Elisabete Borges - Dissertação Mestrado

FERNANDA ELISABETE OLIVEIRA BORGES
SATISFAO DOS ALUNOS COM A PS GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL DOMNIO COGNITIVO E MOTOR
Orientador: Professor Doutor Paulo Sequeira Escola Superior de Educao Almeida Garrett
Lisboa 2011
FERNANDA ELISABETE OLIVEIRA BORGES
SATISFAO DOS ALUNOS COM A PS GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL DOMNIO COGNITIVO E MOTOR
Dissertao apresentada para obteno do Grau de Mestre em Educao Especial no Curso de Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial conferido pela Escola Superior de Educao Almeida Garrett. Orientador: Professor Doutor Paulo Sequeira
Escola Superior de Educao Almeida Garrett
Lisboa 2011
Fernanda Elisabete Oliveira Borges Satisfao dos alunos com a Ps Graduao em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor
A satisfao est no esforo e no apenas na realizao final. (Mahatma Gandhi, sd)
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida e pela possibilidade de crescer. Ao meu orientador, Professor Doutor Paulo Sequeira, que me ajudou na elaborao desta Dissertao, com a disponibilidade incondicional; pelo seu feedback incisivo que trouxe mais rigor e clareza ao meu trabalho e pela autonomia concedida dentro do processo de orientao. Pois sem esse apoio teria sido muito difcil a concluso desta dissertao. Aos colegas do Mestrado em Educao Especial, pela troca de experincias e pela disponibilidade demonstrada na recolha de dados. A todos os amigos que estiveram ao meu lado, pelo incentivo e carinhos prestados. Aos meus pais por me incentivarem e tomado conta da minha filha, para eu poder fazer este trabalho. Ao meu marido pela ajuda disponibilizada e acompanhamento na execuo do trabalho e minha filha pela fora que me deu nos momentos mais difceis. Escola Superior de Educao Almeida Garrett e ao ISCIA pela oportunidade que me deram de adquirir um novo estatuto profissional.
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RESUMO
Percebendo os aumentos expressivos no nmero de cursos de ps-graduao na rea de Educao Especial, esta dissertao tem como objectivo problematizar a satisfao dos alunos em relao ao curso de Ps graduao em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor, ministrado pelo ISCIA, plo de Baio. Neste sentido, escolheu-se a 1. e 6. edio como objecto de anlise para este trabalho. A satisfao dos consumidores/clientes no uma opo organizacional, mas uma questo de sobrevivncia para qualquer instituio de ensino ou organizao. As empresas que promovem educao, procuram a satisfao dos seus alunos quanto ao curso que eles oferecem a fim de identificar indicadores que favoream a melhoria no ensino. A finalidade deste trabalho consiste em entender qual das edies est mais satisfeita, com que aspectos e porqu. Para tal foi aplicado um questionrio, entre Maro e Abril de 2011, envolvendo itens para avaliao da satisfao do curso a uma amostra de 48 alunos, 25% de cada edio. O presente trabalho constitui um estudo exploratrio sobre a satisfao dos discentes com o estudo ps-graduado em Educao Especial, visando os principais aspectos associados. Os resultados obtidos permitiram perceber que a 1 edio encontra-se globalmente mais satisfeita do que a 6 edio.
Palavras-chave: Satisfao discente; Ensino Superior; Avaliao; Qualidade.
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SUMMARY
Realizing the significant increase in the number of graduate courses in special education, this paper aims to discuss the students satisfaction about the ISCIAs (pole Baio) Masters Degree in Special Education - cognitive and motor domain. For this purpose, the first and 6th editions were selected as object of analysis for this work. Consumer/customer satisfaction is not an organizational option, but a matter of survival for any educational institution or organization. Companies that promote education, seek satisfaction of their students on the course they offer in order to identify trends that encourage improvement in teaching. The purpose of this work is to understand what issues obtain more satisfaction among the students, and why does that happen. For this purpose a questionnaire was administered between March and April 2011, involving assessment items to the satisfaction of the course to a sample of 48 students, 25% of each edition. This exploratory study represents an exploratory approach on students satisfaction with postgraduate study in Special Education, and the general results shows different levels of satisfaction since the first edition students appear more satisfied than the 6th edition students.
Keywords: Student satisfaction; Higher Education, Assessment, Quality.
ABREVIATURAS
ISCIA ....................... Instituto Superior de Cincias da Informao e da Administrao PGEE ....................... Ps graduao em Educao Especial MBNQA ................... Malcolm Baldrige National Quality Award CNAVES .................. Conselho Nacional de Avaliao do Ensino Superior IES ............................ Instituies de Ensino Superior QSA .......................... Questionrio de Satisfao Acadmica CIPES ...................... Centro de Investigao em Polticas do Ensino Superior FEDRAVE ............... Fundao para o Estudo e Desenvolvimento da Regio de Aveiro EEES ........................ Espao Europeu de Ensino Superior E3S ........................... Espao Europeu de Ensino Superior CSE .......................... Cursos Superiores Especializados CCPFC ..................... Conselho Cientfico Pedaggico de Formao Contnua SPSS ......................... Statiscal Package for the Social Sciences MTI .......................... Mtodos e tcnicas de investigao e anlise em educao DCD.......................... Desenvolvimento curricular e diferenciao pedaggica MOC ........................ Modelos de organizao curricular em educao especial DAI ........................... Diagnstico, avaliao e interveno em educao especial NDC.......................... Neuropsicologia das dificuldades cognitivo e motoras NPI ........................... Necessidades educativas especiais e perturbaes intelectuais NPM ......................... Necessidades educativas especiais e perturbaes fsico e motoras ADA.......................... Ajudas tcnicas e adaptaes tecnolgicas para as necessidades educativas especiais PRO .......................... Projecto
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NDICE
EPGRAFE................................................................................... Erro! Marcador no definido. AGRADECIMENTOS ............................................................................................................. ii RESUMO .................................................................................................................................. iv SUMMARY ............................................................................................................................... v ABREVIATURAS ................................................................................................................... vi NDICE .................................................................................................................................... vii NDICE DE GRFICOS ......................................................................................................... x NDICE DE TABELAS........................................................................................................... xi NDICE DE FIGURAS ........................................................................................................... xi INTRODUO ........................................................................................................................ 1 PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO ....................................................................... 4 CAPTULO I - A QUALIDADE E O ENSINO SUPERIOR ............................................... 5 1.1 BREVE PERSPECTIVA DA HISTRIA DO ENSINO SUPERIOR .......................... 6 1.2. A QUALIDADE E O ENSINO SUPERIOR ................................................................... 8 1.2.1. A evoluo do conceito de Qualidade ...................................................................... 8 1.2.2. A Qualidade nos servios ....................................................................................... 12 1.2.3. A Qualidade no Ensino Superior ............................................................................ 18 1.2.4. A Gesto da Qualidade no Ensino Superior ........................................................... 21 CAPTULO II - A SATISFAO E O ENSINO SUPERIOR .......................................... 25 2.1 A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR E A SATISFAO DO CORPO DOCENTE .............................................................................................................................. 26 2.2 A SATISFAO DO ESTUDANTE .............................................................................. 27 2.2.1. A Satisfao como indicador da Qualidade do servio educativo.......................... 27 2.2.2. A Satisfao e a sua medio ................................................................................. 29 2.2.3. Argumentos contra e a favor da validade da informao proveniente dos estudantes .......................................................................................................................................... 33 2.3. A SATISFAO E A AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR ............................... 36 2.4. O DISCENTE E A SATISFAO ................................................................................ 39 2.5. A SATISFAO COM A INSTITUIO ................................................................... 41 2.6. FORMAO ESPECIALIZADA E A SATISFAO ............................................... 42 2.7. SATISFAO/ EXPECTATIVAS QUANTO AO CURSO FREQUENTADO ....... 43
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2.8. AVALIAO DA PRTICA PEDAGGICA ............................................................ 45 CAPTULO III - INSTITUTO SUPERIOR DE CINCIAS DA INFORMAO E DA ADMINISTRAO (ISCIA) ................................................................................................ 47 3.2. HISTRIA DO ISCIA .................................................................................................... 49 3.3. DIRECO DO ISCIA .................................................................................................. 50 3.4. CONSELHO TCNICO-CIENTFICO ....................................................................... 50 3.5. CONSELHO PEDAGGICO ........................................................................................ 51 3.6. SERVIOS ....................................................................................................................... 51 3.6.1Secretaria .................................................................................................................. 51 3.6.2 Gabinete de Comunicao ....................................................................................... 51 3.6.3 Laboratrio Multimdia ........................................................................................... 51 3.7. METODOLOGIA DE ENSINO ..................................................................................... 52 3.8. FORMAO ................................................................................................................... 52 3.8.1 Cursos disponveis: .................................................................................................. 53 3.9. PS-GRADUAO/ ESPECIALIZAO.................................................................. 53 3.9.1. Ps-Graduaes/ Especializao em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor ................................................................................................................................ 54 3.9.1.1. Destinatrios ........................................................................................................ 54 3.9.1.2. Estrutura do Curso ............................................................................................... 55 3.9.1.3. Plano Curricular................................................................................................... 55 CAPTULO IV- PS-GRADUAO/ESPECIALIZAO EM EDUCAO ESPECIAL DOMNIO COGNITIVO E MOTOR PLO DE BAIO ...................... 56 4.1. CARACTERIZAO DA REGIO DE BAIO ........................................................ 57 4.1.1 Localizao geogrfica ............................................................................................ 58 4.2. PLO DE BAIO ........................................................................................................... 59 4.3. CARACTERIZAO DA 1 EDIO DA PS - GRADUAO/ ESPECIALIZAO EM BAIO ......................................................................................... 60 4.4. CARACTERIZAO DA 6 EDIO DA PS GRADUAO / ESPECIALIZAO EM BAIO ......................................................................................... 60 4.5. UNIDADES CURRICULARES ..................................................................................... 61 4.5.1. FORMAO GERAL ........................................................................................... 61 4.5.1.1 Mtodos e Tcnicas de Investigao e Anlise em Educao (MTI) ................... 61 4.5.1.2. Desenvolvimento curricular e diferenciao pedaggica (DCD) ........................ 61
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4.5.2. FORMAO ESPECFICA .................................................................................. 62 4.5.2.1. Modelos de organizao curricular em educao especial (MOC) .................... 62 4.5.2.2 Diagnstico, avaliao e interveno em educao especial (DAI) ..................... 63 4.5.2.3. Neuropsicologia das dificuldades cognitivas e motoras (NDC) .......................... 63 4.5.2.4. Necessidades educativas especiais e perturbaes fsico motoras (NPM) .......... 64 4.5.2.5.Necessidades educativas especiais e perturbaes intelectuais (NPI) .................. 64 4.5.2.6. Ajudas Tcnicas e Adaptaes Tecnolgicas para as Necessidades Educativas Especiais (ADA) ............................................................................................................... 65 4.5.2.7 Projecto ................................................................................................................. 65 PARTE II PARTE PRTICA ............................................................................................ 66 CAPTULO V PARTE PRTICA .................................................................................... 67 5.1. METODOLOGIA ............................................................................................................ 68 5.2 PROBLEMA .................................................................................................................. 69 5.3 OBJECTIVOS ............................................................................................................... 69 5.4 - HIPTESES ................................................................................................................... 69 5.5 VARIVEIS ................................................................................................................... 70 5.6. CARACTERIZAO DA AMOSTRA ........................................................................ 70 CAPTULO VI APRESENTAO DOS RESULTADOS ............................................ 71 6 - APRESENTAO DOS RESULTADOS ..................................................................... 72 CAPTULO VII ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS ................. 112 7 ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS ........................................... 113 CAPTULO VIII CONCLUSO ..................................................................................... 124 8 - CONCLUSO ................................................................................................................. 125 8.1 Limitaes do Estudo ............................................................................................... 127 8.2 Linhas futuras de investigao ................................................................................. 127 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. 128 APNDICE I QUESTIONRIO SOBRE A SATISFAO DOS ALUNOS COM A PGEE .......................................................................................................................................... i
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NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Gnero ................................................................................................................... 74 Grfico 2 Idade ...................................................................................................................... 74 Grfico 3 Tempo de Servio.................................................................................................. 75 Grfico 4 Situao Profissional ............................................................................................. 75 Grfico 5 Motivos para a inscrio na Ps- Graduao em Educao Especial ................... 76 Grfico 6 Aspectos relativos escolha do Curso .................................................................. 77 Grfico 7 Aspectos relativos escolha da Instituio ........................................................... 78 Grfico 8 Opinio acerca do ISCIA ...................................................................................... 79 Grfico 9 Avaliao global do Curso de PGEE .................................................................... 80 Grfico 10 Avaliao global dos Professores que leccionaram o curso de PGEE ................ 80 Grfico 11 Percepo sobre o Curso de PGEE...................................................................... 81 Grfico 12 Satisfao com o Curso de PGEE ....................................................................... 82 Grfico 13 Avaliao do Curso de PGEE ............................................................................. 84 Grfico 14 Satisfao com a Aprendizagem ......................................................................... 85 Grfico 15 Satisfao com o Ensino...................................................................................... 86 Grfico 16 Avaliao de Mtodos e tcnicas de investigao e anlise em educao (MTI) .................................................................................................................................................. 88 Grfico 17 Avaliao do Docente de MTI ............................................................................ 89 Grfico 18 Avaliao de Desenvolvimento curricular e diferenciao pedaggica (DCD).. 90 Grfico 19 - Avaliao do Docente de DCD ............................................................................ 91 Grfico 20 Avaliao de Modelos de organizao curricular em educao especial (MOC) .................................................................................................................................................. 92 Grfico 21 Avaliao do Docente de MOC........................................................................... 93 Grfico 22 Avaliao de Diagnstico, avaliao e interveno em educao especial (DAI) .................................................................................................................................................. 94 Grfico 23 Avaliao do Docente de DAI ............................................................................. 95 Grfico 24 Avaliao de Neuropsicologia das dificuldades cognitivo e motoras (NDC) ..... 96 Grfico 25 Avaliao do Docente de NDC ........................................................................... 97 Grfico 26 Avaliao de Necessidades educativas especiais e perturbaes intelectuais (NPI) ......................................................................................................................................... 98
Grfico 27 Avaliao do Docente de NPI ............................................................................. 99 Grfico 28 Avaliao de Necessidades educativas especiais e perturbaes fsico e motoras (NPM) ..................................................................................................................................... 100 Grfico 29 Avaliao do Docente de NPM ......................................................................... 101 Grfico 30 Avaliao de Ajudas tcnicas e adaptaes tecnolgicas para as necessidades educativas especiais (ADA).................................................................................................... 102 Grfico 31 Avaliao do Docente de ADA ......................................................................... 103 Grfico 32 Avaliao de Projecto........................................................................................ 104 Grfico 33 Avaliao do Docente de Projecto .................................................................... 105 Grfico 34 Expectativas em relao ao mercado de trabalho, na rea de Educao Especial ................................................................................................................................................ 106 Grfico 35 Satisfao global com a PGEE .......................................................................... 107 Grfico 36 - Satisfao global com o Apoio Administrativo ................................................. 107 Grfico 37 Satisfao global com a Coordenao do Curso ............................................... 108
NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Identificao das aces a implementar face aos resultados com o cruzamento das respostas da importncia com as da satisfao ......................................................................... 23 Tabela 2 Cursos leccionados no ISCIA ................................................................................. 53 Tabela 3 Unidades Curriculares ............................................................................................ 55 Tabela 4 - Aspectos que os ex. alunos mais apreciaram relativamente PGEE .................... 109 Tabela 5 - Aspectos que os ex. alunos menos apreciaram relativamente PGEE ................. 110 Tabela 6 Correlao entre a avaliao global e parciais de satisfao da ps graduao ... 111
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Mapa do concelho de Baio .................................................................................... 58 Figura 2 ISCIA polo de Baio ............................................................................................... 59
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INTRODUO
Peter Drucker, quando se refere aprendizagem vitalcia, afirma que esta deve ser atraente e trazer em si uma grande satisfao (1993, p.156). Assim, neste trabalho, a satisfao discente considerada um aspecto crucial, no apenas na aprendizagem vitalcia, mas em qualquer forma de aprendizagem, inclusive nos cursos de Ps-graduao. Na avaliao discente de cursos superiores a satisfao adquire um papel significativo, na medida em que resulta de um julgamento formulado a partir da realidade percebida. A avaliao, atravs da satisfao, deveria ser mais utilizada nos cursos de Psgraduao em Educao Especial PGEE, tendo em conta o aumento expressivo do nmero de cursos de Ps-graduao nessa rea no pas, em parte porque se acredita que proporcione uma mais rpida e fcil colocao no mercado de trabalho, o que gera optimismo e motivao nos estudantes. Assim, esta dissertao de mestrado tem como objectivo problematizar a satisfao dos alunos em relao ao curso de PGEE Domnio Cognitivo e Motor, ministrado pelo Instituto Superior de Cincias da Informao e da Administrao ISCIA, plo de Baio. Desta forma, o problema de pesquisa desta dissertao saber se h diferenas entre a satisfao dos alunos da 1 edio e os da 6 edio quanto ao curso ministrado pelo ISCIA, plo de Baio. Logo, o objectivo primordial deste estudo entender qual das edies est mais satisfeita com o estudo Ps-graduado em Educao Especial, e com os principais aspectos associados. A competitividade no cenrio econmico e social tem estimulado profissionais recm- formados ou com grande experincia de mercado a qualificarem-se e a reciclarem os seus conhecimentos de maneira geral. Este fenmeno explicado tanto pelo aumento do nmero de matriculados em cursos de Ps graduao/Especializao no pas quanto pela procura de colocao no mercado de trabalho noutra rea.
Actualmente os indivduos esto cada vez mais exigentes, quer seja quando so estimulados a adquirir certo produto para satisfazer suas necessidades ou quando buscam um nvel de instruo. A satisfao dos consumidores/clientes no uma opo organizacional, mas uma questo de sobrevivncia para qualquer instituio de ensino ou organizao. A gesto empresarial necessita conduzir o processo para a busca contnua da satisfao do consumidor, pois um dos resultados primordiais de um atendimento de boa qualidade. As empresas que promovem educao, tambm buscam a satisfao de seus
alunos quanto ao curso que eles oferecem a fim de identificar indicadores que favoream a melhoria no ensino (Bortolotti; Sousa Junior; Moreira Junior; Andrade, 2010).
Introduzidos no contexto de mudanas e transformaes, tcnicas, sociais e econmicas, enfatiza-se a importncia de encontrar novas metodologias que proporcionem condies para que essas reas se desenvolvam e, a avaliao tem sido um meio que apresenta uma maior eficcia e eficincia nessas transformaes (Bortololotti; Sousa Junior; Andrade, 2009). Avaliao, no sentido de medio, compreende tanto a avaliao de desempenho, como tambm avaliao da satisfao por um servio, ou seja, a preferncia por determinado produto (Bortololotti; Sousa Junior; Andrade 2009). Evrard (1994) ratifica tambm que as informaes obtidas por meio da avaliao da satisfao so utilizadas para traar a estratgia de melhoria da qualidade e para implantar aces que efectivamente melhorem a satisfao e, tambm, a compreenso dos processos de formao da satisfao empregada como ferramentas para a tomada de deciso. A satisfao e a motivao so aspectos determinantes nas escolhas e estratgias adoptadas pelas pessoas ao longo da vida e passam a influenciar significativamente o envolvimento, comprometimento, dedicao e realizao nas experincias quotidianas dos indivduos. Considera-se que a satisfao e a motivao dos estudantes por uma disciplina, na realidade escolar, tornam-se factor imprescindvel para o envolvimento efectivo no processo ensino-aprendizagem (Lpez e Gonzlez, 2001; Folle, Pozzobon e Brum, 2005). Lpez & Gonzles (2001) definem a satisfao ou insatisfao dos alunos com as aulas como um estado psicolgico expresso pelo resultado de vivncias afectivas entre os plos positivos e negativos (agradvel-desagradvel), na medida em que o objecto da actividade d respostas s suas necessidades e corresponda aos seus motivos e interesses, sendo que as qualidades gerais das vivncias afectivas se relacionam precisamente com esses plos. Folle, Pozzobon e Brum (2005), destacam a importncia de diagnsticos quanto aco docente e ao seu reflexo na satisfao e motivao dos alunos. A importncia que possui, no contexto escolar, a identificao dos modelos de ensino utilizados pelos professores para ministrarem as suas aulas; da satisfao ou insatisfao que estes proporcionam aos alunos, bem como dos motivos que a expliquem. A metodologia usada foi um inqurito por questionrio a alunos que frequentaram a PGEE - Domnio Cognitivo e Motor, no plo de Baio, referentes 1. e 6. edies.
Consideramos um tema pertinente, na medida em que importante saber se os alunos esto satisfeitos ou no com o curso que esto a frequentar bem como com as condies que lhes so oferecidas. Assim, poder existir um ajuste na qualidade do curso em questo. No sentido de dar resposta problemtica em estudo, dividimos a presente dissertao em duas partes: Na primeira parte, procedemos pesquisa bibliogrfica atravs de obras de vrios autores onde constam conceitos e teorias explicativas, autores esses que tm estudado a qualidade do ensino superior e o grau de satisfao dos discentes em relao a um curso frequentado. Desta forma, esta dissertao est estruturada por captulos e subcaptulos. Assim o primeiro Captulo refere-se Qualidade do Ensino Superior, tendo por finalidade apresentar uma breve discusso sobre a qualidade dos servios prestados. No Captulo seguinte aborda-se a Satisfao no Ensino Superior, que tem por objectivo mostrar quais os aspectos mais relevantes para um estudante estar satisfeito/insatisfeito com um curso. No terceiro Captulo faz-se uma caracterizao do ISCIA referindo todos os aspectos inerentes ao mesmo. No seguinte Captulo feita referncia PGEE - Domnio Cognitivo e Motor, no plo de Baio e respectiva caracterizao. Neste Captulo tambm se faz referncia s Unidades Curriculares e respectiva caracterizao. A segunda parte desta dissertao consiste no projecto de investigao, onde constam dados referentes metodologia e procedimentos a respeitar, amostra de estudo, investigao, ao instrumento de recolha de dados, s suas tcnicas e anlise e discusso dos resultados obtidos. Aqui o leitor entender o perfil dos alunos e os resultados sobre a satisfao dos mesmos em relao ao curso frequentado. Por fim, na concluso so apresentadas as principais implicaes do estudo na actividade de ensino de Ps-graduao. As normas usadas ao longo deste trabalho so a Norma APA. Assim, pretendemos dar o nosso contributo para a criao de estratgias que ajudem a melhorar a aprendizagem dos estudantes. Pretendemos, tambm, dar instrumentos aos docentes do curso que permitam auxiliar nos esforos para uma busca de maior satisfao dos estudantes, de forma a reduzir o desencontro entre as expectativas dos mesmos e o que a instituio oferece. O no atendimento dessas expectativas pode gerar desempenho mais baixo, integrao mais reduzida, insucesso e, em alguns casos, at mesmo o abandono do curso (Schleich; Polydoro; Santos, 2006).
PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO
CAPTULO I - A QUALIDADE E O ENSINO SUPERIOR
1.1 BREVE PERSPECTIVA DA HISTRIA DO ENSINO SUPERIOR At meados do sculo XX, as instituies de Ensino Superior desempenhavam um papel fulcral no mbito da identidade poltica nacional, atravs da preservao e desenvolvimento da cultura, bem como na transmisso de valores (Magalhes, 2000a; Amaral, 2000). No entanto, nos ltimos 30 anos, deram-se profundas alteraes polticas, econmicas e sociais no nosso pas. Estas alteraes reflectiram-se no modo de relacionamento entre as instituies de Ensino Superior, o Estado e a sociedade, tornando assim mais complexo o campo de actuao do Ensino Superior. Deu-se a expanso deste ensino a pblicos mais vastos e heterogneos e, consequentemente as instituies de Ensino Superior passaram a ter uma maior visibilidade social bem como dos seus resultados (Magalhes, 2000b). A adeso de Portugal Comunidade Econmica Europeia, em 1986, veio exigir uma maior qualificao dos recursos humanos. Este facto levou tomada de conscincia de que um dos grandes obstculos modernizao e aumento da competitividade do pas era o baixo nvel educativo possudo pela nossa populao. Uma das medidas adoptadas pelo governo, quer para combater esta baixa escolaridade quer para responder presso social, foi aumentar a escolaridade no Ensino Secundrio e abolir, em 1989, o carcter selectivo dos exames de acesso ao Ensino Superior, aumentando muito e rapidamente o nmero de candidatos e de estudantes (Direco Geral do Ensino Superior, 1999). Como resposta a este aumento da procura d-se a expanso do sistema de Ensino Superior. Esta expanso do sistema foi concretizada atravs da criao de novas Universidades pblicas, da criao do ensino Politcnico pblico e do desenvolvimento de instituies de ensino privadas (universitrio e politcnico) e concordatrio. Recorde-se que at esta data, o Ensino Superior era quase exclusivamente leccionado em quatro Universidades em todo o pas. Contudo, mesmo com grande participao de iniciativas privadas, esta enorme expanso do sistema educativo, exigiu um esforo nacional ao nvel financeiro. Embora o pas tenha tido apoios externos, atravs de emprstimos do Banco Mundial e de fundos da Comunidade Econmica Europeia, que ainda hoje so uma importante fonte de financiamento, foi necessrio o Estado reequacionar os critrios de financiamento destas instituies.
At ento, de igual modo que todas as outras instituies do Estado, o oramento de funcionamento de cada instituio de Ensino Superior baseava-se no seu oramento histrico, isto , as instituies eram financiadas em funo das despesas que apresentavam no ano anterior. A partir de 1994, o oramento destas instituies passou a ser determinado atravs da aplicao de uma frmula que incorpora indicadores de funcionamento. Embora a finalidade desta frmula para o financiamento fosse incentivar a rentabilizao dos recursos por parte destas instituies, este era considerado pelas instituies insuficiente para a implementao da melhoria das condies do ensino que lhes estava a ser simultaneamente exigida. Em 1997, surge a Lei de Financiamento do Ensino Superior que reintroduz o pagamento de propinas, cuja verba foi inicialmente considerada para ser aplicada na melhoria da qualidade destas instituies (Lei n. 113/97 de 16 de Setembro). Esta verba incorporada nas receitas prprias do oramento atribudo a estas instituies. Para acompanhar este esforo solicitado populao, houve um forte aumento das verbas provenientes do oramento do estado para apoiar os estudantes. Deste modo, o estado passa a atribuir-lhes benefcios, atravs da Aco Social do Ensino Superior, relativamente a diversos factores considerados importantes para a qualidade educativa, como sejam bolsas de estudo, acesso alimentao e alojamento, acesso sade e apoio a actividades culturais e desportivas. Esta medida, que se mantm ainda nos nossos dias (Lei n. 1/2003 de 6 de Janeiro), vem no cumprimento do artigo 73. da nossa Constituio (Teodoro, 1982), onde est consagrada a democratizao da educao, e na aplicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.115/97 de 19 de Setembro), que refere a igualdade de oportunidades no acesso ao Ensino Superior, tornando deste modo possvel que os indivduos mais carenciados tambm a ele possam aceder. Ainda, face diminuio de recursos financeiros, os governos tentam combater a ineficincia e ineficcia do controlo estatal atravs da flexibilizao deste sistema de ensino. Inicia-se uma evoluo do quadro legislativo e organizativo das instituies de Ensino Superior, sendo-lhes concedida uma maior autonomia. A actuao do estado passa de um modelo de controlo para o de regulao. Este modelo pode ser definido como os esforos do governo para conduzir as decises e as aces e actores especficos da sociedade de acordo com os objectivos definidos pelo governo e usando os instrumentos que o governo tem ao seu dispor (Amaral, 2000).
Um dos instrumentos utilizado pelo governo para esta regulao, foi o da emanao de regulamentao sobre a estrutura deste sistema de ensino, inicialmente estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo, 1986, na qual se define uma organizao binria do sistema (Universidades e Politcnicos, de natureza pblica ou privada). Posteriormente, em 1997, esta Lei alterada (Lei n.115/97 de 19 de Setembro), introduzindo a possibilidade a estes dois subsistemas de conferirem os graus de bacharel e de licenciado. A Lei de Bases do Sistema Educativo, conjugada com posterior regulamentao, altera o modelo de gesto destas instituies e define, para as instituies de Ensino Superior pblicas (Universidades, em 1988, e Institutos Politcnicos, em 1990) e privadas (em 1994), os diferentes graus de autonomia pedaggica, cientfica e administrativa (Lei n. 108/88 de 24 de Setembro). Os governos passaram ento a controlar somente as variveis consideradas importantes para a gesto deste sistema de ensino como os custos por estudante, o nmero de estudantes admitidos, as taxas de reteno e o nmero de graduados produzidos (Amaral, 2000). A autonomia concedida pelos governos s instituies de Ensino Superior teve como intuito incentiv-las a adoptarem modelos de gesto, que atendessem mais ao ambiente social e econmico envolvente, acompanhando e respondendo rapidamente s mudanas surgidas no seu nicho ecolgico. Assim, face ao novo contexto em que se inserem, estas instituies procuram encontrar novos modelos de gesto que lhes permitam optimizar os seus resultados bem como obter novas fontes de financiamento.
1.2. A QUALIDADE E O ENSINO SUPERIOR 1.2.1. A evoluo do conceito de Qualidade No existe uma definio nica e universal sobre o conceito de Qualidade, mas sim vrias definies de acordo com as circunstncias. Estas definies da qualidade tm sido propostas, muitas vezes, como resposta evoluo e mudanas da procura no mercado, existindo na literatura uma relao entre a qualidade e os resultados das instituies. Como alguns autores (Harvey, 2003; Clemes, 2001; Parasuraman,1985) referem, a qualidade tem sido demonstrada como um importante elemento estratgico para as instituies ampliarem o seu mercado de actuao bem como na diminuio dos seus custos ao nvel da produo e no aumento da sua produtividade.
Enquanto conceito, a qualidade existe h milnios. J na Grcia antiga, segundo Pirsig (1974), os filsofos Scrates, Plato e Aristteles, entre outros, referem excelncia como a mais elevada forma, a melhor ideia. Com o desenvolvimento da indstria e da actividade comercial, a ateno das empresas para a captao de quotas de mercado centra-se na ptica do cliente, uma vez que ser ele quem tomar a deciso final sobre o consumo ou a aquisio dos seus servios ou produtos. Neste contexto Abbott (1974), define qualidade como sendo um valor, uma vez que atravs de um juzo de valor sobre o servio ou produto que o cliente baseia a sua tomada de deciso. A definio de Crosby (1979), de produtos conforme especificaes capazes de satisfazer o cliente desenvolveu-se a par da fabricao de produtos em srie, antes da Segunda Guerra Mundial. Neste perodo, em que a procura do mercado era muito superior da oferta, eram somente identificadas as caractersticas fsicas do produto passveis de serem medidas e controladas objectivamente. A identificao destas caractersticas fsicas tornava fcil a verificao da existncia, ou no, de conformidade no produto final relativamente s especificaes pr-definidas e, consequentemente, a determinao da existncia, ou no, de qualidade no produto. No entanto, por volta dos anos cinquenta, o aumento da oferta e, concomitantemente, da concorrncia tornou o mercado mais exigente relativamente qualidade dos produtos, passando os consumidores a considerar a utilidade e a adequao dos produtos ou servios a adquirir. Neste contexto, Juran (1988) define o termo de qualidade, aplicado a produtos ou servios, como satisfazer as necessidades do cliente e livre de defeitos, e afirma que o produtor ou prestador de servios necessita de saber o que o cliente quer, ou procura, para ser capaz de conceber o produto ou servio adequado ao uso. Ainda, neste perodo, surgem os primeiros estudos de mercado sobre a identificao do que o consumidor procura e d-se um grande desenvolvimento das tcnicas de quantificao do controlo de qualidade aplicado indstria, tendo sido desenvolvidas vrias ferramentas para maximizar a produo para que o produto fosse conforme as especificaes pr-definidas (Deming, 1982; Ishikawa, 1985; Juran, 1988). Mas, o aumento da competio nos mercados internacionais levou a indstria a mudar do modelo centrado no produto para o modelo centrado no desenho e avaliao do processo. Neste novo sistema de produo o processo de fabricao dividido em etapas existindo no fim de cada uma delas uma
inspeco ao produto para verificar se este pode, ou no, passar para a etapa seguinte. Embora este sistema tenha permitido diminuir as no conformidades do produto final no diminuiu, no entanto, os custos associados reposio da conformidade ao longo do sistema produtivo. Surge ento, a ideia de que somente atravs do envolvimento dos operrios na concepo e na melhoria contnua do processo produtivo se poderia diminuir a no conformidade ao longo deste processo. Contudo, nos ltimos anos, o grande desenvolvimento e impacto da rea de servios no mercado econmico, assim como a incapacidade de se poderem aplicar as tcnicas do controlo de qualidade da indstria aos servios, fez com que fosse separada a operacionalizao do conceito de qualidade quando aplicado aos servios ou quando aplicado aos produtos. Passa ento a ser aplicada a definio de qualidade do servio como a extenso em que o servio vai ao encontro ou excede as expectativas do cliente (Zeithaml, 1981; Gronroos, 1982:16; Parasuraman, 1985), ou como o conjunto das caractersticas de uma entidade que lhe conferem aptido para satisfazer necessidades explcitas ou implcitas do cliente (Norma Portuguesa, 1997). Este conceito de qualidade relaciona-se com o conceito da satisfao dos indivduos no s para as necessidades sentidas e expressas, mas tambm para aquelas que estes sentem como reais no presente ou no futuro. Assim, o conceito de avaliao da qualidade que evoluiu na Indstria de um conceito retrospectivo para um modelo proactivo nesta forma aplicado directamente aos Servios. No seu estudo, Reeves e Bednar (1994), fazem uma breve anlise sobre os pontos fortes e fracos de algumas destas definies da qualidade que ainda hoje continuam a ser utilizadas. Relativamente definio de qualidade como excelncia Reeves e Bednar (1994), consideram que a qualidade reconhecida quando fornece ou produz o que considerado como excelente. No entanto, como estes autores explicam, o atributo varia ao longo do tempo, tornando deste modo, difcil medir e comparar a qualidade prospectivamente. Quanto definio de qualidade considerada como valor tambm estes autores (Reeves e Bednar, 1994) afirmam que esta inclui mltiplos atributos do produto ou servio, nomeadamente o preo e a durabilidade, perspectiva esta que permite comparar diferentes objectos ou experincias. Contudo, embora se possa identificar como os produtos ou servios so percepcionados pelo cliente e como so baseadas as suas tomadas de deciso, existe dificuldade na identificao das componentes da qualidade do produto ou servio que sero
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importantes para o cliente como tambm esta apreciao pode variar de indivduo para indivduo. Isto , o preo pode ser um factor importante num julgamento de valor para a compra de um jornal, mas pode ser um factor menos importante numa situao de procura de formao como tambm o que melhor para um indivduo pode no o ser para outro. Relativamente a podermos avaliar a qualidade conforme as especificaes, estes mesmos autores (Reeves e Bednar, 1994) referem que uma definio que na sua operacionalizao permite a utilizao de medidas objectivas sendo, deste modo, mais fcil direco de uma empresa implementar as aces necessrias para aumentar a sua eficincia e competitividade. No entanto, estes autores consideram que esta definio difcil de aplicar aos servios, uma vez que nos servios a avaliao da qualidade se baseia na percepo do cliente sobre o desempenho da prestao do servio o que , por sua vez, uma medida subjectiva. Ainda, segundo Reeves e Bednar (1994), a definio de cumprir ou exceder as expectativas do cliente embora permita detectar as alteraes do mercado na procura do servio uma definio difcil de se medir. Vrias razes so apontadas para esta dificuldade, como seja diferentes clientes ponderarem os vrios atributos do produto ou servio de diferentes formas, o facto de muitas vezes o cliente no saber o que melhor para ele como tambm, e em muitos servios, s aps o consumo o cliente ser capaz de avaliar em que medida o produto ou servio foi ao encontro das suas expectativas (Gronroos, 1982; Parasuraman, 1985; Sirvanci, 1996). Neste contexto a definio da misso de uma empresa, primeira determinante da sua existncia e ponto essencial na definio dos sistemas de qualidade, torna-se o padro ltimo e primeiro da avaliao da Qualidade. Em sntese, verificamos que o conceito de Qualidade tem sido definido ao longo dos tempos como sendo um valor (Abbott, 1955), conforme especificaes (Crosby, 1979), ajustado utilizao (Juran, 1988), ir ao encontro ou exceder as expectativas do cliente (Crosby, 1979; Gronroos, 1982; Parasuraman et al., 1985;) e conjunto das caractersticas de uma entidade que lhe conferem aptido para satisfazer necessidades explcitas ou implcitas do cliente (Norma Portuguesa, 1997) entre outras. Pela anlise da evoluo da qualidade aplicada ao negcio, e como refere Garvin (1988), podemos tambm afirmar que o movimento da qualidade tem passado por trs fases, a inspeco, o controlo estatstico e a garantia da qualidade, encontrando-se actualmente na quarta fase designada, por este autor, como gesto estratgica. Para o surgimento desta ltima
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fase, a gesto estratgica, contribuiu muito para o desenvolvimento da rea dos servios nos ltimos anos, e o seu impacto econmico nos pases desenvolvidos. Desta forma, o termo qualidade representa a busca da satisfao, no s do cliente, mas de todos os stakeholders (entidades significativas na existncia da empresa e tambm da excelncia organizacional da empresa). Verificamos que para alm de ser importante definir qualidade, conceito sobre o qual existem vrias perspectivas, tambm importante identificar a relevncia dos tipos e dimenses da qualidade de modo a ser possvel operacionalizar este conceito e, consequentemente, avali-lo. No entanto, definir qualidade nos seus variados aspectos no uma tarefa fcil, uma vez que um conceito que tem acompanhado a evoluo econmica e social ao longo dos tempos bem como possui vrias definies aplicadas, ainda hoje, e como referimos anteriormente, em consonncia com o contexto.
1.2.2. A Qualidade nos servios Podemos encontrar na bibliografia mltiplas definies de servio, existindo consenso sobre as caractersticas que este possui. Gronross (1994) afirma que um servio uma actividade ou uma srie de actividades, que se apresenta como soluo para os problemas do cliente e que, normalmente, surge da interaco que se realiza entre o cliente e o prestador do servio. Por sua vez, Kotler (1998) define servio como sendo qualquer acto ou desempenho, essencialmente intangvel, que uma parte pode oferecer a outra e que no tem como resultado a propriedade de algo, podendo ser simultaneamente produzido e consumido. Os servios so, assim, considerados por diferentes autores como possuidores de caractersticas que os diferenciam dos bens. Algumas destas caractersticas so o serem intangveis, heterogneos, inseparveis e perecveis (Santiago, sd; Sasser, 1978; Crosby, 1979; Parasuraman et al, 1985). O serem intangveis significa que no podem ser vistos, sentidos, provados, ouvidos ou cheirados antes de serem comprados uma vez que os servios so desempenhos (Kotler,1998). O serem heterogneos advm do facto do cliente estar envolvido na produo de muitos servios, com a interaco entre o fornecedor e o cliente a afectar o resultado final, dependendo de quem, quando e onde so prestados (Parasuraman et al., 1985; Bowen, 1988).
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No entanto, estas caractersticas tornam difcil a demonstrao dos atributos de um servio o que dificulta quer a compreenso de como os consumidores percebem e avaliam a sua qualidade quer o controlo deste processo por parte das instituies. Isto explica o esforo conceptual feito por muitos investigadores para entender a natureza (Cliff, 1994) e identificar as dimenses da qualidade dos servios (Parasuraman et al., 1985), para deste modo poderem avali-la (Taylor, 1996). Lewis e Booms (1983), definem a qualidade de um servio como a prestao do servio que vai de encontro s expectativas do cliente. A qualidade de um servio referida por Cliff (1994) como um juzo do cliente (uma atitude), resultante da comparao entre as suas expectativas e a sua percepo sobre o desempenho do servio. Segundo Cliff (1994), o cliente a pessoa ou organizao que directamente paga a prestao do servio. Deming (1986), descreve o cliente como ltimo utilizador que deve ser alvo de ateno das organizaes. Ainda, segundo a literatura, expectativa refere o que o cliente sente que o prestador do servio lhe deve oferecer e no o que lhe vai oferecer (Westbrook, 1980), e a percepo a representao mental que o cliente faz de objectos ou acontecimentos exteriores com base numa ou mltiplas impresses sensoriais. A qualidade dos servios, conforme Gummesson (1998, p. 244), surge como ... uma das contribuies evoluo do paradigma do marketing tradicional. Isso pode ser mais bem compreendido se a qualidade for considerada uma resposta subjectiva do consumidor sobre o desempenho do prestador de servios. Sendo assim, trata-se de um julgamento pessoal, conceito relativo, formado por cada cliente, consequentemente mais difcil de ser mensurado (Parasuraman et al., 1988). Medir a satisfao uma tarefa complicada, em geral obtida atravs de medidas subjectivas. Pode ser problemtico, segundo Beber (1999), devido a uma srie de razes: a medida relativa por ser uma caracterstica psicolgica do indivduo; o conceito de satisfao possui significados diferentes para cada pesquisador ou organizao, dificultando comparaes; grau de satisfao varia com o tempo e a satisfao muda de acordo com diferentes tipos de pessoas. Dessa forma, a qualidade algo que deve ser definido pelo pblico-alvo. Assim, seria importante que cada instituio pudesse identificar os atributos considerados por seu pblico-alvo para a mensurao de suas expectativas, e a partir desta anlise desenvolver aces para aumentar a satisfao de seus clientes (Vavra, 1993). Kotler e Fox (1994) afirmam que mensuraes objectivas so importantes, mas insuficientes para avaliar a
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satisfao. Segundo estes autores as escolas precisariam complementar estas mensuraes indirectas da satisfao com outras informaes obtidas directamente dos alunos, como, por exemplo, painis de aluno em que h a possibilidade de colectar opinies mais detalhadas sobre a instituio de ensino. De acordo Parasuraman et al. (1988), na ausncia de medidas objectivas, uma abordagem apropriada para mensurar a qualidade dos servios oferecidos medir a diferena entre expectativas e a percepo dos consumidores acerca do desempenho da empresa, ou seja, a qualidade percebida. Zethaml e Bitner (2000) defendem que a qualidade percebida o julgamento do consumidor sobre a excelncia global do servio. Ela difere da qualidade objectiva, pois uma forma de atitude relacionada, mas no equivalente satisfao e resulta da comparao entre as expectativas do consumidor e performance da empresa. Conforme Parasuraman et al. (1988), pesquisadores consideram a qualidade em servios como uma avaliao global, similar atitude. Segundo eles, a semelhana parte do facto de as atitudes se tratarem de um conceito global vinculado s predisposies individuais. Ainda nesta linha de desenvolvimento terico vrios autores (Gronroos, 1982; Lehtinen, 1982; Parasuraman et al., 1985; Zeithmal, 1993) tm considerado que um servio no constitui uma mera transaco mas um processo, cuja qualidade possui determinadas dimenses. Na anlise dos estudos desenvolvidos sobre a qualidade de um servio, observa-se que, entre os autores estudados, aparecem empregues os termos tipos, dimenses e determinantes, todos eles referindo-se a atributos com que o cliente organiza a informao sobre a qualidade do servio para fazer a sua avaliao. Lehtinen e Lehtinen (1982) referem no seu estudo que a qualidade do servio produzida na interaco entre o cliente e os elementos da organizao do servio, e separam a qualidade associada ao processo da associada aos resultados. Estes autores consideram que a qualidade dos servios possui trs dimenses: a qualidade fsica (envolve os aspectos fsicos do servio), a qualidade corporativa (engloba a imagem e perfil da organizao), e a qualidade interactiva (deriva da interaco entre o contacto pessoal e os clientes e entre clientes). Estas dimenses da qualidade englobam o que o cliente recebe e como recebe. Sasser et al. (1978), identificaram no seu estudo trs dimenses fundamentais no desempenho dos servios: os nveis de materiais, os recursos de apoio prestao de servio e o pessoal que presta o servio. Gronross (1982, 1993, 1994) um dos primeiros investigadores a abordar a qualidade dos servios, afirma que num servio existem dois tipos de qualidade, a tcnica e a funcional.
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A qualidade tcnica envolve o que o cliente recebe com o servio, e a qualidade funcional envolve o modo como o servio prestado. Como outros autores (Parasuraman et al., 1985; Gonalves, 1998; Holdford, 2001) referem, a dimenso tcnica engloba a qualidade do resultado do servio prestado, e a dimenso funcional a qualidade do processo, ou seja, a forma como o cliente avalia se as suas expectativas foram ou no correspondidas. Ainda, relativamente s dimenses da qualidade no servio percebida pelo cliente, Gronross (1982, 1994) identificou dez determinantes: 1) Fiabilidade; 2) Capacidade de resposta; 3) Profissionalismo dos funcionrios; 4) Acessibilidade para o cliente; 5) Cortesia do pessoal de contacto no atendimento ao cliente; 6) Comunicao da empresa; 7) Credibilidade da organizao e do servio; 8) Segurana; 9) Conhecimento do cliente; 10) Elementos tangveis na prestao do servio. Tambm Parasuraman et al. (1985), identificaram, inicialmente, as mesmas dez determinantes da qualidade no servio descritas por Gronross. Estes autores caracterizaramnas como sendo: 1) Tangvel inclui as evidncias fsicas do servio, como seja os recursos fsicos, a
aparncia do pessoal, as ferramentas e equipamentos utilizados na prestao do servio; 2) Confiana engloba um desempenho consistente e preciso, isto , a empresa
desempenha o servio certo primeira, e cumpre as suas promessas; 3) Resposta pronta, refere funcionrios rpidos e criativos s solicitaes e
problemas do cliente; 4) Competncia significa que os funcionrios e a empresa possuem as capacidades
e os conhecimentos requeridos para desempenhar o servio; 5) Cortesia significa que existe respeito, considerao e ateno no contacto
pessoal das pessoas da empresa com o cliente; 6) Credibilidade significa que os funcionrios e a empresa so dignos de confiana
e prezam os interesses do cliente, contribuindo para esta dimenso a reputao da empresa e as caractersticas pessoais dos funcionrios no contacto com o cliente; 7) 8) 9) Segurana significa que o servio est livre de perigo, risco ou dvida; Acessibilidade envolve a proximidade e facilidade no contacto do servio; Comunicao significa saber ouvir os clientes, e mant-los informados;
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10) Compreender ou conhecer o cliente, refere o esforo dos funcionrios para compreender as necessidades do cliente. Posteriormente, Parasuraman et al. (1991), recategorizam estas dez determinantes em cinco: 1) Tangvel inclui os recursos fsicos, equipamento, materiais de comunicao e
aparncia dos funcionrios da empresa; 2) Confiabilidade designa a capacidade de fornecer o servio prometido de modo
fidedigno e preciso; 3) Sensibilidade designa a vontade do funcionrio e da empresa ajudarem o
cliente e prestarem um servio atempadamente; 4) Segurana significa funcionrios com conhecimento e cortesia, assim como
com capacidade de transmitir confiana e garantir confidencialidade ao cliente; 5) clientes. Em simultneo, alguns destes autores (Gronroos, 1982; Parasuraman et al., 1985, 1991; Berry, 1990), para alm da identificao das dimenses da qualidade de um servio, foram desenvolvendo modelos que permitissem operacionalizar a sua avaliao. Gronross (1982), num dos seus primeiros trabalhos, desenvolve um modelo para avaliar a qualidade do servio onde compara as expectativas e a percepo do cliente sobre a qualidade do servio prestado (hiato ou gap do servio). Parasuraman et al. (1991), baseando-se nos estudos desenvolvidos por Gronross, desenvolveram vrias investigaes sobre como avaliar a qualidade nos servios (Gronroos, 1982; Parasuraman et al., 1985, 1991; Berry, 1990). Dos vrios trabalhos desenvolvidos por estes autores, destacamos o estudo exploratrio realizado junto de quatro sectores (banca de retalho, cartes de crdito, seguros e reparao e manuteno de produtos). Neste estudo, Parasuraman et al. (1985), identificaram os atributos da qualidade dos servios considerados chaves pelos gestores e consumidores e, pela anlise das respostas discrepantes entre eles, desenvolveram a ideia de existirem hiatos entre o servio esperado e o percebido. Com os resultados deste estudo, estes autores construram um modelo para a conceptualizao da avaliao da qualidade nos servios, modelo dos Gaps, no qual explicam como surge a percepo do cliente sobre o desempenho dos servios. Neste modelo, os seus autores (Parasuraman et al., 1985), consideram que o servio esperado pelo cliente funo Empatia refere ateno e cortesia individualizada dos funcionrios a todos os
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da sua experincia passada, de necessidades pessoais e da comunicao boca a boca, e propem cinco hiatos para explicar as possveis deficincias que podem estar na origem da no qualidade dos servios. Ainda no decorrer de alguns destes estudos foram desenvolvidos,
concomitantemente, instrumentos para recolher a informao sobre a qualidade do desempenho dos servios percepcionada pelos clientes e, entre outros, destacamos o SERVQUAL (Parasuraman et al., 1985, 1991) e o SERVPREF (Cronin, 1992, 1994). O SERVQUAL um questionrio, desenvolvido por Parasuraman et al. (1988, 1991), que mede a percepo e as expectativas do cliente, e constitudo por vinte e dois itens que especificam as cinco dimenses da qualidade dos servios, referidas, como j vimos, pelos seus autores como sendo: tangvel, confiabilidade, sensibilidade, segurana e empatia. Este instrumento possui duas escalas, uma para medir a percepo e outra a expectativa do cliente sobre o desempenho do servio, cuja medio feita utilizando uma escala de Likert de cinco pontos. Segundo os seus autores, utilizando este instrumento consegue-se obter informao, atravs da pontuao obtida ao longo das dimenses da qualidade, sobre o constructo da qualidade do servio percebida pelo cliente. O SERVQUAL um questionrio que tem sido largamente utilizado por diversos investigadores na rea dos servios, nomeadamente no ensino (Bell, 1990; Cliff, 1994; Holdford, 2001). Mas, o SERVQUAL tem tido muitas crticas de alguns investigadores. Uns afirmam que este instrumento no se pode aplicar a todos os servios e situaes porque muito genrico obrigando, por isso, a que sejam feitas alteraes, de modo a se adaptar ao servio e populao alvo (Bell, 1990; Ramaseshan, 1990); outros consideram que para avaliar a qualidade do servio no necessrio medir as expectativas mas basta avaliar o desempenho desse servio (Cronin, 1992); outros tambm referem que embora este instrumento avalie a qualidade funcional falha na avaliao da qualidade tcnica (Holdford, 2001); e, ainda outros referem existir outras dimenses da qualidade nos servios que diferem das cinco dimenses descritas por Parasuraman et al. (1991, 1988; Terblanch, 1999). Como resposta, a algumas destas crticas, foi construdo outro instrumento, o SERVPREF, que avalia o desempenho do servio como medida da sua qualidade. Este instrumento foi desenvolvido por Cronin e Taylor (1992, 1994), e possui os mesmos vinte e dois itens do SERVQUAL, mas somente constitudo por uma escala que mede a percepo do cliente sobre o desempenho do servio.
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Este questionrio foi validado para alguns servios, como o da banca e o do ensino superior, embora tambm somente avalie a qualidade funcional (Cronin, 1992, 1994; Clemes, 2001). No entanto, relativamente aos dois tipos de qualidade referidos, tcnica e funcional, no existe acordo na literatura quanto ao cliente possuir capacidade para avali-las. Alguns autores afirmam que os clientes tendem a considerar somente os atributos da qualidade funcional quando avaliam a qualidade do servio, apresentando a justificao de que os clientes, no possuem a capacidade e a informao necessrias para avaliar a qualidade tcnica dos servios e que, por isso, se baseiam na qualidade funcional para a avaliar (Parasuraman et al., 1985,1988, 1991; Anderson, 1995; Cronin, 1992, 1994). Enquanto outros autores discordam desta opinio afirmando que existem situaes em que o cliente possui capacidade para avaliar a qualidade tcnica do servio (Fjortoft, 1994; Clemes 2001; Holdford, 2001), e que esta tem um grande impacto na sua avaliao sobre a qualidade (Green, 1994; Donaldson, 1995) Solomon (2002), por sua vez, define atitude como predisposio para avaliar um objecto ou produto positiva ou negativamente. Lovelock e Wright (2001) afirmam que antes de comprarem um servio, os clientes possuem uma determinada expectativa, baseada nas suas necessidades individuais, experincias passadas, recomendaes de terceiros e propaganda de um fornecedor de servios. Aps comprarem e consumirem o servio, os clientes comparam a qualidade esperada com aquilo que realmente receberam.
1.2.3. A Qualidade no Ensino Superior Existem, na literatura, vrias perspectivas, no mutuamente exclusivas, sobre os objectivos do Ensino Superior. De entre elas podemos referir as que afirmam que o Ensino Superior deve desenvolver competncias que preparem os estudantes para o mercado de trabalho; outras que consideram que deve focalizar as suas aces na aquisio e disseminao de novos conhecimentos, atravs de linhas de investigao desenvolvidas nas instituies; e ainda outras que referem que este ensino deve dar nfase quer no desenvolvimento da dimenso humana e intelectual, quer no desenvolvimento do aprender a aprender (Lindsay, 1994; Taylor, 1996; Harvey, 1996, 2001; Brennan, 1999; Magalhes, 2000a). Estas perspectivas traduzem-se em termos de qualidade do Ensino Superior na existncia de amplos recursos, ser prestigiada e prestigiante, desenvolver investigao ou ter
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uma forte orientao profissional e empregabilidade dos seus graduados, ou ainda preservar a histria e a descoberta do futuro. Estas perspectivas no so incompatveis, e possuem, cada uma delas, os seus clientes, como seja o estudante, a comunidade cientfica, o mercado de trabalho ou a sociedade em geral (Lindsay, 1994; Taylor, 1996; Harvey, 1996, 2001; Brennan, 1999; Magalhes, 2000a). Nesta perspectiva, vrios autores (Brennan, 1999; Magalhes, 2000a) preferem aplicar ao Ensino Superior o conceito de stakeholder, j descrito, em vez do de cliente, perspectiva esta que tambm adoptamos. Analisamos mais aprofundadamente algumas destas perspectivas de modo a compreender as diferentes dimenses da qualidade nelas contidas. Taylor (1996) e Harvey (sd;1996; 2001), consideram que o objectivo do Ensino Superior expor os estudantes a um largo leque de conhecimentos, fornecendo assim o contexto para que as suas competncias possam ser construdas. Segundo estes autores, a economia dos servios exige que os indivduos possuam capacidades cognitivas para lidar com as rpidas transformaes que surgem no contexto laboral, de forma a serem capazes de as acompanhar. Por isso, estes autores, consideram que o Ensino Superior deve fornecer o contexto para o estudante desenvolver duas vertentes, que consideram ser fundamentais para este vir a possuir elevadas capacidades ao nvel cognitivo, a do treino que ajuda o estudante a desenvolver competncias e a da educao que ajuda o estudante a construir o conhecimento. O Instituto Portugus da Qualidade (2000) refere que O Ensino Universitrio tem como objectivo garantir uma slida preparao cientfica e cultural e proporcionar uma formao tcnica que habilite o indivduo para o exerccio de actividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de concepo, de inovao e anlise crtica. Tambm Simo e Costa (2000), consideram que o Ensino Superior Politcnico foi concebido para ser um ensino com uma maior nfase na orientao vocacional. Segundo estes autores, este ensino deve assegurar:
Uma relao estreita com o mundo empresarial e do trabalho nos trabalhos de concepo e realizao dos cursos de formao inicial, promovendo uma dinmica de formao contnua, segundo modalidades diversas, de forma a garantir mecanismos constantes de actualizao, aperfeioamento, especializao ou reconverso dos seus diplomados.
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Assim, do que foi exposto, podemos concluir que a importncia de cada um destes diferentes objectivos varia de acordo com as expectativas do cliente ou stakeholder que vo influenciar e so influenciados pela instituio de Ensino superior. Relativamente identificao do cliente destas instituies, a literatura no consensual. Alguns autores afirmam que o estudante o cliente do Ensino Superior pelo facto de este comparticipar no financiamento da sua educao, muitas vezes por intermdio dos pais (Chappell, 1994; Beck, 2002; Walid, 2002), de escolher a instituio e os programas que deseja frequentar (Helms, 1994; Holdford, 2001), como tambm referem o facto de existir no estudante um desejo crescente em receber algo em troca pelo seu tempo e esforo (Brennan, 1999; Long, sd). No entanto, outros autores consideram que o estudante o cliente primrio e os empregadores, os graduados e a comunidade em geral, so os clientes secundrios (Cliff, 1994;Tyalor, 1996). Ainda dentro da classificao dos clientes, uns autores consideram que so clientes internos os docentes e no docentes (Holdford, 2001), enquanto outros referem que so os docentes e os estudantes (Hubbard, 1995; Sirvanci, 1996). Quanto aos clientes externos uns autores referem ser os estudantes, os empregadores, as organizaes profissionais, o governo e a sociedade em geral (Holdford, 2001), enquanto outros referem ser somente os empregadores (Bailey, 1996). Quanto ao estudante encontramos referncia a diferenas de caractersticas entre o estudante e o cliente normal, das quais salientamos, a do estudante necessitar de possuir requisitos, a de no possuir responsabilidade pelo pagamento do preo do servio e a de necessitarem de provar mrito (Lindsay, 1994; Sirvanci, 1996;). Assim, as instituies de Ensino Superior possuem requisitos de admisso, tendo somente acesso aos seus servios quem cumpre com esses requisitos, independentemente do valor monetrio destes; enquanto o cliente normal tem a liberdade de comprar os produtos e os servios que se encontram disponveis no mercado, sem as empresas restringirem esta compra com base em atributos pessoais. Tambm numa empresa o cliente normal paga, na totalidade, os produtos ou servios que consome; no entanto, o estudante no Ensino Superior, no paga integralmente a sua educao, mesmo em instituies privadas, sendo o seu financiamento, em grande parte, proveniente dos impostos e, uma pequena parcela, das propinas (Sirvanci, 1996).
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As empresas no avaliam o cliente normal para determinar se estes so dignos de adquirirem os seus servios ou produtos; contudo os estudantes dentro das instituies de Ensino Superior so sistematicamente avaliados de modo a que a instituio possa determinar se adquiriram, ou no, as capacidades requeridas, podendo a instituio exigir que o estudante repita unidades curriculares, impedindo-o de avanar para outras unidades. Deste modo, o estudante tem de, constantemente, participar e trabalhar para demonstrar que adquiriu essas competncias (Sirvanci, 1996). Na presena desta grande diversidade de potenciais clientes de uma instituio de Ensino Superior, possuindo cada um dos diferentes grupos de clientes uma perspectiva seguramente diferente sobre o que representa a qualidade, vrios autores tm vindo a desenvolver a abordagem do mercado do sistema de Ensino Superior na perspectiva do stakeholder (Cliff, 1994; Magalhes, 2000a; Instituto Portugus da Qualidade, 2000). Para compreender o mercado envolvente da instituio de Ensino Superior Brennan e Bennington (1999), propem um modelo em que existem seis mercados de stakeholders do Ensino Superior: 1) o mercado do cliente; 2) o mercado do fornecedor; 3) o mercado interno; 4) o mercado de recrutamento; 5) o mercado de referncia; e, 6) o mercado de influncia, possuindo cada um diferentes prioridades, por vezes conflituosas, que querem ver satisfeitas. Segundo este modelo, estes seis grupos de indivduos atravs das suas aces influenciam a reputao e as capacidades da instituio de ensino, pelo que a falha num destes mercados pode resultar na diminuio de fundos financeiros, de estudantes, dos padres de desempenho dos funcionrios e da perda de reputao da instituio. Face diversidade de atributos que a qualidade do Ensino Superior pode possuir e variedade de stakeholders que as suas instituies podem possuir, restringimos a nossa investigao qualidade no servio educativo na ptica de um dos seus stakeholders, o estudante, uma vez que o nosso trabalho se ir desenvolver no mbito do processo educativo da instituio de Ensino Superior.
1.2.4. A Gesto da Qualidade no Ensino Superior Como j fomos referindo, no incio deste captulo, vrios factores contriburam para que as instituies de Ensino Superior comeassem a adoptar modelos de Gesto da Qualidade. No entanto, as instituies de Ensino Superior possuem especificidades que as diferenciam das empresas pelo que, vrios autores (Helms, 1994; Correia, 2000) consideram
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que os modelos para gerir a qualidade no podem ser exactamente os mesmos para estas instituies. Algumas destas caractersticas so a sua incapacidade de interveno no mercado e a de possurem diversos stakeholders que tm interesses distintos, e por vezes conflituosos. A adopo de modelos de gesto da qualidade, que so utilizados com xito no sector empresarial, como a Total Quality Management e o European Foundation for Quality Management, por parte das instituies de Ensino Superior tem vindo a ser incentivada pelos governos (Cliff, 1994). O modelo de Gesto da Melhoria Contnua da Qualidade , habitualmente, referido como o modelo que melhor se adapta cultura e especificidade destas instituies, embora no exista consenso entre os autores estudados (Harvey, sd; Johnson, 1999; Magalhes, 2000a). Nesta perspectiva, Harvey (sd, 2001, 2002) prope que a instituio de Ensino Superior possua um processo interno de avaliao, de modo a garantir os padres de qualidade e a melhoria contnua da qualidade. Para atingir este fim, este autor prope que a instituio desenhe os processos para a recolha sistemtica de dados, sobre a opinio dos seus diferentes stakeholders, estudantes, docentes, no docentes, graduados, empregadores e organizaes profissionais. A funo desta recolha de opinio obter informao para internamente guiar a melhoria da qualidade do processo educativo e externamente informar os seus stakeholders. No entanto, como alguns autores referem (Brennan, 1999;Correia, 2000), estas instituies antes de validar a informao a recolher a estes grupos de interesses, devem identific-los, definir os seus direitos e obrigaes, para poder determinar o que pode e deve ser questionado a cada grupo e a ponderao que dever ter essa opinio na tomada de deciso de cada instituio. Harvey (sd, 2001, 2002), considera o estudante um dos stakeholders das instituies de Ensino Superior, e prope a integrao da informao obtida atravs da recolha da sua opinio sobre o processo educativo num ciclo regular e contnuo de anlise, relato, aco e retro alimentao. Segundo este autor, a implementao deste ciclo permite avaliar a melhoria contnua do processo educativo, identificando as reas que necessitam de aces imediatas ou prioritrias, e as reas que representam padres de excelncia. Harvey (sd, 2001, 2002) nos estudos que tem vindo a desenvolver ao longo destes ltimos anos, prope uma grelha para facilitar a anlise desta opinio recolhida aos estudantes, que se encontra descrita na tabela 1.
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Segundo este autor o cruzamento da pontuao obtida nas respostas dos estudantes em cada um dos itens das duas variveis, satisfao e importncia, permite identificar as reas que o estudante considera fundamentais para o sucesso do seu processo educativo, assim como o tipo de interveno que estas reas necessitam de ter para que este sucesso se concretize.
Muito insatisfeito rea que necessita de aco imediata E Insatisfeito Adequado Satisfeito Muito satisfeito Manter padres excelncia A os de
Muito importante
Aco melhorar rea e rea a melhorar Nada onde os importante at recursos o permita e) Fonte: Harvey, 2002 Importante
rea com grande prioridade de aco D para rea alvo de esta melhoria d
rea para ser Garantir melhoria alvo de futura at onde for possvel melhoria B C Manter os padres b
Garantir que no deslocamento de posio c Garantir que Ateno restrita no h c) deslizamento de posio d)
Evitar esforos desnecessrios a No necessita de aco a)
Manter os padres b)
Tabela 1 Identificao das aces a implementar face aos resultados com o cruzamento das respostas da importncia com as da satisfao
Como se pode observar na tabela 1, as reas de muita importncia e baixa satisfao so consideradas reas prioritrias de aco, que requerem ateno imediata dos responsveis da instituio (reas E e D). As reas de muita importncia e muita satisfao identificam os pontos fortes da instituio e podero servir de suporte s actividades de marketing. As reas de baixa importncia e baixa satisfao so reas de oportunidade para explorar a razo por que no tm prestgio ou utilidade para os estudantes. As reas de baixa importncia e elevada satisfao so reas das quais a instituio poder redireccionar os recursos para afectar a outras reas que tenham elevada importncia e baixa satisfao. Acresce ainda referir que no ciclo de melhoria contnua proposto por Harvey (2001), aps a recolha da opinio dos estudantes, esta deve ser analisada e divulgada a todos os elementos constituintes da instituio (docente, no docente e estudante), assim como comentada e apresentada aos responsveis da instituio. Este relatrio dever ser discutido numa reunio planeada para o efeito, na qual devem ser apresentadas as propostas de aco a
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implementar como resposta identificao das reas que necessitam de melhoria. Por fim, as aces acordadas devero ser comunicadas aos estudantes. Contudo, Harvey considera que este ciclo s ser efectivo se a instituio estabelecer e implementar vrios procedimentos, nomeadamente os de: a) Identificar e delegar responsabilidades para a aco; b) Responsabilizar os indivduos pelos planos de aco; c) Responsabilizar os indivduos pela tomada, ou no, da aco; d) Garantir que existem os recursos adequados; e) Publicar os seus resultados. Mas ser que os dados fornecidos pelos estudantes podem ser enquadrados na poltica e processos de melhoria contnua da qualidade das instituies de ensino superior? Watson (2003), refere que a nvel mundial tem vindo a crescer a importncia atribuda opinio dos estudantes, e que esta informao recolhida na Inglaterra, a nvel nacional, como um elemento chave da qualidade do servio educativo e integrado num sistema de acreditao das suas instituies e cursos. Tambm Wiers et al. (2002), que tm vindo a desenvolver o seu trabalho na Noruega a nvel nacional, afirmam que as instituies de Ensino Superior tm implementado a recolha da opinio dos estudantes numa perspectiva do seu desenvolvimento estratgico, abrangendo todas as reas consideradas importantes para a avaliao da qualidade educativa. Ainda segundo Harvey (sd; 2001; 2002), a adopo deste modelo de melhoria contnua, com a recolha sistemtica da opinio dos estudantes, permite que a direco da instituio fundamente as suas tomadas de deciso como demonstre o seu comprometimento com a melhoria da qualidade quando auditada. Uma das formas, habitualmente referida, para a recolha desta opinio a identificao do grau de satisfao dos estudantes e do grau de importncia que estes atribuem a algumas das dimenses da qualidade do servio educativo (Taylor, 1996; Harvey, 2002; Wiers, 2002; Noel, 2002; Walid, 2002). Assim, a medio da satisfao dos estudantes aparece, actualmente, como uma das prioridades no desenvolvimento de procedimentos de gesto da qualidade nas instituies de Ensino Superior.
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CAPTULO II - A SATISFAO E O ENSINO SUPERIOR
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2.1 A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR E A SATISFAO DO CORPO DOCENTE A maioria das Instituies, essencialmente as particulares empreendem esforos para cativar alunos, algumas recorrem mesmo a ferramentas mais sofisticadas de marketing para comunicarem-se com seu pblico-alvo. Porm, a soluo no passa apenas por atrair alunos para o processo selectivo e posteriormente para a matrcula. Pois caso as expectativas iniciais do aluno no forem satisfeitas, isso reproduzir na percepo que a sociedade tem da Instituio, pois os alunos no caso, vistos como clientes da instituio partilharo as suas opinies com outras pessoas. Alm disso, essas instituies precisam de se viabilizar financeiramente, portanto, precisam estar atentas satisfao dos seus alunos. Verifica-se que as instituies educacionais bem-sucedidas lidam eficazmente com o seu pblico e geram altos nveis de satisfao. Esses pblicos passam a ser os melhores divulgadores da instituio, pois a comunicao boca-a-boca favorvel pode atingir um grande nmero de pessoas, alm de serem consideradas uma fonte de informao confivel (Neves e Ramos, 2001). Dessa forma, de grande interesse das instituies que os seus alunos vejam satisfeitas as suas expectativas. No entanto, essa satisfao no deve ser atingida custa do projecto pedaggico da instituio. Este ponto extremamente delicado, pois os alunos clientes das instituies de ensino constituem um pblico heterogneo, pois cada qual tem os seus objectivos e expectativas particulares em relao ao curso. Porm, cabe tambm instituio desenvolver um bom projecto pedaggico, ter um bom corpo docente e uma estrutura adequada ao ensino e procurar deixar claro ao pblico-alvo o modelo adoptado. Somente com um ensino de qualidade a instituio conseguir a aprovao e reconhecimento da sociedade, que no pode ser negligenciada como seu cliente. Vale ressaltar que a opinio dos alunos, principalmente aqueles que esto no primeiro contacto com o Ensino Superior, no pode ser mais importante do que aquilo que a instituio definiu como prioridade de ensino. As escolas de Educao Superior tm o seu reconhecimento advindo principalmente da tradio e solidez, imagem que no foi construda a partir apenas dos interesses dos alunos, que frequentemente revelam preocupaes pontuais e de curto prazo. Afinal, o cliente da instituio no apenas o aluno matriculado, toda a sociedade em que ela est inserida. Cabe instituio zelar pelas suas imagens e atender tambm s expectativas dessa sociedade. Para no comprometer seu projecto pedaggico, importante que a instituio no confunda a qualidade de ensino com a satisfao do corpo discente. De acordo com Castro et
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al. (2005), a avaliao dos cursos deve ser contextualizada e consistente, levando em conta trs pilares: qualidade do ensino, satisfao dos alunos e reconhecimento da sociedade. Portanto, a avaliao de um curso deve iniciar com a determinao dos pblicos a serem atendidos e das reais necessidades que eles tm. A instituio deve verificar ento as exigncias da sociedade e as expectativas e necessidades dos alunos. A sociedade no deve ser compreendida de forma reducionista. Frequentemente verifica-se que as instituies se preocupam excessivamente com a colocao profissional dos seus alunos, de forma que a preocupao com a sociedade se reduz apenas ao mercado de trabalho. Porm, importante que as instituies de Ensino Superior forneam uma formao de pessoas com viso crtica, e no apenas a formao profissional (Castro et al., 2005). Por outro lado, a diferena entre expectativas e satisfao dos alunos pode ser preocupante e ampliada caso o aluno no tenha o conhecimento prvio do que a instituio oferece. Portanto, a comunicao das instituies de Ensino Superior deve ser realizada de forma cuidadosa para que no crie expectativas que no possam cumprir. Alm disso, poucas instituies tm mecanismos formais para avaliar de forma adequada a expectativa e satisfao dos alunos com seus servios, de forma que no possuem informaes ricas para promover a melhoria contnua do ensino.
2.2 A SATISFAO DO ESTUDANTE 2.2.1. A Satisfao como indicador da Qualidade do servio educativo Ao longo destes ltimos anos, diversos factores tm estimulado a investigao na rea da satisfao, sendo apontadas vrias razes para que as instituies de Ensino Superior considerem a satisfao dos estudantes como uma medida da qualidade. Em primeiro lugar, porque d uma perspectiva de um dos actores que participa no processo educativo (Harvey, sd, 2001). A recolha sistemtica da opinio dos estudantes auxilia no desenvolvimento estratgico das instituies de Ensino Superior, permitindo que identifiquem os seus pontos crticos e concebam e desenhem o processo educativo, alocando efectivamente os seus recursos, de forma a ser possvel gerir e melhorar a sua qualidade (Harvey, 2001, 2002; National Institute of Standards and Technology, 2003). Em segundo lugar, a satisfao do estudante afecta o seu comportamento, atravs da comunicao positiva boca a boca e no aumento da procura. O conhecimento sobre a satisfao do estudante um mtodo directo para obter informao no s do processo de coEscola Superior de Educao Almeida Garrett 27
produo, como tambm poder ser usada internamente para conduzir a melhoria da qualidade e externamente para informar potenciais estudantes e outros stakeholders (Bell, 1990; Oliver, 1993;Clemes, 2001). E, em terceiro lugar, a satisfao do estudante uma medida til na avaliao da cooperao do estudante no processo educativo, sendo assim uma das componentes para o desenvolvimento de um controlo deste processo (Taylor, 1996; Harvey, 2002). Verifica-se que elevados graus de cooperao do estudante esto associados quer com uma percepo elevada da qualidade do servio educativo quer com a satisfao do estudante (Taylor, 1996; Brennan, 1999). Gren et al. (1994), DiDomenico (1996) e Watson (2003), consideram que mesmo que a satisfao do estudante no seja mais que um indicador indirecto da qualidade do servio educativo a sua medida importante, porque permite identificar as reas que necessitam de aces de melhoria. O National Institute of Standards and Technology (2003), no seu programa Malcolm Baldrige National Quality Award (MBNQA), desenvolveu um guio de avaliao das instituies de Ensino Superior americanas, education criteria for performance excelence, e onde referido como um dos critrios de avaliao destas instituies as categorias de Student Focus e de Student and Stakeholder Satisfaction. Segundo o MBNQA, o estudo da satisfao do estudante constitui um elemento importante em todas as etapas da gesto da qualidade, j que a recolha e o tratamento desta informao permite que a instituio de Ensino Superior determine as reas a melhorar e as prioridades de aco. Por sua vez o CNAVES (2003), nos seus guies de avaliao da qualidade das instituies de Ensino Superior portuguesas, tambm inclui a recolha da opinio dos estudantes relativamente ao servio educativo. Para Harvey (sd, 2001,2002), a recolha da opinio do estudante sobre o servio educativo apresenta vrias vantagens, nomeadamente porque d a perspectiva de uma pessoa que participa no processo, e porque um mtodo directo que permite obter um conjunto de dimenses do processo educativo relevantes para atrair futuros estudantes. Tambm Amaral (1999), refere a satisfao dos estudantes como uma determinante para as suas escolhas, quer do curso quer da instituio. Como afirmam vrios autores (Bell, 1990; Harvey, sd, 2001; Clemes, 2001;Watson, 2003), a integrao da informao sobre a satisfao do estudante permite que a instituio desenhe processos e servios relevantes que realcem a sua imagem, para que esta possa ser
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bem referenciada na comunidade em geral, contribuindo para atrair e reter os estudantes, permitindo afectar os recursos de forma efectiva. Ainda, Taylor (1996), prope integrar o conhecimento sobre a satisfao do estudante relativamente qualidade do servio educativo como meio de melhorar a pedagogia, e ajudar estas instituies a monitorizar e controlarem melhor o seu desempenho. Isto , e como vimos anteriormente, no servio educativo sem a cooperao do estudante no se consegue atingir as transformaes desejadas, pelo que necessrio que o estudante esteja motivado para adquirir os conhecimentos e processar as capacidades que so desejadas que este adquira ao longo do curso que frequenta. Assim, a satisfao do estudante no somente um indicador da qualidade, mas ela prpria uma componente da aprendizagem, uma vez que quando o estudante est satisfeito, esto presentes factores, como o aumento de confiana, que tambm tm impacto na qualidade do processo educativo. Pelo exposto, a medio da satisfao dos estudantes aparece identificada em vrias investigaes, como sendo uma prioridade no desenvolvimento de procedimentos de Gesto da Qualidade das instituies de Ensino Superior. Mas, em que consiste a satisfao dos estudantes?
2.2.2. A Satisfao e a sua medio Em termos conceptuais parecem existir alguns problemas relacionados com a satisfao. O que a satisfao? Como operacionaliz-la? Quais so as dimenses da satisfao habitualmente medidas? No intuito de respondermos a estas questes analisamos estudos que abordaram quer a compreenso da relao entre a satisfao do estudante e a sua percepo sobre a qualidade do servio educativo, quer a identificao dos aspectos deste servio que podero ser medidos em termos da satisfao do estudante. A satisfao com a vida a forma mais ampla de se estar satisfeito. Esta pode ser entendida como o resultado de domnios, como famlia, trabalho e sade (Rode, 2004). Tendo em conta esse ponto de vista, vo surgindo esforos para explicar a satisfao, por meio de diferentes abordagens. Podemos referir que a definio de satisfao tem sido dada como uma conceptualizao psicolgica, uma atitude, que expressa atravs da avaliao de uma entidade particular com um grau de favor ou desfavor (Baker, 1997).
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Kotler (1998), considera que a satisfao o sentimento de prazer ou de desapontamento resultante da comparao do desempenho esperado pelo produto (ou resultado) em relao s expectativas do indivduo. Nesta definio a satisfao funo do desempenho e das expectativas. Para Archer (1997), a satisfao decorre do atendimento ou da eliminao de uma necessidade. Isso ocorre quando um factor (externo) diminui a tenso da necessidade (interna) elevando o nvel de satisfao. Assim, a necessidade funciona como um elemento motivador para a busca de seu correspondente factor de satisfao. Outra abordagem o paradigma da expectncia/desconfirmao que, por sua vez, oferece bases para a compreenso da relao entre as expectativas e a satisfao do estudante (Athiyaman, 1997; Appleton -Knapp; Krentler, 2006). Desta forma, a satisfao pode ser definida como a experincia de realizao de uma expectativa (Hom, 2002). O paradigma abrange quatro construtos: expectativas, desempenho, desconfirmao e satisfao. A desconfirmao nasce das discrepncias entre expectativas anteriores e desempenho actual (realidade percebida). Ento trs possibilidades podem ocorrer: nenhuma desconfirmao resulta quando o desempenho actual ocorre como o esperado; desconfirmao positiva ocorre quando o desempenho actual superior ao esperado; e desconfirmao negativa ocorre quando o desempenho actual menor do que o esperado. A desconfirmao positiva produz satisfao, enquanto a desconfirmao negativa produz insatisfao. Desse modo, o estudante forma as suas expectativas sobre as aulas antes do seu incio e depois faz a sua desconfirmao com base no desempenho percebido. importante ressaltar que as expectativas formadas anteriormente influenciam os julgamentos posteriores sobre o desempenho observado que levaro satisfao ou insatisfao (Oliver; Burke, 1999). A medio da satisfao, como vai sendo referido, possui uma srie de dificuldades. Entre elas a relatividade excessiva, por ser uma caracterstica psicolgica do indivduo; o conceito de satisfao possuir diferentes significados para diferentes pesquisadores; e o facto de o grau de satisfao variar ao longo do tempo com a obteno de novas informaes (Beber, 1999). Alguns autores (Westbrook, 1980; Smith, 1982;Oliver, 1993) que utilizaram modelos para avaliar a satisfao, observaram nos seus resultados que a confirmao das expectativas contribui para elevados nveis de satisfao e que ambas se relacionam positivamente em tamanho e direco. Estes estudos tambm verificaram que as expectativas so um factor importante para as diferenas na satisfao, e que estas podem ser influenciadas por diversos
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factores, como sejam as caractersticas pessoais do consumidor e o produto ou servio em si e o seu contexto. Ainda, na reviso da literatura verificamos que, nos ltimos tempos, existe um interesse crescente em avaliar a satisfao e compreender as atitudes do estudante com o servio educativo, uma vez que esta informao pode ter, como vimos, um papel importante na gesto e planeamento do processo educativo (Oliver, 1993;Donaldson, 1995; Harvey, 2001, 2002;National Institute of Standards and Technology, 2003). Alguns autores (Taylor, 1996; Oliver, 1993,1999) desenvolveram modelos, que tm sido aplicados ao Ensino Superior, nos quais a operacionalizao da satisfao concebida como uma resposta avaliativa do estudante baseada num processo cognitivo e afectivo. Segundo os seus autores, no processo cognitivo o estudante compara as suas expectativas com o desempenho do servio, pelo que a extenso em que so concretizadas essas expectativas est directamente relacionada com o grau da satisfao por ele experimentada. Assim, se o desempenho no alcanar as expectativas o estudante ficar insatisfeito, mas se exced-las ficar altamente satisfeito. No entanto, nestes estudos verifica-se que a relao entre os atributos afectivos e a satisfao complexa pelo que apontada a necessidade de ser desenvolvida mais investigao para clarificar a natureza das interaces entre as respostas afectivas e cognitivas nas decises da satisfao. Apesar da multiplicidade de modelos encontrados na literatura, cada um deles partindo de premissas ou complementares ou diferentes, no existe uma teoria adequada para avaliar o grau de satisfao, nomeadamente a dos estudantes, que explique como se deve medi-la e como os seus resultados sero interpretados (Giese, sd; Smith, 1982). Segundo Baker (1997), uma teoria pode ser utilizada para explicar as observaes e predizer as consequncias, bem como pode ser testada em estudos experimentais. Perante a ausncia de uma teoria que suportasse o nosso estudo, consideramos importante identificar as dimenses da satisfao que sero apropriadas medirmos no estudante. Para atingirmos este fim, analisamos na literatura que tipo de informao o estudante pode efectivamente fornecer e que dimenses da sua satisfao so normalmente medidas. Encontramos na literatura referncia a algumas dimenses habitualmente medidas pelos investigadores, como: a qualidade fsica das infraestuturas (Harvey, 2001, 2002; Wiers, 2002), a qualidade dos recursos de aprendizagem (computadores, biblioteca) (Clemes, 2001),
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a qualidade dos servios de apoio (servios administrativos, servios acadmicos, refeitrios, residncias, servios de sade, estacionamento) (Holdford, 2001; Bay, 2001), qualidade do meio envolvente da aprendizagem (salas de aula, laboratrios, espao de lazer e todo o espao da instituio), a qualidade acadmica e pedaggica do curso, a qualidade do servio da instituio e o prestgio do curso e da instituio, o clima social e os aspectos externos instituio (financiamento e transportes), muitos dos quais embora complementares do processo educativo so sem dvida essenciais para o sucesso do cumprimento da misso da Instituio. Por exemplo, Amaral (1999), analisou as preferncias dos estudantes do Ensino Superior Portugus, e verifica que o grau de satisfao dos estudantes quer com o curso quer com a instituio, mais elevado nos estudantes que estudam no Ensino Universitrio pblico, que referem como primeira opo para a sua escolha de formao a qualidade e o prestgio do curso e da instituio frequentados; e que os estudantes do Ensino Politcnico Pblico referem como primeira opo a proximidade da escola e da zona de residncia. Wiers et al (2002), verificaram que a qualidade pedaggica e acadmica so determinantes cruciais na satisfao do estudante. Neste estudo, estes autores concluem que os recursos de apoio educativo, como a biblioteca, os espaos de lazer e os computadores, tm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem do estudante. Olshavsky e Spreng (1995), referem que as instituies de Ensino Superior devem avaliar a satisfao dos estudantes sobre os recursos educativos, uma vez que estes podem, indirectamente ter impacto no processo educativo. Por sua vez, Holdford e Reinders (2001), verificaram que os estudantes consideram que a qualidade dos recursos educativos e as interaces acadmicas e no acadmicas com a escola tm um importante papel na qualidade educativa. Tambm Allen e David (1991), avaliaram a influncia directa positiva da percepo do estudante sobre a qualidade educativa em trs variveis de resultados: os donativos (suporte financeiro aps graduao), a recomendao a outros e a identificao da escola e do curso. Estes autores verificam que existe uma relao positiva importante quer entre os donativos quer entre a recomendao da escola e do curso a outros com a percepo do estudante sobre a qualidade do servio educativo. Ainda, Harvey (2001, 2002) nos trabalhos que tem vindo a desenvolver, identifica as reas consideradas importantes pelos estudantes para o seu processo educativo e avalia o grau de satisfao e de importncia que estes lhes atribuem. O cruzamento desta informao
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permite obter uma imagem das reas onde se podem fazer aces de melhoria, maximizando a melhoria do processo. Nos seus estudos este autor verifica que quando existem problemas de recursos de apoio educativo a insatisfao enorme e que os recursos de aprendizagem, biblioteca e computadores, so as reas normalmente apontadas como muito importantes pelos estudantes. Como se verifica estamos em presena de um conjunto de estudos, com interpretaes de casos restritos, sem que tenha sido construda uma teoria que permita prever quais os mecanismos que geram ou diminuem a satisfao nomeadamente do estudante. No entanto, ainda no existe melhor forma de se avaliar a satisfao do estudante, do que question-lo sobre o que pensa e o que pretende do servio educativo que lhe prestado.
2.2.3. Argumentos contra e a favor da validade da informao proveniente dos estudantes Nem todos os autores partilham da mesma opinio sobre a importncia e ponderao a atribuir aos inquritos de satisfao nem da validade da informao fornecida pelos estudantes relativamente qualidade do servio educativo. Confrontamos assim, algumas alegaes sobre o valor dos inquritos relativos ao grau de satisfao dos estudantes com o servio educativo. Num primeiro grupo podem incluir-se os estudos que concluem que existem factores que tambm podem influenciar o processo avaliativo da satisfao, e que no so considerados pelos instrumentos utilizados (Cliff, 1994;Paulin, 1999; Wiers, 2002). Isto , consideram que estes instrumentos so meios imperfeitos para medir fenmenos que, como a satisfao, possuem elevado grau de subjectividade. Outros autores referem que algumas caractersticas dos estudantes podem interferir na avaliao dos atributos do servio educativo, e ainda que os estudantes no possuem competncia para avaliar a qualidade do servio educativo que recebem (Bay, 2001; Wiers, 2002). Dentro do grupo dos opositores da qualidade da informao fornecida pelos estudantes salientamos alguns estudos. Segundo Herbert (1995), o processo avaliativo da satisfao pode ser influenciado por estados afectivos (os quais podem resultar de outras experincias do indivduo para alm da que se procura avaliar), pela disposio do indivduo, e pelas condies do meio envolvente.
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Pate (1993), refere que a satisfao do estudante pode depender da perspectiva de futuras recompensas no final dos estudos, como seja obter um melhor emprego. Como Barnett (1992) refere, para muitos estudantes o processo de estudar representa no somente a aquisio de alguns conhecimentos e competncias, mas tambm do desenvolvimento pessoal e social. Segundo este autor estes factores podem influenciar a percepo do estudante sobre a qualidade do servio educativo e, consequentemente, a sua satisfao. Cliff (1994), e Wiers et al (2002), tambm consideram que devido natureza heterognea do servio educativo possvel que diferentes instituies, em diferentes partes do mundo, obtenham resultados diferentes, justificados quer pela variedade de cursos quer pela localizao e dimenso da instituio. interessante referir que Olshavsky e Spreng (1995), afirmam que devemos ser cuidadosos com o peso a atribuir aos questionrios da satisfao do estudante e com as questes que se lhes coloca. Estes autores consideram que os docentes, com base na valorizao da satisfao do estudante, podem passar a aplicar-se em somente satisfazer no imediato os estudantes, no incluindo por isso matrias desagradveis ou difceis para os estudantes, resultando uma deteriorao da qualidade educativa. Tambm afirmam que os estudantes no possuem capacidade para analisar determinados parmetros, como seja a qualidade do contedo do curso. Bay e Daniel (2001), corroboram desta opinio e apontam vrias razes para a fundamentar, referindo que o que deixa o estudante satisfeito pode no ser o que realmente ele necessita de desenvolver para criar novo conhecimento. Que este tipo de avaliao coloca os estudantes numa perspectiva de cliente transpondo para as instituies de ensino toda a responsabilidade na educao, o que pode levar os estudantes a desresponsabilizarem-se do processo educativo, e a no desenvolverem as competncias que realmente necessitam possuir. E, por ltimo, referem que ao medirmos a satisfao do estudante se avalia um produto que ainda est incompleto, pelo que o estudante avalia o servio educativo numa medida de importncia inapropriada. Tambm Wiers et al (2002), apontando os resultados de estudos que demonstraram que embora existisse um ambiente altamente satisfatrio para os estudantes estes no possuam uma aprendizagem muito produtiva, concluem que necessrio ter cuidado com o mbito de aplicao da informao sobre a satisfao do estudante.
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Ainda, Wambsganss e Kennett (1995) referem cursos que so bem recomendados e possuem elevada procura dos seus graduados por empregadores mas que apresentam insatisfao dos estudantes, pelo facto de serem muito difceis e consumidores de tempo. No segundo grupo situam-se os estudos, como os desenvolvidos por Harvey (2001, 2002), que defendem que a avaliao da satisfao dos estudantes quanto qualidade do ensino e da aprendizagem uma valiosa fonte de informao para a instituio identificar as reas relacionadas com o processo educativo que necessita melhorar. Outros ainda referem que esta informao auxilia a instituio de ensino superior a fundamentar o desenho de estratgias de marketing que permitam captar, motivar e reter o estudante (Oliver, 1993; Donaldson, 1995; National Institute of Standards and Technology, 2003). Dentro do grupo dos defensores da qualidade da informao fornecida pelos estudantes salientamos alguns dos argumentos apresentados nos seus estudos. Segundo Bell e Shieff (1990), Cliff (1994) e Donaldson e Runciman (1995), as instituies de Ensino Superior possurem esta informao facilita a Gesto da Qualidade do seu servio educativo e fundamenta o planeamento e o desenvolvimento de aces que podero dar uma maior satisfao aos estudantes o que, por sua vez, poder aumentar a probabilidade no retorno do investimento destas instituies. Tambm Taylor (1996), reconhece que a recolha sistemtica da informao sobre a satisfao dos estudantes uma importante fonte de conhecimento para as direces das instituies de Ensino Superior fundamentarem as suas tomadas de deciso. De acordo com o MBNQA (2003), a informao sobre a satisfao dos stakeholders da instituio de Ensino Superior uma das medidas mais importantes para avaliar a qualidade desta instituio. Esta reflecte a sua capacidade de traduo das necessidades identificadas nestes grupos em servios e experincias educativas efectivas. Segundo Wiers et al (2002), os estudantes so importantes stakeholders das instituies de Ensino Superior quer pelo seu financiamento estar associado progressivamente escolha da instituio pelo estudante, quer porque estes, como um dos constituintes do processo, participam na qualidade do servio prestado. Assim, a satisfao do estudante uma medida da qualidade deste servio, j que este estar satisfeito permite capt-lo e ret-lo dentro da instituio de ensino bem como motiv-lo para o sucesso do processo da sua aprendizagem. Por sua vez, Olshavsky e Spreng (1995), consideram que , no entanto, fundamental estas instituies conhecerem o perfil de satisfao dos seus estudantes sobre os recursos de
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apoio educativo, j que pode ser um guia para o planeamento das suas estratgias de marketing, e dos objectivos que querem atingir, como tambm para criarem ou redesenharem o servio que prestam. Como concluso Harvey (2001,1996) refere que o conhecimento da importncia conjugado com a da satisfao d instituio um indicador do que o estudante realmente considera crucial na sua experincia educativa. Esta informao permite que a instituio esteja fundamentada para internamente implementar aces de melhoria com gesto efectiva dos recursos, e para externamente desenvolver aces de marketing para os seus stakeholders. Apesar da anlise de estudos a favor e contra do valor da informao prestada pelo estudante, vrios autores (Bell, 1990; Taylor, 1996; Harvey, 2001, 2002;Wiers, 2002) consideram que o estudante pode fornecer uma avaliao vlida sobre a qualidade do servio educativo, uma vez que as suas percepes sobre a qualidade afectam a sua escolha do curso e da instituio. Por isso, concluem que o conhecimento da satisfao do estudante permite que a instituio de Ensino Superior controle o processo educativo, nas dimenses deste processo em que reconhecido o estudante possuir capacidade para avali-las, os recursos de apoio educativo.
2.3. A SATISFAO E A AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR Nos ltimos anos tem-se verificado um aumento da populao universitria que pretende atingir o auge da formao/qualificao a nvel profissional. Desta forma cada vez mais as instituies se preocupam em se qualificar e actualizar de forma a dar resposta s necessidades da actualidade. No entanto, preciso que estejam preparadas no s por meio de inovao tecnolgica e novos espaos educativos, mas com a busca de maior conhecimento sobre o estudante de Ensino Superior. Desta forma, podero realmente promover, durante o processo de formao, o desenvolvimento cognitivo, vocacional, pessoal, social e cultural de seus alunos (Schleich et al, 2006). Almeida e Soares (2003) constataram que em Portugal abrem mais vagas para o Ensino Superior mas, as instituies no se preocupam com o sucesso dos alunos pois continuam a oferecer cursos padronizados, com currculos fechados, mtodos de ensino ineficazes, instalaes mnimas de apenas salas de aula O sucesso referido no se deve entender como apenas um aluno com boas notas mas deve-se entender o sucesso acadmico de modo mais amplo, como toda a experincia vivida
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pelo estudante no contexto educacional, incluindo o seu desempenho cognitivo (raciocnio, conhecimentos, habilidades), afectivo (crenas, valores, atitudes, auto conceito, motivaes, satisfao) e social (relaes interpessoais), de acordo com a concepo defendida por Almeida, Soares e Ferreira (1999), dentre outros estudiosos do tema. As prestadoras de servios, incluindo as do Ensino Superior, cada vez mais reconhecem que os seus clientes actualmente desfrutam de um amplo nmero de alternativas, e que a sua satisfao est directamente relacionada qualidade do servio prestado. Diversos autores, defendem que a satisfao dos alunos um factor fundamental para o sucesso das Instituies de Ensino Superior (Coda e Silva, 2004; de Toni et al., 2006). A satisfao envolve o atendimento das expectativas dos acadmicos e seu atendimento condio determinante para a qualidade e perpetuidade das Instituies de Ensino Superior (IES). Segundo Schreiner (2009) ao contrrio das demais empresas que possuem como objectivo a satisfao em si, as IES geralmente percebem a satisfao como um meio para um fim. De uma forma geral tendem a preocupar - se com a satisfao do aluno devido ao seu potencial impacto sobre a motivao dos discentes, sua reteno e por fim a manuteno dos fundos garantidores da perpetuidade da instituio. A procura pelo entendimento dos factores determinantes da satisfao dos alunos do Ensino Superior no recente. Neste sentido Aitken (1982) concebeu modelos distintos para diferentes realidades ligadas ao Ensino Superior, tais como: satisfao dos alunos, performance acadmica e reteno dos alunos. Estando todas estas variveis altamente correlacionadas entre si. Existem outros autores, que depois de recorrer a diferentes mtodos de pesquisa, identificaram as variveis com diferentes graus de explicao para o nvel de satisfao dos alunos. Na literatura podem-se encontrar vrios conceitos de satisfao dentre dos quais destaca-se Kotler (1994, p. 50), satisfao o nvel de sentimento de uma pessoa resultante da comparao do desempenho (ou resultado) de um produto em relao a suas expectativas. O termo avaliao pressupe a existncia de um parmetro. Para a maioria dos autores, o grau de satisfao deriva de uma comparao realizada pelo consumidor, comparao esta que confronta o resultado da transaco com uma referncia anteriormente existente (Spreng; Mackenzie; Olshavsky, 1996). O resultado desse processo comparativo pode ser positivo, negativo ou neutro, gerando assim satisfao ou insatisfao. A satisfao definida como um estado psicolgico, e que no pode ser observada directamente (Prado, 1997), como se faz para medir a altura de uma pessoa. Ela considerada
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como uma varivel latente e referida por trao latente ou construto e deve ser inferida a partir da observao de variveis secundrias que estejam relacionadas a ela. Sabe-se que, de forma geral, o Ensino Superior provoca mudanas nos estudantes, tanto a nvel pessoal, cognitivo, profissional, afectivo e social. A literatura tem demonstrado que durante o tempo que os estudantes frequentam o Ensino Superior so acompanhados por um extenso e integrado conjunto de mudanas decorrentes da diversidade de experincias que compem este processo educacional, sejam actividades acadmicas como no acadmicas, obrigatrias ou no obrigatrias (Astin, 1993; Pascarella & Terenzini, 2005). O ambiente acadmico tem sido visto como importante para o desenvolvimento do estudante ao oferecer, por um lado, o ensejo de partilha de ideias e experincias e encontro com pessoas (Astin, 1993; Pascarella & Terenzini, 2005). Por outro lado, destaca-se o papel central dos prprios estudantes, j que essa mudana ocorrer na medida da extenso do seu envolvimento com essas oportunidades. Nesse caso, o desenvolvimento ou mudana no ser mera consequncia do impacto da universidade sobre os estudantes, mas depender do envolvimento deles com os recursos oferecidos pela instituio (Astin, 1993). Vrios estudiosos procuram compreender melhor o processo de interaco entre a instituio e os estudantes e as mudanas provocadas a partir desta interaco, construindo instrumentos capazes de caracterizar o estudante e averiguar a experincia vivida durante o processo de formao. A satisfao acadmica est entre as variveis analisadas por pesquisadores interessados pela rea. No entanto, Astin (1993) considera que o nmero de estudos sobre esse construto inferior ao que seria necessrio dado a sua importncia. As primeiras investigaes sobre satisfao acadmica foram realizadas na dcada de 60, e originadas de estudos sobre satisfao ocupacional (Betz, Menne, Starr & Klingensmith, 1971). Segundo Benjamin e Hollings (1997), apesar das pesquisas sobre a natureza do construto da satisfao, considera-se que ainda no exista uma definio clara e consistente sobre o construto, havendo ainda pouca elaborao terica para sua explicao. As medidas de satisfao abrangem o nvel de satisfao do estudante com toda a experincia de formao e tambm aspectos mais especficos ligados qualidade do ensino, ao currculo, relacionamento com os professores e colegas, o currculo, a administrao, as instalaes e recursos da universidade, alm da percepo do estudante sobre o ambiente acadmico e intelectual da instituio (Astin, 1993). Por incluir diferentes reas da experincia acadmica do estudante, a satisfao considerada multidimensional (Soares, Vasconcelos & Almeida, 2002).
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Como se v, a satisfao acadmica engloba toda a trajectria acadmica. Ela considerada como um processo dinmico por ser afectada pelas caractersticas do estudante e, tambm, por mudar em funo da experincia educacional vivida ao longo do curso (Pennington, Zvonkovic & Wilson, 1989). Alm disso, as pesquisas tm indicado que a percepo dos estudantes quanto sua satisfao acadmica interfere no nvel de envolvimento do estudante com a instituio, implicando nas decises de permanecer ou no na instituio. Ao lado disso, ela aparece ainda como uma das variveis psicossociais mediadoras da integrao social e acadmica do estudante (Abrahamowicz, 1988; Pike, 1991; Napoli & Wortman, 1998; Karemera, Reuben & Sillah, 2003). Em vrios estudos, a investigao da satisfao acadmica surge como um elemento importante na avaliao da eficcia institucional e dos contextos educativos, possibilitando s instituies reestruturarem sua organizao para se adaptarem s necessidades dos estudantes. A mensurao da satisfao acadmica pode auxiliar no processo de planeamento e na melhoria dos programas e servios para o estudante, aumentando a eficcia do processo educacional (Knox et al, 1992; Martins, 1998; Low, 2000; Elliott & Shin, 2002).
2.4. O DISCENTE E A SATISFAO Quando um estudante entra no ensino no deve ser considerado apenas como um cliente, mas como um verdadeiro parceiro no processo de aprendizagem. O estudante parceiro no um aluno produto a ser processado como matria-prima, nem um aluno cliente do lado de fora do balco de atendimento, mas um participante activo no processo de ensino/aprendizagem que se comporta como um scio em relao escola (Reinert; Reinert, 2005). Diversos factores condicionam a satisfao discente. Appleton-Knapp e Krentler (2006), numa tentativa de organizar esses factores, a partir do resultado de vrias pesquisas de satisfao, classificaram estes factores em pessoais (relacionados ao estudante) e institucionais (relacionados experincia educacional). Dentre os factores que influenciam positivamente a satisfao dos estudantes, esto: amigos do grupo (Kanan; Baker, 2006); identificao pessoal com estrutura do curso (Bardagi; Lassance; Paradiso, 2003); boa resposta s necessidades e expectativas em geral (Appleton-Knapp; Krentler, 2006; Petruzzellis ; DUggento ; Romanazzi, 2006); habilidades, conhecimentos, estratgias, postura e formas de interaco do professor com a turma
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(Camargos; Camargos; Machado, 2006; Douglas; Douglas; Barnes, 2006); e percepo do ensino como algo proveitoso (Douglas; McClelland; Davies, 2008). Dentre os factores que influenciam negativamente a satisfao, esto:
desapontamento com a m organizao e falha geral em atender expectativas (Petruzzellis ; DUggento ; Romanazzi, 2006); despreparo e pouco compromisso com as turmas por parte do corpo docente (Castillo; Lopes, 1996); e falta de disponibilidade e prontido para responder por parte do corpo docente (Douglas; Douglas; Barnes, 2006). H ainda factores que no afectam expressivamente a satisfao, como actividades extracurriculares desportivas e sociais no campus (Yin; Lei, 2007). H ainda outras pesquisas j efectuadas cujos resultados revelam que no existem grandes diferenas nos nveis de satisfao entre estudantes de cursos presenciais e de cursos distncia (Pool, 1996; Bower; Kamata, 2000). Porm, h evidncias de que cursos distncia que, inicialmente, geram altas expectativas optimistas, podem resultar em baixa satisfao com a posterior desconfirmao negativa das expectativas (Vamosi; Pierce; Slotkin, 2004). A forma como o estudante se v a si mesmo e o seu ambiente envolvente podem condicionar a satisfao. Trata-se da percepo em relao ao ensino, que pode ser entendida como a forma do aluno visualizar a realidade no quotidiano e formar juzo de valor baseado na sua leitura de aces, gestos, discursos, normas e nas atitudes de funcionrios, direco e professores (Camargos; Camargos; Machado, 2006). Essa percepo com o passar do tempo vai-se tornar mais crtica tendo por causa o maior conhecimento sobre os servios prestados pela universidade e com o maior envolvimento do estudante com esses servios, o que torna mais precisa a formao da satisfao (Petruzzellis; DUggento ; Romanazzi, 2006; Nasser; Khoury ; Abouchedid, 2008). Assim, a avaliao no esttica ao longo do tempo porque os estudantes reavaliam continuamente as suas opinies anteriores com base em novas informaes (Appleton Knapp; Krentler; 2006). Desta forma, o nvel de satisfao pode variar conforme mais informaes so consideradas para a anlise e julgamento do curso. Alm disso, quando os estudantes fazem a avaliao da satisfao, no final do curso, as lembranas das suas expectativas iniciais so distorcidas, pois o nvel de satisfao actual influencia na declarao das expectativas anteriores (Appleton -Knapp; Krentler, 2006). As expectativas, no complexo de factores que formam a satisfao com a experincia educacional, so as mais importantes (Pool, 1996). As expectativas atribudas universidade
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so positivamente relacionadas com a satisfao e podem, como decorrncia, aumentar ou enfraquecer a atitude formada anteriormente sobre as aulas (Athiyaman , 1997). Como forma de explicar esse processo, Athiyaman (1997) prope uma sequncia para a desconfirmao do estudante. Inicialmente, o estudante adquire uma atitude sobre a universidade com base nas informaes iniciais disponveis. Ao entrar na universidade, acontece a desconfirmao das expectativas quando compara a atitude inicial com o ambiente e o curso percebido. Da resulta a satisfao ou insatisfao e, ento, o estudante faz uma reviso da sua atitude inicial sobre a universidade. Desta forma, essa sequncia uma aplicao da teoria da
expectncia/desconfirmao ao contexto educacional. Estudantes que experimentam falhas nos servios em sala de aula ficam insatisfeitos e demonstram forte propenso a compartilhar as informaes negativas sobre suas experincias (Davis; Swanson, 2001). Assim, s uma experincia desagradvel teria seu efeito multiplicado entre os colegas, influenciando as avaliaes e podendo ter um efeito mais amplo. Para diminuir a possibilidade de insatisfao, Gremler e McCollough (2002) sugerem oferecer garantias de satisfao aos estudantes. A garantia teria um efeito positivo na avaliao dos professores e do curso como um todo. Pode-se constatar que a avaliao da experincia percebida pelo estudante, das caractersticas do curso e do desempenho do corpo docente so factores frequentemente presentes na formao da satisfao com o curso.
2.5. A SATISFAO COM A INSTITUIO A satisfao com a vida, um dos indicadores de um funcionamento psicolgico positivo do indivduo, constitui uma medida de avaliao global das condies de vida em geral (Seco et al., 2005). Considerando que a satisfao com a vida se correlaciona positivamente com as vrias esferas da vida (Seco et al. 2005) e que a satisfao acadmica ser uma das dimenses importantes no processo de interaco entre a instituio e o indivduo (Schleich, Polydora, & Santos, 2006), parece-nos crucial entender o grau de satisfao que o estudante manifesta em relao instituio que o acolhe. A satisfao acadmica e com a instituio perspectivada de forma multidimensional (Soares, Vasconcelos & Almeida, 2002 in Schleich, Polydoro & Santos, 2006) e as escalas existentes para a avaliar contemplam vrias dimenses. So exemplo de tais escalas o Questionrio de Satisfao Acadmica (QSA) de Soares, Vasconcelos, & Almeida (2002, in
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Soares, Almeida, Diniz & Guisande, 2006) e a Escala de Satisfao com a Experincia Acadmica (Schleich, Polydoro & Santos, 2006), utilizadas para avaliar os nveis de satisfao dos estudantes em relao qualidade da sua experincia no ensino superior. Entre 2005 e 2008, foi desenvolvido em Portugal um estudo de carcter nacional cujo principal objectivo consistiu em avaliar a satisfao sentida pelos estudantes no seio das suas instituies de Ensino Superior. Este estudo foi realizado pelo Centro de Investigao em Polticas do Ensino Superior (CIPES) e resultou em concluses referentes satisfao dos estudantes de ensino superior universitrio e politcnico, pblico e no pblico de todo o pas, tendo o resultado sido publicamente apresentados em Janeiro de 2009 (CIPES, 2009).
2.6. FORMAO ESPECIALIZADA E A SATISFAO Peter Drucker (1993: 156), quando se reporta ao aprendizado vitalcio, afirma que este deve ser atraente e trazer em si uma grande satisfao. Neste trabalho, a satisfao discente considerada um aspecto importante, no apenas no aprendizado vitalcio, mas em qualquer forma de aprendizado, inclusive nos cursos de graduao. A satisfao tambm assume papel relevante na avaliao discente de cursos superiores, por resultar de um julgamento formulado a partir da realidade percebida. A avaliao, por meio da satisfao, deveria ser mais intensamente considerada nos cursos de graduao em Educao Especial, pois existe grande demanda por esta rea no pas, em parte porque se acredita que possibilite uma colocao mais fcil no mercado de trabalho, gerando optimismo nos estudantes. Os cursos de ps-graduao geralmente tm por objectivo intensificar o domnio cientfico e tcnico do profissional em determinada rea do saber. Estes cursos seguem determinaes pautadas em documentos originrios de rgos competentes em educao no que se refere construo do projecto pedaggico, carga horria, elaborao de monografia ou trabalho de concluso de curso e aos critrios de avaliao de desempenho discente, dentre outras. A realizao de um curso de especializao uma das exigncias que o mercado de trabalho faz para que o profissional esteja minimamente capaz de concorrer a uma vaga em um processo selectivo. A Docncia em Educao Especial uma profisso cujo objecto de trabalho a criana portadora de Necessidades Educativas Especiais e requer profissionais capacitados para o exerccio de sua prtica.
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Segundo Regime jurdico da formao especializada (D.L. n 95/97 de 23 de Abril) a construo de uma escola democrtica e de qualidade reclama uma particular ateno formao de agentes educativos devidamente qualificados. Esta matria retomada pelo Decreto-Lei n. 344/89, de 11 de Outubro, que aprovou o ordenamento jurdico da formao dos educadores e professores dos ensinos bsico e secundrio, que estabelece que a formao especializada para o exerccio de funes de natureza pedaggica e administrativa adquirida atravs da realizao de cursos de especializao de nvel ps-graduado. tambm neste regime jurdico que se fixam as reas de formao especializada (art. 3) dentro das quais a Educao Especial (art.3, 1 a) refere que a Formao Especializada em Educao especial, visa qualificar os docentes para o exerccio de funes de apoio, de acompanhamento e de integrao socioeducativa de indivduos com necessidades educativas especiais. O D.L. n 95/97 de 23 de Abril regulamenta todo o processo para que uma instituio possa ministrar uma especializao.
2.7. SATISFAO/ EXPECTATIVAS QUANTO AO CURSO FREQUENTADO As instituies educacionais que respondem s necessidades do mercado tm como propsito criar satisfao diante de uma expectativa. De acordo com Kotler (1998), o nvel de satisfao resulta da relao entre as expectativas e o desempenho. Para Mirshawka (1993), trata-se de uma equao, em que a satisfao igual s percepes que se tem sobre o que recebe menos as expectativas a respeito do que se pensa que deveria receber. A organizao tem como razo de ser o atendimento das necessidades e expectativas do seu pblico-alvo. A razo de existncia da organizao deve estar na satisfao dos clientes e atendimento das suas expectativas, facto que contribui significativamente para a qualidade do ensino prestado pela mesma. Mesmo sendo difcil definir qualidade, raramente o acadmico ter dvidas ao experimentar qualidade superior ou inferior. E a sua opinio, mesmo sendo subjectiva, determinar a qualidade para terceiros. Segundo Gronroos (1994) a comunicao boca a boca tambm pode ter um efeito imediato substancial. Um comentrio negativo de um cliente pode mudar a percepo que uma determinada pessoa tem do servio que recebe. Portanto, as exigncias e expectativas so cruciais na determinao da qualidade. Vavra (1993) afirma que o processo atravs do qual os clientes operacionalizam os seus julgamentos de qualidade mais subjectivo do que o processo rigoroso de controlo de
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qualidade de um fabricante. Para ele, as percepes dos clientes, ao despeito de sua subjectividade, constituem a realidade do mercado com a qual a Instituio deve lidar. Para Moller (1992), os consumidores possuem um conjunto de necessidades e expectativas que no podem ser restritas responsabilidade do Marketing. A qualidade deve ser total: de produtos e de servios. Para isto, faz-se necessrio que a qualidade seja encontrada na Instituio como um todo, portanto deve existir: qualidade pessoal, qualidade departamental, qualidade de produtos, qualidade de servios e qualidade da empresa. A grande dificuldade reside em fazer com que a preocupao com a qualidade seja estendida a todas as pessoas que fazem parte da instituio. A viso limitada, que muito tm a respeito da organizao, impede que elas possam percebe-la como um sistema, em que o sucesso do todo depende do desempenho das partes. Os resultados da percepo de uma m qualidade podero ser, de alguma forma, intangveis. Segundo Moller (1992), a m qualidade extremamente prejudicial imagem da empresa, e muito difcil estimar seu custo com preciso. Kotler & Fox (1994:58) fazem a seguinte relao entre a qualidade e a imagem de uma instituio de ensino:
Uma instituio de ensino necessita saber como seus pblicos vem a escola, uma vez que pessoas se relacionam frequentemente com a imagem, no necessariamente realidade. Pblicos que tm imagem negativa de uma escola vo evitla ou desprestigi-la, mesmo se ela for de alta qualidade, e aqueles que tem uma imagem positiva ficaro indecisos. As pessoas tendem a formar imagens das escolas baseadas em informao frequentemente limitadas e, mesmo, imprecisas. A qualidade real de uma instituio frequentemente menos importante que seu prestgio ou reputao de qualidade, porque sua excelncia percebida que de fato orienta as decises de alunos potenciais, preocupados com as ofertas de emprego.
A grande dificuldade em definir o que qualidade reside no facto de ser um termo extremamente subjectivo. A percepo individual do produto poder interferir ao identificar a qualidade. Dos emissores de sinais e cdigos de comunicao da imagem institucional avaliados, alguns chamam a ateno pelo nvel de insatisfao apresentados.
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2.8. AVALIAO DA PRTICA PEDAGGICA Autores como Garca e Congosto (2000) afirmam que alguns docentes resistem a ser avaliados pelos alunos, argumentando que a influncia subjectiva das suas opinies tende a influenciar negativamente os resultados das avaliaes. Mais concretamente, os docentes temem que esta seja enviesada por diferentes factores, como sejam, a dificuldade da disciplina, a classificao obtida, a motivao do estudante e a dimenso da turma. No entanto, a avaliao da prtica pedaggica dos professores pelos alunos, apesar de ser monofocal e de apresentar vrias limitaes, mostrou-se ao longo dos anos um mtodo muito eficaz para a melhoria da qualidade de ensino e da satisfao discente. Houve uma progressiva melhora na actividade docente, com reflexos evidentes na prpria instituio. Muitas vezes, um professor que provocava grande insatisfao numa sala de aula, ecoava intensamente na insatisfao dos alunos com outros docentes e, principalmente, com relao ao coordenador de curso e prpria instituio. A insatisfao tornava-se, em algumas situaes, generalizada motivada por um factor desencadeador: o professor.
Sem dvida, o corpo docente tem papel mais importante dentro de uma instituio de Ensino Superior - e o grau de satisfao dos alunos com os seus professores reflecte directamente na sua motivao e no ambiente favorvel ao aprendizado. Facto que contribui positivamente para a gesto da prpria instituio, sendo o seu monitoramento um importante indicador estratgico. A avaliao dos docentes pode ser influenciada pelo tamanho da turma, ao sugerir que turmas mais pequenas tendem a atribuir melhores avaliaes comparativamente s turmas numerosas (Liaw & Goh, 2003). Assim, quanto maior for a motivao e o interesse do aluno, mais favorecida a aprendizagem e mais o docente eficaz aos olhos dos alunos (Abrami, dApollonia & Cohen, 1990; Marsh & Dunkin, 1992). Walter (2006) encontrou como aprendizagem percebida pelos discentes de cursos de graduao a atitude dos professores em relao aos alunos. Como responsabilidade est a condio de professores dispostos a ajud-los e professores com tempo livre para auxili-los. A segurana corresponde a um comportamento dos professores que inspire confiana. Alm deste facto, sentir-se seguro com relao ao ensino recebido est relacionado com o nvel de conhecimento dos professores. A empatia revela-se na ateno individual por parte dos professores, e em perceberem que seus interesses esto sendo levados a srio. Bogisch (2001) salienta que o desejo de saber ou vontade de conhecer se chama motivador. Porm, o professor muitas vezes no motiva o aluno. Ele apenas trabalha com
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situaes que podem aumentar ou diminuir esta motivao, de acordo com a satisfao que este aluno possa sentir.
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CAPTULO III - INSTITUTO SUPERIOR DE CINCIAS DA INFORMAO E DA ADMINISTRAO (ISCIA)
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3.1 CARACTERIZAO DO
INSTITUTO SUPERIOR DE CINCIAS DA
INFORMAO E DA ADMINISTRAO O Instituto Superior de Cincias da Informao e da Administrao (ISCIA), tutelado pela Fundao para o Estudo e Desenvolvimento da Regio de Aveiro (FEDRAVE), foi fundado, em Aveiro, a 24 de Fevereiro de 1989. um estabelecimento de Ensino Superior do subsistema politcnico e do subsistema privado, no integrado, e reconhecido atravs da Portaria 931/90, de 2 de Outubro, regendo-se pelos seus Estatutos, pela Constituio da Repblica Portuguesa, pela Lei de Bases do Sistema Educativo, pelo Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo e demais legislao aplicvel. O ISCIA tem, desde a sua constituio, apostado num Ensino Superior Politcnico pautado por rigorosos padres e critrios de qualidade, optando pela primazia conferida a cursos superiores graduados e ps-graduados, direccionados para reas do conhecimento que se considerem estratgicas para o desenvolvimento regional e nacional, considerando fundamental uma efectiva ligao ao mundo empresarial, dos servios, da comunicao e da administrao, nas suas vertentes pblica e privada. Alm disso, pretende afirmar-se como um importante plo de desenvolvimento cientfico e cultural da comunidade onde se radica, numa perspectiva de respeito e promoo da pessoa humana e dos seus direitos fundamentais. Todas as ofertas formativas do ISCIA esto devidamente reconhecidas, homologadas, acreditadas, pelas respectivas entidades tutelares. O ISCIA constitui uma opo vlida, autntica e genuna para todos aqueles que pretendem adquirir e aprofundar conhecimentos terico-prticos consistentes e para os que querem assegurar um percurso profissional de sucesso, na medida em que detentor de um vasto leque de oferta formativa e curricular, ajustada s necessidades empresariais e institucionais. Esta instituio procura estar atenta s necessidades do mundo econmico envolvente, bem como adaptao aos mltiplos e diferenciados mercados de trabalho e empregabilidade dos seus alunos. Essa poltica reflecte-se nos protocolos que vem estabelecendo com diversas entidades, das reas acadmica, investigadora, empresarial e poltica, que asseguram o constante relacionamento de proximidade com a comunidade regional, nacional e internacional, impulsionando o desenvolvimento e criao de vrios projectos de I&D+I.
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O exemplo dessa preocupao com o rigor cientfico e pedaggico pode-se constatar nos cursos de primeiro ciclo - Licenciaturas - como de segundo ciclo - Mestrados - como ainda as diversas ps-graduaes e cursos de especializao. Assim, esta instituio de Ensino Superior Politcnico tem por base desenvolver modernos processos de ensino-aprendizagem, dentro dos mais recentes conceitos pedaggicos e com recurso constante s tecnologias de integrao. De modo sistemtico e transversal usada uma metodologia de ensino-aprendizagem do tipo blended learning, atravs da qual as horas presenciais, de base, so complementadas e replicadas com aulas distais e com processos de avaliao in itinere atravs de uma sofisticada plataforma de e-learning. O ISCIA uma das instituies na vanguarda das reformas preconizadas no mbito do EEES (Espao Europeu de Ensino Superior) vulgarmente conhecido como modelo de Bolonha. Cada vez mais, no aspecto da gesto, se considera como um centro de gesto de conhecimento de geometria varivel, facilitando ao mximo a aquisio de competncias cientficas e tecnolgicas por parte dos Estudantes, atravs de uma dinmica rede de conhecimento transnacional.
3.2. HISTRIA DO ISCIA A FEDRAVE - Fundao para o Estudo e Desenvolvimento da Regio de Aveiro formou-se a 24 de Fevereiro de 1989, e, no mesmo dia, foi constitudo, no seu seio, o ISCIA Instituto Superior de Cincias da Informao e da Administrao. O ISCIA, inicialmente, estava localizado nos 1 e 2 andares do prdio da Rua Joo Mendona, 11, ao Rossio, Aveiro, onde funcionou, durante quase 20 anos o ISCIA, ali se desenvolveram cursos de bacharelato, desde o ano lectivo de 1989/90, cursos superiores especializados (CESE), desde 1995/96, que haveriam de ser transformados em licenciaturas bietpicas a partir do ano lectivo de 1998/99. Que, por sua vez haveriam de conduzir s actuais licenciaturas (cursos de 1 Ciclo do chamado modelo de Bolonha: DL 74/2006, de 24 de Maro). Os primeiros cursos de Bacharelato, no incio, eram em Cincias Administrativas, Comrcio, Transportes e Gesto Aduaneira, Publicidade e Jornalismo. Os CESE eram em Comunicao Institucional e em Comrcio Internacional. As licenciaturas bietpicas em vigor at ao ano lectivo de 2006/07 eram de Comunicao Institucional, redesignada em Comunicao, para cobrir tanto a comunicao social como a comunicao institucional, a
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partir de 2002/03, e em Comrcio Internacional. A reestruturao funcional em Departamentos, a partir de finais de 2001, levou introduo de novas reas de estudo e de investigao aplicada. A partir de 1998 iniciaram-se, ainda nas antigas instalaes, cursos ps-graduados em Estudos Europeus Comunitrios e Histria e Patrimnio Local, que se prolongaram at ao ano de 2001, em duas edies cada. S em finais de 1999, o ISCIA mudou para o cimo da Avenida Dom Manuel de Almeida Trindade, em Santa Joana, Aveiro. O novo edifcio, passou a possuir uma estrutura interna especificamente desenhada para as funes docentes e de investigao. Foi com as presenas dos ento Governador Civil de Aveiro, Dr. Antero Gaspar, e do Presidente da Cmara de Aveiro, Dr. Alberto Souto Miranda que a sua inaugurao foi oficialmente feita, a 21 de Outubro de 2000. A partir dessa data, o instituto tem vindo a ser honrado com as visitas de diversas entidades acadmicas, polticas, administrativas, religiosas, e da cultura. De entre elas, devidamente assinaladas por placas evocativas na Entrada do Edifcio. A 21 de Junho de 2005 criado, como unidade orgnica de I&D o CPG - Centro Portugus de Geopoltica, adstrito ao ISCIA e integrando diversos acadmicos de distintas universidades e vrios oficiais generais de distintos ramos das Foras Armadas. Na mesma ocasio entra em funcionamento um outro centro de I&D, o OCRI Observatrio de Comrcio e de Relaes Internacionais. A 15 de Novembro de 2006 institucionalizado o primeiro plo do ISCIA fora do Distrito de Aveiro, o ISCIA BAIO atravs de protocolo com a Cmara Municipal de Baio. 3.3. DIRECO DO ISCIA A estrutura directiva do ISCIA encontra-se adaptada dimenso da instituio e ao seu enquadramento jurdico-legal Com autonomia pedaggica, reporta, do ponto de vista administrativo-financeiro, ao Conselho de Administrao da FEDRAVE - Fundao para o Estudo e Desenvolvimento da Regio de Aveiro, seu organismo instituidor. 3.4. CONSELHO TCNICO-CIENTFICO O Conselho Tcnico-cientfico do ISCIA, foi recentemente reconstitudo luz da adequao ao Espao Europeu de Ensino Superior (EEES) e de acordo com a Lei n. 62/2007 de 10 de Setembro (Regime Jurdico das Instituies de Ensino Superior) fazendo dele parte
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diversas personalidades de relevo cientfico e pedaggico do meio acadmico portugus, espanhol e francs. Constitudo por Docentes, com grau de doutor e especialistas, das reas cientficas principais do ISCIA, contribui para uma correcta adequao e gesto cientfica e pedaggica dos diferentes cursos ps-secundrios, e superiores, de 1. ciclo (licenciaturas), 2. ciclo (mestrados) e ps-graduados do ISCIA.
3.5. CONSELHO PEDAGGICO O Conselho Pedaggico do ISCIA, foi recentemente reconstitudo luz da adequao ao Espao Europeu de Ensino Superior (EEES) e de acordo com a Lei n. 62/2007 de 10 de Setembro (Regime Jurdico das Instituies de Ensino Superior). 3.6. SERVIOS 3.6.1Secretaria 3.6.2 Gabinete de Comunicao O Gabinete de Comunicao do ISCIA reporta directamente Direco e pretende promover a comunicao interna e externa da Instituio. A sua operacionalidade organizada e planeada tendo como referncia a estratgia directiva, ajustando o plano de comunicao s vrias aces promocionais e eventos (palestras, seminrios, conferncias, etc.) que decorrem ao longo do ano lectivo.
3.6.3 Laboratrio Multimdia O Laboratrio Multimdia do ISCIA tem como finalidade dar apoio tecnolgico a todas as actividades lectivas e administrativas que necessitem do recurso s novas tecnologias para suporte s suas actividades. Com o equipamento de vdeo, som e imagem digitais j instalado e disponvel possvel o estabelecimento de uma plataforma multimdia de auxlio a todos os intervenientes no processo educativo do Instituto. Este recurso permite e facilita, aos docentes, a criao, edio e publicao de material didctico em formato digital para posterior colocao na Internet e, aos alunos, serve como base para o desenvolvimento de trabalhos para as suas unidades curriculares. Associado implementao de um Laboratrio Multimdia surge o acesso plataforma de e-learning (FORMARE) instalada desde 2003 e a funcionar em pleno no Instituto. Esta aplicao da PT Inovao, SA permitiu a adaptao da ferramenta realidade do ISCIA e aos propsitos que orientaram a sua instalao como suporte s aulas.
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Nesta aplicao cada unidade curricular tem o seu espao de disponibilizao de contedos em diversos formatos assim como os docentes e discentes dispem de um conjunto de ferramentas de comunicao sncrona e assncrona. Para alm dos contedos produzidos por cada docente existe um outro espao de vital importncia: a biblioteca. Este recurso da plataforma procura congregar um conjunto de recursos digitais abertos comunidade actuais e em constante actualizao. Acrescente-se ainda as possibilidades de gesto de inscries e de dados pessoais que ao nvel do secretariado a ferramenta possibilita.
3.7. METODOLOGIA DE ENSINO O ISCIA tem como intuito adaptar a oferta de ensino necessidade de conhecimentos avanados de carcter politcnico em diversas reas, desenvolvendo processos de ensino-aprendizagem com recurso s tecnologias de integrao. Foi uma das instituies na vanguarda das reformas preconizadas no mbito do E3S (Espao Europeu de Ensino Superior), com todos os seus cursos adaptados s novas regras e procedimentos estatutrios e regulamentares. O Instituto possui uma metodologia de ensino-aprendizagem do tipo blended learning, atravs da qual as horas presenciais de contacto so replicadas e complementadas com aulas distais e com processos de avaliao in itinere atravs de uma plataforma de elearning. Globalmente, o ISCIA pretende ser um centro de gesto de conhecimento de geometria varivel, facilitando ao mximo a aquisio de competncias cientficas e tecnolgicas por parte dos Estudantes e, mesmo, dos Docentes, atravs de uma dinmica rede de conhecimento transnacional, numa perspectiva politcnica, privilegiando o saber-fazer. 3.8. FORMAO Toda a oferta formativa do ISCIA preconiza satisfazer as necessidades nacionais e/ou regionais, para corresponder procura de meios de forma a desenvolver conhecimentos avanados em determinadas reas de carcter politcnico. A estrutura curricular dos vrios cursos est desenvolvida dentro das normas e prescries do E3S (vulgo modelo de Bolonha). A metodologia de blended learning, existe em toda a oferta formativa. O ISCIA, com as parcerias definidas a nvel nacional e internacional pretende uma insero numa rede internacional de formao superior, conduzindo mobilidade de estudantes e de docentes.
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3.8.1 Cursos disponveis:

Licenciaturas Comunicao Gesto Internacional Segurana Comunitria Mestrados Comunicao e Multimdia Cincias da Comunicao Ps-Graduaes Criminologia Educao Especial: Domnio Comunicao e Linguagem Cursos de Especializao Tecnolgica Aplicaes Informticas de Gesto Gesto de Animao Turstica
Educao Especial:
Cincias Empresariais
Domnio Cognitivo e Motor
Psicologia da Educao e Interveno Comunitria Cincias Polticas e Relaes Internacionais
Educao Especial: Domnio Emocional e Personalidade Gesto Cultural Logstica e Gesto Porturia Psicologia da Infncia e da Adolescncia Psicologia Reeducao e
Aprendizagem Terrorismo Transnacional Tabela 2 Cursos leccionados no ISCIA
3.9. PS-GRADUAO/ ESPECIALIZAO Desde a sua criao que o ISCIA tem promovido a realizao de diversas psgraduaes e cursos de especializao direccionados no s para as reas cientficas das licenciaturas que possui mas, tambm, numa perspectiva de oferta de formao superior alargada para colmatar necessidades regionais ou nacionais. O ISCIA procura oferecer cursos actuais, direccionados para activos que procurem uma formao til e uma slida aquisio de competncias profissionais especializadas. Complementarmente tem vindo a promover tambm cursos de especializao para Docentes dos Ensinos Bsico e Secundrio Psiclogos e demais profissionais ligados educao em reas como a Educao Especial ou a Psicologia da Infncia e da Adolescncia, cursos acreditados pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua (CCPFC).
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Segundo o ISCIA, os planos curriculares das diversas ofertas formativas nesta rea da especializao so ministrados sob uma metodologia construtivista, de modo a que a componente aprendizagem de cada um se reforce na formao do seu prprio constructo. utilizada a metodologia formativa do blended learning, isto , as sesses presenciais so replicadas e complementadas numa plataforma de e-learning acessvel de modo deslocalizado, no espao e no tempo, por cada Estudante. Um simples processo de avaliao in itinere, atravs da plataforma, pretende simplificar o trabalho de cada Estudante e respectiva avaliao.
3.9.1. Ps-Graduaes/ Especializao em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor Curso acreditado pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua (CCPFC/CFE- 1822/08) conferindo 10 crditos por efeitos do Despacho 16794/05 de 3 de Agosto e para efeitos do n. 3 do artigo 14 do RJFCP. A Psicologia e a Psicopedagogia assumem hoje um papel cada vez mais notrio na formao/actualizao dos profissionais da educao, fornecendo aos docentes e outros tcnicos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem ferramentas e conhecimentos no s das bases neurofisiolgicas da aprendizagem como das caractersticas estruturais e funcionais do indivduo, enquanto ser em permanente processo de adaptao e aprendizagem ao longo da vida. Com este curso o ISCIA pretende fornecer aos educadores/professores um conjunto especializado e diferenciado de conhecimentos, tcnicas e materiais necessrios para o desenvolvimento das suas competncias profissionais preparando-os, de uma forma slida e cientificamente consistente, para o diagnstico das dificuldades de aprendizagem, o desenvolvendo de competncias individuais e a utilizao de mtodos e prticas de interveno especializada neste domnio.
3.9.1.1. Destinatrios O pblico-alvo natural constitudo por Educadores de Infncia e Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio que, data de entrada no Curso possuam, pelo menos, 5 anos de servio docente, conforme legislao especfica
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3.9.1.2. Estrutura do Curso a) O plano de estudos composto por um currculo nico. b) As diversas sesses de aulas incluem ciclos de seminrios e conferncias e, ainda, um seminrio de superviso de projectos, no caso da unidade curricular de Elaborao, Desenvolvimento e Avaliao de Projectos de Interveno na rea da Educao Especial. c) A escolaridade total de 300 horas, sendo a avaliao realizada via plataforma de e-learning do ISCIA, com acompanhamento tutorial e trabalho colaborativo. d) O curso conclui-se com a elaborao, desenvolvimento e avaliao de um projecto de interveno na rea da Educao Especial. 3.9.1.3. Plano Curricular
Formao Geral Mtodos e tcnicas de investigao e anlise em educao Desenvolvimento curricular e diferenciao pedaggica Formao Especfica Modelos de organizao curricular em educao especial Diagnstico, avaliao e interveno em educao especial Neuropsicologia das dificuldades cognitivo e motoras Necessidades educativas especiais e perturbaes intelectuais Necessidades educativas especiais e perturbaes fsico e motoras Ajudas tcnicas e adaptaes tecnolgicas para as necessidades educativas especiais Formao para projectos Elaborao, desenvolvimento e avaliao de projectos de interveno na rea cognitivo e motora
Tabela 3 Unidades Curriculares
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CAPTULO IV- PS-GRADUAO/ESPECIALIZAO EM EDUCAO ESPECIAL DOMNIO COGNITIVO E MOTOR PLO DE BAIO
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4.1. CARACTERIZAO DA REGIO DE BAIO

Baio um Concelho inserido na rea geogrfica habitualmente designada de terras do Baixo Tmega estendendo-se desde as margens do rio Douro, a Sul, at Serra do Maro, limite Noroeste do concelho. A existncia de uma rea de montanha que parece descer em anfiteatro at ao rio Douro o principal trao da orografia. A montanha impe uma grande fragmentao da propriedade agrcola reduzindo as possibilidades de mecanizao da agricultura ou inibindo as prticas da agricultura extensiva. As caractersticas do relevo criam dificuldades abertura de estradas, instalao de infra-estruturas ou equipamentos colectivos; da mesma forma impem uma elevada disperso da populao e, em consequncia, a fraca rentabilizao dos equipamentos colectivos e sociais. A agricultura constituiu-se sobretudo como uma actividade econmica de subsistncia das famlias, excepo da vinha ou das rvores de fruto. O turismo rural e a explorao da floresta possuem potencialidades, ainda que mal exploradas. A freguesia de Santa Marinha do Zzere, situada na parte Sul do concelho sobranceira ao Douro, encaixa perfeitamente no quadro referencial aqui evidenciado para o conjunto das terras de Baio. A distribuio da populao activa residente, segundo os Censos da populao de 2001, era no concelho de Baio: sector primrio 22 a 23%; sector secundrio 46 a 47%; sector tercirio 30 a 32%. A problemtica do desemprego coloca-se sobretudo na categoria de, procura de primeiro emprego na medida em que no concelho escassa a capacidade para gerar novos empregos. Este facto deve-se, em boa parte, ausncia de iniciativas empresariais que ocupem o campo deixado em aberto pelo declnio que afecta o sector agrcola. esta ausncia de iniciativas criadoras de novos empregos que justifica a incapacidade para fixar as respectivas populaes e, particularmente, os mais jovens e activos.
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4.1.1 Localizao geogrfica O Municpio de Baio localiza-se no limite interior Este do Distrito do Porto, integrando a Circunscrio Florestal do Norte e o Ncleo Florestal do Tmega. O concelho de Baio confronta a Norte e a Este (nas encostas da Serra do Maro) com os concelhos de Amarante, Vila Real, Santa Marta de Penaguio e Meso Frio. A Oeste podemos encontrar o Marco de Canaveses. A Sul, o rio Douro separa-o dos Concelhos de Cinfes e Resende. constitudo por 20 freguesias totalizando no seu conjunto 17452,2 km2 de rea total distribuda da seguinte forma: Ancede (1264,1 km2), Baio (Santa Leocdia) (431,5 km2), Campelo (1514,4 km2), Frende (289,9 km2), Gesta (1443,0 km2), Gve (1144,2 km2), Grilo (594,4 km2), Loivos da Ribeira (252,7 km2), Loivos do Monte (875,0 km2), Mesquinhata (344,1 km2), Ovil (1666,8 km2), Ribadouro (289,5 km2), S. Tom de Covelas (589,7 km2), Santa Cruz do Douro (921,8 km2), Santa Marinha do Zzere (1078,4 km2), Teixera (2156,4 km2), Teixeir (452,3 km2), Tresouras (464,7 km2), Valadares (1055,9 km2) e Viariz (623,5 km2).
Figura 1 Mapa do concelho de Baio
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4.2. PLO DE BAIO

O Plo do ISCIA em Baio foi criado, a 15 de Novembro de 2006, aps a assinatura de um Protocolo de Desenvolvimento assinado, entre o ISCIA e a Cmara Municipal de Baio. A finalidade deste Acordo comum s duas Outorgantes: contribuir para a dinamizao e desenvolvimento do Concelho, atravs da promoo da sua educao e formao, permitindo alargar a sua actividade a outros Concelhos limtrofes. Desta forma, foi necessrio criar infra-estruturas e para isso utilizou-se a Casa de Chaves, em Ovil, propriedade da Autarquia, criando modernos e funcionais espaos pedaggicos. Nessas instalaes desenvolvem-se cursos de ps-graduao e de formao avanada que so anualmente frequentados por centenas de Estudantes na sua grande maioria Docentes dos ensinos bsico e secundrio,
procurando especializaes devidamente acreditadas pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua (CCPFC). Este atrai estudantes de toda a regio norte, desde Vila Nova de Gaia a Mirandela, passando por Vila Real, Marco de Canaveses, Paos de Ferreira e Amarante No Plo de Baio ainda no se desenvolvem cursos superiores de 1 e de 2 ciclos, em funcionamento no Plo de Aveiro do ISCIA, devido aos constrangimentos legais existentes. Mas a dinmica do Plo de Baio tem motivado muitos residentes locais a frequentar, em Aveiro, as licenciaturas e mestrados ali operacionais. Para apoio das actividades de I&D locais, concentradas na Autarquia e na DOLMEN, o ISCIA constituiu o Centro de Estudos do Mundo Rural (CEMUR) para actuar em conjunto com as referidas instituies. Os primeiros diplomas de um curso de ps-graduao em educao especial, foram entregues no dia 17 de Novembro de 2008 a meia centena de alunos oriundos de vrias localidades do Norte do pas. Ministrado pelo Instituto de Cincias da Informao e Administrao (ISCIA), o curso "Educao Especial Cognitiva e Motor", destinado sobretudo a professores do ensino especial, contou tambm com a frequncia de 15 alunos da Madeira, que utilizaram uma plataforma de ensino distncia, designada de Blended learning.
Figura 2 ISCIA polo de Baio
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O ISCIA - Baio funciona desde 2007 na Casa da Juventude e Desporto de Baio, em Chaves, Ovil. Desde a sua entrada em funcionamento j se realizaram seis edies da Ps-Graduao referidas, para alm de outros cursos de curta durao e de Palestras. Jos Lus Carneiro, Presidente da Cmara Municipal de Baio, numa sesso na Casa de Chaves, em Junho de 2010, enalteceu "as oportunidades" e "mais-valias" que a existncia do plo baionense do ISCIA tem representado para o concelho. E referiu ainda que O Instituto de Cincias da Informao e Administrao (ISCIA) j formou, em Baio, mais de 240 alunos provenientes de toda a regio norte atravs de ps-graduaes na rea das Necessidades Educativas Especiais.
4.3. CARACTERIZAO DA 1 EDIO DA PS - GRADUAO/ ESPECIALIZAO EM BAIO

No ano de 2007 iniciou pela primeira vez a Ps Graduao em Educao Especial domnio cognitivo e motor, no plo de Baio. Essa edio contou com a participao de 56 alunos. As aulas iniciaram a 29 de Setembro de 2007 e terminaram a 11 de Julho de 2008.
4.4. CARACTERIZAO DA 6 EDIO DA PS GRADUAO / ESPECIALIZAO EM BAIO

A 6 edio da Ps Graduao em Educao Especial - domnio cognitivo e motor, no plo de Baio, teve incio em Setembro de 2010 e terminou em Maro de 2011. Essa edio contou com a participao de 140 alunos distribudos por 4 turmas (duas turmas com 40 alunos cada e as outras duas com 30 alunos cada).
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4.5. UNIDADES CURRICULARES

4.5.1. FORMAO GERAL 4.5.1.1 Mtodos e Tcnicas de Investigao e Anlise em Educao (MTI) Esta Unidade Curricular desde 2007 at aos dias de hoje mantm o mesmo docente, os mesmos objectivos, contedos no entanto, mudou a forma de avaliar a unidade. Os principais objectivos da disciplina tiveram como finalidade que os alunos adquirissem uma compreenso global do significado do conhecimento cientfico nas Cincias da Educao e do Comportamento; compreendessem as distintas fases do processo de investigao cientfica e dos diferentes tipos de situaes de investigao e assimilassem conhecimentos que permitissem uma utilizao adequada das metodologias relativas estatstica e informtica, tendentes verificao emprica das representaes formais do objectivo do estudo. A avaliao na 1 edio consistiu num trabalho de grupo onde era elaborado um projecto de investigao tendo em considerao temticas relativas ao contexto educacional e as temticas constantes do programa. J na 6 edio foi feita atravs de questionrios que os alunos tiveram de responder na plataforma.
4.5.1.2. Desenvolvimento curricular e diferenciao pedaggica (DCD) O docente que leccionou esta Unidade Curricular em 2007 no foi o mesmo que leccionou na 6 edio Os principais objectivos da disciplina, na 6 edio, tiveram como finalidade promover uma atitude participativa por parte dos discentes atravs da colocao de questes de natureza prtica, em que era privilegiado a reflexo pessoal e em grande grupo, a organizao e integrao de ideias previamente adquiridas e em aquisio, e a partilha de vivncias pessoais de cada um dos presentes e, para isso a docente recorreu a tcnicas de dinmica de grupo, nomeadamente estudos de caso, debates, actividades de reflexo, anlise de documentos, anlise de vdeos, apresentao de trabalhos desenvolvidos em pequenos grupos, treino na utilizao de instrumentos. Todos esses recursos tornaram-se uma mais valia para a aprendizagem. Os contedos programticos abordados como j referi inicialmente visaram abordar temas da actualidade e de forma a preparar os discentes para o activo.
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A avaliao na 6 edio foi uma avaliao contnua que passou pela elaborao de um trabalho terico mas a assiduidade e a participao na plataforma tambm foram aspectos considerados para efeitos de avaliao.
4.5.2. FORMAO ESPECFICA 4.5.2.1. Modelos de organizao curricular em educao especial (MOC) Esta Unidade Curricular manteve, desde 2007 at aos dias de hoje o docente, no entanto, os objectivos e os contedos programticos foram actualizados mediante as alteraes ocorridas na lei, relativamente legislao que regula a Educao Especial. Relativamente avaliao esta est mais especificada e subdividida em mais que uma etapa. Os principais objectivos da disciplina visaram promover a reflexo aprofundada acerca das adaptaes curriculares de forma a tornar a Escola Inclusiva; promover a incluso, fazendo a flexibilizao do currculo, promovendo a diferenciao, respeitando a individualidade e identidade de cada elemento da turma; proporcionar modelos de organizao curricular para a incluso e integrao da criana com NEE; identificar e descrever os principais modelos de organizao curricular em ensino especial; sensibilizar para a necessidade da integrao de cada rea disciplinar especfica no conjunto das aprendizagens curriculares dos alunos; identificar e compreender o papel da flexibilidade curricular nas situaes de ensino e aprendizagem; identificar e analisar a legislao e adaptaes no processo ensino aprendizagem; promover a organizao de apoio s aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais, conhecimento de diferentes perspectivas e modelos de currculo e o desenvolvimento de competncias na rea do desenvolvimento curricular; estimular a reflexo crtica sobre vrios modelos de organizao curricular e sobre a sua adequao ao contexto curricular portugus. Quanto avaliao esta sofreu ligeiras alteraes pois, na 1 edio a avaliao incidiu na feitura de um trabalho de grupo e sua apresentao bem como a assiduidade e participao na aula. Na 6 edio a avaliao assumiu formas diversas: participao na plataforma, trabalho final (em grupo) e respectiva apresentao, elaborao de um trabalho intermdio (individual ou em grupo) e a frequncia presencial.
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4.5.2.2 Diagnstico, avaliao e interveno em educao especial (DAI) Existiu, entre a 1 e a 6 edio um reajuste da Unidade Curricular quanto aos objectivos, metodologia, que passou a incidir mais no ensino distncia, bem como aos contedos programticos abordados, no entanto, o docente o mesmo. Relativamente avaliao esta est mais especificada e subdividida em mais que uma etapa. No que concerne aos objectivos estes tm por base que os alunos consigam contextualizar do ponto de vista histrico a interveno nas necessidades educativas especiais; que os alunos conheam os conceitos fundamentais do diagnstico, avaliao e interveno em NEE; saibam identificar as perturbaes que aparecem habitualmente na primeira, segunda infncia e adolescncia; saibam avaliar, diagnosticar e intervir nas perturbaes do desenvolvimento da criana e saibam avaliar, diagnosticar e intervir nas perturbaes do desenvolvimento da adolescncia. A avaliao do mdulo foi realizada em formato contnuo e consistiu no cumprimento de algumas variveis (participao individual na plataforma de e-learning e um trabalho de grupo com entrega em formato digital na plataforma).
4.5.2.3. Neuropsicologia das dificuldades cognitivas e motoras (NDC) Esta Unidade Curricular manteve, desde 2007 at aos dias de hoje o docente, no entanto, a forma de avaliar a disciplina mudou, pois na 1 edio a avaliao foi apenas a entrega de um porteflio com resumos ou outros documentos pertinentes e na 6 edio existiu um reajuste. Os objectivos principais consistiram em que os alunos conhecessem os diferentes modos de processamento da informao por parte do crebro; adquirissem conceitos fundamentais no domnio do Sistema Nervoso, central e perifrico; desenvolvessem competncias na avaliao e interveno sobre o indivduo aprendente, no que concerne ao seu potencial de memria e aprendizagem; estabelecessem relaes entre estruturas cerebrais e as suas funes; reconhecessem a pluralidade dos Sistemas sensoriais; caracterizassem o processamento emocional e desenvolvessem atitudes de pesquisa e investigao na rea do desenvolvimento neuropsicolgico. A avaliao consistiu num trabalho de grupo e sua apresentao bem como nas actividades executadas nas aulas.
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4.5.2.4. Necessidades educativas especiais e perturbaes fsico motoras (NPM) A docente da 1 edio no a mesma da 6 edio logo, a nova docente reajustou a Unidade Curricular. Os objectivos preconizados nesta disciplina visaram a aquisio de conceitos fundamentais subjacentes s necessidades educativas especiais nas suas mais diversas reas: ao nvel da identificao dessas necessidades, ao nvel das infra-estruturas de apoio, mas tambm ao nvel da preveno e reabilitao; Aquisio de competncias: na utilizao das infra-estruturas disponveis ao nvel das necessidades educativas especiais; no conhecimento e reconhecimento das caractersticas pessoais, quer ao nvel da sade mental, quer ao nvel da doena e dos handicaps, que sustentam muitas vezes necessidades educativas especiais; ao nvel do conhecimento, desenvolvimento da capacidade de investigao e actuao nas reas da preveno e reabilitao em diversos contextos com a apresentao de planos prticos de promoo da sade e o exerccio de dinmicas de grupo promotoras de competncias educativas e sociais, fundamentais - muitas vezes na supresso das necessidades educativas especiais e, nos casos em que tal no possvel, fundamentais como ferramentas de estimulao sensorial, cognitiva e comportamental. A avaliao do mdulo foi realizada em formato contnuo e consistiu no cumprimento de algumas variveis (participao individual na plataforma de e-learning e um trabalho de grupo com entrega em formato digital na plataforma). 4.5.2.5.Necessidades educativas especiais e perturbaes intelectuais (NPI) Esta Unidade Curricular desde 2007 at aos dias de hoje mantm o mesmo docente, os mesmos objectivos, contedos no entanto, mudou a forma de avaliar a unidade. Relativamente aos objectivos estes pretenderam incentivar os educadores a compreenderem porque que certas alteraes e perturbaes intelectuais no mbito do processo de ensino-aprendizagem acontecem; habilitar os educadores a pensarem em solues (de adaptao) pedaggicas possveis para as perturbaes identificadas; do mesmo modo que se incentivou a adopo de comportamentos que permitam lidar capazmente com as necessidades especficas de aprendizagem neste domnio; incentivar a adopo de solues que mantenham a dignidade e a identidade da pessoa com necessidades educativas especiais ao nvel das perturbaes intelectuais e tratar as perturbaes intelectuais no como uma necessidade educativa especial isolada, mas considerando o aluno-pessoa no seu todo, com todas as circunstncias que o rodeiam.
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4.5.2.6. Ajudas Tcnicas e Adaptaes Tecnolgicas para as Necessidades Educativas Especiais (ADA) Desde 2007 at aos tempos de hoje esta Unidade Curricular manteve o docente e o seu mtodo de organizar e actuar. Quantos aos objectivos estipulados preconizaram que os alunos tinham de adquirir conhecimentos bsicos sobre diferentes aplicaes informticas com potencialidades de utilizao em contextos de ensino e aprendizagem especiais em geral e, em particular, em necessidades educativas especiais do domnio cognitivo e motor; adquirir e desenvolver competncias de concepo de situaes de ensino e aprendizagem com recurso s tecnologias, nomeadamente quelas que melhor se constituem como adaptaes a situaes de ensino-aprendizagem especiais e reflectir sobre as implicaes da utilizao de ajudas tcnicas e adaptaes tecnolgicas em educao especial, nomeadamente ao nvel das competncias e papis do professor e do aluno. A avaliao do mdulo foi realizada em formato contnuo e consistiu no cumprimento de algumas variveis (realizao de um questionrio individual on-line na plataforma de e-learning e um trabalho de grupo com entrega em formato digital na plataforma).
4.5.2.7 Projecto O docente da 1 edio o mesmo da 6 edio no entanto, alterou a estrutura da Unidade Curricular. Assim os objectivos tiveram como finalidade equacionar a complexidade do processo de investigao e o uso da epistemologia; estudar modelos de investigao de anlise dos fenmenos educativos; estudar os principais mtodos utilizados na investigao dos fenmenos educativos; estudar procedimentos tcnicos de recolha de informao e equacionar a variedade de tratamento de dados; Os contedos programticos tiveram por objectivo abordar como se elabora um trabalho final. A avaliao do mdulo foi realizada em formato contnuo e consistiu no cumprimento de algumas variveis (participao individual na plataforma de e-learning atravs do acesso aos fruns e participao activa em geral realizao e um trabalho individual com entrega em formato digital na plataforma ).
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PARTE II PARTE PRTICA
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CAPTULO V PARTE PRTICA
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5.1. METODOLOGIA
A elaborao de um projecto no pode ser levada a cabo isoladamente. Um projecto pressupe interaco, pelo que necessrio que as pessoas dialoguem, se ajudem e se compreendam. Neste sentido, a metodologia de investigao-aco favorece processos em que se torna visvel a colaborao entre diversos agentes, sejam ou no da mesma profisso ou possuam formaes acadmicas diferentes. O que importa que as necessidades de investigao sejam convergentes com vista a atingir um objectivo comum. De modo a perceber se h diferenas entre o grau de satisfao dos alunos da 1. e 6.edies quanto ao curso ministrado pelo ISCIA, plo de Baio, Ps graduao/Especializao em Educao Especial domnio cognitivo e motor ser aplicado um questionrio a alunos dessas edies. Esse questionrio ser aplicado entre o ms de Maro e Abril. Aquando da deciso sobre os instrumentos a adoptar para a obteno dos dados, e tendo em considerao a natureza do estudo e a populao alvo, optamos por um estudo descritivo usando o inqurito por questionrio como instrumento de recolha de dados. O questionrio fornece de forma clara a informao que se pretende colher de um grupo de pessoas relativamente numeroso e de uma forma rpida. A presente investigao tem como instrumento de trabalho, a aplicao de questionrios a alunos que frequentaram o curso j mencionado, amostra obtida de forma acidental nas diversas turmas contactadas. O recurso ao questionrio necessrio cada vez que temos necessidade de informao sobre uma grande variedade de comportamentos cuja observao directa, mesmo que possvel, levaria demasiado tempo. Para tal, foi construdo um questionrio (Apndice 1), onde se procurou recolher dados que servissem de resposta/ compreenso temtica em estudo. O questionrio foi aplicado aos ex. alunos da 1 e 6 edies da PGEE atravs do Google Docs. O Google Docs um pacote de aplicativos do Google que funciona on-line e que permite a criao e partilha de documentos atravs da internet. Foi utilizado para a criao do questionrio, questionrio este que posteriormente foi enviado por e-mail aos docentes inquiridos. Posteriormente os dados recolhidos sero analisados, usando como tcnica, a anlise de contedos com recurso ao software estatstico Statistical Package for the Social Sciences (spss 18) para tentar responder ao problema de investigao.
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5.2 PROBLEMA
Atendendo ao aumento de Instituies a ministrarem o curso de Educao Especial fundamental perceber at que ponto os alunos que frequentam esses cursos esto satisfeitos com os aspectos inerentes ao mesmo. Tendo em conta o tema escolhido, este trabalho surge o seguinte problema: H diferenas entre a satisfao dos alunos da 1 edio e os da 6 edio quanto ao curso ministrado pelo ISCIA, plo de Baio?
5.3 OBJECTIVOS
Assim, o propsito desta dissertao o de perceber se os alunos que frequentaram o curso de Ps graduao em Ensino Especial ministrado pelo ISCIA esto ou no satisfeitos com o mesmo. Os objectivos que foram traados so os seguintes: 1. Problematizar a satisfao dos alunos em relao ao curso de Ps graduao em Educao Especial Domnio cognitivo e motor, ministrado pelo ISCIA, plo de Baio. 2. Entender qual das edies est mais satisfeita, visando os principais aspectos associados. 3. Sendo apontado que o grau de satisfao varia ao longo do tempo com a obteno de novas informaes, iremos apreciar o impacto das diferentes edies na avaliao do mesmo curso.
5.4 - HIPTESES
A competitividade no cenrio econmico e social tem estimulado profissionais recm formados ou com grande experincia de mercado a qualificarem-se e a reciclarem seus conhecimentos de maneira geral. Este fenmeno explicado tanto pelo aumento do nmero de matriculados em cursos de ps graduao/especializao no pas quanto pela procura de colocao no mercado de trabalho noutra rea. Assim, este projecto de investigao centrouse na problemtica da satisfao dos alunos em relao ao curso de Ps graduao em Educao Especial Domnio cognitivo e motor, ministrado pelo ISCIA, plo de Baio. Desta forma, a pergunta de partida para este estudo foi: Os alunos esto satisfeitos com o curso de Ps graduao em Educao Especial Domnio cognitivo e motor, ministrado pelo ISCIA?
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Assim, as hipteses definidas para este estudo so: Hipteses: H1 - A variao de tempo entre a 1 e a 6 edio um factor que condiciona o grau de satisfao dos alunos em relao ao curso frequentado. H2 - A avaliao da satisfao, no final do curso, afectada pelas lembranas das suas expectativas iniciais que so distorcidas. H3 - O aumento do nmero de alunos da 1 para a 6 edio afecta a disponibilidade do corpo Docente.
5.5 VARIVEIS
Varivel independente Todas as variveis que podem medir o grau de satisfao Varivel dependente Edio do curso
5.6. CARACTERIZAO DA AMOSTRA

Todo o estudo necessita de uma determinada amostra e populao. Segundo Quivy (1992:31), populao entendida como o conjunto de elementos constituintes de um todo. Fortin (1994), afirma que uma populao uma coleco de elementos ou de sujeitos que partilham caractersticas comuns destinadas por um conjunto de critrios. O elemento a unidade base da amostra, junto da qual a informao recolhida. Neste estudo, a amostra foi recolhida em Portugal Continental e constituda por 48 docentes que frequentaram a Ps- Graduao em Educao Especial domnio cognitivo e motor no ISCIA de Baio, referentes 1 edio (56 alunos) e 6 edio (140 alunos distribudos por 4 turmas: duas turmas com 40 alunos cada e as outras duas com 30 alunos cada). Destes 48 alunos, 13 representam 25% dos alunos que frequentaram a 1 edio e os restantes 35 representam, tambm 25% dos alunos mas que frequentaram a 6 edio.
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CAPTULO VI APRESENTAO DOS RESULTADOS
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6 - APRESENTAO DOS RESULTADOS

De forma a obter a informao que se pretende de um determinado grupo de indivduos de maneira clara e rpida recorremos ao inqurito por questionrio como instrumento de trabalho. O questionrio permite tambm a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados (Quivy & Campnhoudt, 1992). Estes autores referem tambm o facto de ser possvel apreender e analisar melhor os fenmenos sociais a partir de informaes da populao em questo. Antes de se elaborar um inqurito necessrio realizar um trabalho preliminar relacionado com o planeamento, a consulta e a definio exacta da informao necessrio a obter. A partir da podemos verificar se o inqurito construdo o mais adequado ao objectivo proposto e se atravs dele se obtero dados relevantes. Deve-se ter em conta alguns factores quando se est a elaborar e estruturar qualquer inquerido, principalmente, o tipo de questes, a apresentao do inqurito, a distribuio, a devoluo do mesmo e a forma como posteriormente sero analisadas as questes. Assim, aquando da construo deste inqurito existiu a preocupao em formular questes com neutralidade, utilizar uma linguagem clara e acessvel e de garantir o anonimato como forma de obter respostas to verdadeiras quanto possvel. Este inqurito encontra-se dividido em cinco partes. A primeira parte diz respeito s caractersticas pessoais e profissionais dos sujeitos inquiridos, de acordo com a idade, o gnero, o grau acadmico, concelho de residncia, tempo de servio, edio que frequentou, motivos que levaram os alunos a se inscreverem na ps graduao e a possibilidade de se inscrever num possvel mestrado. A segunda parte referente Satisfao dos alunos relativamente Ps-graduao que concluram, a terceira parte pretende que os alunos avaliem as Unidades Curriculares, a quarta parte destina-se a questes relacionadas com a Empregabilidade e a quinta parte est relacionada com a Satisfao Global do curso. Nesta ltima parte esto includas duas perguntas abertas para os alunos referirem quais os aspectos que mais apreciaram e os que menos apreciaram neste curso. O questionrio foi aplicado a 48 docentes que frequentaram a Ps- graduao em Educao Especial domnio cognitivo e motor no ISCIA de Baio, referentes 1 edio foram inquiridos 13 docentes e referentes 6 edio foram inquiridos 35, o que representam 25% dos alunos que frequentaram cada uma das edies. Este foi aplicado, como j referido, atravs do Google Docs.
Escola Superior de Educao Almeida Garrett 72
Este questionrio, surgiu da adaptao de questes/variveis de instrumentos aplicados originalmente ao mesmo objectos de estudo, facto que gerou mais estabilidade no que se refere fiabilidade do instrumento, pois as questes fizeram parte de outros estudos feitos por algumas instituies de ensino, no entanto exigiu bastante tempo para o estudo e realizao do mesmo. Posteriormente os dados recolhidos sero analisados, usando como tcnica, a anlise de contedos com recurso ao software estatstico SPSS para tentar responder ao problema de investigao.
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I Dados Biogrficos
Grfico 1 Gnero
Pela observao do grfico 1, podemos verificar que dos 13 docentes inquiridos relativos 1 edio 69,2% (9) so do sexo feminino e apenas 30,8% (4) so do sexo masculino. No que se refere 6 edio, podemos apurar que dos 35 docentes inquiridos 91,4% (32) so do sexo feminino e apenas 8,6% (3) so do sexo masculino.
Grfico 2 Idade
No que concerne idade (grfico 2), observa-se que, relativamente 1 edio, 46,2% dos inquiridos apresenta idade compreendida entre vinte e cinco e vinte e nove anos, 30,8% entre trinta e trinta e quatros anos, 15,4% tem a idade compreendida entre trinta e cinco e trinta e nove anos e 7,7% tem quarenta ou mais anos. Na 6 edio pode-se constatar que 28,6% tem entre vinte e cinco e vinte e nove anos, 62,9% entre trinta e trinta e quatros anos, 2,9% a sua idade encontra-se entre os trinta e cinco e trinta e nove anos e 5,7% tem quarenta ou mais anos. A idade mdia dos inquiridos de ambas as edies de 32 anos, com um desvio padro de 6 anos, referente 1 edio e 4 anos referente 6 edio.
Grfico 3 Tempo de Servio
No que respeita ao tempo de servio, podemos observar no grfico 3 que, no que respeita aos inquiridos pertencentes 1 edio, 30,8% possui 3 anos ou menos de tempo de servio, 23,1% tem entre 4 e 6 anos de tempo de servio e 46,2% tem 10 ou mais anos de tempo de servio. Quanto aos inquiridos da 6 edio verificamos que 45,7% tm 3 anos ou menos de tempo de servio, 34,3% tem entre 4 e 6 anos de tempo de servio, 11,4% est compreendido entre 7 e 9 anos de tempo de servio e apenas 8,6% possui 10 ou mais anos de tempo de servio. Em mdia os inquiridos da 1 edio tm 7 anos de tempo de servio, com desvio padro de 5 anos enquanto os da 6 edio possuem 4 anos de tempo de servio, com desvio padro de 4 anos. Relativamente s habilitaes acadmicas, todos os inqueridos (100%),
independentemente da edio, apresentam como habilitao acadmica mais elevada a psgraduao\especializao.
Grfico 4 Situao Profissional
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No que se refere situao profissional (grfico 4), verifica-se que, no que se refere 1 edio, 7,7% dos inquiridos pertencem ao Quadro de Agrupamento, enquanto 38,5% ao Quadro de Zona Pedaggica e outros 46,2% so Contratados. H, ainda, 7,7% dos inquiridos que se encontram noutra situao. Quanto aos inquiridos pertencentes 6 edio 2,9% fazem parte do Quadro de Agrupamento, 5,7% do Quadro de Zona Pedaggica, 80% so Contratados e 8,6% encontra-se desempregado. Ainda se pode verificar que 2,9% dos inquiridos que se encontram noutra situao.
Grfico 5 Motivos para a inscrio na Ps - Graduao em Educao Especial
Analisando o grfico 5 podemos constatar que, em ambas as edies, o que motivou a inscrio neste curso foi a aquisio de competncias em rea especfica diferente (57,1% na 6 edio e 69,2% na 1 edio) e a requalificao de conhecimentos (40% na 6 edio e 46,2% na 1 edio). de salientar tambm que os inquiridos atribuem uma menor importncia progresso na carreira, uma vez que dos indicadores em estudo, foi aquele que teve menor percentagem de respostas (17,1% referente 6 edio e 30,8% 1 edio). Numa anlise bivariada constata-se que os motivos indicados para a inscrio na formao idntica entre as edies em anlise (Mann-Whitney; p0,208). Quanto prosseguio de estudos a nvel de mestrado verifica-se que 100% dos inquiridos da 1 edio e 94,3% dos inquiridos da 6 edio consideram essa possibilidade.
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II - Satisfao dos alunos relativamente Ps graduao que concluram
Grfico 6 Aspectos relativos escolha do Curso
Como se pode constatar, pela leitura do grfico 6, uma grande parte dos inquiridos, independentemente da edio, considera que o aspecto mais importante na escolha do curso as Sadas Profissionais/colocao no mercado de trabalho (74,3% referente 6 edio e 69,2% 1 edio). Por sua vez consideram menos importante a opinio dos amigos (28,6%, na 6 edio e 46,2. 1 edio), dos familiares (25,7%, 6 edio e 46,2%, 1 edio), de outros alunos (22,9, 6 edio e 38,5%, 1 edio) e o tipo de divulgao (28,6%, 6 edio e 30,8%, na 1 edio). Verifica-se a diferena entre as edies nos itens Opinio de outros alunos (MannWhitney; p=0,010) e Opinio de Familiares (Mann-Whitney; p=0,049), nos quais os inquiridos da 6 edio do uma maior importncia no momento de escolher o curso em que se inscreveram.
Grfico 7 Aspectos relativos escolha da Instituio
Os dados evidenciados no grfico 7 referenciam que, no que respeita aos aspectos relativos escolha da Instituio, os inquiridos de ambas as edies apontam como aspectos mais importantes o regime ps-laboral (74,3% referente 6 edio e 69,2% 1 edio), a colocao no mercado de trabalho (65,7% na 6 edio e 46,2% na 1 edio), o valor das propinas (45,7% relativo 6 edio e 53,8% 1 edio) e a localizao (45,7% na 6 edio e 69,2% na 1 edio. Por sua vez, os mesmos inquiridos apontam como pouco importante a opinio de familiares (34,3% na 6 edio e 38,5% na 1 edio), a opinio de amigos (31,4%
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referentes 6 edio e 46,2% 1 edio), a divulgao (28,6% relativa 6 edio) e a opinio de outros alunos (38,5% referente 1 edio). No que concerne escolha da instituio verifica-se que apenas os itens opinio de familiares e opinio de amigos diferem de modo significativo entre as edies (MannWhitney; p=0,026 e p=0,022 respectivamente), sendo a 6 edio a que mais valoriza estes aspectos.
Grfico 8 Opinio acerca do ISCIA
Quando questionados sobre a Opinio que possuam acerca do ISCIA podemos verificar no grfico 8 que, os inquiridos relativos 1 edio, voltariam a escolher o ISCIA (69,2%), gostaram das condies de trabalho (30,8%) e da forma como foram tratados (53,8%), considerando o ISCIA bom Instituto (38,5%). Relativamente aos inquiridos referentes 6 edio constatamos que apesar de a maioria concordar totalmente (8,6%) ou concordar (51,4%) que voltaria a escolher o ISCIA 28,6% no concorda nem discorda, 5,7% discorda e a mesma percentagem discorda totalmente com o facto de voltar a escolher o ISCIA. A maioria tambm gostou das condies de trabalho (48,6%) no entanto 25,7% no concorda nem discorda, 17,1% e 5,7% no gostaram das condies de trabalho que lhes foram proporcionadas. No que respeita ao facto se gostaram da forma como foram tratados a maioria gostou (51,4% concorda e 14,3% concorda totalmente) mas 22,9% no concorda nem discorda, 8,6% e 2,9% no gostaram da
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forma como foram tratados. Quanto ao ISCIA ser um bom Instituto uma grande parte acha que sim (57,1% concorda e 8,6% concorda totalmente) mas 20% no omite opinio conclusiva, 11,4% e 2,9% no considera o ISCIA bom Instituto. Quando se compara as edies consta-se que o item que difere de forma significativa com a 6 edio a relevar menor concordncia referente s condies de trabalho oferecidas aos formandos (Mann-Whitney; p=0,039).
Grfico 9 Avaliao global do Curso de PGEE
No que respeita forma como os inquiridos classificam, em termos globais, o curso podemos verificar no grfico 9 que, respeitantes 1 edio, todos os inquiridos consideramno bom (61,5%) ou muito bom (38,5%), por sua vez os inquiridos da 6 edio consideram muito bom apenas 5,7%, bom 42,9%, razovel 42,9% e 5,7% considera o curso que frequentou fraco, sendo esta diferena estatisticamente significativa (Mann-Whitney; p=0,001).
Grfico 10 Avaliao global dos Professores que leccionaram o curso de PGEE
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Aps a anlise do grfico 10, referente avaliao global dos Professores que leccionaram o curso, observamos que, quanto 1 edio, os inquiridos consideram os professores bons (61,5%) ou muito bons (38,5%) enquanto os inquiridos da 6 edio apesar de tambm os considerarem bons (61,5%) e muito bons (5,7%) existe 42,9% que os considera razoveis e 5,7% fracos, sendo esta diferena estatisticamente significativa (Mann-Whitney; p=0,005).
Grfico 11 Percepo sobre o Curso de PGEE
Relativamente percepo dos inquiridos sobre o Curso de PGEE que frequentaram podemos constatar no grfico 11 que os inquiridos da 1 edio, na sua maioria gostaria (61,5%) e/ou provavelmente participaria (38,5%) em outras iniciativas/eventos/cursos organizados pelo ISCIA, a maioria (92,3%) utiliza ou pensa vir a utilizar os conhecimentos e competncias adquiridas no curso que frequentou, 92,3% considera que o curso que frequentou no ISCIA um contributo para o seu desenvolvimento profissional e tambm a mesma percentagem recomendaria a frequncia do Curso a um colega. Os inquiridos da 6 edio quanto questo se gostaria de participar em outras iniciativas/eventos/cursos organizados pelo ISCIA 31,4% diz que sim, 40% acha provvel, 20% no sabe e 8,6% considera pouco provvel. Apesar de a maioria dos inquiridos (62,9%) dizer que utiliza ou pensa vir a utilizar os conhecimentos e competncias adquiridas no curso que frequentou, 31,4% considera provvel e apenas 5,7% no sabe. Tambm a maioria dos
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questionados considera que o curso que frequentou no ISCIA um contributo para o seu desenvolvimento profissional (68,6%), 28,6% acha provvel e 2,9% no sabe se o curso que frequentou no ISCIA um contributo para o seu desenvolvimento profissional. Quanto questo se recomendaria a frequncia do Curso a um colega 31,4% diz que sim, 51,4% provavelmente, 8,6% no sabe e, tambm 8,6% considera pouco provvel. Quando se compara as diferentes edies constata-se que a 1 edio responde de forma mais positiva aos itens sendo significativamente diferente na recomendao do curso a um colega (Mann-Whitney; p<0,001), no uso presente ou futuro dos conhecimentos adquiridos (Mann-Whitney; p=0,047) e na possibilidade de participao noutras actividades promovidas pelo ISCIA (Mann-Whitney; p=0,020).
Grfico 12 Satisfao com o Curso de PGEE
Aps a anlise do grfico 12 referente Satisfao com o Curso da PGEE verifica-se que dos inquiridos da 1 edio na sua maioria est Satisfeito ou Muito Satisfeito com todos os aspectos relativos com o Curso. No entanto esto mais satisfeitos com o apoio prestado pelo Professor Responsvel do Curso (69,2%) e com o grau de exigncia dos professores (53,8%). Os inquiridos da 6 edio, por sua vez no esto to satisfeitos assim, 80% est satisfeito com a preparao cientfica dos professores; 68,6% est satisfeito com a atitude pedaggica dos professores mas 5,7% est insatisfeito; 65,7% esto satisfeitos com o grau de
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exigncia dos professores e 11,4% insatisfeito; 60% revela satisfao quanto metodologia da avaliao no entanto 11,4% revela-se insatisfeito. ainda de referir os 14,3% que esto muito insatisfeitos e os 11,4 insatisfeitos quanto ao Atendimento/esclarecimento prestado pela secretaria e os 20% dos inquiridos que esto insatisfeitos com o apoio prestado pelos professores do curso e 11,4 % com o apoio do Professor Responsvel do Curso, verificandose que todos os itens em anlise diferem significativamente com a 6 edio a manifestar uma menor satisfao (Mann-Whitney; p0,006).
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Grfico 13 Avaliao do Curso de PGEE
Da anlise deste grfico (grfico 13) constatamos que os inquiridos de ambas as edies na sua maioria consideram-se, globalmente, satisfeitos com o curso (60% os da 6 edio e 46,2% da 1 edio) e que o curso correspondeu s suas expectativas iniciais (60% correspondente 6 edio e 53,8% 1 edio). Por sua vez tambm verificamos que, na 6 edio, 42,9% e 46,2%, na 1 edio no consideram que a carga horria total do curso seja excessiva; 28,6%, na 6 edio e 15,4% na 1 edio no considera que o curso os prepare
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adequadamente para o futuro exerccio profissional; 22,9%, referente 6 edio e 15,4%, 1 edio discordam do facto de o plano de estudos do curso proporcionar uma adequada formao prtica. De referir ainda os 22,9% que discordam e os 8,6% que discordam totalmente, relativamente apenas 6 edio, quando questionados se os professores do apoio aos alunos para alm das aulas. Numa anlise comparativa verifica-se que a 6 edio se declara menos concordante com os itens em anlise sendo estatisticamente significativa na avaliao global do curso (Mann-Whitney; p<0,001), na correspondncia s expectativas iniciais (Mann-Whitney;
p=0,002), na utilidade da plataforma pelos docentes (Mann-Whitney; p=0,005), na adequao dos mtodos de avaliao (Mann-Whitney; p=0,011), na percepo da preparao para o exerccio profissional (Mann-Whitney; p=0,041), no apoio dados pelos docentes para alm das aulas (Mann-Whitney; p=0,002), na formao terica adequada (Mann-Whitney; p=0,005) e prtica (Mann-Whitney; p=0,035).
Grfico 14 Satisfao com a Aprendizagem
Quanto Satisfao com a Aprendizagem (grfico 14) verifica-se que os inquiridos de ambas as edies esto satisfeitos ou muito satisfeitos. No entanto de salientar que na 1 edio o grau de satisfao maior do que na 6 edio visto que h uma pequena percentagem de inquiridos que se encontra insatisfeito com os aspectos relacionados com a
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Aprendizagem. De destacar 11,4% que se encontra insatisfeito pois considera que no h um desenvolvimento dos seus conhecimentos na rea especfica, ao longo do curso. Para alm dos insatisfeitos tambm existe uma percentagem que est indecisa quanto Satisfao com a Aprendizagem. Comparando as edies verifica-se que a 6 edio se declara menos satisfeita com os itens em anlise sendo a diferena estatisticamente significativa no desenvolvimento de competncias interpessoais (Mann-Whitney; p=0,014), na oportunidade de aprender com outros colegas de curso (Mann-Whitney; p=0,030), no refora deconfiana nas suas capacidades (Mann-Whitney; p=0,027) e no desenvolvimento dos conhecimentos na rea especifica (Mann-Whitney; p=0,029).
Grfico 15 Satisfao com o Ensino
A nvel da Satisfao com o Ensino, constata-se que os inquiridos referentes 1 edio esto satisfeitos ou muito satisfeitos destacando-se a maior satisfao (69,2%) pela disponibilidade e apoio do director de curso. Por sua vez, os inquiridos referentes 6 edio apesar de, tambm, na sua maioria estar satisfeito ou muito satisfeito com todos os aspectos inerente Satisfao com o Ensino, existe uma pequena percentagem que est insatisfeito ou muito insatisfeito com alguns aspectos. De salientar a insatisfao com a receptividade e
disponibilidade por parte da equipa docente (17,1%) e a oportunidade de discutir informalmente com a equipa de docentes (14,3%). Comparativamente 1 a 6 edio est menos satisfeita, sendo estatisticamente significativa nos itens conhecimentos demonstrado pelos docentes (Mann-Whitney; p=0,031), disponidilidade de apoio do director do Curso (Mann-Whitney; p=0,001), relao interpessoal docente/discente (Mann-Whitney; p=0,039) e receptividade e disponibilidade da equipa docente face s necessidades dos estudantes (Mann-Whitney; p=0,013).
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III Avaliao das Unidades Curriculares e respectivos Docentes
Grfico 16 Avaliao de Mtodos e tcnicas de investigao e anlise em educao (MTI)
Relativamente Unidade Curricular de MTI podemos observar no grfico 16 que a maioria dos inquiridos de ambas as edies est muito satisfeito ou satisfeito com esta Unidade. No entanto, de referir que dos inquiridos da 6 edio uma certa percentagem no sabe como avaliar a Unidade Curricular e uma pequena percentagem (8,6%) est insatisfeita com o contributo de MTI para a sua formao e com a adequao do mtodo de avaliao (8,6%). Pela anlise comparativa verifica-se que a diferena de respostas obtidas apenas significativa no item carga horria (Mann-Whitney; p=0,041), na qual a 1 edio est mais satisfeita com a carga horria de MTI.
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Grfico 17 Avaliao do Docente de MTI
No que se refere Avaliao do Docente de MTI verifica-se, no grfico 17, que os inquiridos, apesar de estarem satisfeitos ou muito satisfeitos com a forma de trabalhar do Docente, revelam tambm um grau de insatisfao relativo a alguns aspectos. Podemos verificar, na 1 edio, que 23,1% est insatisfeito com a clareza na exposio dos contedos e a mesma percentagem tambm est insatisfeita com a falta de desenvolvimento do raciocnio proporcionada pelo Docente. J na 6 edio s de realar o facto de existir uma baixa percentagem que no sabe como avaliar o Docente, verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies similar (Mann-Whitney; p0,130).
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Grfico 18 Avaliao de Desenvolvimento curricular e diferenciao pedaggica (DCD)
No que concerne Avaliao da Unidade Curricular DCD podemos constatar (grfico 18) que, relativamente aos inquiridos da 1 edio, todos esto muito satisfeitos ou satisfeitos com esta Unidade Curricular em todos os seus aspectos, sendo a apreciao global de 84,6% satisfeitos e 15,4% muito satisfeitos. Relativamente aos inquiridos da 6 edio de salientar que uma pequena percentagem est muito insatisfeita (2,9%) ou insatisfeita (11,4%) com a carga horria da Unidade Curricular. No entanto, os restantes inquiridos tambm esto satisfeitos ou muito satisfeitos com Unidade Curricular DCA sendo a sua apreciao global de 62,9% satisfeitos e 28,6% muito satisfeitos, verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies similar (Mann-Whitney; p0,106).
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Grfico 19 - Avaliao do Docente de DCD
Quanto avaliao do Docente de DCD verificamos, no grfico 19, que todos os inquiridos da 1 edio e a maioria da 6 edio esto muito satisfeitos ou satisfeitos com a Unidade Curricular. Assim, a apreciao global da Unidade de 7,7% muito satisfeitos na 1 edio e 40% na 6 edio, 92,3% satisfeitos na 1 edio e 54,3% na 6 edio, verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies similar (Mann-Whitney; p0,088).
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Grfico 20 Avaliao de Modelos de organizao curricular em educao especial (MOC)
Analisando o grfico 20 podemos verificar que, relativamente avaliao da Unidade Curricular de MOC, todos os inquiridos da 1 edio esto satisfeitos ou muito satisfeitos com a Unidade Curricular. Assim, na apreciao global 30,8% est muito satisfeito e 69,2% muito satisfeito. Relativamente 6 edio observamos que a maioria, tambm, est satisfeita e muito satisfeito com a Unidade Curricular, mas h uma pequena percentagem (5,7%) que est insatisfeito com a carga horria e 20% no est nem insatisfeito nem satisfeito quanto a esse aspecto, verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies similar (Mann-Whitney; p0,117).
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Grfico 21 Avaliao do Docente de MOC
Quanto avaliao do Docente de MOC podemos constatar no grfico 21 que, independentemente da edio, a maioria dos inquiridos est satisfeito ou muito satisfeito com o Docente. Logo, a apreciao global do Docente de MOC de 38,5% muito satisfeito e 61,5% satisfeito, na 1 edio e 28,6% muito satisfeito e 65,7% satisfeito na 6 edio. De referir, na 6 edio, os 2,9% de inquiridos que est insatisfeito com o nvel de trabalho exigido, tendo em conta o tempo estipulado, verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies similar (Mann-Whitney; p0,060).
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Grfico 22 Avaliao de Diagnstico, avaliao e interveno em educao especial (DAI)
Aps anlise do grfico 22 observamos que, na 1 edio, todos os inquiridos esto muito satisfeitos ou satisfeitos com os aspectos relacionados com a Unidade Curricular de DAI, apresentando um grau de satisfao quanto apreciao global de 69,2% satisfeito e 30,8% muito satisfeito. Quanto aos inquiridos da 6 edio verificamos que, apesar da grande maioria estar muito satisfeito ou satisfeito com a Unidade Curricular de DAI h 5,7% dos inquiridos que est insatisfeito e 2,9% muito insatisfeito em termos globais com a Unidade Curricular, 8,6% insatisfeito e 2,9% muito insatisfeito com a carga horria, 2,9% insatisfeito e a mesma percentagem muito insatisfeito com a adequao do mtodo de avaliao. De referir, tambm, uma percentagem de inquiridos que no sabe como avaliar a Unidade Curricular, ou seja, no est insatisfeito nem satisfeito com a mesma, verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies estatisticamente significativa em todos os itens (Mann-Whitney; p0,023).
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Grfico 23 Avaliao do Docente de DAI
Quando inquiridos sobre o Docente da Unidade Curricular de DAI, os inquiridos da 1 edio revelaram-se satisfeitos ou muito satisfeitos com os aspectos relacionados com a Avaliao do Docente, com uma apreciao global de 46,2% muito satisfeitos e 53,8 satisfeitos. No que concerne aos inquiridos da 6 edio constatamos que a maioria tambm se revelou satisfeito ou muito satisfeito com o Docente de DAI no entanto, h 11,4% que est insatisfeito com o nvel de trabalho exigido, tendo em conta o tempo estipulado e 8,6% com a disponibilidade do Docente, verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies estatisticamente significativa em todos os itens (Mann-Whitney; p0,016).
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Grfico 24 Avaliao de Neuropsicologia das dificuldades cognitivo e motoras (NDC)
Ao observar o grfico 24 podemos verificar que todos os inquiridos da 1 edio esto satisfeitos ou muito satisfeitos com a Unidade Curricular NDC, tendo 38,5% de muito satisfeitos e 61,5% de satisfeitos quanto apreciao global da Unidade Curricular. No que se refere aos inquiridos da 6 edio, apesar de a maioria estar satisfeito ou muito satisfeito com a Unidade Curricular, com 37,1% muito satisfeito e 48,6% satisfeito quanto apreciao global da mesma existe uma pequena minoria que est insatisfeita (11,4%) com a carga horria da Unidade Curricular. Pela anlise comparativa verifica-se que a diferena de respostas obtidas apenas significativa no item carga horria (Mann-Whitney; p=0,011), na qual a 1 edio est mais satisfeita com a carga horria de NDC.
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Grfico 25 Avaliao do Docente de NDC
Quanto Avaliao do docente de NDC verificamos, no grfico 25, que, relativamente 1 edio, todos os inquiridos esto satisfeitos ou muito satisfeitos com o Docente. No que respeita aos inquiridos referentes 6 edio a maioria tambm est satisfeito ou muito satisfeito com o Docente mas existe uma pequena percentagem que no est satisfeito nem insatisfeito e 2,9% est muito insatisfeito com o Docente de NDC, verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies similar (Mann-Whitney; p0,370).
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Grfico 26 Avaliao de Necessidades educativas especiais e perturbaes intelectuais (NPI)
No grfico 26 podemos constatar que no que se refere aos inquiridos da 1 edio todos esto satisfeitos ou muito satisfeitos com a Unidade Curricular NPI. Assim, 30,8% esto muito satisfeitos e 69,2% satisfeitos quanto apreciao global da Unidade Curricular. Relativamente aos inquiridos da 6 edio, a maioria est satisfeito ou muito satisfeito com a Unidade Curricular, com 25,7% muito satisfeito e 62,9% satisfeito quanto apreciao global da mesma mas h uma pequena minoria que est insatisfeita (8,6%) com a carga horria da Unidade Curricular. Pela anlise comparativa verifica-se que a diferena de respostas obtidas apenas significativa no item carga horria (Mann-Whitney; p=0,047), na qual a 1 edio est mais satisfeita com a carga horria de NPI.
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Grfico 27 Avaliao do Docente de NPI
No que respeita ao grfico 27, relativamente Avaliao do Docente de NPI, observamos que a apreciao global dos inquiridos da 1 edio de 30,8% muito satisfeitos e 69,2% satisfeitos. Dos inquiridos da 6 edio de salientar os 11,4% que esto insatisfeitos com o Docente e 54,3% no est satisfeito nem insatisfeito com o mesmo, verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies similar (Mann-Whitney; p0,292).
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Grfico 28 Avaliao de Necessidades educativas especiais e perturbaes fsico e motoras (NPM)
Quanto Avaliao da Unidade Curricular de NPM, grfico 28, observamos que, na 1 edio todos esto satisfeitos ou muito satisfeitos com a Unidade Curricular. Desta forma 76,9% est satisfeito e 23,1% muito satisfeito a nvel global. Dos inquiridos da 6 edio de salientar que 8,6% est muito insatisfeito e 14,3% insatisfeito com a Unidade Curricular em geral, a mesma percentagem com a carga horria, 8,6% est muito insatisfeito e 11,4% insatisfeito com a adequao do mtodo de avaliao e a mesma percentagem com o contributo da mesma para a sua formao. Para alm de uma percentagem significativa no estar satisfeito nem insatisfeito com NPM, verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies estatisticamente significativa em todos os itens (Mann-Whitney; p0,002).
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Grfico 29 Avaliao do Docente de NPM
Da anlise do grfico 29 constatamos que os inquiridos da 1 edio esto, na sua maioria, satisfeitos ou muito satisfeitos com o Docente de NPM. Desta forma, a apreciao global da Unidade Curricular de 76,9% satisfeito e 15,4% muito satisfeito. No que concerne aos inquiridos da 6 edio de referir uma percentagem significativa de inquiridos que no est satisfeito nem insatisfeito com o Docente e 17,1% est insatisfeito e 8,6% muito insatisfeito globalmente. Dos aspectos relacionados com o Docente reala-se a insatisfao com a falta de disponibilidade do Docente (14,3% muito insatisfeito e 11,4% insatisfeito), nvel de trabalho exigido, tendo em conta o tempo estipulado (8,6% muito insatisfeito e 17,1% insatisfeito), a falta de capacidade para estimular o interesse dos alunos (11,4% muito insatisfeito e 17,1% insatisfeito) e dificuldade em desenvolver o raciocnio (11,4% muito insatisfeito e 14,3% insatisfeito), verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies estatisticamente significativa em todos os itens (Mann-Whitney; p0,020).
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Grfico 30 Avaliao de Ajudas tcnicas e adaptaes tecnolgicas para as necessidades educativas especiais (ADA)
No que concerne Avaliao da Unidade Curricular ADA, verificamos (grfico 30) que, em ambas as edies, a maioria dos inquiridos est satisfeito ou muito satisfeito com a Unidade Curricular. Assim, globalmente 69,2% est satisfeito e 23,1% muito satisfeito, na 1 edio e 62,9% satisfeito e 17,1% muito satisfeito na 2 edio, de realar a insatisfao com a carga horria (7,7%, na 1 edio e 8,6% na 6 edio), verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies similar (Mann-Whitney; p0,097).
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Grfico 31 Avaliao do Docente de ADA
Verificamos que, em relao Avaliao feita ao Docente de ADA (grfico 31), em ambas as edies, a maioria dos inquiridos est satisfeito ou muito satisfeito com o Docente de ADA. Assim, globalmente 69,2% est satisfeito e 23,1% muito satisfeito, na 1 edio e 57,1% satisfeito e 25,7% muito satisfeito na 2 edio. De salientar a insatisfao com o nvel de trabalho exigido, tendo em conta o tempo estipulado (7,7% insatisfeitos na 1 edio e 11,4% na 6 edio), a falta de disponibilidade (7,7% muito insatisfeitos na 1 edio e 5,7% na 6 edio), o desenvolvimento de raciocnio (7,7% insatisfeitos na 1 edio e 5,7% na 6 edio) e a falta de capacidade para estimular interesse (7,7% muito insatisfeitos na 1 edio e 5,7% na 6 edio), verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies similar (Mann-Whitney; p0,191).
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Grfico 32 Avaliao de Projecto
Quanto Unidade Curricular de Projecto constata-se que, relativamente aos inquiridos da 1 edio todos esto satisfeitos (53,8%) ou muito satisfeitos (46,2%) com a Unidade Curricular. Por sua vez os inquiridos da 6 edio, para alm de tambm estarem satisfeitos (60%) ou muito satisfeitos (20%) com a Unidade Curricular existe uma pequena percentagem que est muito insatisfeita principalmente com a carga horria (5,7% muito insatisfeito e 11,4% insatisfeito), verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies estatisticamente significativa em todos os itens (Mann-Whitney; p0,027).
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Grfico 33 Avaliao do Docente de Projecto
Relativamente Avaliao do Docente de Projecto verifica-se que, na 1 edio, todos os inquiridos esto satisfeitos (46,2%) ou muito satisfeitos (53,8%) com o Docente. Dos inquiridos da 6 edio apesar de tambm estarem satisfeitos (54,3%) ou muito satisfeitos (25,7%) com o Docente de salientar a insatisfao principalmente com o nvel de trabalho exigido, tendo em conta o tempo estipulado (2,9% muito insatisfeitos e 8,6% insatisfeito), a falta de disponibilidade (2,9% muito insatisfeitos e 8,6% insatisfeito), a falta de segurana na exposio (2,9% muito insatisfeitos e 8,6% insatisfeito) e a falta de clareza na exposio (8,6% insatisfeitos), verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies estatisticamente significativa em todos os itens (Mann-Whitney; p0,046).
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IV Empregabilidade
Grfico 34 Expectativas em relao ao mercado de trabalho, na rea de Educao Especial
No que respeita s expectativas em relao ao mercado de trabalho, na rea de Educao Especial (grfico 34), verifica-se que a maioria dos inquiridos de ambas as edies possui mdias (38,5% na 1 edio e 51,4% na 6 edio) ou boas (46,2% na 1 edio e 34,3% na 6 edio) expectativas. Apenas uma pequena percentagem tem fracas expectativas em relao ao mercado de trabalho (7,7% na 1 edio e 14,3% na 6 edio).
Dos inquiridos da 1 edio 92,3% aplica os conhecimentos adquirido, estando a exercer na Educao Especial ou tm alunos nessas condies os restantes no possuem alunos com Necessidades Educativas Especiais ou no esto a exercer a profisso de Docentes. Os inquiridos da 6 edio encontravam-se a terminar o curso.
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V Satisfao Global
Grfico 35 Satisfao global com a PGEE
Quanto Satisfao com a formao na PGEE pode-se verificar no grfico 35 que 53,8%, na 1 edio e 11,4% na 6 edio est muito satisfeito, 46,2% na 1 edio e 65,7% na 6 est satisfeito. S uma pequena percentagem dos inquiridos da 6 edio que se revelou insatisfeito (2,9%) ou nem insatisfeito nem satisfeito (20%), verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies estatisticamente significativa (Mann-Whitney; p=0,001).
Grfico 36 - Satisfao global com o Apoio Administrativo
Quanto Satisfao global com o Apoio Administrativo pode-se constatar no grfico 36 que 30,8%, na 1 edio e 2,9% na 6 edio est muito satisfeito, 69,2% na 1 edio e
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60% na 6 est satisfeito. S uma pequena percentagem dos inquiridos da 6 edio que se revelou insatisfeito (2,9%), muito insatisfeito (11,4%) ou nem insatisfeito nem satisfeito (22,9%), verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies estatisticamente significativa (Mann-Whitney; p=0,001).
Grfico 37 Satisfao global com a Coordenao do Curso
Relativamente satisfao global com a Coordenao do Curso constata-se, pela anlise do grfico 37, que todos os inquiridos da 1 edio esto satisfeitos 46,2% ou muito satisfeitos (53,8%). Por sua vez, apesar da maioria dos inquiridos da 6 edio estar satisfeito (60%) ou muito satisfeito (11,4%) existe uma percentagem que no sabe como classificar a sua satisfao (20%) e 2,9% esto insatisfeitos e muito insatisfeitos com esse servio, verificando-se que a distribuio de respostas entre as edies estatisticamente significativa (Mann-Whitney; p=0,002).
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Aspectos mais apreciados relativamente PGEE 1 Edio

A disponibilidade dos docentes principalmente do coordenador. (2) Horrio ps laboral; avaliao; localizao e ser um curso mais econmico. (2)
6 Edio
Conhecimentos prticos adquiridos em algumas Unidades Curriculares. A dedicao e o profissionalismo dos professores Ftima Figueiredo, Joana Salvado, Lus Neves, Jos Carochinho e Dulce Ferreira.
Convvio e camaradagem. (1)
O tempo de concretizao da ps-graduao. (4) Partilha de experincias e conhecimentos. (4) A relao professor/aluno. (3) Actividades prticas em algumas aulas. (2) A disponibilidade dos materiais na plataforma. A diversidade de materiais facultados na
plataforma Cooperao entre colegas. O trabalho em equipa. Os conhecimentos aprendidos. Pouca carga horria. Novas amizades Tabela 4 - Aspectos que os ex. alunos mais apreciaram relativamente PGEE
Aspectos menos apreciados relativamente PGEE 1 Edio

A demora de algumas notas.
6 Edio
A secretria do plo de Baio. Ateno dada pelo coordenador. Respondia s dvidas passado uma ou duas semanas. As notas dadas em projecto no tiveram em conta o trabalho realizado mas as afinidades com o Docente. Os professores no terem em conta a participao na plataforma. Demora dos professores em responder s questes pela plataforma (2). A curta durao da ps-graduao, que fez com que houvesse uma sobrecarga de trabalho. A falta de profissionalismo e de apoio de alguns
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Fernanda Elisabete Oliveira Borges Satisfao dos alunos com a Ps Graduao em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor professores e da administrativa. Aulas muito expositivas. Pouco tempo para aprofundar conhecimentos nas diferentes Unidades Curriculares. Disciplinas com pouca importncia para a prtica da Educao Especial. Falta de disponibilidade dos docentes (2). Instalaes frias e com poucos recursos Local de realizao da Ps-graduao. A falta de capacidade de alguns professores para desenvolver o interesse dos alunos na aula. Poucos trabalhos prticos. Tabela 5 - Aspectos que os ex. alunos menos apreciaram relativamente PGEE
Os inquiridos, de ambas as edies, enumeraram alguns aspectos que mais ou menos apreciaram relativamente PGEE. Assim, podemos verificar, na tabela1, que os ex. alunos da 1 edio apreciaram a disponibilidade dos docentes principalmente do coordenador (2), o facto de o curso ter um horrio ps laboral, a forma de avaliao, a localizao, ser um curso mais econmico (2) e o convvio e camaradagem que o curso proporcionou. No que concerne aos inquiridos da 6 edio estes referiram vrios aspectos mais apreciados no entanto, os que se destacam so: o tempo de concretizao da ps-graduao (4), a partilha de experincias e conhecimentos (4), a relao professor/aluno (3) e as actividades prticas em algumas aulas (2). Quanto aos aspectos menos apreciados, os inquiridos referentes 1 edio apenas apontaram a demora na tomada de conhecimento de algumas notas das Unidades Curriculares. Por sua vez, os inquiridos da 6 edio apresentam inmeros aspectos que menos apreciaram dos quais se destacam a falta de disponibilidade dos docentes (2) e a demora dos professores em responder s questes pela plataforma (2). Na anlise correlacional (tabela 6) entre a avaliao global de satisfao com a ps graduao verifica-se uma forte ligao entre a generalidade das avaliaes parciais quer das diferentes unidades curriculares, quer com a avaliao global que fazem dos docentes, com a excepo de MTI e DCD.
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Considera-se Em que medida Em que medida globalmente (in) est (in) est (in) satisfeito com a satisfeito com o satisfeito com a formao na apoio Coordenao do Ps graduao Administrativo Curso Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Mtodos e tcnicas de investigao e anlise em educao (MTI) - DC: Apreciao global Desenvolvimento curricular e diferenciao pedaggica (DCD) - DC: Apreciao global Modelos de organizao curricular em educao especial (MOC) - DC: Apreciao global Diagnstico, avaliao e interveno em educao especial (DAI) - DC: Apreciao global Neuropsicologia das dificuldades cognitivo e motoras (NDC) - DC: Apreciao global Necessidades educativas especiais e perturbaes fsico e motoras(NPM) - DC: Apreciao global Ajudas tcnicas e adaptaes tecnolgicas para as necessidades educativas especiais (ADA) - DC: Apreciao global Projecto (Pro) - DC: Apreciao global Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p Coeficiente correlao de Spearman Valor p
Como classifica, em termos globais, o curso que frequentou no ISCIA Como classifica, em termos globais, os professores que leccionaram no curso Globalmente, o curso correspondeu s minhas expectativas iniciais Globalmente, considero-me satisfeito com o curso Mtodos e tcnicas de investigao e anlise em educao (MTI) - UC: Apreciao global Desenvolvimento curricular e diferenciao pedaggica (DCD) - UC: Apreciao global Modelos de organizao curricular em educao especial (MOC) - UC: Apreciao global Diagnstico, avaliao e interveno em educao especial (DAI) - UC: Apreciao global Neuropsicologia das dificuldades cognitivo e motoras (NDC) - UC: Apreciao global Necessidades educativas especiais e perturbaes intelectuais (NPI) - UC: Apreciao global Necessidades educativas especiais e perturbaes fsico e motoras(NPM) - UC: Apreciao global Ajudas tcnicas e adaptaes tecnolgicas para as necessidades educativas especiais (ADA) - UC: Apreciao global Projecto (Pro) - UC: Apreciao global
0,753 <0,001 0,543 <0,001 0,577 <0,001 0,696 <0,001 0,166 0,258 0,201 0,171 0,347 0,016 0,607 <0,001 0,324 0,025 0,422 0,003 0,662 <0,001 0,658 <0,001 0,755 <0,001 0,008 0,958 0,063 0,669 0,193 0,189 0,481 0,001 0,157 0,287 0,531 <0,001 0,466 0,001 0,651 <0,001
0,594 <0,001 0,434 0,002 0,504 <0,001 0,651 <0,001 0,014 0,924 0,180 0,221 0,242 0,097 0,526 <0,001 0,303 0,036 0,421 0,003 0,694 <0,001 0,478 0,001 0,493 <0,001 -0,124 0,401 0,222 0,129 0,372 0,009 0,445 0,002 0,233 0,111 0,644 <0,001 0,435 0,002 0,493 <0,001
0,637 <0,001 0,637 <0,001 0,556 <0,001 0,637 <0,001 0,180 0,221 0,132 0,370 0,351 0,014 0,597 <0,001 0,343 0,017 0,420 0,003 0,547 <0,001 0,481 0,001 0,648 <0,001 0,147 0,319 0,153 0,300 0,421 0,003 0,654 <0,001 0,346 0,016 0,629 <0,001 0,555 <0,001 0,734 <0,001
Tabela 6 Correlao entre a avaliao global e parciais de satisfao da ps graduao
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CAPTULO VII ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS
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7 ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS

Pretendemos, neste ponto do trabalho, fazer uma sntese dos aspectos mais significativos, obtidos atravs dos questionrios lanados junto de anteriores alunos que frequentaram a Ps- graduao em Educao Especial domnio cognitivo e motor no ISCIA de Baio, referentes 1 edio e 6 edio. Este estudo, como j referido, tem como objectivo primordial perceber se h diferenas no grau de satisfao entre os alunos da 1. e 6.edies, quanto ao curso ministrado pelo ISCIA, plo de Baio, Ps graduao/Especializao em Educao Especial domnio cognitivo e motor. A amostra do estudo formada por 48 docentes que frequentaram a PGEE domnio cognitivo e motor no ISCIA de Baio, dos quais 13 so referentes 1 edio e 35 inquiridos 6 edio. A maioria dos inquiridos de ambas as edies do sexo feminino (69,2% da 1 edio e 91,4% da 6 edio), o que se esperava pela distribuio que se verifica na populao de professores. Quanto idade dos inquiridos podemos constatar que a idade mdia destes, nas duas edies, de 32 anos, com um desvio padro de 6 anos, referente 1 edio e 4 anos referente 6 edio, apesar de em mdia ser uma amostra jovem, constata-se nas diferentes edies a presena de uma amplitude de idade idntica entre os 25 e os 47 anos. No que respeita ao tempo de servio verificamos que em mdia os inquiridos da 1 edio tm 7 anos de tempo de servio, com desvio padro de 5 anos enquanto os da 6 edio possuem 4 anos de tempo de servio, com desvio padro de 4 anos. Tambm verificamos que dos inquiridos da 1 edio nenhum tem menos de 1 ano de tempo de servio enquanto os da 6 edio existem alguns que apresentam menos que 1 ano de tempo de servio o que conjugado com a idade dos inquiridos seria de esperar. Relativamente s habilitaes acadmicas, todos os inqueridos apresentam como habilitao acadmica mais elevada a ps-graduao\especializao, a que terminaram referente a este estudo. No que se refere situao profissional, verificamos que, no que se refere 1 edio, a maioria Contratado (46,2%) ou pertence ao Quadro de Zona Pedaggica (38,5%). Quanto aos inquiridos pertencentes 6 edio a sua maioria Contratado (80%), existindo uma pequena percentagem (8,6%) que se encontrava, data do questionrio, desempregado. Relativamente aos motivos que levaram os inquiridos a se inscreverem na PGEE podemos constatar que, em ambas as edies, o que motivou a inscrio neste curso foi a
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aquisio de competncias em rea especfica diferente (57,1% na 6 edio e 69,2% na 1 edio) e a requalificao de conhecimentos (40% na 6 edio e 46,2% na 1 edio), face ao surgimento do grupo de recrutamento de educao especial e saturao do mercado profissional seria esperado quer a aquisio de novas competncias profissionais, quer a falta de sadas profissionais. H quem defenda que o Ensino Superior deve desenvolver competncias que preparem os estudantes para o mercado de trabalho; outros que consideram que deve focalizar as suas aces na aquisio e disseminao de novos conhecimentos, atravs de linhas de investigao desenvolvidas nas instituies; e ainda outros que referem que este ensino deve dar nfase quer no desenvolvimento da dimenso humana e intelectual, quer no desenvolvimento do aprender a aprender (Lindsay, 1994; Taylor, 1996; Harvey, 1996, 2001; Brennan, 1999; Magalhes, 2000a). de salientar, tambm, que os inquiridos atriburam uma menor importncia progresso na carreira, uma vez que dos indicadores em estudo, foi aquele que teve menor percentagem de respostas (17,1% referente 6 edio e 30,8% 1 edio). De referir ainda que 100% dos inquiridos da 1 edio considera a possibilidade de prosseguir estudos a nvel de mestrado e 94,3% dos inquiridos da 6 edio tambm manifestou essa possibilidade. Quando questionados sobre os aspectos que os levaram a escolher o curso de PGEE uma grande parte dos inquiridos, independentemente da edio, considera que o aspecto mais importante na escolha do curso a sada profissional/colocao no mercado de trabalho (74,3% referente 6 edio e 69,2% 1 edio). Por sua vez consideram menos importante a opinio dos amigos (28,6%, na 6 edio e 46,2% , na 1 edio). Pate (1993), refere que a satisfao do estudante pode depender da perspectiva de futuras recompensas no final dos estudos, como seja obter um melhor emprego. No que respeita aos aspectos que os levaram a escolher o ISCIA como Instituio os inquiridos de ambas as edies apontam como aspecto mais importante o regime ps-laboral (74,3% referente 6 edio e 69,2% 1 edio). Os inquiridos da 1 edio apontam como 2 aspecto a localizao (69,2%) seguido do valor das propinas (53,8%) e da colocao no mercado de trabalho (46,2%). J os inquiridos da 6 edio do mais importncia, depois do regime ps-laboral, colocao no mercado de trabalho (45,7%) e s depois ao valor das propinas e localizao (45,7%).
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Esta diferena de opinies pode estar relacionada com o ano de frequncia do curso pois, na altura em que a 1 edio fez o curso ainda no existia falta de colocao e os inquiridos estavam a exercer funes na sua rea da darem mais importncia localizao do que colocao no mercado de trabalho, j os inquiridos da 6 edio, visto estarem a acabar o curso e existir falta de colocao consideram como aspecto mais importante, seguido do regime ps-laboral a colocao no mercado de trabalho. Esse facto deve-se pois a Educao Especial uma rea com mais sadas profissionais devido recente formao dos grupos especficos para essa rea. Por sua vez, os mesmos inquiridos apontam como pouco importante a opinio de familiares (34,3% na 6 edio e 38,5% na 1 edio) e a opinio de amigos (31,4% referentes 6 edio e 46,2% 1 edio). No que respeita Opinio dos ex. alunos sobre o ISCIA podemos verificar que, os inquiridos relativos 1 edio, voltariam a escolher o ISCIA (69,2%). J os inquiridos referentes 6 edio apesar de a maioria concordar (51,4%) que voltaria a escolher o ISCIA 28,6% no tem opinio, 5,7% discorda e a mesma percentagem discorda totalmente com o facto de voltar a escolher o ISCIA. tambm de salientar que 25,7% no sabe se gostou ou no das condies de trabalho, 17,1% e 5,7% no gostaram das condies de trabalho que lhes foram proporcionadas. No que respeita ao facto se gostaram da forma como foram tratados a maioria gostou (51,4% concorda e 14,3% concorda totalmente) mas 22,9% no sabem se gostaram, 8,6% e 2,9% no gostaram da forma como foram tratados. Quanto ao ISCIA ser um bom Instituto uma grande parte acha que sim (57,1% concorda e 8,6% concorda totalmente) mas 20% no sabe, 11,4% e 2,9% no considera o ISCIA um bom Instituto. Inicialmente, o estudante adquire uma atitude sobre a universidade com base nas informaes iniciais disponveis. Ao entrar na universidade, acontece a desconfirmao das expectativas quando compara a atitude inicial com o ambiente e o curso percebido. Da resulta a satisfao ou insatisfao e, ento, o estudante faz uma reviso da sua atitude inicial sobre a universidade (Davis; Swanson, 2001). No que respeita forma como os inquiridos classificam, em termos globais, o curso de salientar que todos os inquiridos da 1 edio, consideram-no bom (61,5%) ou muito bom (38,5%), por sua vez os inquiridos da 6 edio consideram a mesma percentagem (42,9%) de bom e razovel e 5,7% considera o curso que frequentou fraco.
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Quando os estudantes fazem a avaliao da satisfao, no final do curso, as lembranas das suas expectativas iniciais so distorcidas, pois o nvel de satisfao actual influencia na declarao das expectativas anteriores (Appleton -Knapp; Krentler, 2006). Referente avaliao global dos Professores que leccionaram o curso, observamos que, quanto 1 edio, os inquiridos consideram os professores bons (61,5%) ou muito bons (38,5%). Por sua vez existe uma grande percentagem de inquiridos da 6 edio que considera os professores razoveis (42,9%) e uma pequena minoria considera-os fracos (5,7%). Bogisch (2001) salienta que o desejo de saber ou vontade de conhecer se chama motivador. Porm, o professor muitas vezes no motiva o aluno. Ele apenas trabalha com situaes que podem aumentar ou diminuir esta motivao, de acordo com a satisfao que este aluno possa sentir. As expectativas so um factor importante para as diferenas na satisfao, e estas podem ser influenciadas por diversos factores, como sejam as caractersticas pessoais do consumidor e o produto ou servio em si e o seu contexto (Westbrook, 1980; Smith, 1982; Oliver, 1993). Relativamente percepo dos inquiridos sobre o Curso de PGEE que frequentaram podemos constatar que os inquiridos da 1 edio, na sua maioria gostaria de participar (61,5%) em outras iniciativas/eventos/cursos organizados pelo ISCIA, a maioria (92,3%) utiliza ou pensa vir a utilizar os conhecimentos e competncias adquiridas no curso que frequentou, 92,3% considera que o curso que frequentou no ISCIA um contributo para o seu desenvolvimento profissional e tambm a mesma percentagem recomendaria a frequncia a um colega. Os inquiridos da 6 edio quanto questo se gostaria de participar em outras iniciativas/eventos/cursos organizados pelo ISCIA 31,4% diz que sim, 40% acha provvel e 8,6% considera pouco provvel. Tambm a maioria dos inquiridos (62,9%) diz que utiliza ou pensa vir a utilizar os conhecimentos e competncias adquiridas no curso que frequentou e que o curso que frequentou no ISCIA um contributo para o seu desenvolvimento profissional (68,6%). Quanto questo se recomendaria a frequncia do Curso a um colega 31,4% diz que sim, 51,4% provavelmente e 8,6% consideram pouco provvel. Referente Satisfao com o Curso da PGEE verifica-se que dos inquiridos da 1 edio na sua maioria est Satisfeito ou Muito Satisfeito com todos os aspectos relativos com o Curso. No entanto esto mais satisfeitos com o apoio prestado pelo Professor Responsvel do Curso (69,2%) e com o grau de exigncia dos professores (53,8%). Os inquiridos da 6
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edio, por sua vez no esto to satisfeitos assim, de salientar o 5,7% que est insatisfeito com a atitude pedaggica dos professores; 11,4% insatisfeito com o grau de exigncia dos professores; tambm 11,4% revela-se insatisfeito quanto metodologia da avaliao. E ainda de referir os 14,3% que esto muito insatisfeitos e os 11,4 insatisfeitos quanto ao Atendimento/esclarecimento prestado pela secretaria, os 20% dos inquiridos que esto insatisfeitos com o apoio prestado pelos professores do curso e 11,4 % com o apoio do Professor Responsvel do Curso. A insatisfao manifestada poder estar relacionada com a diferena do nmero de alunos da 1 para a 6 edio bem como com a carga de trabalho que cada Docente tem desde a edio inicial e a 6 edio. Dentre os factores que influenciam negativamente a satisfao, esto:
desapontamento com a m organizao e falha geral em atender expectativas (Petruzzellis; DUggento; Romanazzi, 2006); despreparo e pouco compromisso com as turmas por parte do corpo docente (Castillo; Lopes, 1996); e falta de disponibilidade e prontido para responder por parte do corpo docente (Douglas; Douglas; Barnes, 2006). No que respeita Avaliao do Curso de PGEE constatamos que os inquiridos de ambas as edies na sua maioria consideram-se, globalmente, satisfeitos com o curso (60% os da 6 edio e 46,2% da 1 edio) e que o curso correspondeu s suas expectativas iniciais (60% correspondente 6 edio e 53,8% 1 edio). No entanto, existe uma percentagem de inquiridos de ambas as edies que acha que o curso no os prepara adequadamente para o futuro exerccio profissional (28,6%, na 6 edio e 15,4% na 1 edio) e que o plano de estudos do curso no proporciona uma adequada formao prtica (22,9%, referente 6 edio e 15,4%, 1 edio). De referir ainda os 22,9% que discordam e os 8,6% que discordam totalmente, relativamente apenas 6 edio, quando questionados se os professores do apoio aos alunos para alm das aulas. Como se v, a satisfao acadmica engloba toda a trajectria acadmica. Ela considerada como um processo dinmico por ser afectada pelas caractersticas do estudante e, tambm, por mudar em funo da experincia educacional vivida ao longo do curso (Pennington, Zvonkovic & Wilson, 1989). Frequentemente verifica-se que as instituies se preocupam excessivamente com a colocao profissional dos seus alunos, de forma que a preocupao com a sociedade se reduz apenas ao mercado de trabalho. Porm, importante que as instituies de Ensino Superior
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forneam uma formao de pessoas com viso crtica, e no apenas a formao profissional (Castro et al., 2005). Quanto Satisfao com a Aprendizagem de salientar que os inquiridos referentes 1 edio manifestam um grau de satisfao maior do que os da 6 edio visto que h uma pequena percentagem de inquiridos que se encontra insatisfeito com os aspectos relacionados com a Aprendizagem. De destacar 11,4% que se encontra insatisfeito pois considera que no h um desenvolvimento dos seus conhecimentos na rea especfica, ao longo do curso. O estudante forma as suas expectativas sobre as aulas antes do seu incio e depois faz a sua desconfirmao com base no desempenho percebido. importante ressaltar que as expectativas formadas anteriormente influenciam os julgamentos posteriores sobre o desempenho observado que levaro satisfao ou insatisfao. (Oliver; Burke, 1999) A nvel da Satisfao com o Ensino, constata-se que os inquiridos referentes 1 edio esto satisfeitos ou muito satisfeitos destacando-se a maior satisfao (69,2%) pela disponibilidade e apoio do director de curso. Relativamente aos inquiridos referentes 6 edio de salientar a insatisfao com a receptividade e disponibilidade por parte da equipa docente (17,1%) e a oportunidade de discutir informalmente com a equipa de docentes (14,3%). Estes aspectos relativos insatisfao com a falta de disponibilidade dos Docentes, como j referido, podem estar relacionados com o aumento de alunos e a reduo do tempo de realizao da PGEE, que na 1 edio foi cerca de 1 ano e na 6 edio de meio ano. Autores como Garca e Congosto (2000) afirmam que alguns docentes resistem a ser avaliados pelos alunos, argumentando que a influncia subjectiva das suas opinies tende a influenciar negativamente os resultados das avaliaes. Mais concretamente, os docentes temem que esta seja enviesada por diferentes factores, como sejam, a dificuldade da disciplina, a classificao obtida, a motivao do estudante e a dimenso da turma. A satisfao relativamente PGEE foi igualmente analisada tendo em conta a avaliao feita s Unidades Curriculares ministradas e respectivo corpo docente. Neste ponto e relativamente s Unidades Curriculares, os ex. - alunos avaliaram essencialmente quatro parmetros: O contributo da disciplina para a sua formao; a adequao do mtodo de avaliao; a carga horria; uma apreciao global de cada Unidade Curricular.
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Desta forma pode-se constatar que a grande maioria dos ex. alunos da PGEE, referentes 1 edio, esto satisfeitos ou muito satisfeitos com os quatro parmetros referentes s diferentes Unidades Curriculares. Apenas de referir uma pequena percentagem (7,7%) que se manifestou insatisfeito no que se refere apreciao global com a Unidade Curricular de Mtodos e tcnicas de investigao e anlise em educao especial e, no mesmo parmetro, na Unidade Curricular de Ajudas tcnicas e adaptaes tecnolgicas para as necessidades educativas especiais (7,7%). Tambm nesta ltima Unidade Curricular existiu insatisfao em mais dois parmetros, na carga horria (7,7%) e na adequao do mtodo de avaliao (7,7%). Relativamente aos inquiridos da 6 edio, apesar de a maioria, tambm se revelar satisfeito ou muito satisfeito com os quatro parmetros referentes a cada Unidade Curricular existe uma percentagem, por vezes significativa, de inquiridos que no est satisfeito nem insatisfeito com alguns parmetros em algumas Unidades Curriculares bem como outros revelam alguma insatisfao. Assim, relativamente Unidade Curricular de MTI existe uma pequena percentagem de inquiridos que est insatisfeito com o contributo da Unidade Curricular para a sua formao bem como com a adequao do mtodo de avaliao (8,6%), havendo, tambm, 22,9% que no sabe se est insatisfeito com satisfeito com MTI. A insatisfao manifestada na Unidade Curricular de MTI pode ser explicada pelo facto dos contedos programticos abordados serem um pouco extensos, principalmente para os alunos da 6 edio, na medida em que a durao da formao foi reduzida, ou seja, a carga de trabalho era maior. Tambm era uma disciplina em que a maioria dos alunos no tem conhecimentos nenhuns sobre os temas, logo devia ser mais aprofundada. No que se refere Unidade Curricular de DCD apenas de referir os 11,4% de inquiridos que est insatisfeito e 2,9% muito insatisfeito com a carga horria da Unidade Curricular. Tambm em MOC os inquiridos manifestaram a mesma insatisfao com a carga horria (5,7%). Esta ltima Unidade Curricular (MOC) abordou temas importantes para a actividade profissional, na medida em que temos de conhecer bem a legislao que regulamenta a Educao Especial bem como os instrumentos que vamos usar para avaliar os alunos com Necessidades Educativas Especiais. Uma das Unidades Curriculares em que se verifica uma percentagem de ex. alunos, da 6 edio, que nem est insatisfeito nem satisfeito com a mesma DAI, uma vez que a percentagem em todos os parmetros igual ou superior a 25,7%. Havendo, ainda inquiridos que se revelaram insatisfeitos ou muito insatisfeitos com todos os parmetros referidos.
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Assim, os mais evidentes so os 2,9% muito insatisfeito e 5,7% insatisfeito com a Unidade Curricular em geral e 2,9% muito insatisfeito e 8,6% insatisfeito com a carga horria. Quanto Unidade Curricular NDC constata-se que o parmetro mais evidente de insatisfao o da carga horria (11,4%), assim como o da Unidade Curricular de NPI (2,9% muito insatisfeito e 8,6% insatisfeito) e de ADA (8,6% insatisfeito). A Unidade Curricular com maior percentagem de insatisfao e de inquiridos que no sabiam como avaliar, com percentagens iguais ou superiores a 25,7%, a de Necessidades educativas especiais e perturbaes fsico e motoras. Desta forma os ex. alunos esto insatisfeitos (14,3% referente apreciao global e, a mesma percentagem carga horria e 11,4% referente aos outros dois parmetros) ou muito insatisfeitos (8,6% referente a cada parmetro) com os quatro parmetros referidos. Relativamente ao Projecto de salientar os inquiridos que no sabem avaliar a Unidade Curricular e os que se consideram insatisfeitos (11,4%) ou muito insatisfeitos (5,7%) com a carga horria da mesma. O facto dos ex. alunos estarem insatisfeitos principalmente com a carga horria poder estar relacionado com o facto de o curso ser num espao curto de tempo o que dar a sensao que no deu para se aprofundar conhecimentos e fazer o trabalho pretendido para cada Unidade Curricular. Dessa forma, de grande interesse das instituies que os seus alunos vejam satisfeitas as suas expectativas. No entanto, essa satisfao no deve ser atingida custa do projecto pedaggico da instituio. Este ponto extremamente delicado, pois os alunos clientes das instituies de ensino constituem um pblico heterogneo, pois cada qual tem os seus objectivos e expectativas particulares em relao ao curso. Porm, cabe tambm instituio desenvolver um bom projecto pedaggico, ter um bom corpo docente e uma estrutura adequada ao ensino e procurar deixar claro ao pblico-alvo o modelo adoptado (Neves e Ramos, 2001). Referentes Avaliao dos Docentes que leccionaram as Unidade Curriculares do Plano de Estudos, estes foram avaliados em oito parmetros: Apreciao global; Documentao de apoio e bibliografia recomendada; Nvel de trabalho exigido, tendo em conta o trabalho estipulado; Disponibilidade; Desenvolvimento de raciocnio;
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Capacidade para estimular interesse; Segurana na exposio; Clareza na exposio. Assim, podemos verificar que a maioria dos inquiridos de ambas as edies est satisfeito ou muito satisfeito com todos os Docentes. No entanto, existe uma pequena percentagem de inquiridos que esto insatisfeitos com alguns dos parmetros avaliados referentes a diferentes Docentes. Relativamente ao Docente de MTI a 1 edio manifestou mais insatisfao com o Docente do que a 6 edio, apesar do mesmo se manter ao longo das edies, apenas alterou a forma de avaliao da Unidade Curricular. Desta forma, os parmetros de maior insatisfao foram referentes ao desenvolvimento de raciocnio (23,1%) e clareza na exposio (23,1%). Na 6 edio a insatisfao mais evidente prendeu-se com a falta de clareza na exposio (8,6%). No que respeita ao Docente de DAI, apesar de ser o mesmo fez um reajuste na Unidade Curricular (reajustou os objectivos, a metodologia e a avaliao), assim de referir a insatisfao manifestada pelos inquiridos da 6 edio referente ao nvel de trabalho exigido, tendo em conta o tempo estipulado e a falta de disponibilidade do Docente. No que se refere ao Docente de NPI existe uma percentagem significativa de inquiridos da 6 edio que no sabe como avaliar globalmente o Docente e uma pequena percentagem que se revelou insatisfeito com o mesmo. A maior insatisfao verificada foi referente ao Docente de NPM, na 6 edio pois, h uma percentagem significativa de inquiridos que no est satisfeito nem insatisfeito com o Docente e 17,1% est insatisfeito e 8,6% muito insatisfeito globalmente. Dos aspectos relacionados com o Docente reala-se a insatisfao com a falta de disponibilidade do Docente (14,3% muito insatisfeito e 11,4% insatisfeito), nvel de trabalho exigido, tendo em conta o tempo estipulado (8,6% muito insatisfeito e 17,1% insatisfeito), a falta de capacidade para estimular o interesse dos alunos (11,4% muito insatisfeito e 17,1% insatisfeito) e dificuldade em desenvolver o raciocnio (11,4% muito insatisfeito e 14,3% insatisfeito). O facto de na 1 edio no se verificar tal insatisfao pode ser explicado devido ao Docente no ser o mesmo das duas edies. Na Unidade Curricular de Projecto, tambm os inquiridos referentes 6 edio manifestaram alguma insatisfao com todos os parmetros avaliados (5,7% ou 8,6%, mediante o parmetro, de insatisfao).
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A 1 edio, para alm do Docente de MTI, tambm apresentou alguma insatisfao com o Docente de ADA relativamente ao nvel de trabalho exigido, tendo em conta o tempo estipulado, a falta de disponibilidade, falta de desenvolvimento de raciocnio e de capacidade para estimular interesse. Por sua vez, os ex. alunos da 6 edio tambm revelaram insatisfao com o mesmo Docente principalmente com nvel de trabalho exigido, tendo em conta o tempo estipulado. A avaliao dos docentes pode ser influenciada pelo tamanho da turma, ao sugerir que turmas mais pequenas tendem a atribuir melhores avaliaes comparativamente s turmas numerosas (Liaw & Goh, 2003). Assim, quanto maior for a motivao e o interesse do aluno, mais favorecida a aprendizagem e mais o docente eficaz aos olhos dos alunos (Abrami, dApollonia & Cohen, 1990; Marsh & Dunkin, 1992). Walter (2006) encontrou como aprendizagem percebida pelos discentes de cursos de graduao a atitude dos professores em relao aos alunos. Como responsabilidade est a condio de professores dispostos a ajud-los e professores com tempo livre para auxili-los. A segurana corresponde a um comportamento dos professores que inspire confiana. Alm deste facto, sentir-se seguro com relao ao ensino recebido est relacionado com o nvel de conhecimento dos professores. A empatia revela-se na ateno individual por parte dos professores, e em perceberem que seus interesses esto sendo levados a srio. No que se refere a questes de Empregabilidade a maioria dos inquiridos de ambas as edies possui uma boa ou mdia expectativa em relao ao mercado de trabalho. No entanto, de referir que a 1 edio mais optimista do que a 6 edio talvez porque os da 1 edio j se encontram a leccionar na rea e os outros ainda no sabem se vo entrar nessa rea. Como j referido anteriormente, quanto Satisfao com a formao na PGEE podese verificar que a maioria dos ex. alunos de ambas as edies est satisfeito ou muito satisfeito com o mesmo. No entanto, a 1 edio apresenta maior satisfao. Assim, a avaliao no esttica ao longo do tempo porque os estudantes reavaliam continuamente as suas opinies anteriores com base em novas informaes (Appleton -Knapp; Krentler; 2006). Desta forma, o nvel de satisfao pode variar conforme mais informaes so consideradas para a anlise e julgamento do curso. Alm disso, quando os estudantes fazem a avaliao da satisfao, no final do curso, as lembranas das suas expectativas iniciais so distorcidas, pois o nvel de satisfao actual influencia na declarao das expectativas anteriores (Appleton Knapp; Krentler, 2006).
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No que respeita avaliao global do Apoio Administrativo constata-se que os inquiridos da 6 edio manifestam alguma insatisfao, talvez devido ao facto de existir mais alunos e menor poder de respostas em tempo til. Quanto avaliao global com a Coordenao do Curso constata-se que todos os inquiridos da 1 edio esto satisfeitos ou muito satisfeitos. Por sua vez, apesar da maioria dos inquiridos da 6 edio estar satisfeito (60%) existe uma percentagem que no sabe como classificar a sua satisfao (20%). Os ex. alunos de ambas as edies enumeraram vrios aspectos que mais ou menos apreciaram na PGEE. De salientar o facto de os inquiridos da 1 edio no terem quase aspectos menos positivos sobre o curso e os da 6 edio apresentarem vrios aspectos que menos apreciaram. De todos os aspectos apresentados verifica-se que a falta de disponibilidade de alguns professores um ponto de insatisfao manifestado ao longo da anlise das respostas dadas no questionrio. Esse facto pode ser explicado devido ao nmero mais elevados de alunos da 1 para a 6 edio e de maior carga horria exercida pelo professor noutros plos do ISCIA. Quando se relaciona a avaliao global do Curso de Ps Graduao com a avaliao realizada a cada unidade curricular verifica-se uma forte correlao pelo que a avaliao global reflecte em grande parte a percepo dos estudantes ao longo do curso e de modo genrico no se verifica um contributo isolado para o aumento da (in)satisfao.
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CAPTULO VIII CONCLUSO
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8 - CONCLUSO
Chegar ao fim faz emergir sentimentos algo controversos. Se por um lado somos inundados por um bem-estar indescritvel, vivenciando momentos de tranquilidade, por outro sente-se renascer um desejo que parece impedir que o livro se feche. Um olhar para trs permite-nos valorizar o presente e desejar o futuro. Por isto, pretendemos dizer que iniciar esta dissertao de mestrado no foi fcil, que o presente vem confirmar os receios, as dvidas, a insegurana do comeo e ao mesmo tempo proporcionar a alegria de poder partilhar, com alguma modstia, o fruto desta nossa dissertao. Temos esperana que ela possa ser til na adequao/avaliao das diferentes Unidades Curriculares bem como de alguns aspectos relacionados com o Curso de PGEE. Verificamos que, nos ltimos tempos, existe um interesse crescente em avaliar a satisfao e compreender as atitudes do estudante com o servio educativo, uma vez que esta informao pode ter, como vimos, um papel importante na gesto e planeamento do processo educativo (Oliver, 1993;Donaldson, 1995; Harvey, 2001, 2002; National Institute of Standards and Technology, 2003). Assim, podemos concluir, depois de efectuado o estudo, que a 1 edio encontra-se globalmente mais satisfeita do que a 6 edio. A insatisfao manifestada pela 6edio pode ser explicada pela forma intensiva como decorreu o curso, pelo facto de existir maior nmero de alunos a frequentar o mesmo bem como pelo facto de as lembranas das suas expectativas no corresponder realidade. No entanto, apesar de grande parte dos inquiridos se apresentar satisfeito ou muito satisfeito verifica-se que quanto maior for o nmero de alunos mantendo o mesmo docente a capacidade de disponibilidade tende a ser menor, facto que poder explicar a insatisfao manifestada face disponibilidade do docente. Outro factor explicativo est relacionado com a diferena do tempo entre uma e outra edio uma vez que com o passar do tempo e com a aplicao do que se adquiriu ao longo do curso muda-se de opinio em relao a certas questes relacionadas com a PGEE, ou seja, a aquisio de competncias e a sua aplicao podem ser complementares e confundirem-se na opinio formada. Alguns autores (Taylor, 1996; Oliver, 1993,1999) desenvolveram modelos, que tm sido aplicados ao Ensino Superior, nos quais a operacionalizao da satisfao concebida como uma resposta avaliativa do estudante baseada num processo cognitivo e afectivo. Segundo os seus autores, no processo cognitivo o estudante compara as suas expectativas com o desempenho do servio, pelo que a extenso em que so concretizadas essas expectativas
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est directamente relacionada com o grau da satisfao por ele experimentada. Assim, se o desempenho no alcanar as expectativas o estudante ficar insatisfeito, mas se exced-las ficar altamente satisfeito. Desta forma, conhecer as satisfaes ou insatisfaes dos estudantes auxilia a elevar o entendimento do impacto do Ensino Superior no seu desenvolvimento integral, j que o desencontro entre a diversidade de expectativas dos estudantes e o que realmente a instituio oferece, pode gerar baixo desempenho, reduzida integrao e consequentemente insatisfao. Assim, tambm extremamente til para a gesto, o estabelecimento de normas, o planeamento dos cursos e das estratgias de interveno, para o desenvolvimento de programas e servios de aco dos docentes de forma que conduzam promoo do sucesso dos estudantes e melhor qualidade de formao. A recolha da opinio do estudante sobre o servio educativo apresenta vrias vantagens, nomeadamente porque d a perspectiva de uma pessoa que participa no processo, e porque um mtodo directo que permite obter um conjunto de dimenses do processo educativo relevantes para atrair futuros estudantes (Harvey, sd, 2001,2002). Assim, a satisfao do estudante no somente um indicador da qualidade, mas ela prpria uma componente da aprendizagem, uma vez que quando o estudante est satisfeito, esto presentes factores, como o aumento de confiana, que tambm tm impacto na qualidade do processo educativo. interessante observar que alguns factores so determinantes tanto de satisfao quanto de insatisfao, variando de acordo com a percepo que o estudante possui do curso. Isso refora o carcter complexo da avaliao, que, no mbito educacional, refere-se a fenmenos humanos e sociais, articulando mltiplos referentes e perspectivas (Dias Sobrinho, 2008). Para no comprometer o seu projecto pedaggico, importante que a instituio no confunda a qualidade de ensino com a satisfao discente. De acordo com Castro e tal. (2005), a avaliao dos cursos deve ser contextualizada e consistente, levando em conta trs pilares: qualidade do ensino, satisfao dos alunos e reconhecimento da sociedade. A forma como o estudante se v a si mesmo e o seu ambiente envolvente podem condicionar a satisfao. Trata-se da percepo em relao ao ensino, que pode ser entendida como a forma do aluno visualizar a realidade no quotidiano e formar juzo de valor baseado na sua leitura de aces, gestos, discursos, normas e nas atitudes de funcionrios, direco e professores (Camargos; Camargos; Machado, 2006). Essa percepo com o passar do tempo vai-se tornar mais crtica tendo por causa o maior conhecimento sobre os servios prestados
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pela universidade e com o maior envolvimento do estudante com esses servios, o que torna mais precisa a formao da satisfao (Petruzzellis; DUggento ; Romanazzi, 2006; Nasser; Khoury ; Abouchedid, 2008). Face s correlaes obtidas pode-se concluir de algum modo que as expectativas iniciais do aluno quando desfraldadas podero manifestar-se como insatisfao em todos os itens de avaliao. A avaliao no esttica ao longo do tempo porque os estudantes reavaliam continuamente as suas opinies anteriores com base em novas informaes (Appleton Knapp; Krentler; 2006). Desta forma, o nvel de satisfao pode variar conforme mais informaes so consideradas para a anlise e julgamento do curso. Alm disso, quando os estudantes fazem a avaliao da satisfao, no final do curso, as lembranas das suas expectativas iniciais so distorcidas, pois o nvel de satisfao actual influencia na declarao das expectativas anteriores (Appleton -Knapp; Krentler, 2006). Para avaliar de forma mais correcta deveria-se passar a um processo sistemtico em que a avaliao deveria ser realizada no final de cada Unidade Curricular e antes do conhecimento da nota obtida para deste modo centralizarmos a avaliao nos itens pretendidos e no na subjectividade da relao nota/desempenho. 8.1 Limitaes do Estudo Ao longo do estudo verificaram-se algumas limitaes, como o tempo para concluir o projecto; a dificuldade sentida em encontrar ex. alunos que frequentaram a PGEE que estivessem dispostos a colaborar neste estudo, respondendo ao questionrio; ser apenas referncia da investigao esses ex. alunos. A resposta ao inqurito foi realizada no final da 6 edio quer aos indivduos que realizaram/concluram o curso de ps graduao na 1 quer aos da 6 edio, por este motivo poder ocorrer alguma falta de objectividade/perspiccia pela aco do tempo (vis de memria). 8.2 Linhas futuras de investigao Numa perspectiva futura, poder-se-ia comparar o curso presencial com o distal de forma a avaliar se as novas tecnologias so um meio promotor de aprendizagem e de evoluo na Educao de Hoje. Para alm disso, tambm, se poderia avaliar a satisfao dos alunos, de uma s edio, ao longo do curso, ou seja, no incio e no fim do curso de forma a ver se o grau de satisfao se mantinha.
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APNDICE I QUESTIONRIO SOBRE A SATISFAO DOS ALUNOS COM A PGEE
Almeida Garrett Escola Superior de Educao

Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial
Questionrio sobre a Satisfao dos Alunos da Ps graduao em Educao Especial no ISCIA

Caro colega,
O presente inqurito, efectuado sob a forma de questionrio, insere-se no mbito da elaborao da Dissertao do Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial e tem como objectivo saber se h diferena entre o grau de Satisfao dos discentes da 1 edio da Ps graduao em Educao Especial - domnio cognitivo e motor, do plo de Baio, no ISCIA e os discentes da 6 edio. Para isso ser possvel, a sua resposta a este instrumento muito importante. Atravs deste instrumento pretendemos que se pronuncie sobre a sua experincia no ISCIA, de forma a recolhermos dados que podero permitir que a sua Escola identifique reas de actuao a melhorar. A sua colaborao, atravs do preenchimento deste questionrio imprescindvel para o xito desta investigao. O bom resultado do trabalho vai depender da veracidade dos dados fornecidos e da resposta a todas as questes. INSTRUES Este instrumento constitudo por duas partes: Caracterizao da Amostra e Questionrio sobre a satisfao dos estudantes.
I.
Dados Biogrficos
Pedimos-lhe algumas informaes pessoais. Tais informaes necessrias anlise dos dados permitem-nos igualmente caracterizar a amostra em estudo. Procure ser o mais exacto possvel. Escreva ou assinale com uma cruz (x), no espao correspondente, os dados que o caracterizam.
Instrues
Note bem: as respostas so absolutamente confidenciais, o que significa que s os responsveis pelo projecto de investigao tero acesso s mesmas.
ii
1. Sexo Feminino
Masculino
2. Idade ________ (anos) 3. Concelho de residncia ________________ 4. Habilitaes Acadmicas Bacharelato
Licenciatura Ps graduao/ Especializao Mestrado Doutoramento

________
5. Tempo de Servio em anos completos 6. Situao Profissional
Quadro de Agrupamento Contratado
Quadro de Zona Pedaggica Outro Qual_________________ 6 Edio (2010/11)
7. Qual a edio em que tirou a Ps Graduao?
1 Edio (2007/08)
8. Sobre os motivos que o/a levaram a inscrever-se na Ps graduao em Educao Especial, a seguir referidos, indique a sua ordem de importncia, colocando no quadrado a respectiva numerao (1- menos importante e 4 mais importante): 1. 2. 3. 4. Progresso na carreira profissional. A licenciatura tem poucas sadas profissionais. Para valorizar o curriculum. Adquirir competncias em rea especfica diferente. 5. Requalificao de conhecimentos. 6. Outra razo. Qual.____________________
9. Considera a possibilidade de prosseguir os seus estudos a nvel de mestrado? Sim No
iii
II.
Satisfao dos alunos relativamente Ps graduao que concluram
Instrues
Assinale com uma cruz (x), sobre o quadrado que melhor traduza a sua opinio, segundo a escala apresentada, sob pena de ficar inutilizada, no todo, ou em parte, a resposta ao seu questionrio.
Aspectos relativos escolha do Curso e da Instituio

Por favor use a seguinte escala para indicar o grau de importncia na escolha do curso e do estabelecimento de ensino e coloque uma cruz no quadrado correspondente. Escala: 1. Sem importncia (SI) 2. Pouco importante (PI) importante (MI) Curso SI 1. Vocao, gosto pelas matrias 1 2. Sadas Profissionais/colocao no mercado de 1 trabalho 3. Boa componente terica 1 4. Boa componente prtica 1 5. Flexibilidade do plano curricular 1 6. Opinio de familiares 1 7. Opinio de amigos 1 8. Opinio de outros alunos 1 9. Divulgao (folhetos informativos, publicidade, 1 internet, etc.) Estabelecimento de Ensino 1. Prestgio 2. Corpo Docente 3. Qualidade do Curso 4. Sucesso escolar na Instituio 5. Colocao no mercado de trabalho 6. Valor das propinas 7. Regime Ps-laboral 8. Localizao 9. Boas infra-estruturas e apoio didctico (salas, biblioteca, meios informticos, etc.) 10. Qualidade da vida acadmica e convvio 11. Opinio de familiares 12. Opinio de amigos 13. Opinio de outros alunos 14. Divulgao (folhetos informativos, publicidade, internet, etc.) 15. Organizao do Curso SI 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3. Importante (I) PI 2 2 2 2 2 2 2 2 2 I 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4.Muito MI 4 4 4 4 4 4 4 4 4
PI 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
I 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
MI 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
iv
Opinio dos alunos

Por favor use a seguinte escala para exprimir o seu grau de concordncia com as afirmaes que se seguem e coloque uma cruz no quadrado correspondente. Escala: 1. Discordo totalmente (DT) 2. Discordo (D) 4.Concordo(C) 5.Concordo totalmente(CT) 1. Considero o ISCIA um bom Instituto para tirar uma formao. 2. Gosto da forma como sou tratado/a no ISCIA ou por quem o representa . 3. Gosto das condies de trabalho que me so oferecidas. 4. Se hoje tivesse de voltar a escolher uma instituio para realizar uma formao escolhia o ISCIA. 3.No concordo nem discordo (NCND) DT 1 1 1 1 D 2 2 2 2 NCND 3 3 3 3 C 4 4 4 4 CT 5 5 5 5
Satisfao com a Organizao do Curso

Por favor use a seguinte escala para exprimir o seu grau de satisfao com as afirmaes que se seguem e coloque uma cruz no quadrado correspondente. Escala: 1. Muito Insatisfeito(MI) 2. Insatisfeito (I) 4.Satisfeito(S) 5.Muito Satisfeito (MS) 1. Conhecimento do que era esperado do seu curso e dos seus docentes. 2. Notificao atempada das alteraes no funcionamento do curso. 3. Distribuio das actividades lectivas ao longo do curso (ex. horrio). 4. Analisou o conjunto de temas abrangido no seu plano de estudos. 3.Nem insatisfeito nem satisfeito (NINS) MI 1 1 1 1 I 2 2 2 2 NINS 3 3 3 3 S 4 4 4 4 MS 5 5 5 5
Avaliao Global do Curso de Ps graduao em Educao Especial

Por favor use a seguinte escala para avaliar globalmente o curso com as afirmaes que se seguem e coloque uma cruz no quadrado correspondente. Escala: 1. Muito fraco 2. Fraco 3.Razovel 4.Bom MF F 1 2 1 2 5.Muito Bom R B 3 4 3 4
1. Como classifica, em termos globais, o curso que frequentou no ISCIA? 2. Como classifica, em termos globais, os professores que leccionaram no curso?
MB 5 5
Percepo sobre o Curso de Ps graduao em Educao Especial

Por favor use a seguinte escala para exprimir a sua opinio sobre as afirmaes que se seguem e coloque uma cruz no quadrado correspondente. Escala: 1. Sim (S) 2. Provavelmente (P) 3.No sei (NS) 4.Pouco Provvel (PP) S 1 1 P 2 2 NS 3 3 5.No (N) PP 4 4 N 5 5
1. Recomendaria a frequncia deste curso do ISCIA a um colega? 2. Na sua opinio, o curso que frequentou no ISCIA um contributo para o seu desenvolvimento profissional? 3. Na sua funo, utiliza ou pensa a vir utilizar os conhecimentos e competncias adquiridas no curso que frequenta no ISCIA? 4. Gostaria de participar em outras iniciativas / eventos/ cursos organizados pelo ISCIA?
S 1
P 2
NS 3
PP 4
N 5
Satisfao com o Curso de Ps graduao em Educao Especial

Por favor use a seguinte escala para exprimir o seu grau de satisfao com as afirmaes que se seguem e coloque uma cruz no quadrado correspondente.
Escala: 1. Muito Insatisfeito(MI) 2. Insatisfeito (I) 4.Satisfeito (S) 5.Muito Satisfeito (MS) 1. Qual a sua opinio em relao preparao cientfica dos professores. 2. Qual a sua opinio em relao ao grau de exigncia dos professores. 3. Qual a sua opinio relativa metodologia da avaliao adaptada neste curso. 4. Qual a sua opinio em relao atitude pedaggica dos professores. 5. Qual a sua opinio relativamente ao apoio prestado pelos professores deste curso. 6. Qual a sua opinio relativamente ao apoio prestado pelo Professor Responsvel deste curso. 7. Qual a sua opinio acerca do atendimento/esclarecimentos por parte da secretaria.
3.Nem insatisfeito nem satisfeito (NINS) MI 1 1 1 1 1 1 1 I 2 2 2 2 2 2 2 NINS 3 3 3 3 3 3 3 S 4 4 4 4 4 4 4 MS 5 5 5 5 5 5 5
vi
Avaliao do curso
Por favor use a seguinte escala para exprimir o seu grau de satisfao com as afirmaes que se seguem e coloque uma cruz no quadrado correspondente. Escala: 1. Discordo totalmente (DT) 2. Discordo (D) 4.Concordo(C) 5.Concordo totalmente(CT) 3.No concordo nem discordo (NCND)
1. O plano de estudos do curso proporciona uma adequada formao prtica. 2. Os estudantes tm uma participao adequada no funcionamento do curso. 3. O plano de estudos do curso proporciona uma adequada formao terica. 4. Os textos de apoio so acessveis e adequados. 5. Para alm das aulas, os professores do o apoio adequado aos alunos. 6. O curso prepara-me adequadamente para o futuro exerccio profissional. 7. A carga horria total do curso excessiva. 8. A marcao de compromissos e avaliaes feita atempadamente. 9. H disponibilidade de informao sobre os critrios de avaliao. 10. Os mtodos de avaliao utilizados no curso so adequados. 11. Clareza de informao sobre os critrios de avaliao. 12. Consistncia na aplicao dos critrios de avaliao. 13. Utilidade da plataforma por parte dos docentes. 14. Rapidez na entrega dos resultados dos trabalhos ou exames de avaliao. 15. Globalmente, o curso corresponde s minhas expectativas iniciais. 16. Globalmente, considero-me satisfeito com o curso.
DT 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
D 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
NCND 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
C 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
CT 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
vii
Satisfao com o Ensino e Aprendizagem

Por favor use a seguinte escala para exprimir o seu grau de satisfao com as afirmaes que se seguem e coloque uma cruz no quadrado correspondente. Escala: 1. Muito Insatisfeito(MI) 2. Insatisfeito (I) 4.Satisfeito (S) 5.Muito Satisfeito (MS) Aprendizagem 1. Desenvolvimento dos seus conhecimentos na rea especfica. 2. Reforo da confiana nas suas capacidades de aprendizagem. 3. Oportunidade de aprendizagem com outros colegas do seu curso. 4. Desenvolvimento de competncias para a resoluo de problemas. 5. Desenvolvimento de competncias de relao interpessoal. Ensino 1 Oportunidade de discutir informalmente com a equipa de docentes. 2 Receptividade e disponibilidade por parte da equipa de docentes face s necessidades dos estudantes. Relao interpessoal entre docentes e alunos. Confiana na equipa de docentes. Disponibilidade e apoio do seu director de curso. Conhecimento demonstrado por parte dos docentes sobre o contedo da unidade curricular que ministram. 3.Nem insatisfeito nem satisfeito (NINS)
MI 1 1 1 1 1
I 2 2 2 2 2
NINS 3 3 3 3 3
S 4 4 4 4 4
MS 5 5 5 5 5
MI 1
I 2
NINS 3
S 4
MS 5
3 4 5
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
viii
III.
Avaliao Unidades Curriculares
Por favor use a seguinte escala para exprimir o seu grau de satisfao com as afirmaes que se seguem e coloque o nmero que achar mais adequado, segundo a escala, no quadrado correspondente a cada Unidade Curricular. Escala: 1. Muito Insatisfeito (MI) 2. Insatisfeito (I) 4.Satisfeito (S) 5.Muito Satisfeito (MS) Avaliao das Unidades Curriculares Adequao do mtodo de Avaliao. 3.Nem insatisfeito nem satisfeito (NINS) Avaliao dos docentes
Nvel de trabalho exigido, tendo em conta o tempo estipulado.
Capacidade para estimular interesse.
Contributo para a sua formao.
Clareza na exposio.
Apreciao global
Mtodos e tcnicas de investigao e anlise em educao (MTI) Desenvolvimento curricular e diferenciao pedaggica (DCD) Modelos de organizao curricular em educao especial (MOC) Diagnstico, avaliao e interveno em educao especial (DAI) Neuropsicologia das dificuldades cognitivo e motoras (NDC) Necessidades educativas especiais e perturbaes intelectuais (NPI) Necessidades educativas especiais e perturbaes
Apreciao global
ix
Unidades Curriculares
Documentao de apoio bibliografia recomendada.
Desenvolvimento de rcio.
Segurana na exposio.
Disponibilidade.
Carga horria.
Fernanda Elisabete Oliveira Borges Satisfao dos alunos com a Ps Graduao em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor fsico e motoras(NPM) Ajudas tcnicas e adaptaes tecnolgicas para as necessidades educativas especiais (ADA) Projecto (Pro)
IV.
Empregabilidade
Por favor use a seguinte escala para exprimir a sua expectativa com a afirmao que se segue e rodeie a resposta correspondente. 1 - Quais so as expectativas em relao ao mercado de trabalho, na rea de Educao Especial? 1. ptimas 2. Boas 3.Mdias 4.Fracas 5.Pssimas
2 - Actualmente aplica os conhecimentos obtidos na Ps Graduao na sua actividade profissional? (S os alunos da 1 edio que devem responder.) 1 - Sim Se respondeu no diga porqu. _____________________________________________________________________________ 2 - No
V.
Satisfao Global
Por favor use a seguinte escala para exprimir a sua satisfao com as afirmaes que se seguem e coloque uma cruz no quadrado correspondente. Escala: 1. Muito Insatisfeito (MI) 2. Insatisfeito (I) 4.Satisfeito (S) 5.Muito Satisfeito (MS) 3.Nem insatisfeito nem satisfeito (NINS) MI 1 I 2 NINS 3 S 4 MS 5
1. Considera-se globalmente (in) satisfeito

com a formao na Ps graduao?
2. Em que medida est (in) satisfeito com o

apoio Administrativo. 3. Em que medida est (in) satisfeito com a Coordenao do Curso.
Quais os aspectos que mais apreciou relativamente Ps Graduao. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Quais os aspectos que menos apreciou relativamente Ps Graduao. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
E tudo Agradeo a sua disponibilidade.
xi

Elisabete Borges - Dissertação Mestrado

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FERNANDA ELISABETE OLIVEIRA BORGES

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Keywords: Student satisfaction; Higher Education, Assessment, Quality.

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