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Capítulo 5. La enseñanza

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CapítuloCapítuloCapítuloCapítuloCapítulo 55555 LaLaLaLaLa enseñanzaenseñanzaenseñanzaenseñanzaenseñanza 215

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La enseñanza, una labor tan antigua como la misma humanidad, se define, hoy en día,
La enseñanza, una labor tan antigua como la misma
humanidad, se define, hoy en día, como aquella acción
que tiene por objeto estimular y dirigir la actividad
mental, física y social del alumno, de tal forma que sus
conductas se vean modificadas positivamente; esto es,
que logre el cambio y la superación en sus formas de
pensar, sentir y hacer.
Para esto, el maestro, tomando siempre en cuenta las
experiencias previas del educando, habrá de asegurarse
que el aprendizaje se lleve a cabo, creando, por su
parte, las situaciones y condiciones más favorables, e
incluso, sugiriendo los medios más eficaces para que
éste lo logre.

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5.1 Enseñanza y aprendizaje

Capítulo 5. La enseñanza

5.1 Enseñanza y aprendizaje

Capítulo 5. La enseñanza 5.1 Enseñanza y aprendizaje A ntes de hablar del proceso de enseñanza

A ntes de hablar del proceso de enseñanza es conveniente reflexionar un poco acerca de lo que se entiende como proceso de aprendizaje. Tomando como base las

capacidades y experiencias previas de los alumnos, el proceso de aprendizaje se define como el conjunto de actividades que éstos realizan para lograr modificaciones en su conducta; luego entonces, el proceso de enseñanza es la serie de acciones realizadas por el docente y que tienen como propósito plantear situaciones que ofrezcan a los educandos la posibilidad de aprender. Enseñar consiste en estimular, dirigir, facilitar y, desde luego, evaluar de manera continua la calidad del aprendizaje que llevan a cabo los escolares.

Uno de los requerimientos clásicos de la enseñanza es aquél que señala que el educador tendrá que dirigir a sus discípulos en el aprendizaje, de tal forma que logre asegurar el alcance de los objetivos establecidos por los programas. Estos objetivos, finalmente, buscan el desarrollo armónico de las distintas competencias o capacidades que permitirán al educando que se convierta en una persona útil para sí misma y para los demás. Esto implica la necesidad de que ese aprendizaje que se espera lograr esté dirigido eficazmente.

Ha pasado ya mucho tiempo desde que la enseñanza dejó de ser considerada como una simple transmisión de conocimientos por medio de la palabra. ¿Cómo se dio este cambio? Es muy simple:

tomando en cuenta que poco a poco se fueron incorporando aspectos tales como la estimulación, la motivación, la intención, el desarrollo de la autonomía, los propósitos, la formación de la personalidad y muchos otros, en algunos casos aportados por la psicología y otras ciencias afines a la pedagogía, su concepto ha tenido que renovarse totalmente.

No es justificada la creencia de que los estudiantes deben traba- jar exclusivamente cuando ten-

No es justificada la creencia de que los estudiantes deben traba- jar exclusivamente cuando ten- gan deseos de hacerlo o sólo cuando alguna actividad les pa- rezca en extremo interesante. La realidad es que la educación no es cosa de entretenimiento. Ha- blando con la verdad, la vida co- loca a cada persona ante situa-

ciones que hubiera querido evitar,

y de hecho, resulta un sueño

irrealizable pasar la vida hacien- do sólo cosas agradables. Una enseñanza inteligente es aquella

que logra que los escolares lleguen

a

sentir satisfacción al hacer todo

lo

que antes no les gustaba, pero

que es necesario para enfrentar exitosamente el futuro.

que es necesario para enfrentar exitosamente el futuro. Una buena dirección grupal requiere que el maestro

Una buena dirección grupal requiere que el maestro posea los suficientes conocimientos acerca de la naturaleza humana.

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A partir de su nacimiento, el ser humano siente la necesidad de aprender, y justamente,

A partir de su nacimiento, el ser

humano siente la necesidad de aprender, y justamente, es a tra- vés de una serie ininterrumpida de diversos aprendizajes como

logra su desarrollo físico, mental y social. Estos aprendizajes no se dan sólo en la escuela, sino que están presentes en todas las ac- tividades del hombre, siendo así como éste responde a las conti- nuas demandas del entorno en que se desenvuelve. Al respecto, se ha de tener presente que ese mismo entorno hace que enfren- te un cúmulo de situaciones que

le obligan a vivir experiencias; de

aquí ese conocido concepto que define a la educación como un proceso de adquisición de expe- riencias, las cuales, luego de ser organizadas, se aplican en nue- vas situaciones.

Reflexionando sobre todo lo anterior, puede concluirse que si la enseñanza consiste en dirigir al escolar en sus aprendizajes, esta dirección requiere que el maestro posea los suficientes conocimientos

acerca de la naturaleza humana y, muy especialmente, los relacionados tanto con la personalidad del alumno como con la manera en que éste aprende; luego entonces, el educador tendrá que estar absolutamente familiarizado con los fines, objetivos, metas, propósitos, o como quiera llamárseles, que se tienen que alcanzar, y deberá, asimismo, dominar el contenido didáctico, su organización y la forma de dirigir las actividades del escolar, para que éste se apropie de dicho contenido y lo incorpore finalmente a sus experiencias.

La enseñanza, de hecho, siempre ha tenido como finalidades la formación de diversos hábitos, considerados éstos como modos naturales, razonables y positivos de actuar en beneficio del propio discípulo y de las personas, seres y cosas que lo rodean; de habilidades y capacidades, tanto para el desarrollo de la creatividad como en el desempeño de cualquier actividad, incluyendo la solución eficaz de los problemas cotidianos; y de actitudes, acordes con los valores tradicionalmente aceptados por las distintas sociedades.

El aprendizaje es un proceso mediante el cual el escolar, por su propia

actividad, modifica su conducta ante determinadas situaciones. Dichos cambios pueden ser tanto positivos como negativos, esto es, si

aprende a reconocer las figuras geométricas, su conducta será diferente a como era antes; de igual manera si aprende a leer, o a ejecutar las distintas operaciones aritméticas, etcétera.

Lo mismo ocurrirá si lo que aprende es confuso o está equivocado,

o se trata de alguna situación inconveniente; estos errores también

se fijarán y entonces el escolar habrá adquirido malos hábitos y manifestará actitudes inadecuadas. Por esto el educador tiene que observar las conductas del alumno (control de los aprendizajes), de tal forma que le sea posible reorientarlo oportunamente.

El maestro debe estimular al educando para que realice lo que tiene que aprender. Siempre hay que tener presente que el alumno no aprende lo que se le dice sino lo que hace y practica; y por ello, las acciones que ejecuta debe llevarlas a cabo de manera correcta y poniendo en juego sus pensamientos, sentimientos, percepción, imaginación, comprensión, etcétera.

Resulta comprensible el porqué los aprendizajes exitosos son aquellos que se practican o aplican reiteradamente dentro de las condiciones más favorables que sea posible; claro está que no se trata de meras repeticiones, sino que en estas prácticas se debe buscar que la experiencia adquirida por el alumno contribuya a darles una calidad cada vez mayor. La práctica constante es necesaria para retener un conocimiento, sobre todo, si se considera que el alumno habrá de requerir de aprendizajes adicionales en donde ese conocimiento resultará fundamental para la adquisición de dichos aprendizajes.

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5.1 Enseñanza y aprendizaje

Capítulo 5. La enseñanza

Lo más común es que los nuevos conocimientos, especialmente cuando implican cierta complejidad, lleguen a olvidarse si no se emplean durante lapsos más o menos largos.

Por otra parte, si se desean aprendizajes duraderos, será necesario que los alumnos tengan experiencias o realicen actividades significativas, es decir, aquellas en las que estén conscientes de su utilidad. Una actividad con poca participación del escolar sólo produce un mínimo de aprendizaje; por eso es tan importante que el educador cuide la calidad, finalidad y significado de cada una, de manera que el alumno se comprometa con ellas, e incluso, las viva intensamente, pues son éstas las que producen verdaderas experiencias.

Tampoco es posible olvidar que la validez de una actividad depende de la manera como se haya planteado y la forma en que la aplique el educando. Por esto, antes de utilizar un conocimiento en una situación cotidiana (práctica real), es conveniente que el alumno participe en actividades de simulación (por ejemplo, la usual ejercitación con problemas aritmético-geométricos), donde el educador deberá enseñarle las distintas alternativas para el manejo de la información de que disponga, en función de los diversos cuestionamientos que puede contener un mismo problema y por consiguiente, de las distintas formas en que los datos pueden presentarse, considerando que la eficacia será alcanzada a través de una práctica de calidad forjadora de experiencias.

Aquí se encuentra una de las causas por las que una práctica mecánica y continua en la ejecución de operaciones (mecanizaciones), aunque se realice de manera extenuante, en ningún momento representa la seguridad de que el escolar resolverá exitosamente cualquier problema.

Hablando de la didáctica, es con- veniente señalar que uno de sus vicios es el

Hablando de la didáctica, es con- veniente señalar que uno de sus vicios es el didactismo, que con- siste en dejarse llevar por el más estricto formalismo metodológi- co; esto es, el educador preten- de respetar las reglas y principios de la didáctica mucho más allá de su verdadero significado.

• La didáctica

Por definición, la didáctica es el estudio de los medios de enseñanza, esto es, la manera de utilizar la tecnología propia de la función docente. Está fundamentada en la intuición, la tradición, las teorías generales sobre el aprendizaje y varias aportaciones experimentales.

DidácticaDidácticaDidácticaDidácticaDidáctica GeneralGeneralGeneralGeneralGeneral
DidácticaDidácticaDidácticaDidácticaDidáctica
GeneralGeneralGeneralGeneralGeneral
ParticularParticularParticularParticularParticular
La didáctica se ocupa del estudio de los medios de enseñanza.
ParticularParticularParticularParticularParticular La didáctica se ocupa del estudio de los medios de enseñanza. 219

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La educación no persigue, en nin- gún momento, tan sólo la asimila- ción del contenido

La educación no persigue, en nin- gún momento, tan sólo la asimila- ción del contenido didáctico sin que haya un propósito y una razón. El contenido no es un fin en sí mis- mo, sino más bien un medio para que el escolar se apropie de todos aquellos conocimientos, adiestra- mientos y experiencias que le se- rán útiles posteriormente. Este con- tenido didáctico, objeto del aprendizaje escolar, tiene que es- tar íntimamente relacionado con el método, puesto que tendrá que brindar al estudiante incentivos constantes que propicien su acti- vidad, y esto sólo puede lograrse cuando la tarea que se realiza está en función de la experiencia del educando, y posee un significado que se traduce en una activa in- tervención de éste, lo que evita aprendizajes superficiales que muy pronto se olvidan o no se utilizan adecuadamente.

Como es sabido, la didáctica puede ser general y especial. La didáctica general se ocupa de los métodos, procedimientos y normas utilizados en la dirección del aprendizaje; en un sentido más específico, se hace cargo de la descripción, explicación y fundamentación de los métodos cuya eficacia para llevar al alumno a la adquisición de nuevas formas de comportamiento, ya ha sido demostrada. La didáctica especial se refiere únicamente a los métodos, procedimientos y normas empleados en cada una de las materias o asignaturas, tratándolos por separado.

Los métodos

¿Qué es un método? Una dirección hacia el logro de un

propósito. Claro está que no se trata de un camino seleccionado

al azar; necesariamente tendrá que ser el más eficaz, aquél que

garantice el alcance del objetivo propuesto. Un método eficaz implica todo un proceso de ordenamiento y el establecimiento de una dirección correcta, tanto en el pensamiento como en la acción, hacia lo que previamente se ha determinado. Además, contiene una idea definida de organización y sugiere la presencia de procedimientos para obtener lo que se desea. En realidad, el método surge de la necesidad de llevar a cabo cada acción con un mínimo de tiempo y energía, y un máximo de rendimiento.

El método científico

Es también conocido como método lógico o método inductivo-

deductivo. Al respecto, vale la pena recordar que la inducción consiste en ir del estudio de los casos particulares a la elaboración de la ley, de las reglas o del principio que los rige (va de lo particular a lo general y de lo concreto a lo abstracto). En lo que corresponde a la deducción, ésta parte de la ley, las reglas

o el principio, para ir a los casos particulares (de lo abstracto a lo concreto y de lo general a lo particular). De hecho, la inducción y la deducción son complementarias, puesto que la deducción aporta la comprobación o demostración de la ley, regla o principio formulado por la inducción.

En el método científico la verdad que se busca, perteneciente a un determinado campo de estudio, es descubierta por el investigador, enriqueciendo el saber humano. Este método se ajusta a la lógica y se aplica al descubrimiento científico.

El método didáctico

Una definición concreta es aquella que considera al método didáctico como el modo de organizar, de una manera lógica y

práctica, todos los recursos y procedimientos con los que cuenta

el maestro para dirigir el aprendizaje de sus alumnos hacia los

resultados deseados, con el máximo rendimiento y el menor esfuerzo, considerando, además, las distintas características psicológicas de cada uno y el entorno en el que se desenvuelven.

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5.1 Enseñanza y aprendizaje

Luego entonces, puede entenderse como un canalizador de las distintas estrategias para la acción didáctica. Asimismo, constituye un instrumento de búsqueda, creación, organización y guía dentro del proceso educativo en función de los objetivos de enseñanza; y puesto que la realidad escolar implica no sólo secuencias de procesos cognitivos, sino también aspectos afectivos y situacionales, se requiere, como ya se mencionó, que el método se adapte a la variabilidad individual y social de los alumnos.

Posee dos dimensiones: la estructural, como modo de organización de técnicas y contenidos de enseñanza; y la pragmática, al desarrollar y hacer funcionar los objetivos y contenidos informativos, lo que le permite ejercer una sistematización teórico-práctica para articular la enseñanza y el aprendizaje en sus distintas fases y convertirse en el núcleo directriz del proceso.

El método didáctico es un medio para alcanzar tanto las metas educativas como el desenvolvimiento de la personalidad del alumno, al propiciar que adquiera nuevas formas de pensar y sentir, e impulsarlo en la acción creadora de su propio aprendizaje.

Capítulo 5. La enseñanza

El método jamás ha de conver- tirse en una serie de normas que el maestro

El método jamás ha de conver- tirse en una serie de normas que el maestro tiene que aplicar rígi- damente, ni tampoco puede re- legar a un segundo término la personalidad del educador. El método didáctico existe sólo en relación con el proceso educati- vo y requiere necesariamente del maestro para su adecuada apli- cación. Además, a fin de cuen- tas, se trata únicamente de una serie de sugerencias y orientacio- nes puestas al servicio del docen- te, sujetas a su iniciativa y que pueden ser modificadas en fun- ción de su creatividad.

Por otra parte, las normas para la enseñanza sólo son eficientes en la medida en que se adapten al educando; lo que significa que el método didáctico tendrá que ir de acuerdo con la forma natural en que el alumno aprende. Esto es tan importante, que obliga al educador a valorar en su justa medida los recursos y capacidades del escolar para comprender y reflexionar, su iniciativa e incluso, el límite de su trabajo físico. Como se comprenderá, aquí está la causa del fracaso de algunas propuestas que pretenden obtener aprendizajes acelerados exigiendo a los alumnos más de lo que pueden dar.

OrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganización PensamientoPensamientoPensamientoPensamientoPensamiento
OrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganizaciónOrganización
PensamientoPensamientoPensamientoPensamientoPensamiento
MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo
PropósitoPropósitoPropósitoPropósitoPropósito
yyyyy acciónacciónacciónacciónacción
ProcedimientosProcedimientosProcedimientosProcedimientosProcedimientos

El método constituye el camino más eficaz hacia el logro de un propósito.

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El método conocido como del redescubrimiento, consiste en plantear a los educandos un pro- blema

El método conocido como del redescubrimiento, consiste en plantear a los educandos un pro- blema que anteriormente ya les había sido planteado y solucio- nado para que éstos sigan, para su resolución el camino y méto- do que deseen, siempre y cuan- do los lleve al resultado correcto. Resulta interesante porque dicho problema se convierte en un modelo con un proceso de solu- ción determinado con el que se- rán comparados los utilizados por los escolares. Podría decirse que se trata de una aplicación prác- tica del pensamiento lateral.

Al respecto, no es recomendable sobrecargar los programas escolares con temas superfluos o de un grado más avanzado, que la mayor parte de las veces sólo provocan confusiones en los alumnos; lo mejor es seleccionar contenidos de calidad que signifiquen experiencias útiles para los educandos.

Naturalmente que el educador tendrá que ser muy cuidadoso en la selección de estos contenidos, puesto que si se elimina alguno que por su naturaleza constituya un antecedente necesario para otro que se impartirá en un grado escolar posterior, se crearán esos peligrosos vacíos de conocimiento que tantos problemas provocan y que, incluso, llegan a ser la causa de serios fracasos.

Un ejemplo de lo anterior es el conocido caso de los alumnos de niveles superiores con deficiencias ortográficas, problemas en el cálculo simple, escritura manual ilegible, lectura, etcétera, causados por ciertos educadores que debilitaron los programas que desarrollaron al eliminar indiscriminadamente contenidos, tal vez por pensar que no eran muy importantes o, posiblemente, tratando de facilitarse el trabajo, pero cuyo dominio iba a ser indispensable en grados posteriores.

La clasificación de los métodos

Son muchos los autores que se han ocupado de clasificar los métodos desde distintos puntos de vista; de todas estas clasificaciones, una de las más usuales es la que los divide por su fundamentación:

a)a)a)a)a) Por la actitud participativa que presenta el alumno durante el desarrollo de la clase. Ejemplos: el método activo, cuando se busca la intervención del educando dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, para transformarlo en actor del mismo y en eficiente colaborador en la construcción de su propio conocimiento; y el método pasivo, en el caso de que al estudiante se le convierta en un mero receptor de la información.

Los métodos. MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo
Los métodos.
MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo
MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo
MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo
MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo
MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo
activoactivoactivoactivoactivo
pasivopasivopasivopasivopasivo
dogmáticodogmáticodogmáticodogmáticodogmático
heurísticoheurísticoheurísticoheurísticoheurístico
intuitivointuitivointuitivointuitivointuitivo
MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo
MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo
MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo
MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo
MétodoMétodoMétodoMétodoMétodo
analíticoanalíticoanalíticoanalíticoanalítico
sintéticosintéticosintéticosintéticosintético
inductivoinductivoinductivoinductivoinductivo
deductivodeductivodeductivodeductivodeductivo
globalizadoglobalizadoglobalizadoglobalizadoglobalizado

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5.1 Enseñanza y aprendizaje

b)b)b)b)b) En función de la participación del educando en la construcción del conocimiento. Ejemplos: método dogmático, en el que el educando no toma parte; y método heurístico, donde se le hace partícipe del proceso de investigación del conocimiento.

c)c)c)c)c) En cuanto a la concreción del conocimiento, como es el caso del método intuitivo, donde se sustituye al discurso descriptivo por la presentación de objetos o sus imágenes.

d)d)d)d)d) Por la forma en que el escolar asimila el contenido. Ejemplos: el método analítico para el aprendizaje de la lectura, que parte de una palabra o una frase seleccionadas, y el método sintético, donde, por el contrario, se inicia con la letra para ir a la sílaba, después a la palabra, y luego a la frase.

e)e)e)e)e) Con relación al proceso de razonamiento que emplea el alumno. Ejemplos: el método inductivo, en el cual el pensamiento se conduce de los casos particulares a una proposición general, aunque su aplicación no puede ser absolutamente apegada a la inducción, sino hasta que se rebase el periodo del sincretismo (entre los ocho y diez años); y el método deductivo, caracterizado por un razonamiento que parte de proposiciones generales a casos particulares.

f)f)f)f)f)

Considerando la agrupación de las asignaturas y sus contenidos, tal y como se presentan en su complejidad concreta; esto se da en el método globalizado.

Los principios didácticos generales

Capítulo 5. La enseñanza

En un grupo no sólo existen di- ferencias entre los alumnos, sino que también se

En un grupo no sólo existen di- ferencias entre los alumnos, sino que también se presentan seme- janzas, que es lo que permite, por lo menos hasta cierto grado, uni- ficar las capacidades de los es- colares para lograr una dirección productiva del aprendizaje. Sin embargo, para llegar a esto, es indispensable que el maestro, más que estar al frente de sus alumnos, esté entre ellos, ob- servándolos y analizándolos per- manentemente. Por otro lado, el educador debe tratar de atender, en lo posible, las preferencias de sus alumnos, pero, al mismo tiem- po, debe cuidarse de no dar prio- ridad a sus propias preferencias.

Se trata de orientaciones de tipo general que resultan indispensables para dirigir los aprendizajes. Por constituir una unidad se encuentra entre ellos una constante relación tomando en cuenta que se enfocan hacia un único proceso que es el aprendizaje, en el que confluyen necesariamente las actividades tanto del alumno como del maestro. En ningún momento pueden considerarse como una creación moderna, y de hecho, si se reflexiona en su esencia, su validez perdura a través del tiempo, tal vez sólo con algunos cambios para adaptarlos a cada momento histórico. Son los siguientes:

a)a)a)a)a) Desarrollo integral El propósito fundamental de la dirección del aprendizaje es el de propiciar el desenvolvimiento óptimo de la personalidad del escolar; esto significa que no basta con la eficaz impartición de los contenidos didácticos, sino que también es imprescindible implantar y afianzar los valores estéticos, éticos y morales, así como ayudar a que alcance un desarrollo físico deseable, lo cual significa que se deberá favorecer, en todo momento, su desarrollo integral.

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b) Respeto a la personalidad La escuela tendrá que buscar la manera de que el educando viva a plenitud la etapa por la que atraviesa y que, al mismo tiempo, adquiera una total conciencia de su valor como ser humano, respetando su personalidad.

Es importante aclarar que el he- cho de individualizar la enseñan- za no significa que

Es importante aclarar que el he- cho de individualizar la enseñan- za no significa que se pretenda una enseñanza individualista. Es lógico que hablar de individualis- mo no va de acuerdo con la edu- cación moderna, la cual es emi- nentemente social. Individualizar la enseñanza implica aprovechar las características individuales de los escolares para propiciar una mayor adaptación al entorno en que vive.

c) Respeto al desarrollo La dirección del aprendizaje deberá ir de acuerdo con las etapas evolutivas del alumno,,,,, considerando sus capacidades y experiencias, esto es, acoplando el proceso de enseñanza a sus características biopsíquicas.

d) Educación individualizada De igual manera, habrán de tomarse en cuenta las diferencias individuales presentes en todo grupo escolar, donde cada alumno es distinto en cuanto a su temperamento, desarrollo biopsíquico, estado general de salud, preparación para el año que cursa, aptitudes para determinadas actividades, inclinaciones hacia ciertas asignaturas, preferencias por algún deporte, etcétera; por eso es tan necesario que a través del trabajo escolar se ofrezca a los educandos una amplia gama de tareas, las cuales, por su diversidad, constituirán verdaderos estímulos y oportunidades para que dichas diferencias se manifiesten y sean atendidas por los educadores.

Considerando lo dicho, dentro de la realidad del trabajo en el aula no es factible la formación de grupos totalmente homogéneos, pues a lo más que se puede llegar es a una clasificación considerando algún rasgo en particular, por ejemplo, el rango en calificaciones, la edad cronológica, tal vez el coeficiente intelectual, el sexo, la estatura y otros aspectos más por el estilo, pero sin poder llegar a esa homogeneidad que permitiría al maestro un avance simultáneo en el logro de los objetivos.

maestro un avance simultáneo en el logro de los objetivos. La formación de grupos totalmente homogéneos

La formación de grupos totalmente homogéneos es algo imposible de lograr.

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5.1 Enseñanza y aprendizaje

Capítulo 5. La enseñanza

Lo anterior es la razón principal por la que el docente debe observar y analizar tanto las capacidades y habilidades de sus alumnos, como las incapacidades e insuficiencias que en un momento dado pudieran llegar a presentar, de tal forma que pueda proporcionarles, en el primer caso, las oportunidades para

que desarrollen lo más que sea posible sus aptitudes particulares;

o que implemente, en el segundo, las estrategias que considere

necesarias a fin de detectar, en primer lugar, las causas que motivan esa real o supuesta carencia de aptitudes para determinadas asignaturas, y luego, proceder a su atención.

Ahora bien, si tan difícil resulta homogeneizar la enseñanza, entonces habrá que individualizarla hasta donde las posibilidades lo permitan; después de todo, si se reflexiona un poco al respecto, se puede concluir que la enseñanza tiene, finalmente, un efecto individual en cada escolar. ¿Por qué? Porque nadie puede aprender por el alumno sino él mismo.

El aprendizaje se relaciona estrechamente con los cambios que se

observan en los escolares en cuanto a sus tendencias conductuales, las experiencias vividas y su capacidad de

respuesta.

Incluso, se afirma que esas experiencias determinan los distintos comportamientos de aprendizaje: los pequeños aprenden a hablar, a reconocer objetos, colores, sabores, etcétera, en función de sus experiencias; los más grandes aprenden a leer y

escribir, calcular, y muchas cosas más, gracias a sus experiencias;

y por su parte, las experiencias previas de los adolescentes les

permiten adquirir las capacidades, conceptos y valores necesarios para convertirse, en su momento, en adultos seguros de sí

mismos y socialmente responsables.

Cualquiera que sea la etapa por la que atraviesa el escolar, en esencia el proceso es el mismo; lo que cambian son ciertos aspectos que sirven para adecuarlo a determinadas características que posean los alumnos; por esto el docente tendrá que identificarlas y adaptar sus enseñanzas a las diferencias individuales de sus discípulos mediante el empleo de actividades alternas, diferenciadas y complementarias, con el propósito de satisfacer las necesidades de los educandos de aprendizaje rápido, y para ayudar a otros a incrementar éste último o a superar sus defectos.

La actividad del educando no puede circunscribirse a la mera ejercitación física o la aplicación

La actividad del educando no puede circunscribirse a la mera ejercitación física o la aplicación de una mayor o menor destreza manual; de ninguna manera, también debe abarcar los aspec- tos mental y social. Es por ello que, como ya se ha mencionado, el trabajo escolar habrá de ofre- cer al alumno las oportunidades que éste requiera para que se manifieste libremente, siempre y cuando esa actividad se canali- ce a su participación dentro del proceso educativo.

De acuerdo con lo anterior, estas actividades corresponderán a los siguientes tipos básicos: actividades para los alumnos cuyo ritmo de aprendizaje es diferente, sea más rápido o más lento que el promedio; actividades para los estudiantes con un nivel de rendimiento más alto o más bajo que el esperado; y actividades para los alumnos ubicados dentro del promedio, tanto en el ritmo como en la calidad del aprendizaje.

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No se espera que el educando aprenda por el mero hecho de que lo haga;

No se espera que el educando aprenda por el mero hecho de que lo haga; antes bien, lo que se busca es incrementar su ca- pacidad de respuesta ante cual- quier situación. Los conocimien- tos se adquieren para aplicarlos en la vida diaria; de lo contrario, no tendrían razón de ser. Aquí se presentan varias circunstan- cias: por una parte, surge la ne- cesidad de la ejercitación del co- nocimiento aprendido, tanto para su afirmación como para que se convierta en el punto de partida en la obtención de nuevos cono- cimientos; y por la otra, que debe relacionarse constantemente con la realidad circundante del esco- lar y que a la vez, favorezca la adaptación a su entorno.

e) Estimulación de la actividad Se debe estimular la actividad en el alumno y eliminar todo aquello que pudiera conducirlo a la pasividad. Lo anterior trae consigo la necesidad de que el educador evite caer en el verbalismo, recordando en todo momento, que el escolar no sólo es apto para memorizar, sino que también posee la capacidad de reflexionar, investigar, poner en juego su destreza manual e interactuar socialmente.

Por otro lado, es ampliamente conocido el hecho de que la imitación, el juego y la curiosidad, entre otras características del escolar, poseen un gran valor como motivadoras de la actividad dentro del proceso educativo, y por ello es necesario que el maestro se esfuerce para encauzarlas debidamente.

f) Participación activa El secreto del éxito dentro del proceso enseñanza-aprendizaje reside en la participación, o mejor aún, en la colaboración activa y en una adecuada relación del maestro y el alumno. Si esto se logra, se echa por tierra la creencia en la supuesta oposición entre la autoridad del docente y la libertad del escolar.

Educar para la libertad, y por consiguiente, propiciar la espontaneidad del educando, hace necesario que el niño disponga de oportunidades que le permitan desarrollar su autodisciplina al intervenir, de acuerdo a su capacidad y fuera de ciertas fantasías pedagógicas, en el control del grupo y en la dirección del aprendizaje.

La libertad del alumno, limitada por el respeto a la libertad de los demás, sólo se concibe con responsabilidad, puesto que lo más importante de la primera es el uso que se le dé; y para orientarlo cuenta con el maestro, quien tendrá que emplear su experiencia, personalidad y preparación profesional.

su experiencia, personalidad y preparación profesional. La imitación, el juego y la curiosidad, poseen un gran

La imitación, el juego y la curiosidad, poseen un gran valor como motivadoras de la actividad dentro del proceso educativo.

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5.1 Enseñanza y aprendizaje

Capítulo 5. La enseñanza

g) Estimulación de la creatividad El alumno es alguien capaz de desarrollar su creatividad y realizar valiosas aportaciones en la medida que reciba los estímulos adecuados. Esta creatividad se pone de manifiesto no sólo en el dibujo, la pintura y el modelado, sino incluso en otros aspectos de carácter absolutamente académico.

h) Socialización Considerando que la escuela no es, de ningún modo, un organismo ajeno a la sociedad, sino que forma parte activa de ella, es trascendental socializar el trabajo que se realiza en ella. Al hacerlo, se aprovechan o crean, en su caso, las situaciones que reflejen la vida en el entorno, con el propósito de enriquecer la experiencia de los educandos en cuanto a la vida en sociedad y la función de las relaciones humanas.

i) El conocimiento de los objetivos De igual manera, el alumno tiene que conocer la finalidad que se persigue con cada uno de los aprendizajes que el maestro pretende que adquiera, de tal manera que sienta como suyo el alcance de dichos objetivos. Para lograrlo, el educador deberá planear adecuadamente sus actividades, ya que esto le permitirá emplear correctamente los medios de que dispone y realizar el acto educativo buscando la participación del estudiante.

j) La intuición El valor didáctico de la intuición es incuestionable. Debe recordarse que la intuición se define como aquella facultad que permite a las personas comprender las cosas al momento, sin necesidad de razonarlas. Está profundamente ligada a la percepción y a su antecedente inmediato: la observación. Para que se ponga en marcha la intuición, es necesario que el alumno observe los fenómenos, seres, objetos o acontecimientos que se pretende que comprenda. En realidad, todos los apoyos audiovisuales son una aplicación de este principio.

Hablando de socialización, algo que posee una gran importancia es la necesidad de que el

Hablando de socialización, algo que posee una gran importancia es la necesidad de que el am- biente escolar sea favorable en cuanto a la forma de trabajo, tipo de disciplina (no inflexible, ni coercitiva, ni tampoco represiva), organización de los escolares y, desde luego, la actitud que asu- ma el maestro, puesto que todo esto contribuye de manera efec- tiva a la formación del educan- do como un ser social.

k) De lo concreto a lo abstracto En la enseñanza siempre se debe ir de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo, de lo próximo a lo lejano y de lo concreto a lo abstracto. De todos estos conceptos, son muy pocos los que requerirían alguna explicación; sin embargo, hay que recordar que hablar de lo concreto implica referirse a lo que tiene una existencia material y que es posible percibirlo mediante los sentidos; mientras que lo abstracto, al no tener existencia material (conceptos, reglas, leyes, procedimientos, etcétera) es el producto de los procesos del pensamiento, y por lo mismo, presentará una mayor dificultad para su comprensión.

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Un niño posee un significado personal si ha vivido la experien- cia. El escolar comienza

Un niño posee un significado personal si ha vivido la experien- cia. El escolar comienza a hacer suyos los significados (¿para qué sirve cada cosa?, ¿cómo funcio- na?, ¿de qué está hecha?, etcé- tera) utilizando sus órganos sen- soriales (oídos, ojos, piel, etcétera), y de esta manera va conociendo, poco a poco, lo que le rodea. Por ejemplo: al obser- var un vaso sabe que se utiliza para depositar líquidos en él (po- see el significado), porque antes ha visto a alguien emplearlo con ese propósito (vivió la experien- cia); lo mismo le ocurre al ver una nube, que para él podría signifi- car lluvia, si antes tuvo la expe- riencia de ver, escuchar, e inclu- so, sentir caer gotas de agua de una nube.

l) Aprendizaje significativo El aprendizaje duradero depende en gran medida del significado que posea su contenido para el educando. Esto representa un aspecto fundamental dentro del proceso, y constituye la razón del porqué el maestro tiene que hacer significativo cada aprendizaje que pretenda que adquieran sus discípulos.

Como se recordará, la memoria y la práctica fueron aspectos predominantes dentro del proceso de aprendizaje; ahora, toca el turno a la comprensión y al significado como factores destacados

en dicho proceso. Es lógico que los contenidos que significan algo para los educandos serán aprendidos más rápidamente por éstos

y con un mayor nivel de retención, aunque no por ello podrían dejar de tener importancia la memoria y la práctica.

Sobre este particular, cabe destacar que el significado es algo personal y propio de cada alumno, y que sólo puede tener sentido para él mismo. Además, sin significados no podrían operar los procesos del pensamiento, puesto que se piensa, precisamente, a través de significados; luego entonces, el educando aprende en función de los significados que posee y no sólo por el discurso escuchado, los símbolos escritos o los objetos que se le muestren.

Esto implica que los seres o cosas del entorno asumen un

significado a medida que el escolar va experimentando con ellos

y los agrega a sus vivencias. Como señalan algunos autores, el mismo significado de una palabra depende de lo que ésta representa dentro de la experiencia del educando.

Además, no conviene olvidar que la práctica, por la participación personal que requiere y la obligada e indispensable observación de la realidad en que se vive, es lo que hace a la experiencia. Por todo lo anterior es que resulta tan importante para el maestro procurar no alejarse de las experiencias que posean sus alumnos.

Por ejemplo, en un caso extremo e hipotético, si el conocimiento se refiere a los hábitos del rinoceronte y los alumnos jamás han visto uno, e incluso, el educador no dispone siquiera de una ilustración, lo más seguro es que el concepto no resultará tan claro como se hubiera querido.

Asimismo, al enseñar, el docente tendrá que tomar en cuenta lo que sus alumnos piensan y creen; y al mismo tiempo, ayudarles, tanto a descubrir nuevos significados facilitándoles nuevas experiencias, o a modificar los que ya poseen, en el supuesto de que no correspondan a la realidad por estar distorsionados.

Un error frecuente consiste en que el educador cree que algunos de los conocimientos que imparte sólo requieren ser memorizados, pasando por alto el significado que pudieran darles sus alumnos.

228

Capítulo 5. La enseñanza

Hablar de lo concreto implica referirse a todo lo que tiene una existencia material. Aquí
Hablar de lo concreto implica referirse
a todo lo que tiene una existencia material.
Aquí se presenta un problema,
pues el maestro está dando por
hecho que los escolares ya
tienen algún antecedente, vivencia
o
experiencia acerca del
contenido; pero, ¿y si no es así?
¿Acaso espera que los alumnos
posean siempre todas las experiencias
necesarias para lograr aprendizajes
significativos? Eso sería muy difícil.
5.1 Enseñanza y aprendizaje

Simplemente, ¿cuántos escolares tienen la oportunidad de experimentar previamente y por su cuenta con fenómenos y procesos propios de la física, química y biología, entre otras ciencias? Muy pocos, sin duda.

Desde el punto de vista del aprendizaje significativo, uno de los propósitos del maestro es que sus discípulos desarrollen los significados para entender los contenidos. Considerando la íntima relación que existe entre el significado y el ritmo y retención del aprendizaje, el educador tendrá que suplir la falta de experiencia natural recurriendo a las siguientes estrategias:

1)1)1)1)1) Evitar el uso de términos incomprensibles para los escolares sustituyéndolos por aquellos que pertenezcan a su vocabulario activo.

2)2)2)2)2) Aclarar y definir todos los vocablos de difícil comprensión para los educandos y cuyo empleo sea indispensable.

3)3)3)3)3) Aprovechar la capacidad perceptiva del alumno para presentar seres, objetos y procesos, mediante imágenes, diagramas, vídeos, etcétera, relacionados con el contenido.

m) Capacidad perceptiva

Un escolar, como cualquier persona, responde a una situación en

la misma forma como la percibe. Esta capacidad de apreciar las

cosas es lo que se conoce como percepción sensorial, la cual se define como el proceso de percibir algo empleando los sentidos,

para obtener como resultado una imagen.

Una de las condiciones necesa- rias para obtener aprendizajes efectivos y duraderos es tener la

Una de las condiciones necesa- rias para obtener aprendizajes efectivos y duraderos es tener la disposición para lograrlo. La dis- posición implica el deseo y la capacidad para entregarse ple- namente a una actividad, y esto es un factor primordial que ase- gura, en gran medida, el éxito en cualquier cosa que se em- prenda. Si el educador se em- peña en enseñar algo antes de que el alumno esté dispuesto a ello, el resultado podría ser frus- trante. Las situaciones de apren- dizaje se deben introducir úni- camente cuando el momento sea propicio, y además, se debe tener presente que cada estu- diante tiene su propia disposi- ción para ciertas cosas.

229

La atención se presenta en for- ma natural una vez que se ha logrado despertar

La atención se presenta en for- ma natural una vez que se ha logrado despertar el interés. Constituye una característica in- dispensable del aprendizaje y es una actitud necesaria en todo escolar, puesto que le permite destacar determinados aspectos dentro de sus vivencias cotidia- nas. Este fenómeno puede dar- se en forma voluntaria, cuando el alumno se obliga a prestar atención ante la expectativa de un premio o un castigo; o invo- luntaria, en el momento en que depende de la percepción (aten- ción perceptiva), o cuando se encarga de buscar nuevas estruc- turas en lo que atrae su aten- ción para integrarlas con las que ya posee (atención aperceptiva).

Todas las modificaciones y cambios para apreciar las cosas (percepción), son producto de las nuevas experiencias obtenidas con los aprendizajes. Estas modificaciones se presentan porque también cambian el significado, conocimiento, capacidad de

establecer diferencias, e incluso, los mismos intereses, creencias

o necesidades. Lo que es más, el concepto que se tiene de sí

mismo es también aprendido y producto de la experiencia, la que tiene un gran impacto en la autoestima.

La percepción está dirigida por el aprendizaje ya que a través de los órganos de los sentidos se captan las cosas tal y como se ha aprendido a hacerlo; por ejemplo, al ver un objeto muy conocido, no sólo se aprecia visualmente su forma, sino que se perciben otras características del mismo, tales como su peso, textura e, incluso, su sonido si se le golpeara con otro objeto, con base en sus experiencias y aprendizajes anteriores.

A todo lo que se percibe se le asigna un significado, de acuerdo a

una interpretación propia; y lo interesante del caso es que no se concreta exclusivamente a la información que recibe por la intervención de los sentidos, ya que también se pueden percibir relaciones entre conceptos, seres y objetos diferentes, principios, valores, cualidades, actitudes, etcétera, y todo esto en función de las necesidades, intereses y creencias.

n) La actitud Finalmente, las actitudes de los alumnos, cuando son favorables al aprendizaje, por lo general son el resultado de una adecuada motivación por parte del maestro. Sobre el particular, el educador debe lograr:

1)1)1)1)1) Despertar en los educandos un interés permanente.

2)2)2)2)2) Crear sentimientos de seguridad y confianza en los escolares.

3)3)3)3)3) Obtener el reconocimiento de sus alumnos.

4)4)4)4)4) Eliminar en sus discípulos cualquier temor, desaliento, inseguridad, indiferencia o desagrado que se relacione con el trabajo escolar.

5)5)5)5)5) Despertar y reforzar la voluntad de aprender.

La voluntad de aprender es otro aspecto importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje duradero se consigue cuando hay intención de aprender. Es difícil retener algo en la memoria cuando no se tiene interés en hacerlo; y además, con llevar a cabo una actividad no siempre se logra obtener el aprendizaje; pero cuando alguien está interesado en realizar ciertas tareas, y sobre todo, tiene la firme voluntad de hacerlo bien, la actividad culmina con un buen aprendizaje.

230

5.2 Los procedimientos y la motivación

Capítulo 5. La enseñanza

5.2 Los procedimientos y la motivación

S
S

on procedimientos todas aquellas acciones concretas, precisas y ordenadas que están orientadas al alcance de un objetivo (o de una meta, si se prefiere). El método es general

mientras que los procedimientos son particulares.

Hace ya algún tiempo, más de una década, por cierto, surgió una corriente que propuso que los procedimientos también fueran considerados como un tipo de contenidos escolares, al igual que los conceptos, hechos, principios, actitudes, valores y normas, tomando en cuenta que el aprendizaje incluye poseer, de manera significativa, formas de actuar, de usar y de aplicar eficazmente los conocimientos adquiridos; en otras palabras, de saber hacer.

Al respecto, vale la pena hacer notar que en el primer caso se mencionan las series de acciones o procedimientos que son inherentes a cualquier método; en tanto que en el segundo, se habla de una parte inseparable de muchos contenidos, como son los algoritmos, las técnicas, estrategias, métodos, hábitos y habilidades, entre otros. Sobre este particular, los procedimientos, ya sea que se apliquen a un método o a un contenido, tienen las mismas características esenciales, puesto que en ambos casos, son acciones que se mantienen bajo un orden, y que en su conjunto, están dirigidas a una meta determinada.

Las acciones educativas útiles para la enseñanza de los proce- dimientos, corresponden a los recursos

Las acciones educativas útiles para la enseñanza de los proce- dimientos, corresponden a los recursos y principios que común- mente se utilizan para el apren- dizaje de cualquier tipo de con-

tenidos, esto es, el contexto activo del aprendizaje, la evoca- ción de los conocimientos previos,

la práctica o ejercitación, la rela-

ción con otros conocimientos, et- cétera. Aquí habrá que tomar en consideración que un procedi- miento implica no sólo la adqui- sición y automatización de la acción, sino también su generali- zación; y por lo mismo, requie- ren de actividades que contem-

plen la elaboración, investigación

y descubrimiento de algo, así

como la resolución de problemas,

por ejemplo.

así como la resolución de problemas, por ejemplo. • P rocedimientos de contenido Con estos conjuntos

• Procedimientos de contenido

Con estos conjuntos de líneas de acción, inseparables de aquellos contenidos que los requieren, se pretende garantizar que los aprendizajes de los alumnos sean completos y les lleven, eficazmente, al alcance de determinados objetivos (uno de ellos, la aplicación, que es la razón de ser de cualquier procedimiento).

Enseñar un procedimiento puede requerir del empleo de alguna estrategia específica.

231

Se recomienda que el maestro realice previamente los experi- mentos seleccionados para ase- gurar sus

Se recomienda que el maestro realice previamente los experi- mentos seleccionados para ase- gurar sus buenos resultados, de tal forma que cuando los lleven a cabo sus alumnos, que es uno de los propósitos primordiales del procedimiento, sean todo un éxi- to. Asimismo, el educador deberá alentar la intervención del esco- lar en la improvisación (elabora- ción rudimentaria) de los apara- tos e instrumentos necesarios para la actividad.

Sobre este particular, hay que recordar que una cosa es aprender lo conceptual, esto es, la teoría que implica determinado conocimiento, y otra, muy diferente, aprender a utilizarlo adecuadamente. Todo aprendizaje significativo requiere de procedimientos que lo complementen, ya que esta es la única forma de asegurar su utilidad.

Aunque supone el conocimiento previo del contenido al que corresponde, su enseñanza puede requerir de una estrategia distinta a la utilizada en la impartición de dicho contenido, la cual se puede resumir en tres pasos básicos: demostración (hecha por el maestro), práctica guiada (realizada por los alumnos bajo la supervisión del educador) y práctica autónoma (llevada a cabo únicamente por los alumnos).

Sin embargo, a veces los escolares aprenden el procedimiento con sólo establecer contacto con determinados objetos relacionados con el tema, como por ejemplo, el uso de la escuadra, o el del microscopio; o si no, dicho procedimiento se presenta tan ligado al concepto que parece responder a un aprendizaje espontáneo, aunque esto pudiera resultar insuficiente para el alcance del propósito, como en el caso de la enseñanza de la división; y finalmente, están los procedimientos que requieren de una intención y toda una serie de acciones educativas para que los escolares los aprendan, tal y como ocurre con el proceso para la elaboración de un resumen o de una descripción, entre otros.

Un procedimiento completo, en ocasiones, es capaz de contener varias series de operaciones más simples, las cuales también se muestran ordenadas; estos procedimientos se conocen como generales, al aparecer como componentes de uno o de varios métodos, o incluso presentarse, a su vez, como métodos. Lo anterior se aprecia fácilmente en lo siguiente: el método inductivo parte de la reflexión sobre casos particulares para llegar al establecimiento de la ley general correspondiente; pero para hacerlo, tendrán que utilizarse la observación, la experimentación, el análisis y la síntesis, por ejemplo; de éstos, que aquí operan como procedimientos, los dos primeros también son métodos.

Adquisición de contenidos procedimentales

Algunas de las situaciones que el educador puede crear en el aula

y

que favorecen la adquisición de los contenidos procedimentales

o

procedimientos, son, por ejemplo:

a)a)a)a)a) La imitación de modelos. Esta situación se presenta en el momento en que los alumnos observan al experto que está actuando, y que, por lo general, se trata de su propio maestro, construyendo así un modelo mental adecuado. Ahora que si el educador expresa y razona su actuación, tanto mejor.

232

5.2 Los procedimientos y la motivación

Capítulo 5. La enseñanza

b)b)b)b)b) La enseñanza directa. Puede darse por parte del profesor o de otros alumnos, quienes se encargan de guiar la práctica. Su importancia radica en el hecho de que requiere la presencia de actividades mentales como son la atención, la comprensión y la memoria, además de la habilidad de saber convertir en acción cada consigna.

c)c)c)c)c) Explicación y presentación de la ejecución del procedimiento de que se trate, con sus componentes, orden y naturaleza.

d)d)d)d)d) Explicación de los beneficios que se obtendrán con el uso del procedimiento.

e)e)e)e)e) Referencia a las condiciones que se presentarán en la ejecución, considerando los obstáculos que habrá que salvar y los errores más comunes en que puede incurrirse, así como la manera de evitarlos.

• La observación

La mayor parte del proceso de aprendizaje tiene como base la observación. Ésta consiste en el examen reflexivo de lo que se mira, y su importancia radica precisamente en el hecho de que hace posible que el educando interprete todo lo que le rodea. Naturalmente que la calidad de esta interpretación irá en relación directa con la experiencia y capacidad del escolar.

Puede ocurrir que haya quien piense que la observación es ade- cuada sólo en el

Puede ocurrir que haya quien piense que la observación es ade- cuada sólo en el estudio de las ciencias naturales y la geografía, y esto no es verdad; simplemen- te, resulta de gran utilidad al for- mular las reglas ortográficas, para comprender las equivalen- cias de las fracciones comunes en las matemáticas, para distin- guir las formas y cuerpos geométricos, para entender el porqué de las fórmulas que se utilizan para determinar ciertas áreas y volúmenes, en el afian- zamiento de los valores, en la aceptación consciente de las nor- mas sociales y de disciplina, y en muchas situaciones más.

Lo anterior implica que quien lleve a cabo esta actividad tendrá que mantenerse alerta y
Lo anterior implica que quien lleve a cabo esta actividad tendrá
que mantenerse alerta y dispuesto a explorar, investigar y utilizar
la mente; esto es, el observador aplicará toda su atención en los
elementos que habrá de observar, para luego analizar, reflexionar
y valorar todo lo relacionado con ellos.
La observación estimula el aprendizaje y coadyuva con éste en la
formación de conceptos significativos. Requiere de experiencias
previas y por ello resulta más valiosa que la simple percepción.
IluminaciónIluminaciónIluminaciónIluminaciónIluminación
conveniente.conveniente.conveniente.conveniente.conveniente.
OrdenamientoOrdenamientoOrdenamientoOrdenamientoOrdenamiento
jerárquicojerárquicojerárquicojerárquicojerárquico dedededede losloslosloslos
aspectosaspectosaspectosaspectosaspectos aaaaa observar.observar.observar.observar.observar.
ObservaciónObservaciónObservaciónObservaciónObservación
AgudezasAgudezasAgudezasAgudezasAgudezas auditivaauditivaauditivaauditivaauditiva yyyyy
visualvisualvisualvisualvisual normalesnormalesnormalesnormalesnormales enenenenen elelelelel
alumno.alumno.alumno.alumno.alumno.
SelecciónSelecciónSelecciónSelecciónSelección adecuadaadecuadaadecuadaadecuadaadecuada deldeldeldeldel
objetoobjetoobjetoobjetoobjeto yyyyy apropiadaapropiadaapropiadaapropiadaapropiada
motivación.motivación.motivación.motivación.motivación.
ControlControlControlControlControl eficienteeficienteeficienteeficienteeficiente dedededede lalalalala
disciplinadisciplinadisciplinadisciplinadisciplina deldeldeldeldel grupo.grupo.grupo.grupo.grupo.
Condiciones para lograr
una buena observación.

233

Son distintas las reacciones de los educandos cuando se trata de la observación: hay escolares

Son distintas las reacciones de los educandos cuando se trata de la observación: hay escolares que enumeran todas las cualidades y detalles observados; otros, que hacen todo tipo de conjeturas y establecen relaciones entre lo observado y los propósitos de la actividad; otros más, que se de- jan arrastrar por su emoción y fantasía; y también están los que son capaces de llevar a cabo una exposición donde demuestran todos sus conocimientos acerca del objeto en cuestión.

Además de estimular la reflexión en el escolar, la observación también le permite formar ideas y promover juicios, al tiempo que educa sus sentidos, principalmente la vista, el tacto y el oído; por todo esto, el maestro tendrá que ser lo suficientemente hábil para aprovechar los seres, objetos y fenómenos del entorno, seleccionando, para su observación, aquello que posea mayor utilidad desde el punto de vista educativo.

Sin embargo, tampoco se debe olvidar que la observación no es suficiente; debe completarse con la experimentación o la ejercitación, en su caso, y culminar con un informe verbal o escrito, un dibujo, trazo, construcción o modelado.

La observación busca descubrir lo desconocido, puesto que siempre hay preguntas que responder y problemas que solucionar; y por ello, se afirma que su propósito es la investigación. Esta es la razón por la que el educador procurará que sus discípulos observen en función de la resolución de algún problema, tomando en cuenta que los datos que se obtengan no tienen porqué ser considerados como la finalidad primordial de la actividad, sino, más bien, como una serie de aportaciones que llevarán al alumno a la adquisición de una experiencia o la comprobación de alguna situación.

La observación puede ser tanto libre como dirigida, procurando que esta última constituya el acceso para llegar a la primera; esto implica que el docente tendrá que dirigir y organizar la observación, incluso considerando el número de alumnos que participarán, de acuerdo a la amplitud y naturaleza de lo que se va a observar.

¿Qué es lo que el escolar puede observar? Una amplia gama de cosas. Además de los seres y objetos que lo rodean, las situaciones que se presentan tanto en la escuela como en el hogar, o en el mismo entorno, el docente puede acudir a los acuarios, terrarios, parques zoológicos, jardines, talleres, fábricas, diversas instituciones gubernamentales, periódicos, radiodifusoras, etcétera, con lo que sus discípulos obtendrán una información proveniente de la realidad.

En el caso de que se tenga que recurrir a láminas, estampas, fotografías, planos, mapas o modelos plásticos, el profesor cuidará de no caer en una larga exhibición muda de una serie de objetos que más que motivar a los educandos, sólo servirá para aburrirlos y confundirlos.

Por lo general, se busca que los educandos perciban a los seres, cosas y acontecimientos, considerando sus funciones, características o utilidad; y si es posible, que establezcan relaciones de espacio, tiempo, causa y efecto.

234

5.2 Los procedimientos y la motivación

Capítulo 5. La enseñanza

procedimientos y la motivación Capítulo 5. La enseñanza La comparación es una observación que se realiza

La comparación es una observación que se realiza con una mayor profundidad.

La comparación

Consiste en observar, con toda atención, dos o más seres, cosas o hechos, para determinar sus relaciones y señalar sus semejanzas y diferencias, por lo que se convierte en un valioso instrumento para ejercitar la abstracción. La comparación es una observación que se realiza con una mayor profundidad.

Aquí surgen los estudios comparativos entre varios conceptos, como es el caso de los tipos de oraciones, las clases de pronombres, formas de gobierno, costumbres a través del tiempo, recursos de los países, cuerpos geométricos, etcétera; y que por lo general conducen a la clasificación.

La clasificación

Clasificar es agrupar seres, cosas e incluso, acontecimientos, sobre la base de sus características predominantes; también hace posible la jerarquización, puesto que permite su ordenamiento en función de la importancia de los elementos considerados. La clasificación facilita el estudio de los seres vivos, de las palabras de un idioma, y en general, de todos aquellos aspectos que contemplan elementos que por su número resultaría muy difícil analizarlos individualmente, y que al agruparlos de acuerdo a sus rasgos distintivos, hace que su aprendizaje resulte más sencillo.

La experimentación

Cada educador tiene que esfor- zarse para que sus estudiantes tengan éxito desde el principio,

Cada educador tiene que esfor- zarse para que sus estudiantes tengan éxito desde el principio, de tal forma que se cree un ambien- te favorable hacia la actividad escolar. Hay que tomar en cuen- ta que los fracasos dificultan el aprendizaje al destruir el interés y provocar indiferencia y rechazo. Además, como en la vida real ten- drán que afrontar alguna vez el fracaso, la tolerancia ante esta situación será mayor si en su vida escolar alcanzan el éxito.

Utilizada principalmente dentro del estudio de los fenómenos físicos, químicos y biológicos, la experimentación posee un gran valor educativo al contribuir, en gran medida, a formar en el alumno la actitud de no aceptar todo aquello que no esté debidamente comprobado. Este procedimiento implica observar con un objetivo específico determinada situación que ha sido producida deliberadamente.

235

Desde hace algunas décadas, quedaron establecidas las nece- sidades básicas del niño, las cua- les

Desde hace algunas décadas, quedaron establecidas las nece- sidades básicas del niño, las cua- les sirven de fundamento a los intereses propios de los escola- res, y que son: alimentarse, pro- tegerse contra la intemperie, los accidentes y otros peligros, mo- verse y actuar en función de un propósito, realizar diversas acti- vidades en forma colectiva, co- nocer lo que los rodea, saber, crear, divertirse y disfrutar de afecto y comprensión. En la me- dida en que se atienda la satis- facción de estas necesidades y de los intereses que se originan, se logrará un trabajo escolar gra- to y fructífero.

• El análisis

Se define como el proceso que se emplea para separar las partes de un todo, hasta conocer cada uno de los elementos que lo forman; en otras palabras, implica la descomposición de un todo en sus partes integrantes Con el análisis, el estudiante se introducirá de una manera más profunda en el conocimiento de que se trate, pues su deseo natural de saber es motivado ampliamente. Cabe hacer notar que el propósito del análisis no es la simple separación y enumeración de las partes de un todo, sino que debe estar dirigido a la diferenciación de cada uno de esos elementos, deteniéndose a reflexionar en los más significativos, puesto que son éstos los que le ayudarán a entender la esencia de lo que analiza.

Cuando se describe a cualquier ser vivo, a un objeto o a un paisaje, se está llevando a cabo un análisis, aunque elemental, considerando que tan sólo se realiza una enumeración de los elementos que lo constituyen, sin tomar en cuenta las relaciones que existen entre ellos. En cambio, este análisis se vuelve lógico cuando se atienden esas relaciones, como en el caso de cualquier problema donde se tengan que identificar los elementos operantes y la forma de manejarlos. Dentro del aula se aplica el análisis, por ejemplo, al descomponer cantidades, en la separación de palabras en sílabas, y en muchas situaciones más.

La síntesis

en sílabas, y en muchas situaciones más. • La síntesis Complemento del análisis, la síntesis consiste

Complemento del análisis, la síntesis consiste en llegar al conocimiento del todo a través de la reunión o combinación de los elementos que lo forman. En la medida que el análisis es más completo, la síntesis precisa el concepto que se está aprendiendo. Un claro ejemplo de este procedimiento se tiene en los resúmenes en donde los alumnos consignan los resultados de alguna investigación o de sus observaciones.

En ocasiones, el educando llega a perder el interés por la actividad que está desarrollando.

236

5.2 Los procedimientos y la motivación

La motivación didáctica

En el sentido más amplio,,,,, motivar consiste en dar motivos a alguien, hacerle sentir una verdadera necesidad de algo. Desde un punto de vista educativo, este trascendental aspecto puede definirse como la serie de recursos que utiliza el educador, primero, para despertar el interés del educando por el conocimiento que aquél impartirá, y luego, para conservarlo a lo largo de la clase.

Incluso, hay quien asegura que la mayor parte de la diferencia que se presenta entre un buen maestro y uno malo, está en la forma como interpretan la motivación del ser humano. Si la motivación es pobre, el aprendizaje también lo será; y si no hay motivación, tampoco habrá aprendizaje.

La verdad es que a veces el alumno llega al aprendizaje sin motivación, al menos por parte del maestro, porque, y esto por fortuna, hay escolares que se motivan a sí mismos en virtud de determinadas circunstancias, y otros, cuyos padres se han encargado de hacerlo (recuérdese que las expectativas sociales son un poderoso motor de la motivación). Estos son los educandos que aprenden, a pesar de su maestro; claro que esos educadores incapaces de motivar a sus alumnos representan casos aislados.

Capítulo 5. La enseñanza

La práctica es otro más de los aspectos esenciales para lograr un aprendizaje duradero y

La práctica es otro más de los aspectos esenciales para lograr un aprendizaje duradero y optimizar la calidad de la ejecu- ción Considerando que se apren- de lo que se practica, el maestro deberá encargarse de dirigir la práctica, de tal forma que com- pruebe que los alumnos no co- metan errores, teniendo siempre en cuenta que si están equivo- cados, se obtendrá un aprendi- zaje también erróneo. Cuando el maestro tiene claros los objeti- vos de la enseñanza, será muy fácil para él seleccionar los con- tenidos que requieren de prácti- ca o ejercitación, considerando que la verdadera comprobación de que el escolar ha logrado aprender el conocimiento es que lo aplique por su propia cuenta.

En ocasiones, el educando llega a perder el interés por la actividad que está desarrollando, provocando intranquilidad y nerviosismo en el maestro. Esto ocurre principalmente por las siguientes causas: el educando se encuentra rodeado de una gran cantidad de estímulos capaces de desviar su interés por la clase; de igual manera, la inmadurez e inexperiencia propias de su edad le impiden darse cuenta de la importancia de lo que le están enseñando; también, a veces, es el propio maestro el que se convierte en un factor negativo para la conservación del interés, al encargar al alumno la realización de determinadas tareas e investigaciones que por su complejidad le resultan Imposibles de llevar a cabo.

Es por todo eso que el maestro tiene que procurar convertir el aprendizaje en una fuente inagotable de satisfacciones. Debe estimular a cada uno de sus alumnos para que emprenda la actividad de acuerdo a sus necesidades y capacidades. Por esto es esencial que los escolares se interesen y comprendan sus propios aprendizajes.

Por su parte, el interés se define como la identificación que el escolar siente con lo que está aprendiendo. Al respecto, no se debe olvidar que aunque el maestro logre hacer interesante lo que pretende enseñar, en ocasiones el alumno no posee la experiencia y madurez necesarias para apreciarlo.

237

Se deben tomar en cuenta los intereses, tendencias y demás rasgos distintivos del alumno. Además,

Se deben tomar en cuenta los intereses, tendencias y demás rasgos distintivos del alumno.

Además, si el educador busca despertar un auténtico interés en el estudiante, tendrá que dejar que éste valore la importancia que pudiera tener aquello en que trata de interesarlo haciéndole saber la correspondencia que dicho conocimiento tiene con sus propios intereses, la manera en que puede aplicarlo, y la relación que posee con todo lo que para él ya tiene un significado.

La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una

La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción; es decir, estimula la voluntad de hacer y de aprender.

En la escuela, el papel del edu- cador es, precisamente, inducir motivos tanto de aprendizajes como de comportamientos en sus discípulos. Desde luego que la motivación escolar no es una téc- nica o método de enseñanza en particular, sino un factor cogniti- vo presente en todo acto de aprendizaje, considerando que la motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.

La motivación es inseparable de toda actividad escolar. Al respecto, vale la pena aclarar que nunca debe confundirse con esa introducción que desde hace tanto tiempo suelen llevar a cabo muchos profesores al iniciar cada clase y que en realidad constituye tan sólo el principio de la verdadera motivación, puesto que este recurso debe manejarse durante todo el trabajo docente. Lo anterior implica que la motivación para aprender debe avanzar paralelamente con el desarrollo de la enseñanza y que sus efectos tendrán que vigilarse constantemente, toda vez que conforme adelanta la clase van surgiendo nuevos intereses en los educandos, los cuales deben ser estimulados.

Luego entonces motivar significa estimular, esto es, interesar al educando para que sienta suya la necesidad de aprender. De hecho, la motivación gobierna todas las relaciones y la conducta del escolar; y es imprescindible cuando lo que se busca es estimular el interés y provocar una acción en función de ello. Incluso, la rapidez y calidad de los aprendizajes se hallan en proporción directa con los motivos que pudieran impulsar al educando a tomar parte activa en el proceso.

Para que se dé una adecuada motivación, deberán considerarse los siguientes factores:

a)a)a)a)a) El maestro, quien con su modo particular de enseñar, su actitud y todas sus características personales, será capaz de motivar o no, al escolar.

238

5.2 Los procedimientos y la motivación

b)b)b)b)b) El alumno, que recibirá la acción por parte del actor principal del proceso (el profesor) y en quien habrá que tomar en cuenta sus necesidades (intereses), sus tendencias y sus demás rasgos distintivos.

c)c)c)c)c) Los contenidos, o sea, el programa escolar, el cual, en función de su elaboración, podrá ofrecer determinados estímulos para alentar el interés del estudiante.

d)d)d)d)d) El plan de trabajo y la preparación de cada clase en función del mismo, en donde la calidad y efectividad también son fundamentales para mantener el interés del escolar a lo largo de cada una de las actividades.

e)e)e)e)e) Los auxiliares didácticos, los cuales pueden ser instrumentos tales como ejercicios, ejemplos y problemas, o cosas y seres naturales, e incluso, diversos objetos adquiridos o elaborados por el maestro y sus alumnos. Su efectividad para alentar el interés depende de su calidad, cantidad, oportunidad y habilidad del educador para manipularlos.

f)f)f)f)f)

Los propósitos de la enseñanza, que deben responder eficazmente a los intereses (necesidades) actuales y futuros del educando.

Capítulo 5. La enseñanza

La organización motivacional que el educador debe diseñar para su trabajo en el aula, tendrá

La organización motivacional que el educador debe diseñar para su trabajo en el aula, tendrá que contener los siguientes aspectos:

• La forma de presentar y estruc- turar cada una de las tareas.

• El modo de realizar la actividad.

• El manejo de los mensajes que transmite el educador a sus alumnos.

• La forma de actuar del profe- sor al afrontar las tareas y va- lorar sus resultados.

g)g)g)g)g) El lugar donde se enseña, que comprende desde el aula hasta el mismo entorno, considerando que una de sus principales características es el hecho de que ofrecen innumerables estímulos para el aprendizaje.

Por otra parte, es importante que el educador logre transmitir una motivación positiva por el aprendizaje y la investigación en todas sus formas, situación que puede lograr al mostrar, él mismo, actitudes de interés tanto por el aprendizaje, como por la indagación y la búsqueda, y muy especialmente, de autosatisfacción cuando llega a resultados adecuados.

De igual manera, tendrá que generar estilos de trabajo en donde las preguntas, aportaciones y experiencias de todos los alumnos sean incorporadas, y no sólo las de los más avanzados. Con ello, estimulará sistemáticamente la investigación, la formulación de opiniones y el descubrimiento de soluciones propias, favoreciendo, de este modo, el desarrollo de la autonomía de los alumnos para la toma de decisiones, quienes se sentirán verdaderamente motivados.

En conclusión, motivar consiste en impulsar al alumno para que logre ver los aspectos interesantes de los hechos, situaciones y conceptos que deberá aprender, sin dejar de considerar que los factores que determinan la motivación en el aula siempre se darán a través de la interacción entre el profesor y el alumno.

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En relación con el castigo, es necesario que si llega a aplicar- se, se haga

En relación con el castigo, es necesario que si llega a aplicar- se, se haga con la seguridad de no cometer una injusticia, que se tomen en cuenta las circunstan- cias atenuantes y agravantes del caso, que no sea humillante, evi- tando la ironía y el ridículo, que sea oportuno y que no sea fre- cuente. Además, es muy impor- tante tener en cuenta que los tan conocidos castigos colectivos no tienen ninguna razón de ser, ya que constituyen una grave injus- ticia para quienes no tienen nin- guna culpa en la falta cometida; además, exhiben al maestro, como una persona incapaz de descubrir al culpable.

Los efectos de la motivación

En cuanto al alumno, la motivación influye en los caminos que él se fija, las perspectivas que vislumbra, las expectativas que intuye, e incluso, las causas a las que atribuye sus éxitos y fracasos, así como en el interés que pueda sentir por cada una de las tareas que realiza, su satisfacción personal y la autovaloración de su desempeño.

• Los estímulos

Se definen como la influencia externa e intencional que ejerce el maestro para motivar el interés del educando en su propio aprendizaje. Algunos estímulos son eficaces, como por ejemplo, que el alumno conozca el propósito de las actividades que realiza, o que sepa con toda oportunidad los resultados de sus aprendizajes; mientras que otros, por lo general, presentan inconvenientes.

De todas formas, resulta claro que si no se producen estímulos tampoco hay actividad; y sin esta última, ¿cómo puede el alumno adquirir experiencia? Un estímulo puede derivarse tanto de una necesidad no satisfecha, como de situaciones creadas como la amenaza de castigo o la promesa de premio.

240

La actividad provocada por un estímulo se prolonga mientras este último persista, y es lógico que tendrá que mantener su influencia hasta lograr el alcance del objetivo.

su influencia hasta lograr el alcance del objetivo. a)a)a)a)a) LosLosLosLosLos

a)a)a)a)a) LosLosLosLosLos premiospremiospremiospremiospremios Pueden aceptarse como estímulos didácticos siempre y cuando sean debidamente seleccionados y aplicados, que es lo más difícil, con justicia.

Los premios pueden ser aceptados como estímulos didácticos siempre y cuando sean aplicados con justicia.

5.2 Los procedimientos y la motivación

Capítulo 5. La enseñanza

Contrariamente a lo que piensan muchas personas, figurar en un cuadro de honor, obtener medallas, cintas o bandas, o menciones honoríficas, etcétera, debiera descartarse, ya que desde un punto de vista absolutamente educativo, carecen de valor, ya que en lugar de estimular en el educando un auténtico interés por el aprendizaje, lo único que se logra es alentarlo a obtener estas distinciones sólo para satisfacer su propia vanidad y mantener complacidos a sus padres.

Incluso, en ocasiones, se ha presentado el caso en alguna escuela, privada, por lo común, donde verdaderamente se abusa de este tipo de incentivos.

Ojalá que esto se hiciera con el sólo propósito de elevar la autoestima del mayor número de alumnos (situación un poco discutible), y no de halagar la vanidad de los padres para mantenerlos como usuarios cautivos.

Luego, por otra parte, al maestro no le es posible valorar con rigurosa exactitud el esfuerzo de cada uno de sus discípulos, para saber quiénes de ellos merecen el estímulo otorgado y surge la injusticia, seguramente involuntaria, pero que no por ello, dejará de provocar molestias entre los mismos padres.

Además, finalmente, este tipo de premios fácilmente originan entre los escolares envidia, rivalidades, frustración y un profundo sentimiento de rencor por haber sido víctimas de una injusticia. La pregunta sería: ¿Acaso un buen maestro necesita que la escuela otorgue este tipo de incentivos cuando él sabe cómo hacer interesantes los aprendizajes y conservar la disciplina del grupo?

b)b)b)b)b) CastigosCastigosCastigosCastigosCastigos Si con los premios ha de andarse con cuidado, con los castigos, mucho más. Aquí hay que recordar que premios y castigos son poco eficaces para modificar ciertas tendencias instintivas o refrenar naturalezas viciadas. El castigo puede dañar la integridad mental del alumno, ya que causa angustias, temores o, por lo menos, hipocresía, porque fomenta en el escolar la simulación para evitarlo.

Dentro de la escuela tradicional, la clase se concebía como una exposición oral a cargo

Dentro de la escuela tradicional, la clase se concebía como una exposición oral a cargo del maes- tro, en donde los contenidos te- nían que ser memorizados y re- petidos por los alumnos. Al principio, el educador leía las lec- ciones a sus discípulos; pasado el tiempo, este último abandonó su papel de lector y se convirtió en un expositor que se auxiliaba con algún material didáctico que consistía en diversos objetos e ilustraciones. A pesar de los cam- bios presentados, la actividad si- guió centrándose en el docente, con el predominio del conoci- miento teórico.

Hablando del temor, muchos especialistas están de acuerdo en que los estudiantes lo experimentan ante todo lo que les disgusta, y principalmente, al darse cuenta de sus deficiencias. Por regla general, tienden a ocultar sus limitaciones y por eso son tantas las veces en que no exteriorizan sus dudas y tampoco se sienten libres para hablar, participar en la clase, hacer preguntas e incluso, pedir ayuda. Gran parte de la motivación está en las actitudes del maestro y por ello debe estar alerta ante cualquier actitud inconveniente que se presente en relación con los resultados del aprendizaje que se espera.

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El educador tiene que saber cómo opera el temor en sus alumnos para neutralizarlo, puesto que este sentimiento inhibe las respuestas de los educandos, a tal grado que algunos se esfuerzan en trabajar sólo para eludir el castigo, las malas calificaciones y el enojo del maestro.

Entre los castigos más frecuentes, se recurre a dejar sin recreo o descanso al culpable de alguna falta, lo que resulta contraproducente, porque el educador, descuidando a sus demás discípulos, necesariamente tendrá que vigilarlo durante ese lapso ya que si lo deja solo, considerando su conducta, lo expone a algún accidente que pudiera ser grave. También se acude a la censura, a duplicar las tareas, apartarlo de sus compañeros, impedirle participar en alguna actividad divertida o interesante, llamar a sus padres, enviarlo a la dirección y otros recursos más, por el estilo.

La evolución y desarrollo de las distintas corrientes psicopedagó- gicas han hecho variar notable- mente

La evolución y desarrollo de las distintas corrientes psicopedagó- gicas han hecho variar notable- mente el concepto de los pro- blemas de aprendizaje y su tratamiento correctivo. Como un ejemplo de lo anterior, dentro del manejo de las deficiencias intelectuales durante la etapa escolarizada, se han utilizado tanto la escuela activa y los mé- todos de María Montessori, como las teorías del aprendiza- je de orientación conductista (condicionamiento operante), por su utilidad para la adquisi- ción y extinción de comporta- mientos, al igual que la psicolo- gía genética constructivista y la pedagogía operatoria, estas úl- timas de orientación piagetiana.

Sin embargo, si se reflexiona un poco, se llega a concluir que la aplicación de cualquier castigo no es más que una prueba de la incapacidad del educador para crear, dentro del aula, un ambiente natural de orden y trabajo; y además, por otra parte, también inhibe el aprendizaje. El castigo no puede ser recomendable en ningún caso; sin embargo, lo es menos cuando se le llega a utilizar para ejercer presión sobre el escolar en la enseñanza de habilidades complejas y para establecer formas de conducta elevadas. Finalmente, el castigo puede afianzar las conductas inadecuadas en lugar de reducirlas.

c)c)c)c)c) LaLaLaLaLa expulsiónexpulsiónexpulsiónexpulsiónexpulsión Independientemente de que en la práctica, como un castigo, se aplica muy rara vez, y sólo en casos extremadamente delicados; recurrir a ella puede tener consecuencias irreparables para el futuro del alumno. Antes de llegar a ese extremo es recomendable recurrir a otras alternativas, como hablar con sus padres, solicitar atención especializada, etcétera.

d)d)d)d)d) ElElElElEl elogioelogioelogioelogioelogio yyyyy lalalalala censuracensuracensuracensuracensura Aunque corresponden al binomio premio-castigo, es recomendable aplicarlos como una medida de modificación y control inmediato de la conducta, procurando no abusar ni de uno ni de otro. Todo educador deberá tener presente que si se emplea exageradamente el elogio, se cae en la práctica de la adulación sin fundamentos; y de igual forma, si se abusa de la censura, ésta deja de tener efectos.

En conclusión, la habilidad para enseñar y motivar constituye una característica básica que debe estar presente en todo buen maestro; quienes no la poseen, debilitan a tal grado su trabajo que prácticamente lo nulifican. No es posible, además, dejar de lado el hecho de que la cualidad de aprender depende mucho de la habilidad para enseñar.

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5.3 Teorías del aprendizaje

Capítulo 5. La enseñanza

5.3 Teorías del aprendizaje

Capítulo 5. La enseñanza 5.3 Teorías del aprendizaje C omo ciencias estrechamente ligadas, la psicología y

C omo ciencias estrechamente ligadas, la psicología y la pedagogía se ocupan de estudiar el desarrollo personal como resultado de la interacción entre el alumno y el

medio, centrándose en el desarrollo cognoscitivo y emotivo del niño así como en los procesos de maduración y en la evaluación de su aprendizaje. Además, proporcionan a los educadores los elementos necesarios para optimizar las capacidades de los alumnos.

Ahora bien, para entender la labor educativa, además de considerarse al escolar, también es necesario tomar en cuenta tanto a los maestros y su estilo de enseñanza como a los conocimientos que conforman el programa, al igual que las características del entorno social. Como se ve, todo se desarrolla dentro de un marco psicoq jagógico, donde la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que influyen en éste, aportando, de esta forma, los principios para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces.

Cabe hacer notar que durante mucho tiempo se consideró al aprendizaje como un cambio de

Cabe hacer notar que durante mucho tiempo se consideró al aprendizaje como un cambio de conducta, lo cual es fácil de ex- plicar si se toma en cuenta que la perspectiva conductista llegó a ejercer un total dominio en la labor educativa; sin embargo, tal parece que fue olvidado el he- cho de que el aprendizaje huma- no es algo más que un cambio de conducta, puesto que también implica una modificación en el significado de la experiencia.

Esta es la razón por la que han aparecido una serie de teorías que enfocan la problemática que implica el aprendizaje desde varios puntos de vista, y son la base de las distintas corrientes psicopedagógicas responsables del rumbo tomado por el trabajo docente en los diferentes momentos históricos, puesto que la educación constituye un proceso dinámico que finalmente, se desarrolla en función de las tendencias que la sociedad de un lugar y en una época determinada hace prevalecer.

Dentro de este orden de ideas, una teoría del aprendizaje ofrece una explicación sistemática y coherente a todas las situaciones que giran en torno del proceso educativo.

las situaciones que giran en torno del proceso educativo. El cognitivismo establece que una conducta es

El cognitivismo establece que una conducta es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior.

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Dichas teorías precisan la manera en que se podría optimizar el aprendizaje o la forma de hacerlo duradero, por ejemplo, y a través de sus principios, analizan los factores que contribuyen a que se dé el aprendizaje así como los fundamentos de la labor educativa, entre otros aspectos; y todo ello para que el educador elija nuevas técnicas de enseñanza y mejore la efectividad de su labor.

El aprendizaje ocurre sólo si se satisfacen las siguientes condicio- nes: que el alumno sea

El aprendizaje ocurre sólo si se satisfacen las siguientes condicio- nes: que el alumno sea capaz de relacionar de manera lógica y natural, y nunca de una forma arbitraria, la nueva información con los conocimientos y experien- cias previas y familiares que po- sea en su propia estructura de conocimientos; que tenga la dis- posición para aprender significa- tivamente; y que los materiales y contenidos de aprendizaje en- cierren un significado potencial.

Luego entonces, sin dejar de considerar la avasalladora influencia del entorno social y sus características, y teniendo en mente que la educación busca la modificación necesaria de todas aquellas actitudes negativas de las que se apropian algunos individuos al aceptar irreflexivamente las costumbres de una supuesta modernidad, no es conveniente rechazar totalmente una teoría por el simple hecho de que ya surgió otra nueva, y sólo porque algunos teóricos dicen que es mejor que la anterior, puesto que todas, a pesar de sus diferencias, tienen como objetivo común el brindar a los maestros las estrategias docentes de mayor utilidad.

Corrientes psicopedagógicas

Luego entonces, vale la pena mencionar algunas de las principales corrientes psicopedagógicas de las que se hablaba anteriormente:

a)a)a)a)a) LaLaLaLaLa pedagogíapedagogíapedagogíapedagogíapedagogía tradicionaltradicionaltradicional,tradicionaltradicional fundamentada en el memorismo y donde el alumno se maneja únicamente como receptor de la información.

b)b)b)b)b) LaLaLaLaLa pedagogíapedagogíapedagogíapedagogíapedagogía activaactivaactiva,activaactiva representada por Célestin Freinet con su teoría de la educación del trabajo y la libre expresión de los niños, que a su vez está basada en la psicología gestáltica o de la percepción intuitiva, desarrollada por Wertheimer y Köhler.

c)c)c)c)c) ElElElElEl conductismoconductismoconductismo,conductismoconductismo corriente psicológica que sustenta a la tecnología educativa o pedagogía industrial, la cual, pese a la opinión de sus críticos, constituye un impacto en la tarea educativa, ya que es todo un sistema con su propia filosofía. J. Watson conformó sus bases definitivas y con Skinner alcanzó su plena madurez.

d)d)d)d)d) ElElElElEl cognitivismocognitivismocognitivismo,cognitivismocognitivismo cuyo máximo exponente es Jean Piaget y su teoría psicogenética, donde establece que una conducta es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior. Para algunos especialistas, no es una corriente, sino una etapa intermedia entre el conductismo y la pedagogía operatoria.

e)e)e)e)e) LaLaLaLaLa pedagogíapedagogíapedagogíapedagogíapedagogía operatoriaoperatoriaoperatoria,operatoriaoperatoria inspirada en el enfoque constructivista y psicogenético de Piaget, tiene como propósito la formación de individuos capaces de desarrollar un pensamiento autónomo que pueda producir nuevas ideas y permita avances científicos, culturales y sociales.

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5.3 Teorías del aprendizaje

Capítulo 5. La enseñanza

El cambio fundamental que propone consiste en centrar el eje de la educación en el alumno y no en el profesor, como se ha venido haciendo implícitamente. Pretende modificar la enseñanza actual, porque, según dice, habitúa a los escolares a una obediencia intelectual; por ello propone como alternativa que la educación se base en una concepción constructivista del pensamiento.

En oposición a la educación tra- dicional y considerando sus as- pectos negativos, tales como

En oposición a la educación tra- dicional y considerando sus as- pectos negativos, tales como la pasividad del alumno, la superfi- cialidad del conocimiento, el cen- tralismo del maestro, así como el intelectualismo, enciclopedis- mo y verbalismo, entre otros, sur- ge la escuela nueva, definiendo un nuevo rol a los diferentes par- ticipantes del proceso educativo. El advenimiento de nuevas co- rrientes psicopedagógicas que buscan renovar la práctica edu- cativa, representa un importan- te avance, aunque su desarrollo no siempre haya sido fácil y ho- mogéneo; pero, sin duda, abrie- ron definitivamente el camino de la renovación pedagógica.

La pedagogía tradicional

En su momento, la escuela tradicional representó un cambio importante tanto en el estilo como en la orientación de la enseñanza; sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, muy poco dinámico y nada propicio para la innovación, llevando a los educadores, en más de una ocasión, a realizar prácticas pedagógicas inadecuadas.

Como parte importante de su filosofía, considera que la mejor preparación que puede tener el escolar es desarrollando tres aspectos primordiales: su inteligencia, su capacidad para resolver problemas, y sus potencialidades de atención y esfuerzo. Además, su personalidad se desenvuelve en la medida que incrementa su cultura y sus conocimientos.

en la medida que incrementa su cultura y sus conocimientos. T radicionalmente, una clase se desarrollaba

Tradicionalmente, una clase se desarrollaba de acuerdo a las siguientes etapas:

a)a)a)a)a) PreparaciónPreparaciónPreparación,PreparaciónPreparación en donde el maestro debía despertar el interés de sus alumnos en el tema que se encargaría de exponer.

b)b)b)b)b) ExposiciónExposiciónExposición,ExposiciónExposición que era el desarrollo de la clase, durante la cual el docente explicaba a los educandos el nuevo conocimiento.

c)c)c)c)c) AsociaciónAsociaciónAsociación,AsociaciónAsociación consistente en la etapa en la que se relacionaban los conocimientos anteriores con los nuevos.

El educador debe hacerle sentir al educando que tiene la ineludible tarea de realizar su mayor esfuerzo para superarse.

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d)d)d)d)d) RecapitulaciónRecapitulaciónRecapitulación,RecapitulaciónRecapitulación donde se ordenaba y resumía lo aprendido.

e)e)e)e)e) AplicaciónAplicaciónAplicación,AplicaciónAplicación que al estar integrada por ejercicios de afirmación y de práctica, constituía la base para nuevos aprendizajes.

Su propósito era el de fortalecer los lazos humanos (tendencia socializadora) y ayudar a superar los problemas sociales (el hombre se eleva en proporción directa al nivel de conocimientos que posee). Sin embargo, se trataba de una educación múltiple, pues estaba dirigida a una sociedad dividida en clases, con un tipo de educación distinto para cada una (educación para el medio rural, para el medio urbano, para las clases acomodadas, para las más desprotegidas, etcétera).

Se considera como una corriente basada en los ideales de la doctrina liberalista que defiende las libertades e intereses individuales y que busca establecer una forma de organización social basada en la propiedad privada.

La escuela tradicional presenta un modelo educativo cuyo propósito es promover y desarrollar en el escolar las habilidades, conocimientos y actitudes morales que le exige la sociedad en su conjunto y en particular, el medio en el que se desenvuelve.

Aparentemente, resulta fácil su- poner qué es lo que sucede en una escuela y en

Aparentemente, resulta fácil su- poner qué es lo que sucede en una escuela y en particular den- tro de un salón de clases: el edu- cador enseña y los estudiantes aprenden. Pero, ¿eso es lo que pasa verdaderamente a lo largo de todo el año escolar? ¿Qué es lo que ocurre mientras conviven en la escuela y en el salón du- rante todo ese lapso? Esta es una pregunta que sólo cada educa- dor es capaz de contestar.

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Para cumplir lo anterior, el educador debía hacerle sentir al educando la ineludible tarea de realizar su mayor esfuerzo para superarse. El escolar tenía que saber lo que era su deber por obra de sus maestros y sus padres, de acuerdo a como ellos se lo indicaran, tanto por su lenguaje como por su conducta. Como se comprenderá, la autoridad moral era la principal cualidad del educador, ya que residía en él.

El alumno debía recibir la acción de la educación, sometiendo su individualidad a las necesidades sociales y ejerciendo toda su voluntad para limitar sus deseos y actuar como se esperaba que lo hiciera.

Por su parte, el maestro tenía que ser culto y talentoso, de tal manera que poseyera la superioridad y autoridad necesarias para poder educar al discípulo, quien, a su vez, aceptaba el deber de educarse, mostrando siempre una actitud receptiva y evitando toda comunicación con sus compañeros en el transcurso de la clase.

El educador adquiría la misión de simplificar el conocimiento, preparar las clases, organizar al grupo y ordenar lo que tendría que hacerse. Él era el guía, el mediador entre los modelos a seguir y el estudiante. A través de los ejercicios escolares los alumnos obtenían la capacidad para entrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigo eran necesarios.

5.3 Teorías del aprendizaje

Capítulo 5. La enseñanza

Acatar normas y reglas suponía la única forma de acceso a los

valores, a la moral y al dominio de sí mismo; cuando esto no era así, el castigo hacía que el desobediente volviera a someterse renunciando a sus tendencias personales. Para cumplir con esto los maestros debían mantener una actitud distante con respecto

a los alumnos.

La escuela nueva

Esta corriente tiene como base la psicología del desarrollo infantil y busca obtener una imagen justa del escolar para tratarlo según sus aptitudes, permitiéndole desarrollarse de acuerdo a sus capacidades, y considerando, además, que la infancia es una etapa de la vida con características y finalidades propias, regida por leyes específicas y sometida a necesidades particulares, y que, por lo tanto, la educación debe garantizar al escolar la posibilidad de vivir su infancia felizmente.

En Summerhill tiene mayor impor- tancia la personalidad y el carác- ter del escolar, que

En Summerhill tiene mayor impor- tancia la personalidad y el carác- ter del escolar, que su instrucción. El maestro debería olvidar un poco las asignaturas escolares y prestar mayor atención a la psi- cología del niño. Cuando las emo- ciones se liberan, la mente actúa por cuenta propia, y un alumno que es libre emocionalmente sabe escoger y escoge el tipo de estudio que más le conviene o interesa.

y escoge el tipo de estudio que más le conviene o interesa. La proposición básica del

La proposición básica del plan de estudios es la libertad.

Además, puesto que no hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del escolar, dicho interés debe ser considerado el obligado punto de partida para la educación.

Asimismo, el vínculo maestro-alumno sufre una poderosa transformación, ya que la relación de poder-sumisión propia del tradicionalismo se reemplaza por el afecto y la camaradería. Es

más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro se convierte en un eficiente auxiliar del libre

y espontáneo desarrollo del niño.

La autodisciplina es un nuevo elemento que se incorpora; el maestro renuncia a su poder para que sus alumnos se autogobiernen y comprendan la necesidad de elaborar y observar reglas, las cuales no son impuestas sino que surgen del grupo como una libre expresión de la voluntad de todos.

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Este tipo de educación hace ne- cesario que el maestro posea un conocimiento más profundo

Este tipo de educación hace ne- cesario que el maestro posea un conocimiento más profundo de la inteligencia, el lenguaje, la aten- ción, la comprensión, la lógica, la memoria, la invención, la audi- ción, la visión y la destreza ma- nual de cada escolar, para tra- tarlo de acuerdo a sus aptitudes. Esto lleva al educador hacia la individualización de la enseñan- za y hacia la materialización de la escuela activa, puesto que al incluir todas las formas de la ac- tividad humana, utiliza con fines educativos la energía del niño.

Resulta lógico que al considerar sólo el interés de los educandos como punto de partida para su propia educación, no es posible la utilización de un programa regular. La función del educador será descubrir cuáles son las necesidades o intereses de sus alumnos y los materiales que pueden satisfacerlos, desde el muy particular punto de vista que asigna un mayor valor a las experiencias de la vida cotidiana como generadoras de interés, que a los contenidos proporcionados por los libros.

Todo esto significa que la escuela penetra totalmente en el entorno, y que la naturaleza, la vida del mundo y sus acontecimientos serán los nuevos contenidos. Los libros sólo constituyen un auxiliar de las demás formas de aprender. La educación se convierte en un proceso para desarrollar las capacidades creadoras del niño.

Al modificarse los contenidos, también se modifica la manera de transmitirlos. Se introduce una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, la iniciativa y la creatividad del educando; además, no sólo debe asimilar lo conocido sino también iniciarse en el proceso de averiguar lo desconocido a través de la búsqueda, actividad en la que se encausa respetando su individualidad.

Un ejemplo de la aplicación de esta teoría es el experimento de la escuela Summerhill, realizado por A. S. Neill, que tantas controversias despertó en su momento y en donde se destacan los siguientes aspectos:

1)1)1)1)1) El problema educativo no reside en la naturaleza del alumno, sino en la influencia de los adultos que tratan de imponerle una forma de comportamiento y de vida. Si se le deja en libertad, sin esas imposiciones, se desarrollará hasta donde es capaz.

2)2)2)2)2) Puesto que la finalidad de la educación debería ser enseñar a la gente a vivir una vida plena, equilibrada y feliz, se le debe dar mayor importancia a la emotividad que a la inteligencia. Dentro de esta línea de acción, el plan de estudios tendría una proposición básica: la libertad.

3)3)3)3)3) El papel del maestro es el de facilitar formas y medios de creación a los educandos, y el de enseñar la materia que ellos soliciten. Además, es tarea de éste impedir que adquieran cualquier clase de complejo.

4)4)4)4)4) En Summerhill, libertad significa hacer lo que se desee mientras no se violente la libertad de los demás. La libertad del estudiante no es total, sus propias normas lo limitan, de tal forma que es libre de hacer lo que quiera sólo en los casos que le conciernen particularmente. La disciplina debe eliminarse si se quiere dar libertad al escolar, ya que ésta no puede coexistir con el temor.

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5.3 Teorías del aprendizaje

Capítulo 5. La enseñanza

5)5)5)5)5) Por otra parte, la misión de la enseñanza consiste en estimular el pensamiento y no en inculcar doctrinas. El principal error de la enseñanza tradicional es introducir en la mente del alumno los procesos que considera más aceptables, más civilizados o más útiles, sustituyendo los procesos originales del pensamiento.

6)6)6)6)6) El comportamiento debe ser autorregulado, esto es, que el educando se comportará correctamente por voluntad propia y no en virtud de una fuerza externa; el niño moldeado, por el contrario, carece de voluntad en sí mismo: sólo es una réplica de los adultos.

7)7)7)7)7) El maestro debe renunciar a toda autoridad, a todo tipo de mando para hacer posible el autogobierno; la vida social es regulada por los alumnos; son ellos quienes establecen las normas y quienes se encargan de que se cumplan.

8)8)8)8)8) La mejor educación es la que deja las emociones en libertad y por eso es necesario eliminar el miedo; el alumno educado en un ambiente de miedo no se desarrollará nunca plenamente. Se debe evitar que tenga sentimientos de culpabilidad y desde luego, suprimir los castigos. La aprobación, el reconocimiento, la amabilidad y la simpatía que el maestro demuestre al educando, le permitirá alcanzar su pleno desarrollo.

Mientras que la pedagogía tra- dicional pretende que todos los alumnos avancen utilizando un mismo

Mientras que la pedagogía tra- dicional pretende que todos los alumnos avancen utilizando un mismo método y bajo un mismo ritmo, obligando a los que se quedan rezagados a esforzarse para superar sus dificultades y alcanzar a sus compañeros, la escuela nueva pretende que el grupo determine su propio cami- no y establezca los tiempos para alcanzar sus objetivos, transfor- mándolos en sujetos activos de su propia educación, la cual lo- grarán en función de las expe- riencias realizadas.

9)9)9)9)9) Los alumnos muestran un interés espontáneo por aprender sin necesidad de presiones. Cuando en
9)9)9)9)9) Los alumnos muestran un interés espontáneo por aprender sin
necesidad de presiones. Cuando en la enseñanza se establecen
los exámenes, los premios y las distinciones, el interés decae,
volviéndose el aprendizaje desagradable, ya que al niño no se le
permite aprender lo que para él es verdaderamente interesante
y valioso.
10)10)10)10)10) Por esto todas las clases deben
ser optativas, sin grados
académicos y calificaciones.
Los educandos que deciden
presentarse en determinada
clase son aceptados
sin problema.
El grupo determina su propio rumbo.

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Célestin Freinet, dentro de la pe- dagogía activa, implantó varios tipos de actividades funcionales, como

Célestin Freinet, dentro de la pe- dagogía activa, implantó varios tipos de actividades funcionales, como los trabajos manuales o la realización completa de un perió- dico en la escuela, desde la pla- nificación hasta la difusión, pasan- do por todos los procesos técnicos incluida la impresión. Fuera de cualquier dogmatismo, y buscan- do que la escuela promoviera la creatividad del educando, propu- so aplicar a la enseñanza un método experimental permanen- te que permitiera, tanto a los alumnos como a los maestros, vi- vir y crear.

Cuando un alumno siente atracción por alguna asignatura, sólo a él se le debe enseñar, sin obligar a los demás a aprenderla. Los exámenes son innecesarios, ya que nada tienen que ver con el éxito en la vida.

La pedagogía liberadora

Esta corriente parte del estudio crítico de la sociedad, lo que le da un carácter político que le niega la posibilidad de institucionalizarse en la mayor parte de los países occidentales. Le da mayor importancia al proceso de aprendizaje grupal que a la calidad de los contenidos de la enseñanza.

Creada por Paulo Freire, critica a los sistemas educativos implantados a mediados del siglo XX, debido a que utilizan una técnica verbalista en la que un sujeto activo (el maestro), dueño del conocimiento, lo hace llegar a un sujeto pasivo (el alumno), y a que no fomentan el saber y la creatividad. Los contenidos de este tipo de educación son fragmentos de la realidad, desvinculados entre sí y que carecen de fuerza transformadora. Asegura que esta concepción de la educación impone pasividad a los discípulos, de tal forma que sólo se adapten al mundo y no traten de transformarlo.

Entiende a la educación como la praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo; y como un acto de comunicación y liberación en donde el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo horizontal con el educando, quien, al ser educado también educa. Así, ambos se transforman en sujetos de un proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de autoridad ya no operan.

Aunque no considera tan importante transmitir conocimientos específicos sino tener una nueva relación con la experiencia vivida, de todas formas señala que el educador tiene una responsabilidad ética que le impone él deber de capacitarse y de prepararse antes y durante su práctica, puesto que no es posible que pueda enseñar lo que no sabe.

La escuela activa

Dentro de esta corriente, el aprendizaje se concibe como un proceso de adquisición individual de los conocimientos, esto es, como un laboratorio en donde el escolar desarrolla activamente su propia educación de acuerdo con sus capacidades. Supone la práctica del aprendizaje a través de la observación, la investigación, el trabajo y la resolución de situaciones problemáticas, en un ambiente de objetos y acciones prácticas. A partir de 1917, la escuela activa se presenta como el equivalente de la escuela nueva, ya que el activismo de la primera es la característica fundamental de esta última.

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Capítulo 5. La enseñanza

Los alumnos muestran un interés espontáneo por aprender sin necesidad de presiones. Al respecto, la
Los alumnos muestran un interés espontáneo
por aprender sin necesidad de presiones.
Al respecto, la
pedagogía activa se
fundamenta en los
métodos activos y en
la libre expresión del
niño, y fue desarrollada
por Célestin Freinet,
quien propugnó una
enseñanza que debía
favorecer el desarrollo
de la personalidad del
niño. Para esto, definió
un marco educativo
que se basaba en la cooperación entre alumnos y maestros a la
hora de elaborar los planes de trabajo, el uso de medios
audiovisuales y fichas autoevaluadoras, y la creación de un libro
escolar que permitiera seguir los progresos del alumno.
5.3 Teorías del aprendizaje

• El conductismo

El conductismo es una de las corrientes psicopedagógicas más importantes de los últimos tiempos. Su base fundamental es la relación estímulo-respuesta y por ello es capaz de sustentar parte de los métodos correctivos en algunos de los problemas de aprendizaje más comunes. Dueño de una filosofía propia, determina que la psicología tenga por objeto la interacción continua entre el sujeto conductual y los eventos observables, físicos y sociales del ambiente.

Su marco teórico está definido por leyes funcionales que establecen la fortaleza o debilidad de las relaciones entre la conducta y el sujeto, como es el caso del aprendizaje y el desarrollo, la evaluación o inhibición (involución) de los patrones de comportamiento (cambios en las destrezas y capacidades), el mantenimiento de la conducta y la generalización de las interacciones observadas. Posee toda una metodología de investigación adecuada para el estudio de la conducta con resultados aplicables en la práctica educativa.

Las raíces de esta corriente se localizan en el empirismo filosófico de Aristóteles, Descartes, Locke, Berkeley y Hume, reconocidos también como los iniciadores del asociacionismo y objetivismo, al considerar que la asociación de ideas, la experiencia y la observación, son las bases del conocimiento.

La escuela activa, establecida en algunos países sudamericanos, tuvo como propósito fundamen- tal de su

La escuela activa, establecida en algunos países sudamericanos, tuvo como propósito fundamen- tal de su práctica pedagógica, la educación del escolar para la vida, dirigida tanto al conocimiento del niño como al conocimiento de la naturaleza. Al respecto, conside- ra que este dominio hace posible la formación de un ser social y su sentido de pertenencia, participa- ción y acción solidaria frente al medio y los grupos sociales entre los que se desenvuelve.

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En cuanto al desenvolvimiento del escolar, parece que no exis- ten etapas definidas y comple-

En cuanto al desenvolvimiento del escolar, parece que no exis- ten etapas definidas y comple- tas en sí mismas dentro del pro- ceso del desarrollo de la personalidad; de hecho se trata de un proceso continuo y evolu- tivo. La diferencia entre las eta- pas no está en la naturaleza de los procesos, sino en su ampli- tud y complejidad. Un niño re- suelve sus propios problemas proyectándose inconscientemen- te hacia niveles superiores. Los niños, desde pequeños, son ca- paces de generalizar e inferir correctamente; claro está que con una menor capacidad que los adultos.

Por su parte, James Mill, John Stuart Mill, Bain y Herbert Spencer hicieron valiosas aportaciones a esta corriente, mientras que los rusos Sechenov, Bechterev y especialmente Pavlov, con el acondicionamiento clásico o respondiente (el organismo aprende a emitir respuestas reflejas a estímulos que previamente era incapaz de producir), introdujeron métodos en el estudio del condicionamiento o asociación estímulo-respuesta, empleados en el análisis conductual.

En América, los estadounidenses Edward Thorndike, con la teoría del aprendizaje instrumental (relación ensayo-error), y John Watson (el campo de estudio de la psicología no es el funcionamiento de la mente, sino el examen de la conducta objetiva y observable), quienes sentaron las bases de la teoría conductista, lograron notables adelantos. Pero es con Skinner cuando el conductismo alcanza su madurez y repercute profundamente en el aprendizaje y en el estudio general del comportamiento humano.

Se afirma que el núcleo del conductismo está conformado por su concepción antimentalista (el conocimiento humano está constituido por impresiones recibidas a través de los sentidos). Según esta teoría, todo se adquiere por medio de mecanismos asociativos, reforzados por la recompensa y el castigo.

A partir de los trabajos de

Thorndike, Skinner estructuró la teoría del acondicionamiento operante, en donde una

conducta del sujeto se modifica como efecto de las consecuencias que lleva consigo. En el acondicionamiento clásico,

la respuesta la determina el

estímulo; en el operante, es la misma respuesta la que determina el cambio de

conducta.

Una de sus aplicaciones se encuentra en la enseñanza programada, que tuvo excelente acogida por parte de los profesores y se extendió rápidamente aun en otros ámbitos, como la industria.

rápidamente aun en otros ámbitos, como la industria. El ser humano es un procesador de la

El ser humano es un procesador de la información que recibe.

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5.3 Teorías del aprendizaje

• El cognitivismo

Capítulo 5. La enseñanza

A finales de la década de los sesentas surge una nueva perspectiva que asegura que el aprendizaje no sólo es el resultado de procesos externos como los refuerzos que se emplean en el acondicionamiento, tales como la sonrisa del maestro ante la respuesta correcta del alumno o un gesto reprobatorio en caso contrario, sino que también participan activamente los procesos internos, que aunque no son observables, llegan a controlar y dirigir la conducta; esto es, la acción del sujeto está determinada por sus representaciones: el ser humano es un procesador de la información que recibe.

Al respecto, de la misma manera como el conductismo se centra en el estudio del aprendizaje por medio de proposiciones basadas en el análisis de los estímulos y las respuestas, el procesamiento de la información, al ocuparse de las representaciones, ha generado principalmente las teorías de la memoria.

Esta corriente es el cognitivismo (cognoscitivismo), al que muchos especialistas definen como una transición entre el conductismo y las teorías psicopedagógicas actuales, puesto que carece de formulaciones globales y está integrado por estudios parciales sobre el proceso enseñanza-aprendizaje o sobre sus diversos componentes.

Según Piaget, se heredan dos tendencias básicas o funciones invariables. La primera es la organización, que lleva a combinar, ordenar, volver a combinar y volver a ordenar conductas y pensamientos en sistemas coherentes; y la segunda, es la adaptación o ajuste al entorno.

Dentro del cognitivismo, el aprendizaje es un proceso de modificación interna que se produce como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y el sujeto activo. Tiene absolutamente un carácter de internalización por parte del sujeto.

Dos destacados cognitivistas, Fodor y Chomsky, intentaron re- presentar por medio de un mo- delo

Dos destacados cognitivistas, Fodor y Chomsky, intentaron re- presentar por medio de un mo- delo matemático el contenido de la mente humana. El primero afirma que las actividades cognitivas se conforman dentro de la manipulación de los sím- bolos o representaciones menta- les; mientras que el segundo, sos- tiene que el funcionamiento cognitivo está definido por leyes sintácticas.

Jean Piaget, en su teoría psicogenética establece que una conducta, sea motora, perceptiva, memorística o propiamente inteligente, es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior.

Para él, la experiencia y el aprendizaje no son suficientes para explicar el conocimiento y su origen, ya que es necesaria una estructuración y depende enteramente de la actividad del sujeto llegar a ese conocimiento.

Asimismo, establece que el desarrollo cognitivo se presenta en las siguientes etapas:

253

Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje.
Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje.
Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje. Dentro de la teoría del contex- tualismo constructivista, Piaget destaca

Dentro de la teoría del contex- tualismo constructivista, Piaget destaca la importancia del medio ambiente físico-social en los aprendizajes y como éstos se estructuran sobre los ya adquiri- dos en una forma activa y crea- dora y no meramente acumulati- va, pues considera al escolar capaz de procesar, adquirir e in- corporar nuevos conocimientos. Para esto recurre al uso de diver- sas técnicas como la repetición, las ayudas mnemotécnicas (ejer- cicios que propician el desarrollo de la memoria), los subrayados, la imaginación, el razonamiento por analogía y la metacognición o conocimiento del pensamiento.

a)a)a)a)a) SensorioSensorioSensorioSensorioSensorio motrizmotrizmotrizmotrizmotriz (0-2(0-2(0-2(0-2(0-2 años)años)años)años)años)

El

niño empieza a utilizar

la

imitación, la memoria y

el

pensamiento. Reconoce

que un objeto no deja de existir sólo por el hecho

de estar oculto a su vista

o perdido; incluso cuando

se le quita, lo busca. Cambia de las simples acciones reflejas a la realización de actividades dirigidas hacia metas; se

inicia la etapa lógica:

aprende a sacar juguetes de una caja para luego, volverlos a meter.

b)b)b)b)b) PreoperacionalPreoperacionalPreoperacionalPreoperacionalPreoperacional (2-7(2-7(2-7(2-7(2-7 años)años)años)años)años) El infante desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y el pensamiento simbólico o capacidad de formar y utilizar símbolos como palabras, gestos, signos, imágenes, etcétera. Es capaz de pensar en las operaciones en una forma lógica, pero en una sola dirección, es decir, le es difícil aplicar su pensamiento en sentido inverso o revertir los pasos de una tarea. Tiene dificultades para considerar el punto de vista de las demás personas.

c)c)c)c)c) OperacionalOperacionalOperacionalOperacionalOperacional concretaconcretaconcretaconcretaconcreta (7-11(7-11(7-11(7-11(7-11 años)años)años)años)años) El alumno está capacitado para resolver problemas concretos en forma lógica. Comprende las leyes de la conservación de la materia (la cantidad o número de algo se conserva aunque cambie su orden o apariencia, en tanto no se agregue o quite algo) y puede clasificar o establecer series. Entiende la reversibilidad.

d)d)d)d)d) OperacionalOperacionalOperacionalOperacionalOperacional formalformalformalformalformal (11-adulto)(11-adulto)(11-adulto)(11-adulto)(11-adulto) La persona puede resolver problemas abstractos en forma lógica. Su pensamiento se vuelve cada vez más científico. Desarrolla intereses por los aspectos sociales y todo lo que se refiera a la identidad.

254

5.3 Teorías del aprendizaje

La pedagogía operatoria

Capítulo 5. La enseñanza

Ante la necesidad de explicar y renovar lo que sucede en el aula, surge esta corriente psicopedagógica que tiene como propósito

la formación de personas capaces de desarrollar un pensamiento

autónomo, con aptitudes para producir nuevas ideas que sean la base de avances científicos, culturales y sociales, en especial dentro de las relaciones interpersonales.

La pedagogía operatoria busca un cambio de modelo educativo, puesto que considera que no basta con modificar la actuación del maestro, el ambiente del aula y las técnicas para aprender, sino que, además, todo ello ha de partir de las características del mismo escolar; por esto su enfoque es constructivista y psicogenético. Cualquier aprendizaje, por simple que sea,

requiere de un esfuerzo constructivo por parte del educando, sin el cual los nuevos conocimientos serán más aparentes que reales,

y no serán duraderos, pues se desvanecerán rápidamente. En

cambio, el constructivismo propicia que el estudiante tome conciencia no sólo del resultado de su conducta, sino, muy

especialmente, del camino que ha recorrido para lograrlo.

Ese camino irá configurando su organización intelectual y personal, y será el que podrá utilizar, con las modificaciones que se requieran, en nuevas situaciones.

Por eso es tan importante que el educador propicie la reflexión sobre el porqué de cada actividad y de cada conocimiento, de tal manera que los alumnos cambien sus concepciones al hacer suyos los razonamientos sobre los que éste se apoya. No debe olvidarse que para que el escolar pueda utilizar cualquiera de los conocimientos impartidos, los fundamentos del profesor tienen que haber influido antes en su sistema de conocimientos.

En la pedagogía operatoria el concepto de aprender debe extenderse hasta abarcar todo el conjunto de actividades que individual y colectivamente se realizan en el aula, ya que por medio del aprendizaje el escolar se conoce a sí mismo y conoce su entorno físico y social.

En la pedagogía operatoria, tan- to el papel del maestro como el del alumno se

En la pedagogía operatoria, tan- to el papel del maestro como el del alumno se ven notablemen- te modificados, puesto que el educador escucha las interpreta- ciones y propuestas de los esco- lares, e incluso, interviene estimu- lando y regulando sus comportamientos, y buscando alternativas viables que coadyu- ven a la construcción del conoci- miento. De igual manera, al en- tender las ideas de sus discípulos puede elaborar una metodología acorde con el pensamiento infan- til; además, ajusta el deseo de conocer de los educandos a sus posibilidades individuales y sus necesidades culturales.

El maestro, considerando siempre a sus discípulos como personas activas y llenas de curiosidad, habrá de recoger todas sus iniciativas e incluso, interpretar y dar forma a sus inclinaciones latentes para estimular en ellos el deseo de conocer, puesto que es la condición principal para que funcione eficazmente un proceso donde es necesario que se mantenga el diálogo entre el alumno y su entorno físico y social, a la vez que construye y comparte los conocimientos con los demás.

Lo anterior implica que el educador lleve el entorno a la clase respondiendo a las iniciativas de sus alumnos.

255

La organización grupal, los equi- pos de trabajo, el intercambio de opiniones, las exposiciones en

La organización grupal, los equi- pos de trabajo, el intercambio de opiniones, las exposiciones en gru- po, y otras muchas actividades de esta índole, permiten al educan- do aprender a cooperar, estable- cer relaciones horizontales, escu- char y valorar la opinión de sus compañeros, y proponer y argu- mentar sus propias sugerencias. Los alumnos autónomos y coope- radores se plantean la necesidad de establecer y cumplir normas para la convivencia en grupo, y el educador, al margen de una en- señanza rutinaria, propone todo tipo de alternativas.

En primer lugar, el maestro discutirá el asunto con los niños, y les preguntará, por ejemplo: ¿Por qué les gustaría determinado tema? ¿Qué querrían saber acerca de él? ¿Y cómo podrían investigar las cosas que se proponen?

Este intercambio previo es muy importante, pues coloca a todos

los actores frente a un proceso que van a seguir conjuntamente,

y además, el docente puede aprovecharlo para determinar los

mecanismos que utilizará para hacer intervenir a los alumnos, en lo posible, en la determinación de los objetivos que se deben alcanzar y en el diseño de los medios para lograrlo.

Luego entonces, todos esos elementos, junto con la observación de las conversaciones de los educandos, son los datos de los que parte el maestro para poner en marcha el proceso de aprendizaje. Para ello, no debe perder de vista que el propósito principal es que los escolares construyan sus propios caminos de razonamiento que les permitan comprender las relaciones lógicas

y sociales en las que se apoya cada contenido.

Construyendo este camino ellos estarán en condiciones, si no de imitar a la perfección el modelo adulto para sustituir el suyo, sí de poder tomar algunos elementos para enriquecerlo y, a la vez, poner en juego su capacidad crítica al compararlo con los de sus compañeros.

Las sesiones de aprendizaje siguen una dinámica en la cual se involucra el maestro en la actividad intelectual de los educandos, los estimula a proponer recursos y discutirlos, a tomar conciencia de sus errores, crear reglas, buscar una veraz interpretación de la realidad (a partir de las contradicciones surgidas de las interpretaciones de los demás y en función de un criterio lógico), etcétera.

El valor del proceso pedagógico reside tanto en la evolución de los intereses de los alumnos y en las relaciones personales que genera, como en la construcción de conceptos culturales y el camino de autonomía moral e intelectual que posibilita. Este concepto de aprender que se desprende, entre muchas otras, de las actividades señaladas, se dirige hacia una nueva forma de entender la dinámica de la clase y, por lo mismo, hacia un concepto diferente de las relaciones interpersonales. La clase es una unidad abierta, flexible, en donde cada escolar se reconoce a sí mismo y al grupo, y en la cual se muestran los intereses y se construyen los aprendizajes.

Un clima más cálido aparece cuando el alumno no es un número en la lista sino un ser humano que siente y piensa, que pertenece

a un entorno familiar y que, al construir su ambiente escolar,

enriquece su experiencia global. El hecho de que sea parte activa de un grupo no anula de ninguna forma su papel de niño.

256

5.3 Teorías del aprendizaje

Capítulo 5. La enseñanza

La clase cuenta con los medios necesarios para obtener el intercambio social, imprescindible para el desarrollo personal. Cualquiera de las conocidas técnicas grupales es un valioso instrumento de relación entre los educandos, convirtiendo el aula en un espacio de comunicación abierta, donde se exponen ideas, se comentan situaciones que se dan dentro y fuera del aula, se toman decisiones, se concretan acuerdos, etcétera.

se toman decisiones, se concretan acuerdos, etcétera. En el contexto escolar se generan actividades de estudio,

En el contexto escolar se generan actividades de estudio, juego, ejercitación y aplicación.

El educador acostumbra a los escolares a mantener un diálogo abierto en el cual no responde enarbolando su autoridad ante sus demandas sino dotándolos de recursos para que ellos mismos encuentren las alternativas de solución adecuadas a las cuestiones que se plantean. Además, los estimula para que consulten diferentes fuentes de información (libros, padres, hermanos, amigos), y jamás se apropia del antiguo papel de único poseedor del saber.

Los alumnos, por su parte, también perciben esta forma de relacionarse. Una de las primeras vivencias que experimentan en un grupo operatorio es la de poder ejercer su libertad para expresar sus ideas, sus opiniones y sus sentimientos, sin el temor de ser reprimidos por la autoridad del maestro.

De igual manera, el escolar puede alcanzar el conocimiento con la posibilidad de escoger entre diversas variables, y se debe recordar que aprender a elegir implica aprender a saber qué es lo que se desea conocer; ello supone un grado de libertad mayor que el ajustarse a un programa con contenidos rígidos.

La educación operatoria hace posible que el alumno establezca objetivos y proponga los medios para conseguirlos, esto es, le brinda la oportunidad de desarrollarse como un individuo autónomo al permitirle tomar decisiones y comprobar las consecuencias de éstas, de tal forma que acepte la responsabilidad tanto de sus logros como de sus errores.

La escuela se caracteriza por pro- mover entre sus miembros formas de pensamiento que han

La escuela se caracteriza por pro- mover entre sus miembros formas de pensamiento que han sido aceptadas por la sociedad, cons- tituyéndose de ese modo en una de las principales instituciones que proporcionan nuevos modos de enfrentar los problemas por me- dio del desarrollo de instrumen- tos culturales comunes. Además, en el contexto escolar se generan actividades de estudio, juego, ejercitación y aplicación, que cons- tituyen un claro ejemplo de la actividad productiva integral que se espera del alumno, y en las cuales, de cualquier forma, parti- cipan todos los miembros de la comunidad educativa.

257

El enfoque constructivista, surgi- do en gran parte de la reforma curricular en España, de

El enfoque constructivista, surgi- do en gran parte de la reforma curricular en España, de los tra- bajos de Coll, además de las ideas de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Mayer, Anderson, y otros desta- cados teóricos, representa una tendencia que promueve toda una serie de situaciones heurísticas, constructivas e interactivas en el proceso de enseñanza-aprendi- zaje, y que considera al conoci- miento como un producto de la interacción social y de la cultura.

5.4 El constructivismo

interacción social y de la cultura. 5.4 El constructivismo D esde hace algunos años, el constructivismo

D esde hace algunos años, el constructivismo se ha convertido, dentro de la docencia, en un vocablo muy familiar para los educadores; y es que este término se

refiere a una corriente pedagógica contemporánea que constituye, posiblemente, el concepto educativo más elaborado de la moderna pedagogía, y que ha servido de cimiento para la elaboración de algunas de las propuestas actuales.

El constructivismo sostiene que el conocimiento no es una reproducción de la realidad sino una construcción ejecutada por el ser humano a partir de los esquemas que ya posee, esto es, de lo que ya antes había construido en función de su entorno. Para esta teoría, todos los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, al igual que los afectivos, no son un producto del ambiente ni de las disposiciones internas, sino de esa construcción mencionada, la cual se lleva a cabo cotidianamente como resultado de la interacción entre los factores señalados.

El enfoque constructivista del aprendizaje ha tenido una gran aceptación en América Latina.
El enfoque constructivista del
aprendizaje ha tenido una gran
aceptación en América Latina.

La idea de este enfoque en el aprendizaje, con todas sus ventajas y desventajas, ha tenido una gran aceptación en América Latina, a tal grado que algunos países consideran que su currículo es, o debe ser, constructivista; y es que el hecho de que el escolar, partiendo de su realidad y nivel cognitivo, vaya construyendo sus conocimientos, resulta atractivo para la gran mayoría de los educadores.

• Fundamentos

El planteamiento básico de este enfoque afirma que el individuo se va construyendo a sí mismo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su entorno, y que su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que él hace de ésta, la cual es el resultado de la representación inicial de la información que recibe y de la actividad, externa e interna que desarrolla al respecto.

258

5.4 El constructivismo

Capítulo 5. La enseñanza

Esto significa que para el constructivismo el aprendizaje no es una simple cuestión de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos, sino que entraña todo un proceso activo por parte del alumno que lo lleva a ensamblar, extender, restaurar e interpretar, esto es, construir esos conocimientos a partir de los recursos que le brindan su experiencia y las informaciones que recibe; de hecho, el educando tendrá que operar activamente en la manipulación de la información para que obtenga aprendizajes realmente eficaces y útiles.

Aquí vale la pena recordar que ninguna experiencia puede ser significativa en sí misma, puesto que también requiere que quien la haya experimentado, ensamble, organice y extrapole los significados para que sea asimilada.

Esta corriente ha planteado nuevos caminos en el plano del diseño y desarrollo curricular, en la revisión crítica de la organización de la escuela como institución dinámica, en el replanteamiento de los propósitos de la educación, en la selección de contenidos, métodos de enseñanza y técnicas de evaluación de los aprendizajes, en los perfiles de ingreso y egreso y en las condiciones ambientales ideales para el aprendizaje, entre otros aspectos.

Al no contar en sí con un objeto de estudio, sino más bien con conceptos derivados del pensamiento de Piaget, Vygotsky, Ausubel y algunos más, el constructivismo brinda a los sistemas educativos la posibilidad de comprender los procesos de creación, producción y reproducción de conocimientos, y de desarrollar nuevos enfoques, aplicaciones didácticas y concepciones curriculares en cualquier ámbito de la educación escolarizada, así como una serie de innovaciones importantes dirigidas a las prácticas educativas, en congruencia con una visión activa de la docencia y los aprendizajes escolares.

Además de Piaget, Coll, Ausubel y Vygotsky, el constructivismo aprovecha los aportes de Mayer, Anderson, Merrill y Haywood, entre otros.

En el constructivismo confluyen cuatro teorías con orígenes totalmente independientes:

a)a)a)a)a) Una concepción centrada en la evolución intelectual del sujeto cognoscente.

b)b)b)b)b) El enfoque significativo del aprendizaje.

c)c)c)c)c) La teoría sobre la influencia sociocultural en los aprendizajes.

d)d)d)d)d) Las aportaciones del cognitivismo.

Algunos especialistas afirman que el constructivismo es una corriente que se desprende de ese gran

Algunos especialistas afirman que el constructivismo es una corriente que se desprende de ese gran movimiento pedagógi- co conocido como escuela acti- va, cuyos postulados están aún presentes en las actuales prácti- cas educativas, y la cual se con- virtió en una opción alternativa del modelo de educación funcio- nalista de Durkheim, por lo que en ella confluyeron tanto inter- pretaciones ideológicas como enfoques pedagógicos diversos que repercutieron en el modelo de organización escolar y la di- námica en las aulas.

259

Resulta interesante cómo algunos constructivistas rechazan la idea de aprender bajo un cierto orden y

Resulta interesante cómo algunos constructivistas rechazan la idea de aprender bajo un cierto orden

y que algunas formas de aprendi-

zaje estén subordinadas a otras. Un ejemplo de lo anterior se en- cuentra en la propuesta de cierto método de lecto-escritura del que se afirmaba que los alumnos po- dían aprender palabras y frases por su significado y que no nece- sitaban dominar la decodificación fonémica. El resultado fue que a pesar de la utilización de salas de clases centradas en los alumnos,

la integración de diversas áreas de estudio del lenguaje, un su- puesto proceso natural de adqui-

sición de la lecto-escritura, y otros recursos, muchos alumnos tuvie- ron que recibir varios meses de tutoría en decodificación para lo- grar, finalmente, aprender a leer

y escribir.

Piaget plantea que para que el alumno aprenda requiere de un estado de desequilibrio, de una especie de ansiedad que se convierte en un detonante para el aprendizaje.

Algo similar, pero relacionado con la zona de desarrollo próximo de Vygotsky, es el concepto propuesto por Haywood (nivel

óptimo de sobreestimulación idiosincrático), donde se afirma que dicho nivel, que se define como un grado más allá de las capacidades actuales del alumno, depende de cada educando y está genéticamente determinado.

Vygotsky, como pionero en la formulación de una serie de proposiciones que años después han sido retomadas y son la base de importantes descubrimientos acerca del funcionamiento de los procesos cognitivos, concibe al individuo como un ser primordialmente social, y al conocimiento, en consecuencia, como un producto de la sociedad.

Al respecto, señala que todos los procesos psicológicos superiores, como el razonamiento o la comunicación, también se adquieren en un contexto social, para luego, internalizarse.

En suma, su visión es renovadora en muchos aspectos de la enseñanza, ya que sostiene que lo que puede aprender una persona no depende únicamente de su propia actividad. Para él, el desarrollo cognitivo está condicionado por el aprendizaje, lo que denota una postura opuesta a la que asume Piaget.

Concluyendo: la contribución de Vygotsky ha hecho que el aprendizaje sea considerado más como una actividad social que como una acción individual, lo que ha sido demostrado tanto por la importancia de la interacción social en aquél, como por la incuestionable función motivadora de instrumentos tales como la discusión, la argumentación o el debate, por citar sólo algunos.

la discusión, la argumentación o el debate, por citar sólo algunos. El conocimiento es un producto

El conocimiento es un producto de la sociedad.

260

5.4 El constructivismo

Capítulo 5. La enseñanza

Por su parte, Coll señala en que la cuestión clave de la educación está en asegurar la realización de aprendizajes significativos a través de los cuales el alumno construya la realidad atribuyéndole significados. Para tales fines, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente.

De igual manera, Coll sostiene que el marco psicológico del constructivismo está delimitado por enfoques cognitivos; y al enfatizar el desarrollo de la competencia cognitiva general del niño, es decir, su nivel de desarrollo operatorio (Piaget), y reconocer la existencia de los conocimientos previos apropiados (Ausubel), señala que es necesario que se tome en cuenta la relación entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos para establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que puede aprender con la ayuda de otras personas.

Con esto, el educando puede ser ubicado en lo que Vygotsky llamó la zona de desarrollo próximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.

La zona de desarrollo próximo, delimita el margen de incidencia de la acción educativa; y no precisamente para que ahí se establezca, sino para ampliarla haciendo progresar al alumno para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo próximo.

Asimismo, Coll señala que el aprendizaje requiere de una intensa actividad por parte del alumno, y que mientras más rica sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y así evite la memorización repetitiva y mecánica. Además, también ha dejado establecido que el hecho de permitir que el escolar aprenda como pueda aprender, constituye el objetivo más ambicioso de la educación escolar, y esto se logra a través del dominio de las estrategias de aprendizaje.

Por lo general, los textos exposi- tivos, tan comunes como auxilia- res de la enseñanza,

Por lo general, los textos exposi- tivos, tan comunes como auxilia- res de la enseñanza, incluyen una gran cantidad de información específica que requiere para su interpretación que el educando posea cierto dominio sobre el tema. Su propósito es explicar las relaciones lógicas y estructurales entre diferentes conceptos y fe- nómenos.

En todo esto, Coll se ubica en un plano mucho más realista y aceptable que el que insinúan las propuestas de otros constructivistas, puesto que plantea un enfoque donde el aprendizaje es dinámico en mayor medida, y el papel del descubrimiento se ve incrementado, pero sin dejar de lado la cuidadosa planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje con el establecimiento preciso del qué enseñar, cuándo enseñar y cómo enseñar; y su consecuencia lógica: qué, cómo y cuándo se debe evaluar.

261

Tanto en el constructivismo como en el cognitivismo, se permite que las respuestas de los

Tanto en el constructivismo como en el cognitivismo, se permite que las respuestas de los alumnos orienten las clases.

Si bien es cierto que el diseño encierra situaciones de enseñanza semejantes a las teorías conductistas, también hay que considerar que las preocupaciones clásicas de la educación son las mismas que cuando éstas estuvieron en boga.

Además, reconoce que en gran medida el alumno adquiere las estructuras de conocimiento en forma natural e inevitable, y que esta es la razón por la que la enseñanza tiene que destacar, de manera especial, los contenidos relativamente específicos que los alumnos deben ser capaces de dominar y que no se adquieren sin una acción pedagógica directa.

Para ayudar a delimitar cuáles son los contenidos más importantes, Coll sugiere una línea de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo social al que pertenece, la cual establece y modela el tipo de aprendizaje específico y las experiencias educativas.

Los esquemas, a diferencia de las estructuras que pueden ser más o menos permanentes, son

Los esquemas, a diferencia de las estructuras que pueden ser más o menos permanentes, son abso- lutamente dinámicos, ya que cada nueva información que se recibe se asocia con la que ya existe, originando, casi siempre, nuevos esquemas. Esto significa que la realidad se interpreta a través de los esquemas que se poseen; cla- ro está que la interacción con la realidad (experiencias) hace que los esquemas vayan cambiando.

262

Los esquemas y estructuras

En cada uno de los estadios (Piaget), existe una estructura totalmente diferente que es utilizada para ordenar, de una manera distinta, la realidad que presenta el entorno. Lo anterior se debe a que en el paso de un estadio a otro, se adquieren nuevos esquemas y estructuras.

Al respecto, hay que recordar que una estructura consiste en una serie de elementos que, al combinarse, producen determinados resultados.

En la medida que se capta la nueva información, generalmente relacionada con experiencias relevantes, ésta se organiza, bajo alguna forma de ordenación, y se envía a unidades denominadas estructuras, en las cuales se filtra, codifica, categoriza y evalúa.

5.4 El constructivismo

Con esta información se elaboran representaciones (esquemas) de experiencias previas que pueden referirse a conceptos o situaciones concretas, organizadas de tal forma que posibilita el que sean manejadas internamente para resolver situaciones iguales o parecidas.

Las redes de conocimientos

Algo que es muy importante para la construcción del conocimiento es la creación de verdaderas redes de conexiones

entre fragmentos de contenidos, conceptos, fórmulas, principios

y proposiciones, considerando que ningún dato aislado tiene significado por sí solo, ya que únicamente puede ser comprendido al estar relacionado con otros elementos.

Además, para que funcione una red de conocimiento, ésta debe

estar muy bien organizada y contener abundantes datos, de tal manera que permita al alumno pensar, relacionar, hacer analogías

y aplicar el conocimiento adquirido, lo cual implica la

acumulación de un sinnúmero de contenidos específicos, cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se obtiene por asociaciones libres y por procesos sueltos, su poder de comprensión puede ser muy débil.

Consideraciones sobre el constructivismo

Capítulo 5. La enseñanza

Para el constructivismo, la cate- goría de acción mental construc- tiva forma parte del núcleo

Para el constructivismo, la cate- goría de acción mental construc- tiva forma parte del núcleo de su modelo, lo que significa que el actor principal del proceso educativo es el alumno; no obs- tante, también debe considerar- se que dicha construcción se pre- senta en un ambiente social en el que se desarrollan intercam- bios de lenguajes, códigos, imá- genes, esquemas, estructuras y significados entre individuos que construyen conocimientos y que por lo mismo requieren de una intención que permita tanto al alumno como al maestro interac- tuar y organizar la información para recuperarla con la suficien- te claridad para entenderla e in- corporarla a los procesos de aprendizajes escolares.

Algunos teóricos reconocen las siguientes ventajas al utilizar el modelo constructivista:

a)a)a)a)a) Libera a los alumnos de la pesadez de los currículos que enfatizan hechos y en cambio, les permite enfocar las grandes ideas. No obstante, también se debe tomar en cuenta que las grandes ideas casi siempre están compuestas y condicionadas por diversos hechos, y para poder concebirlas es necesario enlazar esos hechos organizados como esquemas o estructuras; por lo tanto, no es posible pensar en ellas desligadas de los elementos que las componen.

b)b)b)b)b) Permite que los educandos sigan indicios interesantes, establezcan relaciones, reformulen ideas y lleguen a conclusiones únicas. En este caso, es muy fácil entender que sería imposible conceptualizar

la enseñanza de las diversas asignaturas sin utilizar el lenguaje de la

verdad, y por otra parte, ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, establecer relaciones, etcétera, es excelente y debe ser

parte de la educación; pero de ahí a esperar que lo hagan sin una adecuada organización y una cierta disciplina, es tanto como pedir que lleven a cabo complicados cálculos matemáticos sin haber aprendido antes los conceptos básicos.

c)c)c)c)c) Descubre el mundo ante los estudiantes como un lugar complejo en el cual existen múltiples perspectivas y que la verdad es, por lo general, una cuestión de interpretación.

263

Al respecto, mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas también ayuda para hacerlos más tolerantes y

dispuestos a examinar un evento desde diferentes ángulos; pero

al enseñarles que la verdad es un asunto de perspectiva, también

habría que establecer cuándo es así y cuándo no lo es. Vale la pena reflexionar, solamente como un ejemplo, en que las distintas leyes científicas no son cuestiones de interpretación.

Por otra parte, si se enfatizan las verdades relativas, el valor de las opiniones de los alumnos y su papel como constructores de su propia interpretación de la realidad, entonces se está prestando mayor atención al proceso de enseñanza-aprendizaje que a los mismos contenidos.

Con relación al ambiente del aprendizaje se presentan dos corrientes: los que afirman que el

Con relación al ambiente del aprendizaje se presentan dos corrientes: los que afirman que el ambiente está compuesto úni- camente por objetos, algunos de los cuales son objetos sociales; y los que señalan que está forma- do de objetos y personas que median en la interacción del es- colar con los objetos. Es claro que en este último caso, el educando no imita los significados (conduc- tismo), ni los construye, sino que los reconstruye.

Esta es la razón por la que se realizan grandes esfuerzos

curriculares en función de lo que el alumno debe hacer en lugar de

lo que debe saber, en contraposición a que durante muchos años

se prestó demasiada atención a los contenidos. Ahora que existe un deseo de corregir esta situación, el gran problema es encontrar cuál es el verdadero balance que debe existir entre ambos.

Por lo demás, el hecho de que el dominio de destrezas básicas

sea un requisito para obtener aprendizajes mayores y desarrollar

el pensamiento a un nivel más elevado, sufre el rechazo de los

constructivistas, quienes ven al aprendizaje como una actividad socialmente ubicada e incrementada en contextos funcionales, significativos y auténticos.

Y luego, también están los que consideran que los educadores

deben ayudar al alumno dentro de su desempeño en la construcción del conocimiento, pero sin proveerlo de información en forma explícita; el problema es que, son numerosos los planteamientos y las ideas acerca del significado de esa ayuda.

Sin embargo, aquí vale la pena detenerse a pensar hasta qué grado pudieran alejarse con esto la realidad y la construcción, ya que tampoco hay que olvidar que son muchas las situaciones (si no es que todas), donde es imprescindible que concuerden ambos aspectos; y en última instancia, no se debe creer que el aprendizaje es un descubrimiento autodirigido.

Una cosa es que haya alumnos que logran construcciones efectivas de conocimientos por encontrarse en ambientes didácticos, y otra, pensar que todos los educandos lograrán hacerlo, sobre todo si se trata de aspectos típicamente científicos.

Para terminar, se insiste en que el constructivismo debe ser considerado como una teoría formada por una serie de orientaciones generales, y que no cuenta con principios definidos que pudieran llegar a aplicarse en todos y cada uno de los contenidos y en la totalidad de las situaciones educativas.

264

5.4 El constructivismo

Capítulo 5. La enseñanza

Por ejemplo, esta teoría destaca la importancia de los esquemas de conocimiento; no obstante, no es posible aceptar que todo el conocimiento que posee una persona es producto de la reelaboración de estos esquemas; y en esto coincide un gran número de autores.

Asimismo, el enfoque constructivista sostiene una postura racionalista en lo que se refiere al aprendizaje, haciendo a un lado otros tipos de aprendizaje que en determinadas circunstancias educativas resultan mucho más eficaces y adecuados. Aprender no sólo es comprender; y si es así, ¿en dónde quedan la organización de la práctica y toda la información requerida por el alumno?

La actividad y el objeto concreto

La actividad (acción con un propósito) inicial y básica en el hombre es la actividad externa, sensorial y práctica, de la que surge la actividad interna, psíquica o de la conciencia individual, la cual está determinada por las formas de producción de las condiciones de vida y se orienta hacia el objeto de conocimiento, así como a sus propiedades y las relaciones que lo definen.

El maestro debe ser capaz de organizar las actividades y rela- ciones de una clase

El maestro debe ser capaz de organizar las actividades y rela- ciones de una clase en función de las estrategias que seleccio- ne para llevar a cabo su labor docente. Esto implica que habrá de responder a todo un marco de exigencias planteadas. La posibilidad de una buena conduc- ción de la clase hace necesaria la reducción de la complejidad de la situación que enfrente y para ello deberá poseer la suficiente habilidad para agrupar y diferen- ciar actividades, así como para distribuir el tiempo y juzgar o in- terpretar los sucesos con la rapi- dez que se requiera.

Este objeto que dirige la actividad del escolar se le presenta en dos formas: en
Este objeto que dirige la actividad del escolar se le presenta en
dos formas: en primer lugar, como objeto en sí, en su existencia
concreta, real e independiente que captura su atención; y luego,
como imagen del objeto, la cual es el producto subjetivo de la
actividad que lleva consigo el contenido, y que, además,
constituye la prueba de la existencia del objeto mismo.
Sobre el particular, una creencia que todavía prevalece es pensar
que la interacción entre el niño y una serie de materiales
concretos es una garantía de que se está llevando a cabo un
aprendizaje activo y significativo.

Los constructivistas rechazan que el dominio de las destrezas básicas sea un requisito para obtener aprendizajes mayores.

265

Ausubel es otro de los especia- listas que han influido en mayor medida tanto en

Ausubel es otro de los especia- listas que han influido en mayor medida tanto en la elaboración como en la divulgación de las teorías constructivistas. Su apor- tación fundamental es la concep- ción de un aprendizaje donde la actividad significativa es esencial para el educando, considerando esta calidad de significación como la relación entre el conoci- miento que adquiere y el que ya posee. Para él, la enseñanza tra- dicional es ineficaz si sólo se circunscribe a la repetición me- cánica de elementos que difícil- mente pueden ser estructurados por los escolares para integrar- los en un todo que signifique algo para ellos.

Bajo este supuesto se considera que toda actividad desarrollada en el aula en la que se utilicen objetos concretos, ya sean materiales bidimensionales o tridimensionales, es suficiente para asegurar un aprendizaje efectivo y duradero en cualquier asignatura. Al respecto, posiblemente se podría aceptar esta consideración si también se toman en cuenta las representaciones que los propios educandos construyen a partir de dichos objetos de conocimiento.

Los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura y el medio social, pero su adquisición no consiste sólo en tomarlos, sino que es necesario que el educando los interiorice mediante transformaciones o procesos psicológicos. Lo anterior rechaza la explicación asociacionista que señala que los significados están en la realidad y que sólo es necesario abstraerlos por medio de procedimientos inductivos.

En términos generales, el constructivismo y el cognitivismo coinciden porque en ambas corrientes se estimulan y aceptan tanto la autonomía como la iniciativa de los educandos; se emplean preferentemente fuentes primarias y materiales manipulables e interactivos; se permite que las respuestas de los alumnos orienten las clases, modificando las estrategias de enseñanza y, a veces, incluso los contenidos; se busca saber, en primer lugar, lo que conocen y comprenden los alumnos acerca de los conceptos antes de que el educador aporte su propia versión; se promueve el diálogo entre los escolares y entre éstos y el profesor; se alienta la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas; y se brinda el tiempo necesario para que los alumnos construyan relaciones y creen metáforas.

Una necesidad se convierte en motivo que se transforma en finalidad
Una necesidad
se convierte en
motivo
que se
transforma en
finalidad

La actividad: unidad entre intereses y objetivos.

266

5.5 El aprendizaje significativo

Capítulo 5. La enseñanza

5.5 El aprendizaje significativo

Capítulo 5. La enseñanza 5.5 El aprendizaje significativo U n conocimiento que se pretende transmitir en

U n conocimiento que se pretende transmitir en toda situación de aprendizaje no sólo debe estar estructurado en sí mismo, sino que también lo estará en función del que

posea el educando. Aquí vale la pena reflexionar en los siguientes aspectos:

El constructivismo plantea un aprendizaje basado en los procesos internos del alumno y no únicamente en sus respuestas externas.

La experiencia de un educando no sólo implica el conocimiento de la conducta a seguir en determinada situación o los recursos que habrá de emplear para la resolución de un problema; también considera la afectividad, y únicamente cuando se toman en cuenta todos esos factores, el escolar estará capacitado para enriquecer el significado de su propia experiencia.

Aunque la capacidad cognitiva del alumno cambie con la edad, y que los esquemas y estructuras que utilice sean distintos, siempre tendrá que considerarse lo que ya sabe acerca del contenido que se le enseñará, pensando en que el nuevo conocimiento tiene que asentarse sobre el anterior.

Jamás debe olvidarse que la utilización de esquemas hace que el alumno se represente la realidad no de manera objetiva, sino en función del esquema que ya posee, y con el peligro de que esté deformado. Por ello, la organización y secuenciación de los contenidos debe fundamentarse en los conocimientos previos de los escolares, cuidando que éstos sean verdaderos.

El estudiante emplea los conocimientos que ya tiene, sin que le importe que estén equivocados. Esta es la razón por la que el educador debe conocer las representaciones que poseen los alumnos en cada caso en particular, proporcionarle el modelo de representación verdadero y además, vigilar el proceso de interacción entre el nuevo contenido y lo que ya conoce, con las correcciones adecuadas. En ningún caso se debe permitir que una representación equivocada permanezca; la gran mayoría de los errores que cometen los alumnos se debe a procesos de comprensión inapropiada que se suceden año tras año y que nadie se preocupa por corregir.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido un campo verdaderamente propicio para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con los principios de aprendizaje, presentando un marco teórico que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los principios de aprendizaje pro- puestos por Ausubel, fundamen- tan el diseño de las herramien-

Los principios de aprendizaje pro- puestos por Ausubel, fundamen- tan el diseño de las herramien- tas metacognitivas que hacen posible conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permite orien- tar adecuadamente la labor edu- cativa. El propósito es que la enseñanza no se lleve a cabo partiendo desde un nivel cero, sino aprovechando las experien- cias y conocimientos que tienen los educandos.

267

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. Esta estructura agrupa organizadamente todos los conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento.

Las exposiciones organizadas de contenidos también favorecen el aprendizaje.

Para la exposición organizada de contenidos habrá que considerar el nivel educativo; recuérdese que mientras

Para la exposición organizada de contenidos habrá que considerar

el nivel educativo; recuérdese que

mientras más alto sea éste, las estrategias receptivo-significati- vas también resultarán más apropiadas, puesto que estarán dirigidas a educandos con la su- ficiente capacidad para atender

a un estilo de comunicación oral-

escrita, sin que por ello sea reco-

mendable emplearlas como téc- nica única. Si se trata de alumnos menores de los 13 años, los es- pecialistas aconsejan que se uti- lice el mayor número posible de referentes concretos (objetos de conocimiento) de los conceptos que se manejen.

Dentro del proceso de orientación del aprendizaje, tiene una gran importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; desde luego que no sólo se trata de saber la cantidad de información con que cuenta, sino también la calidad y grado de estabilidad de los conceptos y proposiciones que maneja.

Uno de los conceptos más importantes propuestos por Ausubel es

el que se refiere a los organizadores previos, que no son otra cosa que los conocidos puentes cognitivos, los cuales consisten en las exposiciones o presentaciones que hace el educador para facilitar la enseñanza receptivo-significativa y pasar de un contenido poco elaborado o incorrecto a otro correcto o más elaborado. De hecho, constituyen eficaces instrumentos para que los escolares comprendan adecuadamente lo nuevo, puesto que tienden a eliminar

los peligrosos vacíos de conocimiento.

Finalmente, se ha aceptado que las exposiciones organizadas de contenidos también pueden favorecer el aprendizaje. Seguramente que aún se recuerda que durante la revolución piagetana, cuando se sostenía que lo más importante para el aprendizaje era el conocimiento adquirido de una manera autónoma, había que estimular los procesos de descubrimiento y la actividad permanente de los estudiantes, evitando precisamente dichas exposiciones, puesto que tendían a provocar cierta pasividad en el alumno, y que, por lo tanto, no contribuían a lograr buenos aprendizajes.

Sin embargo, ya en la realidad, ¿cuántos educadores siguieron fielmente esos modelos una vez que pasó la euforia y luego de que se detuvieron a analizar sus ventajas y desventajas? Y no sólo eso, ¿cuántos habrán obtenido los resultados esperados?

268

5.5 El aprendizaje significativo

Lo cierto es que a pesar de que la exposición organizada de contenidos no hace necesaria ninguna actividad física por parte de los alumnos, ni tampoco les obliga a que tengan que llegar al descubrimiento autónomo de principios teóricos, éstos logran aprender; y el aprendizaje significativo ha demostrado que la transmisión del conocimiento por parte del maestro es una herramienta que sigue vigente y que también puede ser eficaz para producir aprendizaje, siempre y cuando los educandos tengan los conocimientos previos y la capacidad de comprensión.

Los tipos de aprendizaje significativo

Algo que resulta imperativo destacar es el hecho de que el aprendizaje significativo no consiste, simple y llanamente, en relacionar la nueva información con la que ya existe en la estructura cognoscitiva del educando; es mucho más que eso:

implica la evolución de la información, la cual queda sujeta a un proceso de actualización, y la modificación de la estructura involucrada en el aprendizaje de que se trate, pues el esquema que el escolar tiene sobre determinado concepto, generalmente sufre una reordenación. De acuerdo con esto, son tres las modalidades del aprendizaje significativo:

a) Aprendizaje de representaciones Se presenta cuando el alumno asigna un significado a determinados símbolos, el cual hace corresponder con sus referentes, los que pueden ser objetos, eventos o conceptos. Está considerado como el tipo de aprendizaje más elemental y de él dependen los dos restantes.

Capítulo 5. La enseñanza

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos se relacio- nan de una manera sustancial y

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos se relacio- nan de una manera sustancial y no arbitraria con lo que el alum- no ya sabe; esto significa que las ideas deben relacionarse con al- gún aspecto específicamente re- levante de la estructura cognos- citiva del educando, como una imagen, un símbolo significativo, un concepto o una proposición. En el proceso educativo, es im- portante considerar lo que el educando ya domina para rela- cionarlo con lo que debe apren- der; naturalmente que resulta imperativo que el escolar posea en su estructura cognitiva ideas y proposiciones estables y defi- nidas, con las cuales la nueva información pueda interactuar.

Opera de la siguiente forma: por ejemplo, al aprender la palabra “casa”, su significado representa la casa que el niño percibe en ese momento, y en consecuencia, son la misma cosa para él, sin que se trate de una simple asociación entre el símbolo y el objeto. El educando los relaciona de una forma relativamente sustantiva; esto es, como una equivalencia representacional asociada con los contenidos relevantes que estén presentes en ese momento en su estructura cognitiva.

b) Aprendizaje de conceptos Definidos por Ausubel como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo, los conceptos se adquieren a través de dos procesos:

1)1)1)1)1) PorPorPorPorPor formación.formación.formación.formación.formación. En este proceso, los atributos de criterio del concepto (características), se adquieren por medio de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis.

269

El aprendizaje significativo se da cuando una nueva información se une con un concepto relevante

El aprendizaje significativo se da cuando una nueva información se une con un concepto relevante existente en la estructura cogni- tiva, lo que significa que las nue- vas ideas, conceptos y proposi- ciones pueden ser aprendidos significativamente en la misma medida en que otras ideas, con- ceptos o proposiciones, lo sufi- cientemente claras, estén dispo- nibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como fundamento de las prime- ras. La efectividad de un concep- to relevante depende de la ma- nera y la frecuencia con la que se le somete a interacciones con nuevas informaciones.

Empleando nuevamente el ejemplo anterior, para la formación de conceptos el niño adquiere el significado genérico de la palabra “casa”, y ese símbolo le sirve también como significante para el concepto cultural “casa”; aquí se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los alumnos aprendan el concepto señalado por medio de repetidos encuentros con su casa y las de otros niños. Como se puede apreciar, de alguna manera también se trata de un aprendizaje de representaciones.

2)2)2)2)2) PorPorPorPorPor asimilación.asimilación.asimilación.asimilación.asimilación. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, ya que en este caso los atributos de criterio de los conceptos pueden ser definidos utilizando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva; en consecuencia, el educando será capaz de distinguir distintos tamaños, formas, colores, etcétera, y afirmar que se trata de una casa al ver cualquier otra.

c) Aprendizaje de proposiciones Este tipo de aprendizaje es más que la simple asimilación de lo que representan las palabras, sean combinadas o aisladas, tomando en cuenta que exige captar el significado de las ideas expresadas, en forma de proposiciones. Implica la combinación y relación de varios vocablos, donde cada uno forma un referente unitario; luego, estos se combinan para producir un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.

Al respecto, es conveniente aclarar que una proposición potencialmente significativa que se expresa verbalmente como una declaración que posee, tanto un significado denotativo (las características que se evocan al escuchar los conceptos), como connotativo, que es el impacto emotivo o actitudinal que provocan, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva, y de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

••••• AprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizaje dedededede
••••• AprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizaje dedededede representacionesrepresentacionesrepresentacionesrepresentacionesrepresentaciones
••••• AprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizaje dedededede conceptosconceptosconceptosconceptosconceptos
••••• AprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizaje dedededede proposicionesproposicionesproposicionesproposicionesproposiciones

Los tipos de aprendizaje significativo.

270

5.5 El aprendizaje significativo

Aprendizaje mecánico

El aprendizaje mecánico se produce cuando la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes. Un ejemplo de ello sería el estudio de las reglas ortográficas, de la extensión territorial de los países del mundo y de sus capitales, de las fórmulas aritméticas y geométricas, y sobre todo, en la fase inicial de un nuevo conocimiento, cuando la nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de una manera literal, y el alumno carece de los conocimientos previos necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa.

Sin embargo, el aprendizaje mecánico puede resultar muy efectivo en algunos casos, por ejemplo, cuando no se cuenta con conceptos relevantes con los cuales se pueda interactuar, y además, por otra parte, es posible utilizarlo junto con el aprendizaje significativo en una misma tarea, generalmente en la parte inicial de ésta.

Aprendizaje por recepción

En la vida diaria se desarrolla un sinnúmero de actividades para cuya realización tuvo que haberse llevado a cabo un aprendizaje. En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final y sólo se le exige que lo internalice, es decir, que incorpore el material que se le presenta (normas, axiomas, trozos literarios, etcétera) de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo posteriormente.

Capítulo 5. La enseñanza

Cuando el significado potencial se convierte en un nuevo conte- nido cognitivo, diferente en cada

Cuando el significado potencial se convierte en un nuevo conte- nido cognitivo, diferente en cada educando como resultado del aprendizaje significativo, éste ha adquirido un significado psicoló- gico del cual depende, tanto la representación que elabore del material lógicamente significati- vo, como el que posea realmen- te los antecedentes necesarios en su estructura cognitiva. Ahora bien, el hecho de que el signifi- cado psicológico sea individual no excluye que existan significados de conceptos y proposiciones lo suficientemente homogéneos como para ser compartidos por diferentes personas.

Aunque visto de esa manera, este tipo de aprendizaje no es potencialmente significativo ni tampoco se convierte en significativo durante el proceso de internalización; puede llegar a serlo si el material llega a interactuar con conocimientos presentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En muchos casos, las clases se caracterizan por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, situación que provoca la crítica por parte de aquellos que promueven el aprendizaje por descubrimiento; lo que no se justifica, ya que desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, éste tiene que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que los comprenda y emplee significativamente.

Por otra parte, el método expositivo puede ser organizado de tal forma que propicie un aprendizaje significativo por recepción, y ser más eficiente que cualquier otro en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la asimilación de contenidos en la estructura cognitiva.

271

Independientemente del nivel de significado potencial que posea el material de aprendizaje, si la intención

Independientemente del nivel de significado potencial que posea el material de aprendizaje, si la intención del educando es sólo memorizarlo arbitraria y literal- mente, tanto el proceso como sus resultados serán mecánicos; y de igual manera, si el material no es potencialmente significativo, ni el proceso ni sus resultados po- drán ser significativos, sin impor- tar la disposición del alumno, puesto que el contenido de di- cho material no es relacionable con su estructura cognitiva.

Aprendizaje por descubrimiento

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser asimilado no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Por consiguiente, el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la nueva combinación de manera que se produzca el aprendizaje deseado.

A pesar de que la condición para que un aprendizaje sea

potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y exista una disposición para ello por parte del educando, esto no supone necesariamente que el aprendizaje por descubrimiento tenga que ser significativo y que el aprendizaje por recepción deba ser, por fuerza, mecánico.

Ausubel señala que el alumno debe manifestar la disposición para relacionar de una manera sustancial y no arbitraria el nuevo material con su estructura cognitiva. El término sustancial se refiere a que el conocimiento sea potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria. Para que un material de aprendizaje sea potencialmente significativo se requiere que posea un significado lógico (sus características y naturaleza) que pueda relacionarse de manera intencional, sustancial (no al pie de la letra) y no arbitraria, con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en alguna estructura cognitiva específica del alumno.

Tanto uno como otro puede ser significativo o mecánico; todo depende de la manera como la nueva información sea almacenada en la estructura cognitiva: un aprendizaje con el método de ensayo y error, corresponde al tipo de aprendizaje por descubrimiento, pero si el contenido descubierto es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva, es aprendido mecánicamente; lo que no ocurriría con alguna ley física, la cual puede ser aprendida significativamente sin que el escolar tenga que descubrirla, ya que puede ser comprendida y utilizada por éste, siempre y cuando cuente en su estructura cognitiva con los conocimientos previos apropiados.

El método del descubrimiento es excelente para el aprendizaje

de los procedimientos científicos dentro de algunas asignaturas,

pero para la adquisición de otros conocimientos, es inadecuado.

Finalmente, es necesario considerar que aunque el aprendizaje por recepción es más fácil que el aprendizaje por descubrimiento, aquél sólo aparece cuando el desarrollo ya está muy avanzado, e incluso, al emplear formas verbales más puras, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.

272

5.5 El aprendizaje significativo

Capítulo 5. La enseñanza

Es por eso que durante los primeros años de escolarización, un alumno adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo que se basa en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Aquí predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que como se mencionó, el aprendizaje por recepción surgirá solamente cuando el escolar alcance un

nivel de madurez cognitiva que le permita comprender conceptos

y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Los cambios conceptuales

La psicología cognitiva y las nuevas teorías sostienen que en la medida en que el niño se desarrolla, también se perfeccionan aspectos que están íntimamente relacionados con procesos cognitivos básicos, tales como la atención y la memoria; y dentro de esta última, el almacenamiento y recuperación de la información, la amplitud de la memoria a corto plazo y las estrategias ejecutivas, entre otros.

Para que un concepto quede integrado al acervo de conocimientos que posee el alumno, es imprescindible que éste lo recuerde, esto es, que esté ubicado en la memoria a largo plazo, a donde no podrá llegar si antes no ha sido procesado en la memoria a corto plazo. Sobre este aspecto, cabe recordar que según algunos estudios cognitivos, la memoria a corto plazo es limitada. Se asegura que un adulto sólo puede conservar

simultáneamente, durante veinte o treinta segundos, entre cinco

y nueve elementos informativos nuevos.

Un problema que debe enfren- tar el educador es la falta del tiempo indispensable para

Un problema que debe enfren- tar el educador es la falta del tiempo indispensable para llevar adelante todo el proceso para la reorganización cognitiva, y lo úni- co que se puede hacer es obte- nerlo a expensas de la reducción de contenidos, lo cual, si no es muy recomendable en la educa- ción primaria, puede resultar de- sastroso en la secundaria. La so- lución, como se mencionó en algún momento, es la utilización de la enseñanza expositiva, para algunas asignaturas por lo me- nos, pero tomando en cuenta las ideas previas de los educandos y proporcionándoles los instrumen- tos idóneos para el cambio con- ceptual (Ausubel).

Ahora bien, considerando la enorme cantidad de información que un educando recibe cada día y que debe pasar a su memoria a largo plazo, se entiende la preocupación del maestro por mejorar las estrategias, de tal forma que esa información permanezca el tiempo suficiente para que pueda relacionarla con la que ya posee.

La memoria. RecepciónRecepciónRecepciónRecepciónRecepción yyyyy
La memoria.
RecepciónRecepciónRecepciónRecepciónRecepción
yyyyy procesamientoprocesamientoprocesamientoprocesamientoprocesamiento
dedededede lalalalala información:información:información:información:información:
AlmacenamientoAlmacenamientoAlmacenamientoAlmacenamientoAlmacenamiento
yyyyy recuperaciónrecuperaciónrecuperaciónrecuperaciónrecuperación
dedededede lalalalala información:información:información:información:información:
memoriamemoriamemoriamemoriamemoria aaaaa cortocortocortocortocorto plazo.plazo.plazo.plazo.plazo.
memoriamemoriamemoriamemoriamemoria aaaaa largolargolargolargolargo plazo.plazo.plazo.plazo.plazo.

273

Es un hecho que cualquier esco- lar, en la medida en que avanza en su

Es un hecho que cualquier esco- lar, en la medida en que avanza en su preparación académica, debe dedicar un mayor tiempo para la búsqueda de información por medio de la lectura y la con- secuente comprensión del texto leído, situación que representa un importante esfuerzo cognitivo, puesto que requiere de la aten- ción, la memoria y el razona- miento, circunstancia que puede agravarse ante textos no muy comprensibles que exigirán una mayor concentración y por lo mismo, un esfuerzo continuado.

Al respecto, también se asegura que a partir de los tres años, la capacidad del escolar para mantener y elaborar información, se va ampliando de manera natural; de todos modos, es mejor no sobrecargar su sistema cognitivo y enseñarle a establecer nexos entre la información nueva y lo que ya conoce.

En todos los casos, el conocimiento previo que posee un alumno acerca de cualquier tema, influye de manera determinante en la forma como procesará la nueva información relacionada con dicho tema, incrementando, al mismo tiempo, su capacidad para manejar tanto la memoria a corto plazo, como la de largo plazo.

Por otra parte, considerando que el aprendizaje es un proceso constructivo interno, no basta con presentar al alumno la información para que éste la aprenda; es necesario que él mismo la construya por medio de su propia experiencia. Lo anterior es algo a lo que el profesor debe prestar toda su atención, puesto que va en contra de la concepción de que el educador debe ser quien se encargue de transmitir el conocimiento.

Recuérdese que en este sentido la enseñanza tiene que

plantearse como una serie de acciones destinadas a favorecer, precisamente, el proceso constructivo que llevará a cabo el educando, el cual ha de tener como base, se insiste, los conocimientos e ideas previas que posea, e incluso, hasta las concepciones espontáneas que en un momento dado

manifestara.

El problema que suele presentarse consiste, precisamente, en la clase de ideas previas y concepciones que pudiera llegar a tener; considérese que dentro de este último renglón, los mismos adultos poseen ideas incompletas o equivocadas sobre tal o cual concepto o fenómeno, y lo peor es que estas ideas resisten a la instrucción mucho más de lo que pudiera creerse.

••••• AprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizaje
••••• AprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizaje significativosignificativosignificativosignificativosignificativo
••••• AprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizaje mecánicomecánicomecánicomecánicomecánico
••••• AprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizaje porporporporpor recepciónrecepciónrecepciónrecepciónrecepción
••••• AprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizaje porporporporpor descubrimientodescubrimientodescubrimientodescubrimientodescubrimiento
••••• AprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizaje porporporporpor repeticiónrepeticiónrepeticiónrepeticiónrepetición
••••• AprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizajeAprendizaje intencionalintencionalintencionalintencionalintencional

Los aprendizajes.

274

5.5 El aprendizaje significativo

Para resolver lo anterior, el constructivismo propone la creación de los llamados conflictos cognitivos, donde se pide que el educador produzca situaciones que permitan al alumno entender que hay una contradicción entre lo que él cree sobre determinada cuestión y la concepción científicamente correcta.

Sin embargo, esto no es tan sencillo, pues la reorganización cognitiva no es inmediata; en primera instancia, para que el alumno adquiera la idea correcta debe invertirse suficiente tiempo, ya que no se trata sólo de explicarla, sino de lograr que la aplique en el mayor número de situaciones posible; y luego, también hay que tomar en cuenta que para llegar al cambio conceptual, se presentan algunas fases intermedias, ante las cuales debe estar atento el maestro para reorientar, llegado el caso, la dirección que lleva el escolar.

El aprendizaje por repetición

Se mencionó en su oportunidad, que anteriormente el aprendizaje se fundamentaba en la práctica, esto es, se destacaba el efecto que tiene la repetición de cualquier actividad para sostener un determinado comportamiento en el educando, todo dentro del enfoque intuitivo predominante en ese entonces (es suficiente con repetir algo para que se comprenda y pueda ser utilizado cuando sea necesario).

Capítulo 5. La enseñanza

Por lo general, los textos exposi- tivos no incluyen marcos espacia- les y temporales, excepto

Por lo general, los textos exposi- tivos no incluyen marcos espacia- les y temporales, excepto en de- terminadas asignaturas. En la medida que abunden en concep- tos abstractos, requieren de una mayor atención. El alumno pre- cisa, desde un punto de vista cognitivo, que sea capaz de cons- truir una representación general del contenido y del marco gene- ral del texto, lo que le facilita la comprensión y el recuerdo de sus diferentes particularidades. Esto lo hace a partir del título y las primeras líneas del texto, que ac- tivan sus conocimientos previos.

En la actualidad, se considera que el aprendizaje por repetición también es necesario en la actividad escolar, cuidando, desde luego, que sólo se aplique dentro de aquellos aspectos en los que resulte adecuado, y cuidando que las prácticas tengan corta duración y sean novedosas, de tal manera que no resulten cansadas y sean verdaderamente eficaces.

Al respecto, recuérdese que la práctica, basada en un esquema hasta cierto punto repetitivo, permite que el alumno se dé cuenta de sus propios avances en el dominio de determinada actividad.

• Aprendizaje intencional

Se produce cuando el alumno tiene la intención de aprender algo. Aunque desde un punto de vista intuitivo, resulta lógico pensar que con el aprendizaje intencional se obtienen mejores resultados que con otro tipo de aprendizaje que se lleve a cabo de una manera casual, la experiencia señala que en realidad, el hecho de alcanzar determinados objetivos depende del tipo de procesamiento que desarrollen los educandos.

Más claro: si una práctica o actividad no va dirigida a la comprensión, entonces ya no importa que se realice repetidas veces e incluso, de una manera totalmente intencional; de todas formas, los resultados no serán todo lo provechosos que pudiera esperarse.

275

La enseñanza rara vez se desa- rrolla en contextos absolutamen- te significativos y la idea

La enseñanza rara vez se desa- rrolla en contextos absolutamen- te significativos y la idea de que el educando actúe como mate- mático, biólogo, historiador, etcé- tera, no pasa de ser un sueño en lugares donde no se cuenta, aparte del maestro, con guías expertos que auxilien al alumno y promuevan la reflexión en la acción dentro de esos campos especializados; y por otra parte, se debe recordar que el conoci- miento del experto se caracteri- za no sólo por la cantidad y pro- fundidad de la información, sino por ser un conocimiento profe- sional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico.

En cambio, si el alumno la lleva a cabo con el propósito de entenderla, en este caso ya no interesa las veces que la repita o que sólo llegue a desarrollarla ocasionalmente, lo más seguro es que obtendrá mejores resultados.

Lo anterior no es más que una prueba de que el aprendizaje debe basarse en el deseo de comprender. Cuántas veces un educador puede llevar a cabo una profunda explicación acerca de algún tema, apoyado con excelentes auxiliares didácticos, y con todo, el rendimiento de sus alumnos es muy pobre; en cambio, ante la explicación espontánea que incidentalmente realiza alguno de sus alumnos referente a las reglas de algún juego de moda, se da cuenta que la explicación es captada rápidamente por todos los demás. En el primer caso, estuvo presente la intención de enseñar, mientras que en el segundo, no; sin embargo, el aprendizaje casual resultó más eficaz.

Pero desde el punto de vista de la práctica educativa cotidiana, vale la pena aclarar que un aprendizaje que se reduce a la comprensión, puede resultar insuficiente, sobre todo si éste requiere no sólo de la adquisición del conocimiento, sino que también, debe mantenerse, automatizarse y generalizarse a un sinnúmero de situaciones, como en la división, en donde se precisa de una práctica repetida para automatizar el proceso, aunque la enseñanza se haya realizado de una manera significativa.

enseñanza se haya realizado de una manera significativa. En la enseñanza situada los estudiantes se integran

En la enseñanza situada los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura por medio de prácticas sociales.

Cognición situada

Esta corriente, basada en las teorías de varios especialistas entre los que se destacan Lev Vygotsky y Hendricks, constituye una de las tendencias educativas socio-culturales más representativas en la actualidad, la cual asume diferentes modalidades y se le vincula con conceptos tales como el aprendizaje situado o el aprendizaje cognitivo.

276

5.5 El aprendizaje significativo

Capítulo 5. La enseñanza

Se opone a ciertos enfoques de la psicología cognitiva y a todas las prácticas educativas escolares que consideran que el conocimiento puede aislarse de las situaciones en que se aprende y se emplea, ya que toma como punto de partida la idea de que todo conocimiento es situado, puesto que es parte

y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.

Bajo este punto de vista, la enseñanza situada ha adquirido un enfoque instruccional que subraya la importancia que tienen para el aprendizaje tanto la actividad como el contexto, y reconoce, además, que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso en donde aprender y hacer son acciones inseparables, y en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura por medio de prácticas sociales.

Cuestiona, asimismo, la enseñanza de conocimientos inertes, escasamente motivantes, poco útiles y de relevancia social limitada, y afirma, categóricamente, que en las escuelas se da prioridad a las prácticas educativas artificiales, en las que se hace evidente una especie de ruptura entre el saber qué y el saber cómo, y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno e independiente de la realidad y de las prácticas sociales de

la cultura a la que pertenecen, dando por resultado, por una

parte, aprendizajes declarativos, abstractos, poco significativos (carentes de significado, sentido y aplicabilidad) y fuera de contexto, y por la otra, alumnos incapaces de transferir y generalizar lo que aprenden.

En contraposición con lo anterior, la enseñanza situada se centra en prácticas educativas coherentes, significativas y propositivas, en una palabra: auténticas, en función del grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante; incluso, el mismo Hendricks propone que los educandos aprendan involucrándose en actividades similares a las que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento.

Dentro de esta visión socializadora, el educando se apropia de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. De ahí la importancia que tienen el intercambio de significados y la construcción conjunta de los conocimientos.

En el modelo de enseñanza situada, se destaca la influencia de los agentes educativos, que se traduce en prácticas pedagógicas deliberadas, mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades de cada alumno y del contexto, así como la utilización de estrategias que impulsen un aprendizaje colaborativo o recíproco.

Como se recordará, durante el aprendizaje significativo el edu- cando relaciona de manera sus- tancial

Como se recordará, durante el aprendizaje significativo el edu- cando relaciona de manera sus- tancial la nueva información con sus conocimientos y expe- riencias previas, requiriéndose, por una parte, que el escolar esté dispuesto a aprender sig- nificativamente, y por la otra, la intervención del maestro para plantear adecuadamente los materiales de estudio, dise- ñar las experiencias educativas y dirigir el aprendizaje.

277

5.6 Las estrategias

Si el aprendizaje significativo se alcanza, se supera la repetición memorística de contenidos inco- nexos

Si el aprendizaje significativo se alcanza, se supera la repetición memorística de contenidos inco- nexos y se construye un significa- do, dando sentido al conocimien- to aprendido para aplicarlo tanto en el ámbito escolar como en si- tuaciones cotidianas. Además, algo que también todo educador debe tener presente es que ense- ñar involucra también el hacer pensar, y que el pensamiento no se forma acumulando información tras información, ni tampoco por medio de la actividad, como se ha estado manejando, sino a través del cuestionamiento y la expresión.

sino a través del cuestionamiento y la expresión. H ablar de las estrategias de enseñanza y

H ablar de las estrategias de enseñanza y aprendizaje implica considerar los procesos de formación. Recuérdese que la formación es un concepto que se define

como la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, dirigidos a la propia realización y mejora profesional o social, lo cual se logra a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, visto como un intercambio que une al maestro, al alumno y al grupo, en general, en un conjunto de interrelaciones dinámicas consistentes en una serie de actuaciones social y deliberadamente organizadas.

Las nuevas orientaciones y principios de la didáctica consideran a la enseñanza como una actividad que es, por un lado, interactiva, lo que exige una adecuada relación comunicativa, y por el otro, reflexiva, con la intencionalidad como característica principal.

En el primer caso, se hace necesario desarrollar al máximo las potencialidades del educando y reconocer un valor formativo a las múltiples interacciones que se dan dentro del aula, asignando al educador el papel de guía de los aprendizajes, con la misión de crear situaciones y contextos de interacción.

De esta manera, el acto de enseñar involucra acciones tales como intercambiar, compartir, confrontar y debatir ideas, y mediante todas estas actividades cumplir con el propósito de conseguir que el sujeto sobrepase los conocimientos adquiridos y genere nuevas estructuras mentales.

Como actividad reflexiva responde a uno de los postulados actuales que señala a la reflexión y a la intención como principios rectores que deben regir la actividad docente, en lugar de la capacidad técnica que definía el perfil del buen maestro.

De hecho, la propuesta hace pensar en un cambio profundo, al vislumbrarse un nuevo modelo que coloca a la conciencia sobre la conducta.

La reflexión es vista como una forma práctica de tratar los problemas y enfrentarse a las discrepancias que se presentan entre los verdaderos resultados de las acciones y lo que se esperaba.

El enseñar, como una actividad reflexiva, no se limita a explicar conceptos o brindar nuevos significados, sino que hace necesario planificar y promover situaciones en las que el alumno analice sus procesos, organice sus experiencias, estructure sus ideas y exprese sus pensamientos. Este es el mejor camino para el desarrollo de la mente.

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