sociedad y en la preservacin del medio ambiente para contribuir en el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin 7GV. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad 8GV. Posee sentimiento solidario con la raza humana, respetuoso de los derechos individuales y la diversidad de la especie 11GV. Posee una tica que dirige la actuacin de su vida profesional Factor 3: Contexto tecnolgico e internacional Conocimientos Competencias genricas Capacidad de comunicarse 9GV. Habilidad para trabajar en en otras lenguas y usar los contextos internacionales diferentes y ms modernos recursos tecnolgicos informticos para desarrollarse Competencias especificas 2EV. Tiene conciencia del importantsimo rol que le toca jugar en el marco de una visin de pas en permanente bsqueda de una creciente independencia tecnolgica, econmica y cultural 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento

Competencias especificas 3EV. Habilidad para la presentacin de informacin cientfica ante diferentes audiencias tanto en forma oral como escrita 4EV. Conocimiento instrumental del idioma ingls para leer y escribir documentos tcnicos, as como comunicarse con otros profesionales del rea 301

competentemente en el mbito internacional

5EV. Habilidad en el uso de las tcnicas modernas de informtica y comunicacin aplicadas a la Qumica 6EV. Est preparado para trabajar en equipos inter y transdiciplinarios 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 9EV. Est preparado para proseguir su formacin en programas de postgrado y realizar aportes en el rea de la investigacin en instituciones tanto nacionales como extranjeras 12EV. Est capacitado para contribuir en la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin, innovacin y desarrollo en instituciones acadmicas, centros de investigacin y del sector productivo 19EV. Tiene habilidad para contribuir a desarrollar investigaciones y estudios de factibilidad tcnico econmica de procesos qumicos. Asimismo posee una actitud de bsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones 20EV. Es capaz de contribuir a organizar, dirigir y ejecutar las tareas de laboratorio de qumica de plantas industriales, de centros de investigacin, de centros de servicio y de disear metodologas de trabajo a utilizar Competencias especificas 3EV. Habilidad para la presentacin de informacin cientfica ante diferentes audiencias tanto en forma oral como escrita 4EV. Conocimiento instrumental del idioma ingls para leer y escribir documentos tcnicos, as como comunicarse con otros profesionales del rea 5EV. Habilidad en el uso de las tcnicas modernas de informtica y comunicacin aplicadas a la Qumica 6EV. Est preparado para trabajar en equipos inter y transdiciplinarios 8EV. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento 13EV. Tiene capacidad para contribuir a desarrollar metodologas de trabajo para realizar sntesis y anlisis de sustancias 14EV. Cuenta con las habilidades necesarias para trabajar en la industria en una amplia variedad de ramas del sector productivo: industrias qumicas, farmacuticas, de alimentos, extractivas, de productos de consumo, etc. 15EV. Est capacitado para contribuir en el desarrollo y optimizacin de la qumica de los procesos industriales, en la asimilacin, adaptacin y desarrollo de tecnologas, as como en el aseguramiento de la calidad 16EV. Posee la formacin para el manejo de los materiales e instrumentos del laboratorio qumico y de las plantas industriales conforme a las normas de higiene y seguridad 19EV. Tiene habilidad para contribuir a desarrollar investigaciones y estudios de factibilidad tcnico 302

Factor 4: Habilidades interpersonales Conocimientos Competencias genricas Posee formacin integral 3GV. Capacidad crtica y que le permita la toma de autocrtica. decisiones, el desempeo 4GV. Capacidad para tomar autnomo y la convivencia decisiones. para el trabajo inter y 5GV. Capacidad de motivar y transdisciplinario conducir hacia metas comunes relacionado con la qumica. 10GV. Habilidad para trabajar en Asimismo es capaz de forma autnoma organizar, planear el trabajo tanto individual como en equipo y resolver nuevas situaciones

econmica de procesos qumicos. Asimismo posee una actitud de bsqueda de respuestas originales frente a diferentes situaciones 20EV. Es capaz de contribuir a organizar, dirigir y ejecutar las tareas de laboratorio de qumica de plantas industriales, de centros de investigacin, de centros de servicio y de disear metodologas de trabajo a utilizar

Se construy una matriz de competencias genricas vs competencias especficas identificando correspondencias directas entre cada grupo, de acuerdo a los factores de clasificacin definidos, obteniendo la siguiente matriz para la carrera de Qumica UCV.
FACTOR CG/CE 1 1 2 6 7 2 8 11 3 9 3 4 4 5 10 1 X 2 3 4 5 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 6 7 X 8 X 9 X 10 X X 11 X X 12 X 13 X 14 X 15 X 16 X 17 X X 18 X 19 X X 20 X

X X X X X X X X X X X X X

X X X X X

X X X X X

Con esta informacin se construy el metaperfil UCV con una coincidencia superior al 50% de correlacin.
Contexto tecnolgico e internacional 9GV (3-5,9,12)EV Proceso de aprendizaje 1GV 2GV 1EV 10EV 11EV 7EV 17EV 8EV 9EV 19EV 8EV 6GV 7GV 8GV 11GV

6EV 20EV 10GV 3GV 5GV 4GV 8EV (13-16)EV

Valores sociales

Habilidades interpersonales

Con la informacin generada se permite apreciar un pleno reflejo de las 11 competencias genricas UCV con las genricas Tuning. Igualmente podemos apreciar que salvo las competencias especficas Tuning 14E y 16E, todas las dems se identifican de uno u otro modo en las primeras 13 competencias especficas UCV. Slo las competencias especficas UCV 14EV y el resto hasta completar las 20, no tienen un paralelo en las especficas Tuning. Tomara mucho ms espacio establecer esas comparaciones en forma detallada; sin embargo, nuestro mapa del metaperfil UCV con una coincidencia mayor del 50% de correlacin. La Carrera de Qumica en otras universidades venezolanas En Venezuela existen seis universidades que ofrecen la carrera de qumica, sin embargo, slo la nuestra (UCV) ha avanzado en un proyecto de rediseo curricular basado en competencias en estrecha relacin con el Proyecto Tuning. Otras universidades han hecho algunos avances en
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sus rediseos pero con resultados insuficientes como para poder ser reportados en trminos del anlisis que estamos presentando. Se presenta informacin sobre los estudios de qumica en tres universidades venezolanas. La Licenciatura en Qumica en la USB La Licenciatura en Qumica en la Universidad Simn Bolvar tiene como objetivo fundamental formar un profesional cuyos conocimientos terico-prcticos le permitan desempearse a cabalidad en el desarrollo de actividades como las definidas anteriormente, adems de brindarle la oportunidad de que prosiga estudios a ms alto nivel. La profesin de Qumico puede definirse como la de aquel que realiza investigaciones, estudios, experimentos y anlisis relacionados con la composicin, propiedades y transformaciones de las sustancias, hace estudios de aislamientos, extraccin o sntesis de productos qumicos, investiga sus propiedades y cmo modificarlas, busca nuevos usos para los productos existentes, recomienda mtodos ms eficaces de produccin y supervisa el control de calidad de materias primas y productos. El Licenciado en Qumica es requerido hoy en da en diversos campos de trabajo como lo son: la industria petroqumica, industrias de alimentos, fbricas de pinturas, colorantes, plsticos, productos farmacuticos, empresas relacionadas con instrumentacin qumica, entre otras. El plan de estudios abarca las cuatros reas fundamentales de la Qumica: Qumica Inorgnica, Qumica Orgnica, Fisicoqumica y Qumica Analtica. La carrera tiene una duracin de 15 trimestres (5 aos), otorgndosele al egresado el ttulo de Licenciado en Qumica. La Licenciatura en Qumica en la ULA La Licenciatura en Qumica en la Universidad de los Andes de Venezuela fue creada en el ao de 1969 conjuntamente con las dems Licenciaturas que ofrece la Facultad de Ciencias. La carrera se estudia en 10 semestres (5 aos) y hace nfasis en cuatro reas fundamentales de la Qumica: Analtica, Fisicoqumica, Inorgnica y Orgnica. El departamento tambin ha establecido estudios de cuarto nivel (postgrados) tendientes a la obtencin de los ttulos de Especialista, Maestra y Doctorados en las reas de: Electroqumica, Polmeros, Qumica Orgnica, Materiales y Analtica. El objetivo fundamental de la Licenciatura en Qumica es formar profesionales con slidos conocimientos, capaces de manejar los mtodos e instrumentos que permitan analizar sustancias qumicas, planificar y disear nuevos materiales, as como tambin la solucin de cualquier problema de ndole qumico, ya sea de origen industrial o de investigacin bsica. La Licenciatura en Qumica en la UC La carrera de Qumica en la Universidad de Carabobo se estudia en cinco aos en las cuatro reas fundamentales de la Qumica: Analtica, Fisicoqumica, Inorgnica y Orgnica. Descripcin: El licenciado en Qumica cumple tres funciones: ANALISTA Planifica y efecta anlisis qumicos: analiza resultados y bibliografa; planifica estrategias de anlisis, reporta resultados. Desarrolla mtodos de anlisis: compara mtodos desarrollados con los existentes; disea mtodos de anlisis; elabora informes tcnicos y realiza ensayos de verificacin. DIRECCIN El Licenciado en Qumica gerencia: Lneas de produccin: Planifica produccin y controla procesos productivos; administra recursos humanos y materiales; maneja filosofas de calidad. Laboratorios: Disea experimentos, administra recursos humanos, controla calidad. INVESTIGACIN El Licenciado en Qumica ejecuta y desarrolla investigacin para: Crear Conocimiento: Genera conclusiones, disea planes de investigacin, evala resultados.
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Desarrollo: Formula nuevos productos y realiza experimentos; optimiza procesos; evala costos-beneficios y toma decisiones. Rasgos de Personalidad: Los valores y actitudes hacen del Licenciado en Qumica un ser: Responsable, crtico, sistemtico, tico, disciplinado, analtico, investigador, comunicativo, creativo, diestro, persuasivo, lder, participativo, ordenado, justo, organizado, innovador, imaginativo, persistente. MISIN La establecida en la ley de Universidades, fundamentalmente impartir la docencia, realizar investigacin y extensin en las reas de Qumica. VISIN El Departamento de Qumica se ha propuesto desarrollar la investigacin cientfica y tecnolgica, para ello ha dispuesto incluir al personal docente en un plan de formacin que los conduzcan a la obtencin del ttulo de Doctor, lo que indudablemente contribuir a un alto nivel de conocimiento que se debe verter en una difusin slida hacia el proceso de enseanza- aprendizaje de los alumnos, as como tambin abordar las tres grandes lneas de investigacin y el desarrollo tecnolgico. 9. CONCLUSIONES Con base en el estudio que realiz cada uno de los representantes de los pases que integran el rea de Qumica del proyecto tuning-AL, considerando que no todos tuvieron la oportunidad de tener acceso a informacin suficiente o precisa y a que parte de la informacin obtenida es el resultado de la interpretacin de cada uno de los integrantes en base a su experiencia, se analiz la informacin disponible y de esta se generan las siguientes correlaciones de coincidencias de las competencias generales y especficas entre las instituciones que fueron analizadas respecto a la propuesta realizada por el grupo de Qumica tuning-AL. En las tablas se indica cada pas en orden alfabtico y para cada pas, cada una de las columnas corresponde a los programas que se analizaron para cada Institucin analizada en el orden en como aparecen en el texto. En la fila final se calcul el porcentaje de coincidencia de las competencias generales y especficas (para cada tabla) para cada uno de los programas para cada Universidad de cada pas. En la columna final se calcul el porcentaje de coincidencia de las competencias generales y especficas (para cada tabla) que aparecen en los programas acadmicos de cada Institucin analizada.
No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 AR X X X X X X X X X X X X BR X X X X X X X X X X X X X X COMPETENCIAS GENERICAS CH CR EC ME X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X PE X X X X X X X X X X X X X X X UR VE X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X % 71 76 67 86 52 62 48 71 86 52 38 33 52 76 62 305

X X X X X X X X X

X X X X X

X X X X X

X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

16 17 18 19 %

X X X X 32 58 21 63 100 32

X X X X

X X

X X X X X X X 74 47 53

X X X X X X X X X X X X 100 84 68 37 2

X X X X 84

X X X X X X X X X X X X X X X X 84 100 100 95

57 76 38 62 58

No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 %

X X X X X X X X X X X X X X 88

AR X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 100 88 75 100

X X X X X X X X X X X X X X X X X X 88 100

X X X X X X X X X X X X

BR X X X X X X X X X X X X X X X 100

COMPETENCIAS ESPECFICAS CH CR EC X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 88 56 100 81 75 31 100 69

ME X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X X X X X X X

X X X X 56 31 11 88 94 X

X X X X X X X X X X X X X X X

PE X X X X X X X X X X X X X X X 94

UR VE X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 94 100 100 X X X X X X X X X X X X X X X

% 84 88 92 96 88 88 92 76 88 76 84 80 72 76 84 32

Respecto a las competencias genricas se observa que si bien todos los programas consideran parte de ellas, hay algunos que no le dan una gran importancia a este tipo de competencias dentro de sus perfiles de egreso y/o en los programas acadmicos de sus asignaturas. Respecto a las competencias especficas, se observa que todos los programas consideran un buen porcentaje de estas en sus perfiles de egreso y en sus programas acadmicos. De estas las de porcentaje de aparicin mayor al 90% en los programas acadmicos son la 3E, 4E y 7E; La 7E tiene que ver con tres factores (aprendizaje, contexto tecnolgico e internacional y habilidades interpersonales), la 4E con dos factores (aprendizaje y habilidades interpersonales) y la 3E con un factor (aprendizaje). En un porcentaje de al menos el 80% de aparicin en los programas acadmicos, a estas competencias se les suman la 1E, 2E, 5E, 6E y 9E, todas ellas tienen que ver con el factor de aprendizaje. Esto permite concluir que existe una aceptable coincidencia entre las competencias generales y especificas de los programas analizados con la propuesta realizada por el grupo de Qumica de tuning-LA y por consiguiente el metaperfil de estos programas de Qumica son muy parecidos entre s. Cabe mencionar que en los casos especficos a cada Pas o programa habr que hacer un anlisis ms a fondo y ms detallado.

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Q. TRABAJO REALIZACO POR LOS CNT EN RELACIN AL CRDITO ACADMICO Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR) Proyecto TUNING

Introduccin Este documento de trabajo, de naturaleza preliminar, aborda los fundamentos y procedimientos conducentes al establecimiento de un sistema de Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR). La propuesta se afirma en el trabajo realizado hasta aqu por el Proyecto Tuning Amrica Latina en relacin con: a) La identificacin de competencias genricas y especficas, por reas temticas, para el proceso de construccin de perfiles de egreso b) la relacin entre un diseo curricular basado en competencias y la carga de trabajo real del estudiante para obtener resultados de aprendizaje, y su conexin con el tiempo requerido. A estas tareas debe seguir, por un proceso de continuidad natural, la medicin de este tiempo en crditos acadmicos en su doble funcin de reconocimiento de la carga de trabajo del estudiante y de facilitacin de procesos de movilidad que concurran a una formacin de calidad en un mundo globalizado. 1. Antecedentes. El sistema de crditos en las regiones del mundo. 1.1. Contexto europeo El sistema ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) est actualmente instalado de manera formal en la mayora de los pases de la Unin Europea signatarios de la Declaracin de Bolonia. Creado a partir de un proyecto piloto gestionado por la Comisin Europea entre 1988 1995, originalmente el ECTS fue utilizado para promover la movilidad estudiantil en Europa y facilitar la transferencia de crditos completados en el extranjero. Desde all ha evolucionado en un sistema de acumulacin de crdito y en la expansin de un espacio de educacin superior europeo construido a partir de la gradual convergencia de las estructuras educacionales y de la exploracin de puntos comunes entre programas acadmicos; en concordancia con los objetivos principales de la Declaracin de Bolonia de junio de 1999. El modelo europeo descansa sobre algunas premisas y consensos bsicos. Los crditos ECTS estn basados en la cantidad de trabajo que se espera que los estudiantes realicen a fin de lograr los objetivos de aprendizaje asociados a un determinado curso o programa, y se relacionan tanto con resultados de aprendizaje como con horas de trabajo efectivo. El modelo define un nmero convencional de 60 crditos como carga total anual de un estudiante de tiempo completo, equivalente a un trabajo acadmico de entre 1500 1800 horas anuales. Cada crdito, a su vez, asocia un total de entre 25 30 horas de trabajo del estudiante e incluye horas en aula y horas de trabajo individual. El ECTS europeo es utilizado para acreditar el progreso de los estudiantes a lo largo de su formacin. As, un estudiante de tiempo completo que certifica 60 crditos ha terminado su primer ao; y si exhibe 120 estar a la mitad de un ciclo de formacin de 4 aos (por ejemplo, de un programa de Licenciatura correspondiente a 240 crditos). En ECTS no pueden obtenerse los crditos hasta haber sido completado el trabajo requerido, y evaluados correspondientemente los resultados del aprendizaje alcanzado. Los crditos son asignados a todos los componentes educativos de un programa de estudios (asignaturas, mdulos, cursos, prcticas, tesinas, etc.) y reflejan la cantidad de trabajo que requiere cada uno de ellos para alcanzar sus objetivos especficos, o resultados de aprendizaje,
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en relacin con la cantidad global de trabajo necesaria para completar con xito un ao de 45 estudios . La cantidad de trabajo del estudiante consiste en el tiempo que se requerir para completar todas las actividades de aprendizaje planeadas, tales como asistencia a clases, seminarios, talleres, estudio independiente y privado, prcticas, preparacin de proyectos, exmenes, salidas 46 a terreno y excursiones, prcticas profesionales, etc . 1.2. Contexto asitico La primera aproximacin a un sistema regional de crditos transferibles en Asia data de 1991. El University Mobility in Asia and the Pacific (UMAP) fue iniciado con la invitacin de Australia a representantes de Educacin Superior de Japn, Corea, Hong-Kong y Taiwn para reflexionar y debatir sobre cooperacin educacional en la regin Asia-Pacfico. Tras diversas reuniones y acuerdos, en un cuarto encuentro sostenido en Auckland en 1996, los pases participantes acordaron solicitar a sus gobiernos el establecimiento de un fondo central de becas para incentivar los procesos de movilidad estudiantil, en el marco de alianzas ms amplias de cooperacin econmica en la regin Asia Pacfico. El UMAP fue apoyado pblicamente y su objetivo fue asimismo claramente enunciado: UMAP pretende alcanzar una comprensin internacional acrecentada a travs del incremento de la movilidad del staff acadmico y estudiantil. Entre los beneficios de UMAP se cuenta el incremento de las tasas de movilidad estudiantil en la regin, aportando a un marco para la transferencia de crditos y superando las dificultades para el reconocimiento de estudios. Sin embargo, entre sus limitaciones est el que estos crditos no han llegado a incluir el volumen de trabajo total del estudiante. Otra aproximacin a los crditos en Asia est asociada al ACTSAsian Credit Transfer System cuyos objetivos son: Facilitar e incrementar la movilidad, nacional e internacional, de graduados y estudiantes de Educacin Superior. Aumentar el reconocimiento de cualificaciones entre instituciones. Adoptar un sistema comn de crditos transferibles. Asegurar la competitividad de la Educacin Superior de Asia en una escala global y, Promover el perfeccionamiento curricular dentro de los pases miembros. En el ACTS un crdito es definido como el volumen o la cantidad de aprendizaje que se espera que ocurra al haber seguido y aprobado un curso o materia47. Este volumen de aprendizaje asignado a un crdito ACTS an debe ser definido. La Agencia de Cualificaciones de 48 Malasia lo asocia a 40 horas de aprendizaje del estudiante . 1.3. Contexto latinoamericano

Tuning Amrica Latina, Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe Final Proyecto TuningAmrica Latina. 2004 2007, Universidad de Deusto Universidad de Groningen (Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2007), p. 297 46 Ibid. 47 A Base Paper on Asian Credit Transfer Systems (ACTS), 13 September 2011, Le Meridien, Kuala Lumpur, Malaysia, p. 8. 48 A Base Paper on Asian Credit Transfer Systems (ACTS), 13 September 2011, Le Meridien, Kuala Lumpur, Malaysia. 308

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Conforme con los resultados de un levantamiento de informacin solicitado a cada uno de los Centros Nacionales Tuning en los meses que precedieron al encuentro de Guatemala, de noviembre de 2011, es dable plantear que: a) En la mayor parte de los pases latinoamericanos no existe un sistema de crditos acadmicos aplicados de manera generalizada y uniforme. b) Dnde existen los crditos, los criterios para cuantificarlos son muy diversos siendo la medida ms comn aquella que establece una equivalencia de una hora a un crdito, por 15 a 16 semanas al semestre, estimndose por cada hora de aula dos de trabajo independiente. c) A lo anterior se agrega una tercera consideracin que alude a la muy baja o nula valoracin de las prcticas pre-profesionales y actividades independientes como generadoras de crditos acadmicos. No existe un sistema de crditos acadmicos compartido por los pases latinoamericanos. Lo que existen son experiencias diversas, con distinto grado de profundidad y alcances; entre otras, las que se exponen a continuacin: En Uruguay, las caractersticas propias de la concentracin de la matrcula de educacin superior en la Universidad de La Repblica (UDELAR) han favorecido la existencia, casi generalizada, de un rgimen de crditos, aprobado por el Consejo Directivo Central de la Universidad de la Repblica en 2005, para el pre y postgrado. En la propuesta de Uruguay, un crdito equivale a 15 horas de trabajo estudiantil (incluye horas de clase, trabajo asistido y estudio independiente). En los ltimos cinco aos, la UDELAR ha avanzado en acuerdos sobre polticas de ampliacin, diversificacin, articulacin y flexibilizacin curricular que hoy se plasman en la Ordenanza de Estudios de Grado y otros Programas de Formacin Terciaria, a consideracin hoy del Consejo Directivo Central. Una serie de iniciativas en Chile -apoyadas por el Programa MECESUP y el Consejo de Rectores (CRUCH)- han estimulado a las universidades para que adopten el sistema de crditos STC como parte de los procesos de reforma curricular. Este sistema considera tres componentes: la carga de trabajo total de los estudiantes, lo que lleva a considerar el tiempo dedicado a todas las actividades curriculares que estos deben realizar para el logro de los objetivos de aprendizaje de cada asignatura; los tiempos que el estudiante dedica a su carrera: que un ao de estudios a tiempo completo significan entre 1.440 1.900 horas de trabajo acadmico. Y el normalizador, que permite asignar un nmero de crditos a cada una de las distintas actividades curriculares. Se ha convenido que a la carga de trabajo anual 49 total, correspondiente al rango 1.440 y 1.900 horas se le asocien 60 crditos SCT . En el caso mexicano y en virtud de la magnitud y la heterogeneidad de Instituciones que conforma este nivel, existen cuatro formas para nombrar y medir los crditos en las Instituciones de Educacin Superior. a) Los crditos bajo el acuerdo de Tepic: corresponde a un sistema de cursos semestrales, donde el valor en crditos de una licenciatura es de trescientos como mnimo y cuatrocientos cincuenta como mximo en donde 15 horas de docencia tericas equivalen a 2 crditos y 15 horas de las actividades prcticas equivalen a 1 crdito. b) Los crditos bajo el acuerdo 279 de la SEP: a travs de ste se establecen los trmites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior para particulares, estableciendo que: Para el ttulo de profesional asociado o tcnico superior universitario los planes de estudio debern contar con un mnimo de 180 crditos. Para el ttulo de licenciatura los planes de estudio de este

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Gua Prctica para la instalacin del SCT Chile. Sistema de crditos acadmicos transferibles, p.9. 309

nivel educativo estarn integrados por un mnimo de 300 crditos .Las especialidades debern estar integrados por un mnimo de 45 crditos. Las maestras debe contar con un mnimo de 75 crditos, despus de la licenciatura o 30 despus de la especialidad En el caso de doctorados los planes de estudio debern estar integrados por 150 crditos como mnimo, despus de la licenciatura, 105 despus de la especialidad o 75 despus de la maestra. c) Acuerdo 286: se estableci con fundamento en el artculo 64 de la Ley General de Educacin para permitir que las competencias adquiridas por diversas vas, entre ellas la autodidacta, sean reconocidas pblicamente por la autoridad educativa. Quienes por diversos motivos no concluyeron sus estudios tienen la oportunidad de obtener el certificado del nivel bachillerato que les permita continuar sus estudios superiores o aspirar a mejores puestos en el mbito laboral. Para TSU o Donde 1 crdito es igual a 8horas. d) Los crditos SATCA: propuesta de medida realizada por la ANUIES en donde un crdito es igual a 16hrs. La medida asigna valor numrico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante contempladas en un plan de estudios, con la finalidad de acumular y transferir crditos acadmicos. Las instituciones que adoptan el SATCA tienen el compromiso de utilizar los criterios para asignar o transformar los crditos que otorgan y de aceptar los crditos de otras instituciones. Los crditos SATCA se asignan considerando todas las actividades de aprendizaje del estudiante con acompaamiento docente, el trabajo profesional supervisado y otras actividades acadmicas del estudiante, contempladas en el plan de estudios. Los crditos son conocidos en Colombia y tienen aceptacin mayoritaria. En los ltimos cinco aos, ha aflorado un rico debate sobre competencias, flexibilidad, reconocimiento de estudios, entre otros. En ese pas, y conforme con el Decreto 1295 de 2010, un crdito acadmico equivale a cuarenta y ocho (48) horas de trabajo acadmico del estudiante, que comprende las horas con acompaamiento directo del docente y las horas de trabajo independiente que el estudiante debe dedicar a la realizacin de actividades de estudio, prcticas u otras, que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje. 1 hora con docente supone 2 horas de trabajo independiente. Por lo general, cada institucin en Colombia asume el crdito y lo trabaja de manera individual. Grupos de universidades que tienen acuerdos para la movilidad de estudiantes, como el Programa Sgueme tratan de armonizar sus sistemas con fines de facilitacin de los procesos de transferencia estudiantil. En Venezuela la Comisin Nacional de Currculo, atendiendo a las reformas curriculares establecidas, define el crdito acadmico como el tiempo promedio de dedicacin del estudiante a la construccin de los aprendizajes, tomando en cuenta las actividades 50 presenciales y su trabajo independiente . En trminos generales, en esta propuesta se recomienda establecer dos horas de trabajo independiente del estudiante por cada hora de acompaamiento docente. En Brasil las instituciones que trabajan con crdito acadmico utilizan las siguientes equivalencias: un crdito corresponde: entre 15 y 20 horas tericas, 30 a 40 horas prcticas con orientacin, 60 a 80 horas de actividades realizadas de forma autnoma con supervisin docente. Algunas universidades privadas empiezan a aplicar los crditos y a valorar las prcticas profesionales y la actividad independiente del estudiante. En Amrica Central, a travs del Consejo Superior Universitario Centroamericano (con representacin de Costa Rica, Guatemala, Belice, El Salvador, Repblica Dominicana, Panam, Honduras y Nicaragua) las universidades han compilado y analizado las definiciones de crdito acadmico usadas en estos pases. Y han acordado una definicin

Comisin Nacional de Currculo (2010). Orientaciones curriculares para el siglo XXI. Venezuela. Avalado por el NVA. 310

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comn denominada crdito acadmico centroamericano, la cual lo define como: la unidad de medida de la intensidad de trabajo del estudiante (carga acadmica) que es igual a 45 horas por un periodo acadmico (lectivo), aplicadas a una actividad que ha sido facilitada, supervisada, evaluada, por el docente, que puede incluir horas presenciales (tales como teora, prctica, laboratorios, trabajo de campo, interactividad), horas semipresenciales (trabajo bimodal), horas de trabajo independiente y de investigacin del estudiante. En Costa Rica, Guatemala y Honduras el crdito es actualmente una unidad valorativa que equivale a 3 horas semanales de trabajo del estudiante, durante 15 semanas, aplicadas a una actividad supervisada, evaluada y aprobada por el profesor. En general, en aquellos pases latinoamericanos en que existe un sistema de crditos los criterios para cuantificar la unidad son diversos y hacen difcilmente homologables las experiencias. La medida ms comn es que un crdito equivalga a 1 hora clase por 15 o 16 semanas al semestre, y que por cada hora aula se estimen dos de trabajo independiente (entre 45 y 48 horas por crdito). La propuesta del SCT-Chile, a la que ya se ha aludido es singular, en cuanto tiene como base el volumen total anual de trabajo del estudiante y utiliza un normalizador 60 crditos anuales los que se redistribuyen en el plan de estudio. Uno de los aspectos ms significativos del relevamiento hecho en los distintos pases es la muy baja o nula valoracin que se atribuye a las actividades independientes, o no presenciales, como generadoras de crditos acadmicos; entre otras, las prcticas profesionales/laborales, actividades de investigacin, trabajo prctico, ayudantas. Es importante poner nfasis en la consideracin que el tiempo y las actividades que los estudiantes despliegan para alcanzar los logros del aprendizaje (horas de trabajo prctico o de trabajo independiente/individual) son tan importantes en la generacin del crdito como lo son las actividades de aula, o bajo la directa supervisin del profesor. Pese a lo anteriormente expresado, en cuanto a la diversa conceptualizacin e implementacin de los crditos en Amrica Latina, y a la gran heterogeneidad en lo que miden y cmo lo miden, el concepto y la necesidad de su uso no son ajenos al discurso del cambio en las instituciones de Educacin Superior, suscitndose interesantes reflexiones sobre su eventual adopcin. As por ejemplo, en Bolivia, el crdito ha sido discutido en varias reuniones acadmicas nacionales y por carreras afines (sectoriales). Entre las principales observaciones est el que la conversin de horas acadmicas a crditos no representa slo la conversin de un nmero de horas a un crdito. Esta equivalencia asocia otros criterios de orden cualitativo referidos a la importancia de cada asignatura para un perfil profesional especfico; es decir, que la misma asignatura tenga diferentes crditos en dos carreras distintas. Tambin es posible que dos asignaturas en una misma carrera tengan diferentes crditos por su importancia relativa en el perfil de egreso. En cuanto a la movilidad estudiantil en Amrica Latina, ha habido en los ltimos diez aos un relativo crecimiento de la misma. En el caso del MERCOSUR, las experiencias del Programa MARCA y Escala Estudiantil como referencia de la movilidad de estudiantes de pregrado han tenido un impacto significativo. En 2011 se ha lanzado el Programa de Movilidad MERCOSUR, como una iniciativa ms inclusiva. Tambin a nivel de la regin centroamericana y Mxico, el programa CSUCA ANUIES ha permitido la movilidad de estudiantes entre los 7 pases (Mxico, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Honduras, Costa Rica y Panam). Pese a lo anterior, la movilidad ha estado asociada, principalmente, al envo de estudiantes latinoamericanos a otros pases de Europa, Amrica del Norte y frica; as como a la recepcin de estudiantes provenientes de estas y otras regiones del mundo, en las aulas latinoamericanas. En todos estos casos, las universidades siguen, en lo general, utilizando las formas tradicionales para reconocer los estudios de los estudiantes de intercambio (asignatura por asignatura, semestre por semestre), sin disponer de un mecanismo que facilite el reconocimiento de los estudios realizados.
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La globalizacin y las demandas de innovacin econmica y social que se ciernen sobre el mundo de hoy, hacen necesaria la reflexin sobre la necesidad estratgica y las ventajas de un espacio comn latinoamericano de Educacin Superior. Los pases latinoamericanos, con su diversidad, enfrentan considerables desafos al intentar proyectar una movilidad estudiantil que traspase las fronteras territoriales, culturales y sociales. Mayores trabas enfrentan al momento de reflexionar sobre un espacio comn de ES latinoamericano el que debera considerar tanto el mejoramiento y/o la renovacin de los programas de formacin, como la armonizacin de estos en un nivel nacional y regional. La definicin de un sistema latinoamericano de cualificaciones constituira, en este mbito, un desafo an mayor. 2. Perfil centrado en el estudiante En Amrica Latina se ha llegado a un consenso respecto de las ventajas de incorporar a los procesos de formacin profesional, la definicin de perfiles de egreso por competencias y de currculos centrados en el estudiante, con la identificacin de los resultados de aprendizaje efectivos de los que este debe dar cuenta a lo largo de su proceso de formacin. Comprender el proceso educativo desde el estudiante, y desde lo que este debe poseer como resultados del aprendizaje, cambia el enfoque que tradicionalmente se ha tenido de la instancia formativa. Desde un enfoque tradicional, comprendido como trasmisin y adquisicin de contenidos, y centrado en la enseanza, se ha pasado a poner de relieve un proceso centrado en el estudiante, en su aprendizaje y su capacidad para aprender. Este desplazamiento del foco, implica cambios en: El papel del estudiante, quien debe demostrar, despus de un proceso reflexivo y comprensivo de aprendizaje, el dominio de competencias propuestas en el perfil. El papel del profesor, quien debe centrarse en cmo estructurar la situacin de aprendizaje en funcin del desarrollo de las capacidades de sus estudiantes. La forma como se conciben las actividades educativas y la organizacin que se da al conocimiento, las que deben plantearse en funcin de las metas del estudiante y La forma de evaluar el aprendizaje, que no slo debe considerar los resultados obtenidos, sino adems el proceso que se ha seguido y los contextos en los que se aprende. Como resultado de un proceso mirado de esta forma, el estudiante debe aprender a aprender. El aprender no se hace desde afuera hacia adentro, se construye internamente, y en interaccin con otros, a partir de un proceso de construccin que realza el papel del propio estudiante. Por tanto, se torna necesaria la creacin de espacios de tiempo, dentro del diseo curricular, para la bsqueda, reflexin, interiorizacin y consolidacin de los conocimientos, que, al ser integrados, movilizados y aplicados, desarrollarn las competencias exigidas en la 51 formacin integral del futuro profesional . Los supuestos que subyacen a los nuevos consensos curriculares apuntan hoy a la importancia no slo del aprendizaje o adquisicin de determinados conocimientos, habilidades, destrezas y valores, considerados bsicos o esenciales en una determinada profesin o rea del conocimiento, sino adems de las condiciones y estmulos para que el estudiante sea capaz de desarrollar un aprendizaje significativo y potenciador, a lo largo de un proceso de formacin

Tuning Amrica Latina, Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe Final Proyecto TuningAmrica Latina. 2004 2007, Universidad de Deusto Universidad de Groningen (Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2007), p. 292. 312

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integral. Solo este permitir al futuro graduado desarrollar la capacidad de actualizar su conocimiento constantemente (aprendizaje a lo largo de toda la vida). El cambio de paradigma apunta, en general, al fortalecimiento de las capacidades e intereses del individuo/estudiante, quien debe consolidar una formacin (apresto) que le permita enfrentar un futuro ocupacional incierto e imprevisible, en el cual la capacidad de aprendizaje y de recalificacin continua sern ms significativas que la acumulacin de informacin y conocimientos especializados, muchos de los cuales sufren una rpida obsolescencia y son de escasa relevancia. Hoy deben ser ms desarrolladas las potencialidades cognitivas, afectivas y actitudinales del individuo en lugar de propiciar su sometimiento a estructuras curriculares rgidas y homogneas. En este marco se promueven diversas modalidades de aprendizaje como el tutorado, el estudio independiente; pasantas, viajes y experiencias laborales conceptualizadas, proyectos de investigacin, etc. As como se estimula la utilizacin creativa de las nuevas tecnologas de la 52 informacin y comunicacin (TIC) . Un diseo curricular cuyo perfil refleje las competencias genricas y especficas para un egresado de una titulacin determinada, requerir de una estimacin del tiempo total de trabajo que el estudiante debe dedicar para el logro de los resultados del aprendizaje en cada curso/asignatura/modulo/perodo. Por ello es importante establecer un sistema de crditos de referencia que posibilite la medicin de este tiempo y su reconocimiento. 3. Propuesta del Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR) 3.1. Importancia del sistema de crditos en TUNING La propuesta de un sistema de crditos acadmicos es uno de los aspectos fundamentales del enfoque propuesto por el proyecto TUNING AL y su debate tiene para Tuning mltiples matices. Pone de relieve la importancia de tener en cuenta: el tiempo del estudiante, el volumen de trabajo requerido para alcanzar determinadas competencias, y la distribucin ponderada y realista de las actividades de aprendizaje en el currculo para evitar prolongaciones innecesarias de las titulaciones o repeticiones. Un sistema de esta naturaleza se basa en la correlacin de un cierto nmero de elementos: - El perfil del ttulo, que indica las competencias que deben desarrollarse. - Los resultados del aprendizaje especificados para cada asignatura/mdulo/ tramo/curso. - Las actividades educativas que mejor garanticen que vayan a alcanzarse los resultados del aprendizaje. - El tiempo (medido en horas), basado en el trabajo del estudiante, que por trmino medio se requerir para realizar las actividades educativas que sean necesarias para alcanzar 53 los resultados del aprendizaje . El Proyecto Tuning, que se centra en competencias genricas y especficas de cada rea y resultados del aprendizaje, ha demostrado que los enfoques del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin inciden en el trabajo que se exige al estudiante, para alcanzar los resultados del aprendizaje deseados y, por tanto, tambin en cmo se mide el mismo. Trabajo del estudiante, mtodos de enseanza y competencias y resultados del aprendizaje estn claramente relacionados entre s. No obstante, ejercen tambin su influencia otros factores, tales como la

Gmez, V. M. y Celis, J. G., Factores de innovacin curricular y acadmica, Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653), Caracas, septiembre, 2005. 53 Tuning Amrica Latina, Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe Final Proyecto TuningAmrica Latina. 2004 2007, Universidad de Deusto Universidad de Groningen (Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2007), p. 292. 313

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diversidad de tradiciones, el diseo del plan de estudio y el contexto, la coherencia de los programas de estudio, la organizacin de la enseanza, la capacidad y actitud del estudiante. En otras palabras, para los estudiantes, el tiempo requerido para alcanzar las mismas competencias 54 y resultados de aprendizaje puede variar en funcin del contexto . 3.2. Orgenes del CLAR. Precedentes a. En la segunda etapa del Proyecto Tuning AL (2011 2013), y despus de siete aos de maduracin, los representantes de los pases latinoamericanos participantes hicieron en la primera reunin en Colombia (Mayo 2011) un levantamiento sobre el estado de la cuestin en cada uno de los pases y llegaron, entre otras, a la conclusin que era necesario perseverar en la construccin de un crdito acadmico latinoamericano a travs de la definicin inicial de un crdito de referencia. b. En la segunda reunin, desarrollada en noviembre 2011, en Guatemala, los pases participantes concordaron en la necesidad de disear un sistema de crditos de referencia para las Universidades de la regin (CLAR) y en la de demarcar los requerimientos curriculares reales que se hacen a los estudiantes de acuerdo con la disponibilidad efectiva de tiempo del que stos disponen. 3.3. Objetivos del Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR) El Crdito Latinoamericano de Referencia, a diferencia de otras propuestas, nace de la importancia de difundir y promover el cambio de paradigma curricular y el desarrollo de programas de calidad, favoreciendo a partir de all la movilidad estudiantil entre los pases de la regin. En este contexto, los objetivos principales del sistema son: Favorecer el desarrollo de una reforma curricular que considere el sistema de crditos como elemento de mejora de un currculo enfocado en el estudiante como centro del aprendizaje, y como un factor de reconocimiento de la acumulacin de trabajo acadmico. Estimar el crdito como un factor de promocin de la calidad en los procesos de formacin. Si bien el CLAR no es responsable de la calidad, un sistema de crditos bien construido, bien balanceado, que junto a las competencias, brinda informacin complementaria en el perfil de egreso, aporta a la calidad. Promover la movilidad estudiantil entre las universidades latinoamericanas a partir de un sistema compartido de reconocimiento del trabajo acadmico del estudiante. Como un sistema de reconocimiento y desarrollo de la calidad del trabajo acadmico, CLAR busca: Estimular la innovacin curricular y la mejora continua de la calidad de los programas en los sistemas nacionales; Promover la reflexin sobre el tiempo y la tipologa de actividades de aprendizaje que requiere un estudiante para el logro de resultados de aprendizaje y el desarrollo de sus competencias en una determinada actividad curricular. Facilitar una mayor cooperacin acadmica entre las instituciones de Educacin Superior en Amrica Latina; Facilitar el traslado estudiantil dentro de los sistemas nacionales de ES latinoamericanos. Como un sistema de crditos transferibles CLAR busca:

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Ibid., p. 293. 314

Facilitar la transferencia y movilidad estudiantil y acadmica entre las Instituciones de Educacin Superior latinoamericanas usando un esquema de conversin comn y Facilitar el mutuo reconocimiento de cursos y actividades acadmicas realizadas por los estudiantes movilizados. 3.3.3. Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR) El Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR) es concebido como una unidad de valor, o moneda de cambio, que estima el volumen de trabajo, medido en horas, que requiere un 55 estudiante para conseguir resultados de aprendizaje y aprobar una asignatura o periodo lectivo . En una perspectiva complementaria, el CLAR representa un sistema que visualiza la complejidad relativa de los distintos componentes curriculares y facilita la valoracin y comparacin de los resultados del aprendizaje en distintos contextos de cualificaciones, programas y entornos de aprendizaje. Proporciona un mtodo compartido para comparar el aprendizaje entre los distintos programas acadmicos, sectores, regiones y pases. El CLAR considera una carga de trabajo anual de los estudiantes de tiempo completo 56 equivalente a 60 crditos. . Si como regla general un ao (acadmico) de estudios, a tiempo completo, equivale a 60 crditos, un semestre ser equivalente a 30 crditos y un trimestre a 20 crditos. As, un programa de estudios de 4 aos corresponder a 240 crditos, uno de 5 aos a 300 y uno de 7 aos a 420 crditos. El volumen de tiempo de trabajo asignado a un crdito CLAR es definido a partir del registro del tiempo total que un estudiante dedica anualmente al aprendizaje (tarea actualmente en desarrollo y a cargo de los distintos grupos de trabajo por rea en el Proyecto Tuning Amrica Latina). Por ejemplo, si un ao acadmico se extiende por 36 semanas, con 45 horas cronolgicas de trabajo semanal (que incluye docencia directa y trabajo autnomo), el nmero total de horas de trabajo ser igual a 1.620 horas al ao, que divididas por los 60 crditos anuales acordados, darn como resultado un valor crdito igual a 27 horas cronolgicas. Esto puede variar, dependiendo del nmero de semanas acadmicas que considera el ao, del nmero semanal de horas de trabajo, y de las caractersticas de los distintos programas y pases. El rango del crdito CLAR ser eventualmente calculado una vez terminado el trabajo de los distintos grupos temticos a cargo del levantamiento del nmero total de horas de trabajo semanal. 4. Caractersticas de los crditos CLAR Entre las caractersticas que se proponen para el Crdito Latinoamericano de Referencia estn: Los crditos son concedidos tras completar con xito el aprendizaje (por lo que incluyen el tiempo dedicado a las evaluaciones que lo verifican). Representan una forma de reconocimiento de los resultados del aprendizaje alcanzado (moneda de cambio). Favorecen la transferencia de estudiantes entre distintos programas y/o instituciones, dentro y fuera de los contextos nacionales. Facilitan al mercado de trabajo el reconocimiento del nivel de formacin del postulante (aportan al reconocimiento de sus cualificaciones o capacidades).

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Acuerdos reunin de Guatemala, Noviembre de 2011. Acuerdos reunin de Guatemala, Noviembre de 2011. 315

Favorecen el aprendizaje para toda la vida y otorgan, en general, una mayor flexibilidad al sistema de Educacin Superior. No son invasivos. Reconocen la diversidad y singularidad de los sistemas, las formas de administracin, y la extensin de los programas educacionales de cada pas. El sistema y los crditos CLAR son y sern respetuosos de las autonomas locales, regionales, nacionales e institucionales.

5. Beneficios esperados del CLAR La definicin y adopcin del Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR), y su aprobacin, contribuir a la construccin de un espacio comn de Educacin Superior en la regin. Este eventualmente aportar mayor flexibilidad, movilidad, colaboracin, transparencia, reconocimiento e integracin a los sistemas latinoamericanos de educacin superior. A la vez el CLAR admitir, en los trminos ya indicados, una mayor articulacin entre el espacio regional de Educacin Superior latinoamericano y otros espacios, favoreciendo el acceso de los estudiantes a una educacin superior integrada globalmente. Y promover asimismo una mayor eficiencia en el proceso de reconocimiento acadmico de las asignaturas cursadas en las etapas de movilidad. Desde el punto de vista de la innovacin y mejoramiento, el Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR) incentivar y favorecer la mejora curricular en los sistemas nacionales, as como la armonizacin de los mismos. Ayudar a centrar el foco de la intervencin en el estudiante y en la calidad y pertinencia de las competencias que este debe desarrollar para una adecuada insercin en la sociedad. Facilitar asimismo la contabilidad de las horas reales utilizadas por el estudiante para desempear sus tareas y desarrollar las competencias declaradas en el perfil de egreso. En este sentido, el diseo y la aplicacin de un sistema de crditos, incentivar a las instituciones a reflexionar sobre sus currculos, sobre la carga de trabajo asignada al estudiante, y sobre los resultados del aprendizaje. Eventualmente, el sistema CLAR podr permitir a los estudiantes, empleadores y sociedad en general, comprender y asumir los sistemas de cualificaciones existentes en el nivel nacional, de manera de aportar a la definicin de un sistema de tipo regional. 6. Procedimientos para el clculo del Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR) 6.1. Duracin del ao acadmico La duracin del ao acadmico es uno de los factores para calcular las horas de trabajo del estudiante y definir el valor de un crdito. En Amrica Latina la duracin de un ao acadmico puede variar de un pas a otro, e incluso cambiar, en un mismo pas, entre una institucin y otra. En la Cuarta Reunin General del Proyecto TUNING Amrica Latina (Bruselas, 2006), y basado en los datos aportados por los Centros Nacionales Tuning de los distintos pases 57 participantes en el Proyecto , se concluy que casi todas las instituciones de Educacin Superior de Amrica Latina planifican entre 32 y 40 semanas de trabajo acadmico al ao.

Tuning Amrica Latina, Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe Final Proyecto TuningAmrica Latina. 2004 2007, Universidad de Deusto Universidad de Groningen (Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2007), p. 295. 316

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Reconociendo lo anterior, para el clculo de un crdito latinoamericano de referencia se tomar 58 como base un rango de 32 a 40 semanas de trabajo anual del estudiante . 6.2. Horas de trabajo anual del estudiante La carga de trabajo que debe ser exigida al estudiante para que alcance los resultados de aprendizaje esperados, y desarrolle las competencias declaradas en el perfil de egreso, exhibe asimismo una gran dispersin y variabilidad entre pases y al interior de los mismos. De otro lado, la cantidad de horas que requieren los estudiantes para alcanzar resultados de aprendizaje y satisfacer las demandas de verificacin del desarrollo de competencias es tambin variable, y depende de las capacidades individuales, de la experiencia y formacin de los profesores, los mtodos de enseanza y aprendizaje empleados, la evaluacin, la naturaleza y coherencia del programa de estudio, la calidad de la organizacin, la disponibilidad de recursos de aprendizaje, las tradiciones institucionales, en un nivel nacional y regional, etc. En la definicin de los crditos CLAR lo verdaderamente importante es el tiempo del estudiante, y no del profesor, por tanto, no vinculados con los sistemas de contratacin y remuneracin de los docentes. El tiempo de trabajo del estudiante se considera asociado a un total no mayor de 8 horas diarias, a lo largo de 5 - 6 das. La atribucin de un tiempo mayor no slo es poco realista, sino desconoce las necesarias horas de ocio de descanso y para otros espacios e interacciones sociales con que el estudiante debe contar. La carga horaria semanal del estudiante no debera exceder, de acuerdo con lo anterior, la cantidad de 45 50 horas, que corresponden a una carga de trabajo mximo de cualquier trabajador de tiempo completo. Considerando el rango de semanas de trabajo acadmico al ao (32 40 semanas) y el rango de horas de trabajo semanal (45 50 horas), el rango anual de horas de trabajo del estudiante estara entre 1.440 y 2.000 horas. Lmites Mnimo Mximo Relacin hora/crdito: (1.440 hrs./ ao):(60 crditos/ao) = 24 hrs./crdito (2.000 hrs./ao): (60 crditos/ao) = 33 hrs./crdito Por lo tanto un crdito CLAR no tendra un valor nico. Flucta entre 24 y 33 horas cronolgicas de trabajo del estudiante. Se deja constancia, en cualquier caso, que el clculo del CLAR, antes planteado en 6.1 y 6.2, ser precisado una vez que el resultado del levantamiento del volumen de la carga total del estudiante (en actual desarrollo) aporte datos frescos al ejercicio. Semanas al ao 32 semanas 40 semanas Horas de trabajo semanal 45 horas 50 horas Horas de trabajo al ao 1.440 horas 2.000 horas

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La corroboracin y/o ajustes de este clculo ser realizada tras finalizado el relevamiento que estn llevando adelante las reas temticas del Proyecto Tuning Amrica Latina. 317

APNDICE I. Glosario para el Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR)

CLAR representa a sistemas centrados en el estudiante en los cuales los crditos son otorgados en funcin del trabajo desarrollado por este para alcanzar los resultados de aprendizaje de un curso, ciclo, o tramo. Los conceptos clave CLAR incluyen: tiempo de trabajo acadmico del estudiante, sistema de crditos, componente curricular, resultados del aprendizaje. Tiempo de Trabajo Acadmico del Estudiante Corresponde al tiempo estimado (expresado en horas) que requieren los estudiantes para alcanzar resultados de aprendizaje definidos curricularmente. Es medido a partir de la carga de trabajo acadmico asignado al estudiante e incluye el aprendizaje guiado y el estudio independiente como elementos conducentes a la aprobacin de un curso o materia. En el clculo del tiempo de trabajo del estudiante se debe tomar en cuenta: Formas de enseanza y tipos de actividad: clases, seminarios, trabajo prctico y/o en laboratorio, trabajo tutorial, internado, prctica profesional, trabajo de campo, proyecto, investigacin, etc. Actividades de aprendizaje: realizar actividades especficas, practicar habilidades tcnicas, escribir ensayos, artculos y monografas, leer libros y artculos, hacer presentaciones orales, etc. Evaluacin: examen escrito, examen oral, tests, evaluacin de portafolio, discusiones, colaboraciones, tesis, reporte de internado/prctica profesional, reporte de investigacin, reporte de trabajo de campo, otros. Aprendizaje guiado: aprendizaje a travs de contactos formales tales como clases, tutoras o trabajo personal con los materiales de auto-instruccin, en el caso de Aprendizaje Abierto o a Distancia. Aprendizaje independiente: aprendizaje que los estudiantes desarrollan por su cuenta, incluyendo deliberacin individual o grupal, recoleccin de informacin (va internet, con bibliografa, etc.), comparando y analizando informacin, y cumplimiento de tareas (escribir ensayos, preparar presentaciones con diapositivas, recolectar material, etc.). Sistema de Crditos En trminos generales, es una forma sistemtica de cuantificar un programa de formacin, asignando crditos a sus componentes. Componente curricular Un componente curricular es una unidad de aprendizaje, presente en el Plan de Estudio, que integra conocimientos, habilidades, actitudes y valores que contribuyen al cumplimiento de elementos del perfil de egreso. Como tal, se les asigna crditos. Componentes curriculares tradicionales son: mdulos, asignaturas, cursos, seminarios, prcticas profesionales, tesis, entre otros. Resultados del aprendizaje

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La definicin de resultados del aprendizaje, segn el Proyecto Tuning59, es la siguiente: Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender o ser capaz de demostrar una vez concluido el proceso de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje deben estar acompaados de criterios de evaluacin adecuados que pueden ser empleados para juzgar si se han conseguido los resultados previstos. Dicho en otras palabras, un resultado de aprendizaje puede ser definido como el conocimiento, habilidades, actitudes y valores que un estudiante habr desarrollado tras completar un ciclo, curso, asignatura o actividad curricular. Los resultados de aprendizaje debern estar acompaados de criterios de evaluacin que verifiquen hasta qu punto los saberes, habilidades, competencias y valores han sido logrados por el estudiante. II. Preguntas frecuentes Qu son los crditos CLAR? Son la carga de trabajo que demandar al estudiante alcanzar los resultados de aprendizaje propuestos en una actividad o periodo curricular. Desde el punto de vista cuantitativo, un crdito CLAR equivale a una parte de la carga total de trabajo necesaria para completar un ao de estudios a tiempo completo. No tiene un valor nico. Flucta entre 24 y 33 horas cronolgicas de trabajo del estudiante. Como regla general, un ao (acadmico) de estudios, a tiempo completo, equivale a 60 crditos, un semestre a 30 crditos y un trimestre a 20 crditos. As, un programa de estudios de 4 aos corresponder a 240 crditos, uno de 5 aos a 300 y uno de 7 aos a 420 crditos. Qu representa el crdito CLAR? Representa el nmero de horas, medidas en volumen de trabajo del estudiante, asignadas a una actividad curricular, o a un tramo o ciclo del Plan de Estudio. Contabiliza todas las actividades que el estudiante realiza para lograr resultados de aprendizaje en las actividades que integran su Plan de Estudio; entre otras, asistencia a clases, seminarios, trabajo prcticos, bajo la tuicin directa del profesor; estudio independiente en bibliotecas o desarrollo de tareas especficas en laboratorios. La enumeracin no puede ser aqu exhaustiva. Las actividades de un estudiante son heterogneas y de diferente complejidad. TODAS (y no solamente aquellas que reconocen una interaccin directa profesor/alumno) son representadas igualmente en el crdito CLAR. Tienen las actividades presenciales un valor hora distinto a las actividades no presenciales desarrolladas por el estudiante? No. El crdito CLAR mide el trabajo total del estudiante, incluyendo tanto las actividades presenciales como las no presenciales. Todas las horas dedicadas a actividades presenciales y no presenciales, en conjunto, posibilitan el logro del aprendizaje. Hay diferencias entre el valor hora de una clase magistral y el de otras actividades presenciales?

Tuning Amrica Latina, Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe Final Proyecto TuningAmrica Latina. 2004 2007, Universidad de Deusto Universidad de Groningen (Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2007), p. 323 319

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No. Todas las actividades, independientemente de su tipologa, son igualmente relevantes para el proceso de aprendizaje del estudiante. Lo que interesa es el tiempo utilizado en el conjunto de actividades que se articulan para posibilitar el aprendizaje. Cmo se asignan crditos? Los crditos son asignados tomando en consideracin el nmero de semanas anuales dispuesto por las instituciones para el trabajo acadmico entre 32 y 40 al ao; el nmero de horas del que dispone semanalmente un estudiante para el estudio, el que oscila entre 45 y 50 horas; y el nmero total de crditos en un ao acadmico para un programa de estudios conducente a un grado acadmico o a un ttulo profesional, que es de 60. Este nmero de crditos debe ser distribuido entre todos los componentes curriculares previstos en el Plan de Estudio correspondiente a cada ao acadmico, en funcin de la demanda global de trabajo del estudiante y considerados: el nmero estimado de horas para alcanzar los objetivos de aprendizaje de una actividad particular, la necesidad de una distribucin pertinente de crditos entre todas las actividades curriculares, tramos o periodos, y la relevancia relativa y la complejidad de estas actividades en el conjunto estructural de la carrera. Quines asignan crditos? Los crditos son asignados por cada institucin de educacin superior en cada pas, en el marco de los Planes y Programas de Estudio vigentes y en conformidad con las normativas y condiciones nacionales e institucionales. A qu tipo de componente curricular se les asigna crditos? Se asignan crditos a todas los componentes curriculares que aparecen reconocidos de manera individual en el Plan de Estudios, sean estos obligatorios o electivos, incluyendo mdulos, asignaturas, cursos, seminarios, prcticas, entre otras, con la condicin de ser sujeto de evaluacin. A qu no se le asigna crditos? A las actividades extracurriculares que no estn previstas en el Plan de Estudios o aquellas que la institucin determine, de acuerdo a sus polticas educativas. Existe una relacin entre el nmero de crditos asignado a un componente curricular y el nivel o grado de importancia del mismo? No. Todos los componentes curriculares en un Plan de Estudios tienen su papel en el proceso de formacin, y por eso son igualmente importantes. Ello no quiere decir que tengan el mismo nmero de crditos dentro del Plan. Existe una relacin entre el nmero de crditos asignado a un componente curricular y el nivel o grado de dificultad del mismo? S, aunque de tipo indirecto, porque no es el grado de dificultad, de manera exclusiva, el que determina el nmero de crditos que se asigna a un componente curricular. Hay otras variables. En general, no obstante, puede decirse que cuanto mayor sea la complejidad de un componente, mayor ser la necesidad de dedicacin de tiempo a actividades presenciales y no presenciales, con orientacin directa del profesor, y trabajo independiente del estudiante, para lograr los resultados del aprendizaje. Puede un mismo mdulo o asignatura tener distinto nmero de crditos en Planes de Estudio diferentes?
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S. Cada programa establece, en principio, el peso relativo de los componentes curriculares a los que se asigna crdito. La atribucin de crditos depender de la concepcin curricular tras el Plan de Estudio, de la articulacin entre los componentes curriculares, y del peso relativo de ese componente en el Plan de Estudios, as como del nfasis que la carrera le otorga, entre otros aspectos. Todo esto puede acarrear una diferente carga de trabajo del estudiante y, por lo tanto, una distinta asignacin de crditos para una misma asignatura, en dos planes distintos. Con todo, para darle consistencia al crdito, debe salvaguardarse que haya la mayor coherencia en la asignacin del nmero de crditos a asignaturas compartidas por varios planes. Hay correspondencia entre las horas de contacto con el profesor y los crditos asignados? No hay una correspondencia directa entre las horas de contacto con el profesor y el crdito asignado al componente curricular. Hay una gran heterogeneidad de relaciones entre las horas de aula y el volumen de trabajo que estas horas presenciales demandan a un estudiante. Por lo tanto, los crditos asignados dependern del tiempo total dedicado por el estudiante al logro de los resultados de aprendizaje requeridos. Cmo se ve afectado el rol del profesor con el CLAR? El profesor es un informante clave a la hora de asignar crditos y tiene un papel fundamental en su aplicacin efectiva. En principio, debe estar consciente del papel que juega el componente curricular del cual es responsable en el Plan de Estudio. Y debe planificar las tareas de aprendizaje, a ella asociadas, de manera ajustada al total de horas/crdito que le han sido asignadas. Esto es, si la actividad tiene 3 crditos, y el valor del crdito es 25 horas, el estudiante tendr 75 horas disponibles para desarrollar las actividades de aprendizaje planificadas por el profesor (presenciales y no presenciales) y conseguir los resultados del aprendizaje. La conciencia de las limitaciones de tiempo que se imponen a los componentes curriculares a ser desarrollados es el mayor impacto que los crditos tienen en el quehacer del profesor. Puede un estudiante adquirir crditos en un nmero mayor al establecido anualmente (60)? S, se puede aunque no es recomendable, para no exceder el lmite razonable del volumen de estudios del que un estudiante de tiempo completo debe hacerse cargo. En casos excepcionales y cuando las normas internas de la institucin as lo permitan, podrn considerarse desviaciones al normalizador.

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Amrica Latina

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Deusto
University of Deusto