R A M R E Z , M A R A I S A B E L : P O L T I C A S E D U C AT I VA S PA R A I N D I G E N A S Y P L A N I F I C A C I N L I N G S T I C A A C C I N P E D A G G I C A, N 1 9 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 1 0 - p p .

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Polticas educativas para indgenas y planicacin lingstica en la Venezuela actual

Ramrez, Mara Isabel
Universidad Pedaggica Experimental Libertador - Instituto Pedaggico de Maracay / marird@cantv.net
F i n a l i z a d o : M a r a c a y, 2 0 0 9 - 0 4 - 0 6 / R e v i s a d o : 2 0 1 0 - 0 4 - 2 1 / A c e p t a d o : 2 0 1 0 - 0 5 - 0 3

Resumen
El propsito de este artculo consiste en evaluar desde la perspectiva terico - experiencial la situacin de la educacin para indgenas dentro del contexto de las polticas educativas estatales. Este trabajo forma parte de una investigacin mayor (Ramrez, 2008) sobre educacin en comunidades indgenas venezolanas. El desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) desde 1979 hasta la fecha muestra avances en cuanto a normativas del Estado; sin embargo, en la cotidianidad de los poblados indgenas se evidencia que la EIB no ha trascendido lo nominal. Los datos aportados por esta investigacin muestran, en efecto, que la EIB est alejada de la cosmovisin de los pueblos indgenas y de los criterios de calidad educativa. Se utilizaron las propuestas de Tomaevski (2004) para sugerir alternativas en el diseo y puesta en prctica de la EIB que se requiere. Se concluye que las polticas lingsticas y la planicacin lingstica se reducen a intentos locales para recuperar o revitalizar las lenguas en peligros de extincin. Palabras clave: polticas educativas, planicacin lingstica, educacin para indgenas. ***

Abstract

CURRENT INDIGENOUS EDUCATION POLICIES AND LINGUISTIC PLANNING IN VENEZUELA The purpose of this article was to evaluate, from a theoretical and practical point of view, the situation of the education for indigenous population in the light of the educational policies contained in the laws. Methodologically, this corresponds to a section of a more extensive research (Ramrez, 2008). The process of development of Bilingual Intercultural Education (BIE), from its beginnings (1979) up to this date, shows progress from what is explicit in the state regulations, but in the daily events the voices made evident that the BIE has not gone beyond the nominal value. Findings: The BIE is far from the indigenous people world view and educational quality criteria. The Tomasevski proposals (2004) were used to suggest options and build the BIE which is required. In conclusion, the educational policies have not become concrete. The linguistic policies and planning are limited to local attempts to recover or revitalize the indigenous languages in danger of extinction. Key words: education policies, linguistic planning, indigenous education. *** POLITIQUES DUCATIVES POUR LES PEUPLES ET LA PLANIFICATION LINGUISTIQUE DANS LA VENEZUELA ACTUELLE Le but de cet article est dvaluer la perspective thorique et la situation pratique de lducation pour les peuples autochtones dans le contexte des politiques ducatives de ltat. Ce travail fait partie dune plus grande recherche (Ramirez 2008) sur lducation dans les communauts autochtones vnzuliennes. Le dveloppement de lducation interculturelle bilingue (BEI) de 1979 ce jour montre les progrs concernant la rglementation de ltat. Cependant, la vie quotidienne des autochtones remplie de preuves que la BEI na pas transcend le nominale. Les donnes fournies par cette recherche montrent en effet que la BEI est loin de la vision du monde des peuples autochtones et les critres de qualit de lenseignement. Propositions de Tomasevski (2004) ont t utilises pour suggrer des alternatives que sont requises pour la conception et la mise en uvre de la BEI. Il est conclu que la politique linguistique et de la planication de la langue sont rduites aux tentatives locales retrouver ou revitaliser les langues en danger de disparition. Mots-cls: politique de lducation, lamnagement linguistique, ducation pour les peuples autochtones.

Rsum

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Las lenguas no se reivindican si tienen por nico contexto la escuela o si se encuentran al margen de la estructura social, econmica y cultural de una nacin, o en el exterior del grupo de sus usuarios. (Pellicer 1993:50)

1. Introduccin
Las polticas educativas implican maneras racionales de poder, accin y decisin del Estado en materia magisterial, escolar y hasta familiar que afectan la vida de los ciudadanos de un pas. En contextos signados por la diversidad cultural y lingstica dichas polticas van de la mano con las polticas lingsticas y la planicacin lingstica. Las polticas lingsticas son actuaciones con o sin carcter legal, que se llevan a cabo como polticas pblicas, propias del Estado, o como polticas organizacionales que partan de la iniciativa de las instituciones o decisiones de grupos sobre el uso de las lenguas en sus contextos respectivos. La planicacin lingstica, por su parte, puede ser entendida como la intervencin sistemtica sobre una o ms lenguas con ciertos objetivos y estrategias: modicar la misma lengua (planicacin de corpus, normativizacin), la utilizacin de la lengua y su valor social (planicacin de estatus, normalizacin), casos de estandarizacin, recuperacin, revitalizacin u ocializacin. Aunque estos son conceptos que suelen ir juntos, las polticas lingsticas se distinguen de la planicacin lingstica porque la segunda es la puesta en prctica de las primeras. Mientras que para decidir sobre una poltica lingstica se precisa un buen mapeo sociolingstico sobre el contexto o situaciones en la que se pretende intervenir, la planicacin lingstica requiere de un plan de accin mucho ms complejo y detallado que permita llevar a cabo dicha poltica. La dicultad consiste en saber puntualmente cmo llevar a la prctica una poltica lingstica, con qu medios se cuenta o cules son las vas ms efectivas para ejecutarla con xito. Por ello se han de considerar mltiples aspectos a mediano y largo plazo, adems de la elaboracin y posterior ejecucin de un plan que pueda ser evaluado. En nuestro pas la planicacin lingstica como intervencin tiene su gnesis en la poca misma
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de la conquista y la colonizacin. En ese momento histrico la intencionalidad era castellanizar para evangelizar, colonizar en nombre de la Corona y de la Iglesia Catlica. Dicha intencionalidad se ha mantenido durante ms de cinco centurias, ahora bajo el lema de la unidad en la diversidad. No obstante, desde una perspectiva tcita, silenciosa o encubierta se continan aanzando en la prctica las nociones sobre uniformar, homogeneizar e integrar, con el riesgo de desmembrar las culturas originarias. Como lo armaba ya Obregn (1981), los problemas de planicacin lingstica del pas no se limitan a la lengua ocial, el espaol, ni a la enseanza de sta slo a los criollos (p. 1) o no indgenas, sino que se extienden, en el caso del espaol, a la enseanza de la lengua a todos aquellos grupos que tienen una lengua distinta, como los decientes auditivos e inmigrantes que hacen vida en el pas, lo mismo que a los individuos que conviven en contextos intertnicos bilinges e indgenas, quienes, por otra parte, poseen diversos grados de competencia en sus lenguas originarias y en el uso del espaol.

2. Polticas educativas y planicacin lingstica: intervencin sin participacin

Por decreto presidencial 283 del 22 de septiembre de 1979, el Ejecutivo Nacional resolvi como poltica linguoeducativa la implantacin gradual del Rgimen de Educacin Intercultural Bilinge en las comunidades indgenas del pas. En 1981 el Ministerio de Educacin inici dicha implementacin con la designacin de comisiones interdisciplinarias en la que se destacaron la de lingstica y currculo. La primera focaliz la atencin en las descripciones fonolgicas de las nueve lenguas seleccionadas: guajiro, yekuana, pemn, yaruro, yanomami, warao, karia y yukpa. El objeto de esta escogencia fue asegurar el rigor cientco, elaborar alfabetos prcticos, publicar los primeros libros de lectura inicial y planicar la enseanza en general. Pero, dnde quedaron

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las voces de los usuarios de dichas lenguas? Por qu no atender simultneamente los prejuicios sobre el uso de las lenguas en diversos escenarios, especialmente en los mbitos pblicos? Cmo enfrentar los prejuicios de los indgenas hacia la tradicin escrita propia de las antiguas sociedades occidentales? Acta esta tradicin en desmedro de la escritura semasiogrca de las culturas indgenas? Estaban la sociedad no indgena y especialmente la indgena preparada para asumir una educacin impuesta desde fuera? Obregn (1981) adverta que la estandarizacin de las lenguas indgenas con nes eminentemente pedaggicos y la existencia de prejuicios hacia ellas [] pueden entorpecer la actividad educativa y su futuro desarrollo. (p. 4) A treinta aos de iniciada la implantacin y a diez del reconocimiento de los indgenas como sujetos de derecho, de abogar por la recuperacin, la revitalizacin de sus lenguas y culturas, se percibe en el pas un discurso construido, contenido en leyes y dems normativas legales, distanciado de la cotidianidad en la que viven los pueblos indgenas, de sus necesidades, intereses y expectativas. Como lo advierte Strauss (2006) es claro que desde nuestro tiempo colonial al indio se le mantuvo dentro de las pautas de lo que entendemos como un doble discurso, es decir, al mismo tiempo que se le acoga se le rechazaba. (p. 31) En este sentido las polticas educativas referidas a la educacin para indgenas han ido paralelas al estereotipo que los otros, los no indgenas, han tenido sobre el indio y sobre lo indgena, pleno de prejuicios que aoran en los calicativos que les tildan de ojos, sucios, salvajes, exticos, manganzones; de all que se requiriera integrarlos, posicin asimilacionista impulsada por la ilustracin y reformas administrativas adoptadas en Hispanoamrica por el Estado espaol durante la segunda mitad del silo XVIII. Estas polticas de invisibilizacin de los indgenas como sujetos de derecho se mantuvieron vigentes en las constituciones anteriores a la actual. En la Carta Magna en vigor, la condicin multitnica y plurilinge, ms a tono con el derecho internacional actual, pasa de una situacin de facto a un estndar de iure: progresivamente se van aprobando leyes vinculantes con esta situacin terico-formalizadora, pero en la prctica no se

han fomentado los mecanismos ms idneos para que el contenido de las leyes se traduzca en hechos y conductas observables. Biord (2004), al referirse al tratamiento de lo indgena en las constituciones venezolanas, seala que
As como ninguna de esas leyes logr imponer una realidad que slo exista en la visin excluyente de un segmento social, tampoco una constitucin o una ley crea un fenmeno social: lo norma, lo rige, lo ordena, pero no lo decreta ni impone. (p. 12)

En este marco, entre las acciones orientadas a una prctica de planicacin linguoeducativa destacan: Dictar leyes a favor de las lenguas y educacin para indgenas, como la Ley Orgnica de Pueblos y Comunidades Indgenas LOPCI, (2005). En el 2008 se sancion la Ley de Patrimonio Cultural de los Pueblos y Comunidades Indgenas (2008) y la Ley de Idiomas Indgenas (2009). Crear institutos indigenistas e indianistas. La Ley de Idiomas Indgenas, (2009) en el artculo 9, ordena lo siguiente: Se crea el Instituto Nacional de Idiomas Indgenas, como ente descentralizado de carcter acadmico, con personalidad jurdica y patrimonio propio, adscrito al rgano rector en materia de educacin. (p. 5) Fomentar la descripcin lingstica. Publicar materiales de lectura, monolinges y bilinges (lengua indgena / espaol). Elaborar materiales educativos. Incrementar planes integrados entre la UNICEF y universidades para aplicar planes de recuperacin y de revitalizacin de lenguas. (Caso a). Implementar con carcter experimental universidades como centro de estudios indgenas para indgenas (Universidad Indgena de Venezuela). Crear comisiones para optimizar la educacin y recuperar lenguas o revitalizar lenguas en peligro de extincin. A pesar de las acciones destacadas, Ramrez (2008) coincide con los planteamientos de Biord (2004) sobre la insuciencia de la legislacin para la conservacin y revitalizacin del patrimonio indgena en Venezuela y el rol que ejerce en este proceso la EIB:
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La esencia de la no trascendencia radica en el hecho de que no basta con lo explicitado en las normativas si esto no se concreta en acciones dirigidas en primer trmino a difundir la EIB en todos los sectores. Segundo, planicar y desarrollar acciones para erradicar los viejos esquemas coloniales que perviven en el grueso de la poblacin, como tipos de discriminacin velada, encubierta e introyectada. Tercero, expandir la EIB a todos los niveles, modalidades sustentada en una ley que la respalde. (p. 219)

Pero, qu hacer desde los planos educativo y lingstico para que las lenguas indgenas, en su diversidad, variedad de usos y funciones, conserven y desarrollen su vitalidad y sigan concediendo sentido y belleza a la vida de sus hablantes? He ah el reto de una poltica linguoeducativa alejada de particularismos excluyentes e imposiciones etnocntricas de pretensin universal, apegada, por el contrario, a la tica de la participacin ciudadana, tanto local y global, segn la cual todos los participantes deberan ser corresponsables de las decisiones que involucren sus proyectos de vida. Los esfuerzos, tanto forneos como los del hacer comunitario, no darn los resultados esperados si no cambiamos y pronto la perspectiva de intervencin. Este artculo tiene la intencin de contribuir con el replanteamiento de esa perspectiva, analizando los contextos desde las voces de los participantes y sugiriendo a partir de all algunas alternativas de intervencin en los espacios heterogneos donde se promuevan relaciones interculturales.

3. Referentes metodolgicos
Las informaciones que sirven de fundamento para este artculo son fruto de un trabajo de investigacin de tipo evolucin de grupo, llevado a cabo en diversos contextos interculturales e interlinguales venezolanos, con maestros indgenas y no indgenas en sus roles de participantes o egresados del Programa de Educacin Intercultural Bilinge de la Universidad Experimental Libertador, (UPEL) desde el 2000 al 2007, ubicados en los centros de atencin de Amazonas, Zulia y Apure. La informacin se recopil a travs de diversas tcnicas: observacin participante, anlisis de documentos, testimonios focalizados, crculos de reexin, dilogos participativos y aplicacin

durante los colectivos de los mapas cognitivos o de otras estrategias. Entre los instrumentos empleados destacan los protocolos de observacin, los diversos documentos analizados, cuestionarios, mapas de estrategias, acompaados toda vez que fue posible de la cmara de video y las grabaciones respectivas de los testimonios orales. Para la interpretacin se utiliz el anlisis de contenido de Tobn (2001) bajo el enfoque hermenutico de Habermas (1990) y Gadamer (1992). Se consideraron a su vez los criterios de validacin de Guba y Lincoln (1990). La propuesta generada fue sometida a la consideracin de expertos latinoamericanos en Educacin Intercultural Bilinge. Para la presentacin de la informacin se utilizaron cuadros. El nombre o categora dada a cada cuadro corresponde a la unidad contextual o unidad codicada con un nombre, correspondiente al signicado focalizador advertido en la unidad total de anlisis o de registro. En la primera columna se presentan los nmeros correspondientes a los eventos / fuente correspondientes. Los nmeros se reeren a cada unidad primaria o documento. Para la investigacin se cont con cinco documentos. Para la presentacin de este artculo la numeracin fue modicada. Es por ello que la codicacin inicial, en especial la numeracin de los eventos, no corresponde con el documento primario o base (Cf. Ramrez, 2008) sino que se ajust a las unidades contextuales tratadas en este texto. De all que en este artculo, por ejemplo, en el cdigo (1.23), 1 se reera a la unidad contextual y 23, al enunciado o evento correspondiente. En la segunda columna se ubican las unidades de anlisis o de registro, enunciados en los que se captan los signicados propios de cada concepto o categora, que fueron ubicados en la tercera columna. Dichos conceptos o categoras son producto de codicacin y recuento frecuencial valorativo de acuerdo a la suma total de aparicin de signicados en las unidades del registro de cada documento. Esto llev a clasicar signicados, asignar cdigos, inventariar y ltrar lo no relevante para el estudio. (Cf. Ramrez, 2008) Para este artculo slo se seleccionaron algunas unidades contextuales en relacin con su propsito central.

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4. Un intento participativa

de

intervencin

A propsito del proceso reciente de modernizacin y transformacin curricular de la Universidad Pedaggica Experimental (UPEL) llevado a cabo desde el ao 2004, se est forjando una conciencia sobre la necesidad de volver la mirada hacia los pueblos originarios y escuchar a los comunarios, es decir, a los indgenas desde sus contextos naturales, en relacin con el tipo de educacin que ellos requieren, as como qu lengua o lenguas necesitan o desean que sus hijos hablen. Para ello se consideraron asuntos fundamentales vinculados con las comunidades indgenas y la percepcin que tienen de sus propias necesidades en materia de educacin: a) insatisfacciones y frustraciones de los padres sobre la educacin que reciban sus hijos; b) visin de los padres sobre el papel de la escuela y c) lo que los maestros opinan. Aunque luego se considerarn en detalle los

constructos de esta armacin, en general la escuela es calicada como destructiva y desestabilizadora. Por ltimo, se han considerado las opiniones de los egresados del Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) del Instituto Pedaggico Rural El Mcaro (IPRM) sobre lo que se requiere para transformar la visin presente a una de futuro, que apueste por una educacin relevante, pertinente, acorde con las necesidades, expectativas e intereses de los comunarios.

5. El diagnstico: comprender

conocer

para

En el cuadro 1 se muestra parte de las verbalizaciones de los maestros que laboran en contextos multiculturales indgenas y en especial de los padres. Los signicados de los registros apuntan a un cmulo de frustraciones e insatisfacciones producto de diversas carencias, entre las cuales se encuentran la formacin del docente, desinformacin general sobre la EIB, la

Cuadro 1 Insatisfacciones y frustraciones

Cdigo/ fuente (1.1) (1.2) (1.3) (1.4) (1.5) (1.6) Unidades de anlisis Conceptos

No sabemos cmo hacer EIB, o cmo demostrarle a los alumnos cmo Carencia de formacin hacer EIB Los padres poco conocen de esta educacin Ausencia de informacin Ac slo tenemos hasta sexto y estamos pidiendo a ver si se da el bachi- Prosecucin escolar esllerato. casa Los maestros que han estudiado no conservan la tradicin. Otros criollos no Prdida progresiva de los estn interesados en aprender y compartir con nosotros. valores ancestrales Los nios y todos por aqu hablamos la lengua [indgena]. Lo que sera bue- Ausencia de oportunidano es que nos enseen a leer y escribir, pero no tenemos quin. des de estudio Los de las misiones (se reere a las misiones educativas Rbinson y Ribas) Ofertas educativas engavinieron a visitarnos, pero no volvieron; debe ser que la escuela no est osas lista Nosotros necesitamos es trabajar [sic], pero los muchachos uno no pue- Ausencia de oportunidade darle estudios en otro lado des educativas en el nivel local No s para que ensean en lengua; cuando vayan a pedir trabajo no importa Sentimiento de inutilidad eso. Cuando vamos al Gurico a la zafra de cebolla, para qu le sirve? acadmica y laboral Para nosotros ac [] ms nada. Los nios al salir de sexto, [] que son la mayora, no saben ni escribir bien, Baja calidad educativa sacar una carta o hacer operaciones como divisiones y multiplicaciones. Necesitamos que nos enseen a leer y a escribir, pero todo se da en cas- Castellanizacin tellano. La escuela no forma al nio o al joven en su cultura; tampoco lo prepara Carencia de pertinencia para el trabajo. socio cultural

(1.7)

(1.8)

(1.9) (1.10) (1.11)

Fuente: Ramrez (2008)

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no pertinencia de los contenidos, inutilidad de lo enseado en correspondencia con la cotidianidad o prctica laboral de los comunarios; en n, un cmulo de necesidades no atendidas que dan cuenta de una educacin que no es prctica ni til. En denitiva, esta educacin no es cnsona con lo que la poblacin en estos contextos requiere. Las voces de los participantes, comunarios y maestros, muestran sus insatisfacciones y frustraciones, lo que devela una realidad en crisis: a) Los padres y maestros declaran tener un desconocimiento sobre la EIB. Los padres maniestan frecuentemente su descontento por los niveles de fracaso escolar y sobre todo por la baja calidad de la educacin que reciben sus hijos. b) Existe un gran malestar docente por la escasa preparacin que poseen. c) Los contenidos curriculares resultan excluyentes y no pertinentes. En denitiva, se puede decir que el fracaso escolar es un fenmeno complejo en el que conuye un cmulo de factores que se articulan a lo largo del trayecto escolar y que nalmente conducen a la desercin/exclusin: el resultado de este proceso es un individuo fracasado, que acarrea problemas a la sociedad. As lo declaran los participantes:
Pero usted ve con todo el sacricio se grada de bachiller, y si vuelve es para hacer lo mismo que todos, trabajar en el hato, estar pendiente de la zafra, del cargo poltico o estar bebiendo, para arriba y para abajo. Entonces [] seguimos en lo mismo.

La desercin resulta en muchos de los casos obligada, pues en las comunidades indgenas la educacin formal se ofrece casi siempre hasta la segunda o tercera etapa de la Educacin Bsica; a ello se unen otras circunstancias de vida marcadas por factores de exclusin y pobreza del indgena, que dicultan la prosecucin de los estudios de sus hijos. Sin embargo, el abandono de las aulas no se relaciona directamente con la pobreza o razones econmicas, sino que se estructura a partir de un cmulo de fracasos reiterados que se desbordan cuando los padres ven que los hijos no aprenden lo que debieron aprender. Lo que est en juego segn la teora de Freire (1985) es la meta de dar a los aprendices de la clase trabajadora las herramientas que necesitan para recuperar sus propias vidas, historias y voces. Para los docentes la carencia se traduce en

incapacidad para transmitir de manera exitosa el conocimiento escolar que desean impartir. No sabemos cmo hacer EIB. Actualmente nos enfrentamos a una escuela que exige renovarse para adaptarse a los procesos de trasformacin de la poca (polticos, sociales, econmicos) y a una sociedad en la que, por otra parte, inciden la globalizacin, el creciente empobrecimiento, la exclusin social, en la que se verican racionalidades diferentes y estrategias distintas de gobernabilidad, que se orientan hacia la produccin de nuevos sujetos y nuevas identidades sociales, en la que la educacin deja de ser un derecho destinado a compensar desventajas para convertirse (desde la tica y de retrica explicitada en textos legales) en una apertura hacia la igualdad de oportunidades. Todos estos aspectos aparecen envueltos en incertidumbres y estn en estrecha relacin con factores diversos y complejos. La EIB en Venezuela luego de 30 aos no ha trascendido, en sntesis, el carcter nominal. Actualmente, se estn gestando las acciones hacia su concrecin; no obstante, el proceso se ve afectado por circunstancias como la consolidacin y los procesos de transformacin poltico-sociales. En el cuadro 2 los signicados de las unidades de anlisis dan cuenta de cmo los padres en las comunidades indgenas perciben la escuela y la valoran con una serie de calicativos que no se corresponden en esencia con el papel central para lo que fue creada: formar nios con competencias para desenvolverse en contextos interculturales y bilinges. No obstante, si se tiene claro que los procesos educativos se sitan histricamente de acuerdo con las circunstancias y vivencias de los participantes, se entiende que en ocasiones los padres indgenas o no indgenas que conviven en estas latitudes describan la escuela como cuidadora, protectora o suministradora de alimentos. En el Art. 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, ordinales 1 y 3, se lee: Toda persona tiene derecho a la educacin [] Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos. Pese a esto, las voces de los padres remiten a una escuela considerada como destructiva, desestabilizadora, como se evidencia en las unidades de anlisis del

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Cuadro 2 Visin de los padres sobre el papel de la escuela

Cdigo/fuente (2.1) Unidades de anlisis [] all estn bien atendidos y cuidados. Mi hija trabaja ah y los nios estn mejor, les dan su comida, juegan y aprenden, bueno estn recogidos y no andan por todos lados, principalmente sta, [seala a su nieta de aproximadamente 15 aos,] ahora es un peligro; con tanta gente que viene a la comunidad, uno no sabe. Visiones Escuela como cuidadora y protectora. Suministradora de alimentos

(2.2) (2.3) (2.4)

La mayora de los padres hacen hincapi para que sus hijos asistan por Suministradora de aliel PAE [Programa de Alimentacin Escolar] mentos [] no obligan a ir a la escuela a los hijos. Slo es obligatorio si hay PAE Muchas veces encuentro la escuela sola y tengo que ir de casa en casa, me dicen que si no hay PAE no mandan los nios, [] pues quin les garantiza la comida.

Fuente: Ramrez (2008)

Cuadro 3, lo que demuestra el rompimiento drstico con las pautas y normas de socializacin propia, as como de las normas y tradiciones representativas de la cotidianidad de los pueblos. En este sentido, durante las discusiones sobre polticas pblicas llevadas a cabo por la Direccin de Asuntos Indgenas (2006), los maestros asistentes expresaban que Las escuelas presentan limitaciones para que los nios (as) asistan a clases en determinados momentos del ao, ya que deben cumplir con ciertos rituales propios de los ciclos socioculturales y ambientales. Los nios aprenden en ciertos momentos de las pocas de sequa o de lluvias con sus familiares y la comunidad, procesos y tareas propios de su edad y gnero. Sin embargo, el derecho al respeto de estas particularidades culturales est consagrado en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV) y en la LOPCI (Captulo I, artculo 77, numeral 5). Esta retrica debera concretarse paulatinamente en acciones de uso que evidencien correspondencia entre la legislacin y las prcticas sociopedaggicas en los contextos indgenas. Por el contrario, en la actualidad la escuela funge como un ente desestabilizador del quehacer cotidiano en muchas comunidades, al no considerar las pautas de socializacin propia ni adecuar el funcionamiento a los calendarios productivos de cada pueblo, su cosmovisin e idiosincrasia. Los asistentes maestros indgenas no

indgenas y gerentes educativos que atendieron la convocatoria de la Direccin de Asuntos Indgenas (2006) para la discusin sobre polticas pblicas, sealaron que la escuela representa desde su estructura la presin y protagonismo de afuera; es un espacio donde los nios aprenden sentados, callados oyendo al maestro. No, no, as no somos nosotros! La escuela cercada se convierte en un obstculo []. No sabemos qu pasa ah. De ah que los aprendizajes escolares se cian a espacios ulicos, contrarios al ser y hacer de la educacin indgena. En relacin con los espacios fsicos destinados a la educacin (otrora una escuela destartalada, ahora un nuevo edicio construido por FIDES), los participantes declararon: La infraestructura escolar es inadecuada. En cada pueblo la edicacin no corresponde con la arquitectura propia, ni con las condiciones climticas de cada uno. En el cuadro 3 los maestros dan cuenta de cmo perciben las escuelas adscritas al Programa de Educacin Intercultural Bilinge. En esencia la escuela no tiene nada que ver con ellos, est alejada de sus prcticas cotidianas, de su ser y hacer. La no pertinencia cultural y lingstica, la carencia de investigacin sobre los contextos para ms tarde planicar y construir no un currculo, sino unos currcula que muestre la diversidad en atencin a pueblos y culturas ha ido progresivamente, desde tiempos coloniales, desmembrando, desplazando, arrinconando y sustrayendo valores culturales y
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Cuadro 3 Evaluacin de la escuela como destructiva y desestabilizadora

Cdigo/fuente (3. 1) (3.2) Unidades de anlisis No se respetan los calendarios escolares, ni los ciclos productivos Caractersticas C u r r c u l o descontextualizado

La educacin en este nivel inicial, en las comunidades en cuestin, no Falta de pertinencia se cie a las pautas tradicionales de crianza, ni a los valores culturales sociocultural y lingsticos que refuerzan y legitiman la identidad tnica y lingstica del nio yaruro Las escuelas deben ser planicadas segn los contextos y pedagoga Improvisacin propia y no improvisadas. Tambin ensean otras cosas, pero no tienen que ver con nosotros. Faltan en el pensum actual reas sobre la cosmovisin de los pueblos indgenas Programas descontextualizados

(3. 3) (3.4) (3.5) (3. 6) Fuente: Ramrez (2008)

Los planes y programas no estn acordes con la realidad. Deben Planes y programas reestructurarse descontextualizados.

lingsticos. De all que se focalice en la unidad de anlisis lo descontextualizado, lo no pertinente e improvisado de un currculo y de sus elementos intervinientes, que tienen poco o nada que ver con la cosmovisin de los pueblos a los que la EIB va dirigida. Por otro lado, las voces de los participantes, en este caso los maestros del PEIB en servicio, calicaron la educacin ocial como altamente ineciente. Los alumnos que egresan de la escuela no han aprendido las competencias mnimas para enfrentar el mundo de los no indgenas, adems de no haber aprendido aquello que las generaciones anteriores de su pueblo aprendieron observando, jugando, y que les ha posibilitado la construccin de sus vidas. He aqu algunos testimonios: a) No hay congruencia en los docentes que se estn formando y lo que ahora requerimos en nuestras comunidades []; no se puede estar enseando lo que no sea til al ciudadano. b) Los nios al salir de sexto [] no saben leer, ni escribir, ni sacar cuentas. c) Los profesores de la UPEL - IPRM no estn bien preparados, desconocen aspectos bsicos sobre la lengua y la cultura de los alumnos que asisten. Los dems asistentes a reuniones en espacios y tiempos diversos (encuentros, talleres, mesas de trabajo del Ministerio de Educacin, de la UPEL o convocados por quienes coordinan el Programa en la UPEL, sede Instituto Rural El Mcaro)
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reconocieron que la mayor debilidad de la EIB en el pas y del PEIB en particular ha sido la de obviar la cosmovisin tanto en la profesionalizacin como en la formacin inicial. Por esta razn hicieron los requerimientos mostrados en el cuadro 4. Al nalizar el periodo de consultas sobre la evaluacin del PEIB IPRM se realizaron mesas de trabajo para sugerir algunas alternativas para fortalecer las debilidades advertidas. En cada centro de atencin (Amazonas, Zulia y Apure) los maestros coinciden en que dicho programa debe modicarse en atencin a los elementos intervinculantes e interdependientes que representan la cosmovisin de cada pueblo: cotidianidad, prcticas de crianza, ritos, medio ecolgico, lengua, derecho consuetudinario, interculturalidad, espiritualidad. La reiteracin radica en concretar una educacin pertinente, til y prctica. En denitiva, una educacin relevante, que reeje su vida y que le brinde a los alumnos las competencias para convivir armoniosamente en un mundo diverso, signado por la interculturalidad y el multingismo. Los maestros, alumnos y egresados del PEIB IPRM solicitaron durante las charlas Incorporar nuevas unidades curriculares que fortalezcan las redes de trabajo cooperativo dentro de las comunidades. Todas estas declaraciones se muestran como actitudes asertivas para el acompaamiento e inclusin hacia las

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Cuadro 4 Requerimientos de la EIB de acuerdo con los maestros egresados del PEIB
Cdigo/ fuente (4.1) (4.2) (4.3) (4.4) (4.5) (4.6) (4.7) (4.8) Incluir en el currculo la cosmovisin y la espiritualidad Considerar la pedagoga propia Incorporar elementos del hbitat en el proceso EIB Las escuelas deben ser planicadas segn los contextos y pedagoga propia y no improvisadas [sic] Nosotros queremos que se enseara algo ms prctico, que ellos Educacin prctica puedan trabajar despus. Que considere la cosmovisin como losofa profunda de cada pueblo Faltan en el pensum actual reas sobre la cosmovisin de los pueblos Currculo indgenas Los participantes consideran que el PEIB debe adecuarse a los procesos Educacin prctica econmicos, polticos y sociales actuales, que nos prepare para la vida, donde [sic] los diversos programas deben estar en sintona con nuestro desarrollo estructural y as responder a las exigencias de la sociedad y de nuestro mercado laboral. Una educacin prctica que nos prepare para el trabajo Iincluir en el pensum la educacin para el trabajo, adecuada a cada Currculo pueblo Se debe incorporar el desarrollo productivo. Educacin Prctica Pertinencia social Currculo Unidades de anlisis Conceptos

(4.10) (4.11) (4.12)

nuevas Incluir [en el pensum del PEIB] educacin fsica (mencin), etnomedicina Disear (asignatura), juegos y prcticas tradicionales (mencin), educacin menciones. Incorporar nuevas reas o ambiental y trabajo artesanal (asignaturas). cursos

Fuente: Ramrez (2008)

transformaciones socioeducativas y polticas que se estn forjando en el mbito latinoamericano y venezolano y que de una u otra manera respalda la concrecin de la EIB. Se cuenta con la disposicin para asumir responsabilidades, adems de la plataforma legal que avala dichos cambios. En relacin con lo anterior Cunningham. (2001) arma:
El mayor desafo que enfrenta la EIB es la de lograr que el Estado proporcione su decidido apoyo nanciero para que los pueblos indgenas puedan desarrollar y controlar sus propias iniciativas educativas [] [sin embargo] es tambin necesario que la sociedad civil, comprenda apoye y acepte la EIB. (p. 2)

Siguiendo esta idea, los participantes aseguran que No existe difusin del PEIB. El Estado y las instituciones a las que compete esta tarea deben ofrecer la difusin requerida de la EIB para que la sociedad mayoritaria la acepte y la apoye como una propuesta de reforma integral y abarcadora de

los sistemas educativos, que incluya a otros grupos minorizados (afrodescendientes, inmigrantes, decientes auditivos)1. De este modo se estaran construyendo los lazos indispensables para avanzar en el reconocimiento y ejercicio de los derechos humanos, la equidad, la convivencia Slo as se podr contar con verdaderos espacios pluritnicos signados por relaciones interculturales. Durante los crculos de reexin y dilogos participativos los involucrados en el estudio hicieron hincapi en denunciar una educacin que no les es relevante, ya que no satisface sus necesidades, intereses y expectativas futuras. La relevancia est referida a lo que se aprende en el sistema y a la adecuacin de los contenidos a las necesidades del individuo para su desarrollo intelectual, afectivo, moral y fsico en relacin con su posterior desempeo en los diversos mbitos de la sociedad.
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La dimensin del concepto calidad no debe confundirse con entrega de datos importantes a los aprendices, sino asociarse con el desarrollo de habilidades para comprender la(s) lengua(s), expresarse apropiadamente en ella(s), razonar, resolver problemas, analizar, evaluar opciones y proveerse de informacin. Todo ello implica un nfasis en las habilidades, en las competencias, ms que en los conocimientos. A ello es a lo que se reere la literacidad, es decir, un logro de aprendizajes relevantes para la vida. As, la calidad educativa se supone asociada a la mejora de la calidad de los aprendizajes y a su adecuacin segn los contextos a los que se enfrenta el sujeto. La enseanza en este sentido es un hecho situado histricamente, afectado por diversos factores como la globalizacin, los medios, las nuevas tecnologas y exigencias de un mundo cambiante. Se observ durante el proceso investigativo (2000 2007) que en los diversos contextos investigados no se mira ni se escucha a los jvenes, sus intereses y modos de ver el mundo. El aprendiz de treinta aos atrs an permanece en la mente de los actuales planicadores y formadores EIB. Su concepcin de la cultura ha permanecido cosicada y estatizada, de modo que siguen sin resolver las siguientes preguntas: qu desean los jvenes?, hacia dnde va una EIB que ignora su razn de ser los alumnos, semillero donde orecer la EIB que se espera construir? En este sentido la calidad tiene que ver con resultados, recursos, eciencia y pertinencia. Los resultados de esta investigacin revelaron carencias en a) formacin, especialmente en procesos y mtodos pedaggicos adecuados; b) en la infraestructura apropiada (La edicacin no corresponde con la arquitectura propia, ni con las condiciones climticas) y c) en la formacin adaptada a las necesidades y expectativas de los actores ubicados y situados en un contexto determinado, con el desconocimiento sobre el tipo de educacin que deben recibir los nios. Por ello, no extraan armaciones como las que siguen: Las metodologas para ensear y aprender deben estar acordes a las pautas de socializacin propias, La educacin para indgena es imponente y excluyente, No saben la didctica
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En sntesis, se puede sealar que una educacin de calidad es aquella que se ofrece a nios y adolescentes en un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, con maestros debidamente preparados para la tarea de ensear en tales escenarios, materiales de estudio y de trabajo apropiados, estrategias didcticas ajustadas a tales situaciones y especicidades, una comunidad informada y sensibilizada sobre el tipo de educacin que se requiere. Empero, la realidad advertida muestra una amplia gama de carencias, entre ellas los recursos: Ac hay un grave problema de calidad de la educacin indgena debido a los escasos recursos para este tipo de educacin. No hay dinero para las investigaciones, as como para la capacidad de accin de los maestros en esos lugares. En cuanto a la formacin permanente, algunos de los docentes declararon durante las charlas que Estamos acostumbrados a recibir cursos que en realidad no nos son de utilidad. Slo se programan como una obligacin y en muchos de los casos somos sancionados con el descuento. No se considera en ningn momento la necesidad que tienen los docentes, los alumnos o la comunidad donde estamos. Escuchamos en diversos cursos que un docente EIB debe ser un mediador de los aprendizajes, pero no comprendemos qu es, ni cmo se es un mediador. Muchas veces nos dan mucho material y ya. Salimos igual y llegamos y hacemos lo que podemos. De all que de manera reiterada se vuelve sobre la gestin y la formacin docente. En este sentido, la calidad, entendida bien como el producto que se oferta, bien como un servicio que debe ajustarse a las exigencias y necesidades de los usuarios de lenguas y culturas en contacto, no se cumple en el caso de la educacin intercultural. Es evidente que la dimensin ms importante de la calidad, esto es, la funcionalidad, no se est dando. En consecuencia, el producto es totalmente ineciente e intil si no sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado. As lo sealan los propios comunarios: en nuestras comunidades [] no se puede estar enseando lo que no sea til al ciudadano. Por otro lado, proponen utilizar los recursos de la comunidad para potenciar el PEIB y la EIB que se debe impartir.

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Sobre los recursos o dotacin de insumos educativos para lograr la retencin, promocin y aprendizaje relevante para el conjunto de aprendices de un sistema educativo determinado, los participantes reiteradamente arman cosas como la siguiente: Ac hay un grave problema de calidad de la educacin indgena debido a los escasos recursos para este tipo de educacin. Otra de las dimensiones de la calidad es la equidad, que describe no slo los medios, sino la posibilidad de llevar a cabo las diversas acciones que se requieren para que la EIB transcienda de lo tcito al uso inequvoco de la misma. sta tiene relacin directa con el acceso y oportunidades educativas (de permanencia, promocin y aprovechamiento). Se reere no a la calidad de la escuela, sino a la del sistema educativo en general. La educacin es un derecho internacionalmente reconocido, aspecto refrendado en el Captulo VI, Artculo 103 de la Constitucin venezolana. No obstante, los participantes sealan que las oportunidades de estudio se restringen al no contar con instituciones en los diversos niveles y modalidades a excepcin de la Educacin Inicial y de la Primera y Segunda Etapa de Bsica. Sin embargo, la normativa legal, como por ejemplo en el artculo 76 de la LOPCI se declara que
La educacin intercultural bilinge es un rgimen educativo especco que se implantar en todos los niveles y modalidades del sistema educativo para los pueblos indgenas, y estar orientado a favorecer la interculturalidad y a satisfacer las necesidades individuales y colectivas de los pueblos y comunidades indgenas.

De igual modo, los alumnos y comunarios participantes en la investigacin clamaron por oportunidades para acceder a las formas alternativas de adquirir aprendizajes atractivos, pertinentes y signicativos. En este sentido solicitan Tener acceso a la Educacin Bsica y Diversicada, Se debe incluir la Escuela Tcnica y la Bolivariana Por otro lado, en tales contextos son comunes los grupos de extra edad, o lo que es lo mismo, alumnos que superan la edad regular de permanencia en un grado o nivel educativo. Una alternativa para incluirlos en el sistema educativo, es decir, en escenarios apropiados a su edad, seran las misiones educativas. Sin embargo, dicha alternativa requerir la formacin apropiada de los profesores. En el caso de los adultos mayores, sera benecioso aumentar

la alfabetizacin y formacin aritmtica elemental, especialmente para los que estn insertados en un trabajo y requieren de formacin permanente. La alfabetizacin se considerara como una estrategia de interdependencia de carcter sistemtico y asistencialista. Por otro lado, los participantes declararon: sera bueno es que nos enseen a leer y escribir [en lengua autctona], pero no tenemos quin, Los egresados no sabemos leer y escribir en lengua, [] algunos, pero son muy pocos. La lectura y la escritura son instrumentos para la adquisicin y desarrollo de la lengua de origen. sta cumple un papel importante en planes de revitalizacin y revaloracin lingsticocultural y su uso en diversos mbitos abrira los caminos hacia el poder de la participacin social independiente. Adems, como derecho individual y colectivo, garantizara la independencia y el poder de ejercer y administrar desde la palabra y la escritura las decisiones que individual o colectivamente se contemplen o acuerden. El uso de la lectura y escritura en lengua originaria desde la escuela y la comunidad garantizara la pervivencia de las lenguas en contextos de permanente comunicacin y negociacin social entre grupos e individuos. Este uso de la lengua nativa indudablemente armara la cultura e identidad propia. Todos estos aspectos estn respaldados por la carta poltica venezolana, como por ejemplo el Artculo 121 y el Ttulo IV, Captulo I de la Ley Orgnica de Pueblos y Comunidades Indgenas (LOPCI), titulado De la educacin propia y el rgimen de educacin intercultural bilinge Finalmente, es preciso que todo venezolano, indgena o no, tenga conocimiento de la cultura propia y de los otros pueblos es decir, acceso a los contenidos de la propia cultura, de la de los otros pueblos indgenas, de la cultura regional, nacional y universal, adaptada a las necesidades de los comunarios y a la imagen que la sociedad desea y demanda.

6. Conclusiones
Finalizado este artculo, donde se evalu la situacin de la educacin para indgenas en el marco de las polticas educativas que contempla el Estado venezolano, se prioriz la voz de los participantes:
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maestros, padres y representantes (indgenas y no indgenas) que hacen vida en las zonas de inuencia intertnica indgena no indgena. Se emprende esta evaluacin como un modo de conocer y comprender dicha realidad, para luego sugerir algunas alternativas que se traduzcan en un camino viable para que la Educacin Intercultural Bilinge trascienda del carcter nominal a una educacin apropiada, ajustada a lo que los pueblos indgenas demandan y en consonancia con la plataforma legal que la sustenta. Entre las conclusiones destacan las siguientes: Las polticas educativas explicitadas por el Estado en relacin al uso de las lenguas indgenas en diversos mbitos (escolar y comunitario) an no se han concretado; por el contrario, se ha acentuando la homogeneizacin lingstico-cultural. Entre tales polticas destaca el articulado del Ttulo IV de la LOPCI, dedicado a la educacin y la cultura, especialmente los artculos 74 al 81 correspondientes al captulo I, dedicado a la educacin propia y el rgimen de educacin intercultural bilinge. Entre los aspectos contenidos en la legislacin citada destacan los siguientes: a) El Estado garantiza a los indgenas el derecho a su educacin propia (Artculo 74); b) La EIB se establecer en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, orientada a favorecer la interculturalidad ( Artculo 76), c) La corresponsabilidad entre Estado y comunidades indgenas en materia educativa (Artculo 77); d) Los idiomas indgenas se utilizarn en la escuela. La enseanza del espaol ser progresiva considerando para ello criterios pedaggicos adecuados; e) La corresponsabilidad entre Estado, comunidades y organizaciones indgenas para fomentar alternativas para la enseanza de los idiomas indgenas (Artculo 79); f) Los docentes EIB deben ser hablantes de las lenguas originarias y conocedores de la cultura indgena usada por sus alumnos (Artculo 81). En Venezuela las polticas lingsticas y las acciones de planicacin lingstica se reducen a intentos locales para recuperar o revitalizar las lenguas en peligro de extincin, como por ejemplo, el proyecto sobre la revitalizacin lingstica y cultural del a, llevado a cabo por la UNICEF y en el Movimiento Cultural Paraujano.

Se conrma la ausencia de una concepcin clara de la EIB. Se evidencia la carencia de formacin sobre EIB en todos los niveles. La EIB en el pas se muestra alejada de los criterios de calidad educativa, y de las cuatro aes (asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad, adaptabilidad) recomendadas por la ONU. Persisten en la poblacin venezolana esquemas mentales propios de nuestro pasado colonial, aspectos inhibidores de la prctica intercultural y de la conformacin de una EIB tal como est establecido en los diversos documentos legales. En cuanto a lo pedaggico, el currculo del PEIB no reeja la cosmovisin propia de las comunidades indgenas ni los elementos interactuantes de la praxis cotidiana, obviando as las caractersticas psicosociales, sociolingsticas y socoeducativas de los aprendices. Se trata de una EIB sin pertinencia sociocultural, ni lingstica. En denitiva las polticas educativas como mandato del Estado no bastan, salvo que se contemple la investigacin de los contextos diversos y del dilogo intercultural, como pasos previos a la planicacin e intervencin linguoeducativa con miras a propiciar una educacin apropiada y de calidad que vaya de la mano con lo contemplado en las normativas internacionales y nacionales.

7. Sugerencias: Desafos para el cumplimiento y la efectividad de la EIB como derecho colectivo de los pueblos indgenas
Si retomamos las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) en torno a las cuatro Aes propuestas por Tomaevski (2004) se pueden visualizar un conjunto de aspectos que podran considerarse como desafos para mejorar las dimensiones del concepto de calidad desde las transformaciones policito-sociales y educativas. Estas sugerencias han sido actualizadas y modicadas en atencin a lo interpretado en la investigacin realizada. Para tal n se ha considerado la adaptacin de Ramrez (2008) sobre las cuatro aes o dimensiones: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad, adaptabilidad de Tomaevski. (2004). En cada dimensin se tratan los respectivos desafos que

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pueden optimizar la EIB en Venezuela. Para ello se consider en primera instancia una de las mayores fortalezas: los contenidos de la Carta Magna y cada una de las leyes vinculantes en relacin con los derechos de los pueblos indgenas.

que los programas, materiales y mtodos sean apropiados, estn disponibles y sean accesibles a todos los nios. Desafos: Seguridad de acceso a todos los niveles y modalidades educativas sin discriminacin y en condiciones de igualdad. Adopcin de medidas para erradicar la discriminacin. Acceso al aprendizaje permanente. Facilititacin de nanciamiento para la educacin superior con crditos, becas. Si es en EIB, garantizar el empleo para que el/la docente pueda acceder al PEIB. Extensin de incentivos para seguir aprendiendo. Asegurar empleo a los indgenas aspirantes a EIB. Garanta de los procesos de seleccin y admisin con respeto del perl de entrada, en condiciones de igualdad y equiparacin de oportunidades. Acceso a materiales con contenidos pertinentes. Acceso variado a modalidades presenciales, a distancia y mixtas. 3. Aceptabilidad El Estado no slo debe aceptar sino adems garantizar a los pueblos indgenas con tradiciones propias el derecho a recibir la EIB. En ella han de conjugarse la educacin propia con la formal escolarizada. La calidad de esta educacin tendr que estar asociada a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones. Desafos: Asegurar la pertinencia cultural, social y lingstica. Garantizar que en los planes de estudios se integren las normas internacionales y nacionales vigentes sobre los DDHH vigentes. Contar con un equipo docente formado en EIB en todos los niveles y modalidades, especialmente de aquellos formadores de formadores y de los funcionarios encargados de la gestin y la planicacin. Asegurar la plena participacin de la poblacin indgena y disponer de planes para su

Dimensiones:
1. La Asequibilidad: Entre el componente del derecho est la disponibilidad, fundamentada en dos tipos de obligaciones: 1) Las que derivan del derecho a la educacin como derecho civil y poltico, y 2) las obligaciones que se derivan de la educacin como derecho econmico, social y cultural. Desafos: Dispocisin de medidas que garanticen la difusin de la EIB a todos los sectores de la sociedad. Disposiciones y prcticas que garanticen la participacin de los medios y las TICs en los centros de formacin. Disposicin de instituciones educativas que adelanten procesos de inclusin de la poblacin indgena. Disposicin de programas de enseanza pertinente y permanente. Disposicin de infraestructuras fsicas adecuadas. Disposicin de docentes formados en EIB. Planicacin, diseo y construccin de materiales educativos pertinentes, con distribucin en cada centro educativo. Prestacin eciente y continua del servicio educativo. Disposicin de recursos que garanticen el funcionamiento de los programas. 2. Accesibilidad Se reere a la manera como el Estado deben garantizar el acceso a las escuelas pblicas y su gratuidad sin discriminacin alguna. Considerar la diversidad tnica y cultural mediante el diseo de polticas pblicas que permitan adaptar el calendario escolar a las especicidades de los calendarios productivos de las comunidades indgenas, a la vulnerabilidad geogrca, adems de garantizar que los centros educativos estn cercanos a la residencia de los alumnos, lo mismo

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cualicacin y formacin permanente. Asegurar que la educacin que se imparte sea bilinge, respete las culturas indgenas y que se planique en atencin a mapeos sociolingsticos previos. Garantizar el empleo, la movilidad, la eciencia y competitividad como productos de la educacin. Garantizar la autonoma de las instituciones en razn de sus especicidades. Fortalecer el intercambio a travs de redes de aprendizaje entre los diversos pueblos indgenas y con el resto de la sociedad nacional e internacional. 4. Adaptabilidad Se concibe cmo la poltica articula y pone al servicio los programas, proyectos y planes hacia la orientacin y desarrollo integral del individuo y la comunidad, a la luz de las concepciones propias de la cultura o culturas, haciendo que sean las instituciones las que se adapten a las necesidades de los estudiantes. Asimismo se deben instaurar planes que erradiquen los estereotipos, la discriminacin y el racismo, adems de garantizar la permanencia en el sistema de los nios a travs de la pertinencia del currculo y una oferta educativa acorde a contextos y poblaciones especcas. Desafos: Adoptar las medidas necesarias para reducir las desventajas y garantizar la permanencia de los alumnos indgenas en el sistema educativo. Asegurarse de que la infraestructura se adecue a la arquitectura propia y necesidades del entorno pedaggico comunitario. Disear planes de estudio y procesos de evaluacin adaptados a la epistemologa, espiritualidad y cosmovisin indgena. Evaluar la tasa de repitencia, promocin y desercin por comunidad por niveles, modalidades, edad y sexo. Asumir una postura crtica y de exigencia ante datos censales que distorsionan la realidad de las comunidades. Adaptar la enseanza de lenguas a las necesidades sociolingsticas del contexto. Articular la teora con la prctica y con el desarrollo comunitario local. Delimitar en distintas instancias criterios para
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evaluar el proceso de la EIB. Desde estas perspectivas, la EIB debe ser entendida en su sentido amplio, esto es, como un porceso que abarque a todos los involucrados en el hacer y forjar una ciudadana para la democracia, la libertad y la participacin plena, lo que incluye una actitud proactiva y colaborativa ante los retos existentes (espritu de comunidad) como lo son la actitud respetuosa por el medio ecolgico, la erradicacin de las distintas formas de discriminacin a travs de la negociacin y el dilogo intercultural, como medios indispensables para la gestin y prctica pedaggica en contextos heterogneos. Las voces de los participantes: padres y representantes, lderes comunitarios, maestros (indgenas y no indgenas) y alumnos en general, claman de manera reiterada por una formacin de calidad ajustada al contexto al que se hace referencia y que garantice actitudes, comportamientos, competencias y valores cuya correcta adquisicin se considere esencial para el advenimiento de patrones de convivencia.

1 Trmino que en sociolingstica hace referencia a grupos desplazados, perseguidos, discriminados de los mbitos sociales extendidos, generalmente por la restriccin o prohibicin del uso de su lengua materna o de la prctica de su cultura originaria. Tales situaciones pueden resultar conictivas e indudablemente derivan en desventajas que sitan a las afectados en situaciones de vulnerabilidad social, educativa y lingstica.

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