REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO

REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL

BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO

Cecilia Salgado Lvano El presente trabajo tiene como objetivos generales, en primer lugar, reportar algunos antecedentes del estudio del bullying; en segundo lugar, realizar un breve anlisis de sus principales fundamentos terico-conceptuales; en tercer lugar, ofrecer una revisin panormica de las investigaciones a nivel internacional y nacional; en cuarto lugar brindar algunas pautas sobre la evaluacin de programas y por ltimo; en quinto lugar, plantear algunos desafos que deber enfrentar durante los prximos aos la comunidad cientfica relacionados a los aspectos terico-conceptuales, los aspectos metodolgicos, los aspectos socioculturales y la interaccin entre los aspectos sociopolticos y cientficos. En la actualidad vivimos una poca marcada por la incertidumbre, la crisis de valores, las carencias afectivas, las familias quebradas, el egosmo y el vaco existencial, unido paralelamente a una sobrevaloracin de la tecnologa, hasta el punto de haber dejado que sea sta la que en muchos sentidos gobierne nuestras vEn este panorama, el colegio atraviesa una de sus etapas ms problemticas debido probablemente a que ha dejado de ser el lugar seguro y confiable donde nuestros nios y adolescentes van a aprender y a desarrollarse cognitiva, social y afectivamente; para convertirse en un lugar donde se aprende lo que es el maltrato entre iguales, la humillacin, la discriminacin, la exclusin social, entre otras situaciones que a la larga configuran en la persona no slo que es vctima, sino tambin espectador o agresor, un futuro incierto, donde probablemente ciertas conductas desadaptativas pueden verse instaladas, desde la simple pero altamente cuestionable indiferencia social, hasta conductas altamente violentas. Como muy bien seala Uriarte (2006) desde hace tiempo la sociedad conoce que las emociones y las relaciones sociales influyen en los procesos de enseanza127

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aprendizaje y encarga a la escuela que, adems de los objetivos cognoscitivos e instrumentales, tambin los aspectos del desarrollo socioafectivo se conviertan en objetivos educativos explcitos. As se especifica en la LOGSE e igualmente se recoge en el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin del siglo XXI, cuando propone organizar la educacin en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales, que son los pilares del conocimiento para cada persona en el transcurso de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Particularmente, creemos que es necesario profundizar en los dos ltimos, porque a pesar de las actuales exigencias y demandas que representa vivir en la sociedad, son las ms descuidadas y olvidadas. El aprender a ser nos exige una mayor autonoma y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo. Significa ser conscientes de nuestros valores, riquezas, talentos, potencialidades y limitaciones. Slo aprendiendo a ser buenas personas, es que podremos lograr nuestras ms profundas aspiraciones en un clima de respeto, tolerancia, apertura, servicio y donacin de s, dejando atrs los disvalores que en la actualidad parecen gobernar. El aprender a vivir juntos, consiste en conocer mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de los riesgos y retos del futuro. (Citado en Daz, Martnez & Vsquez, 2011). Es decir, si entendemos que en los mbitos educativos, se debera cultivar, estimular e incentivar la posibilidad de aprender a ser y aprender a vivir juntos, significa que nuestros colegios deberan ser escenarios donde se aprenda desde los aos ms tempranos lo que significa ser un verdadero ser humano, ser una persona, no slo buscar el desarrollo cognitivo, racional -que a pesar de su importancia no es suficiente- sino particularmente el desarrollo emocional, afectivo, social, aprendiendo a crecer como personas, a madurar, a reconocerse y reconocer al otro, a aceptarse en medio de las diferencias y tolerar dichas diferencias, a amar y controlar sus 128

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emociones, a convivir pacficamente, a resolver los conflictos de manera constructiva. La pregunta que surge en forma inmediata es Nuestros colegios estn cumpliendo con los objetivos que la sociedad ha puesto en sus manos para el presente milenio?. Bien sabemos que la realidad actual, dista abismalmente de lo que se espera de los colegios, pues stos se han convertido en espacios donde impera el maltrato no slo de profesores con profesores, o vinculados a los estudiantes, sino ms grave an, entre los mismos estudiantes, en lo que se ha dado en llamar bullying, que es el constructo que abordaremos en este trabajo. Gzquez, Prez-Fuentes, Carrin & Santiuste (2010) sealan que los sistemas educativos han asistido a un aumento progresivo del nmero de conflictos que se producen, lo que supone un deterioro del clima de convivencia escolar, convirtindose en un argumento presente en cualquier reflexin acerca de la calidad educativa. Ortega & Mora Merchn (2008) plantean que el fenmeno del acoso escolar es uno de los problemas que ms afecta al clima de convivencia de las aulas de la mayora de los centros escolares. El fenmeno del bullying se ha instalado y apoderado de las escuelas. Los estudiantes son partcipes activos de un fenmeno con repercusiones a nivel social, que involucra a la globalidad de culturas (Batista, Romn, Romero & Salas, 2010) es decir, tendramos que preguntarnos En qu pas no se da?, Qu colegio est completamente libre de esta problemtica?, Es cierto que es un fenmeno que est presente desde hace mucho tiempo, pero Por qu en los ltimos aos se ha incrementado tanto, hasta el punto de hacer peligrar la salud fsica y emocional de los estudiantes?. Llegando muchos al extremo de suicidarse o de eliminar a los agresores en actos de venganza que han cobrado la vida de muchos, llamado la atencin de la comunidad internacional. Ciertamente no podemos generalizar y es posible que quizs existan centros educativos donde este fenmeno no se presente en forma alarmante o significativa, pero son muy pocos. Lo ms grave de todo, que contribuye a empeorar an ms esta situacin, es que el maltrato y el acoso entre iguales se ha naturalizado, por lo que los diversos agentes involucrados, como pueden ser los padres de los estudiantes, 129

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los profesores, las autoridades, la sociedad en su conjunto, no reaccionan como se esperara, muchas veces responden con indiferencia, infradimensionando la situacin, utilizando mecanismos ms punitivos que slo contribuyen a incrementar la espiral de la violencia o incluso responsabilizando a la vctima de haber hecho algo para ser agredido. Es evidente para todos que la convivencia constituye uno de los aspectos ms importantes en las relaciones humanas. Y obviamente como manifestacin natural de estas relaciones pueden surgir desavenencias, desacuerdos, comunicacin inadecuada, etc., que pueden dar lugar a conflictos interpersonales; por tanto, convivencia y conflicto se presentan en un mismo escenario (Caballero, 2010). Si bien es cierto, algunos especialistas otorgan un rol positivo al conflicto, como por ejemplo Galtung (2003) que aboga por una perspectiva positiva del conflicto, vindolo como una fuerza motivadora de cambio personal y social. Como Lederach (2000), para quien el conflicto es una paradoja, porque supone una interaccin entre dos adversarios que compiten por sus intereses, pero que a la vez han de cooperar para llegar a acuerdos. E incluso algunos como Binaburo (2007) consideran que en educacin se debe educar desde el conflicto como recurso de aprendizaje (Citado en Caballero, 2010). An as, no podemos negar que en la actualidad, los conflictos se resuelven lamentablemente en forma violenta la mayora de las veces, con manifestaciones que cada vez son ms alarmantes, frecuentes e intensas en la poblacin estudiantil desde edades muy tempranas, a vista y paciencia de todos los que formamos la sociedad en su conjunto.

Antecedentes
El acoso escolar (bullying) ha sido objeto de creciente atencin y alarma social en los ltimos aos, aunque se trata probablemente de un fenmeno que ha estado siempre presente en nuestra sociedad. Desde el primer estudio longitudinal realizado por Olweus en Noruega, numerosos estudios han abordado este fenmeno en diversos pases, donde la importancia social del acoso escolar ha ido en aumento (Garca, Prez Gimnez & Nebot, 2010). De la mano de investigaciones, fundamentalmente europeas, pero tambin desarrolladas en Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos y Japn, el estudio del 130

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maltrato entre escolares ha ido tomando una dimensin internacional que lo ha sacado de su invisibilidad (Defensor del Pueblo, 1999-2006, Citado en Merino, 2008). Le han seguido las investigaciones realizadas en Suecia referidas al consumo de sustancias y situaciones de agresin en estudiantes de secundaria. Igualmente, surgen estudios y proyectos de intervencin en pases como Estados Unidos, Inglaterra, Holanda, Escocia, Irlanda, Italia, Australia y Japn, entre otros (Rodrguez, 2009). A decir de Jimnez (2007) a partir de la dcada de los noventa se han producido dos hechos novedosos que persisten hasta la fecha: a) Una expansin internacional de trabajos sobre la violencia escolar, ratificada por las mltiples investigaciones que se realizan adems de los pases escandinavos, en Alemania, Blgica, Holanda, Francia, Italia, Portugal y Espaa dentro de Europa; en Estados Unidos y Canad en Amrica; Japn en Asia y Australia y Nueva Zelanda en Oceana. A la que siguen incorporndose recientemente pases como Polonia, China e Israel. b) Creciente inters por profundizar en el fenmeno investigando en distintas direcciones: las condiciones familiares de agresores y vctimas, la dinmica del grupo de alumnos/as en los que aparece el acoso, las diferencias de gnero y las diferencias en cuanto a las teoras mentales entre agresores y vctimas. Y una tendencia reciente, de ahondar en el papel de los espectadores, as como en intervenciones que los tengan en cuenta.

Fundamentos tericos conceptuales

Segn Jimnez (2007) al analizar las investigaciones realizadas hasta la fecha podemos encontrar diferentes definiciones del fenmeno, dispares perspectivas de estudio e incluso distintos trminos para denominar el mismo problema. Se han escuchado o escrito diversas nomenclaturas como, violencia escolar, violencia en la escuela, violencia de la escuela, acoso escolar, victimizacin, hostigamiento, maltrato entre pares, matonaje, agresin entre pares, violencia anti escuela, matn escolar, amenaza, bravucn, interacciones agresivas e intimidacin entre pares. Hasta la fecha no existe una traduccin literal de este concepto. Tal como se ha mencionado, en pases como Noruega, Dinamarca, Suecia y Finlandia 131

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usan la palabra mobbing, que se refiere (en su raz inglesa), en el contexto de la zoologa, -Lorenz-, a aquellas acciones de pjaros y animales ms pequeos en defensa de usurpadores (Magendzo et al., 2004; Magendzo, 2000). En Japn, se le conoce como Ijime, refirindose al mismo trmino (Coloroso, 2003; Le Mond Diplomatique, 2006). En otros pases como Francia e Italia se le denomina racket (Zern, 2004 (Citado en Varela, Tijmes & Sprague, 2009). Es decir, dependiendo de la regin y del criterio del investigador, recibe diferentes nombres el mismo fenmeno, siendo el trmino de bullying, el que se utiliza en la actualidad a nivel internacional (vg. Hoyos de los Ros, Romero, Valega & Molinares, 2009). Para autores como Trautmann, 2008 (Citado en Oliveros et al. 2008) la agresin, intimidacin o acoso entre escolares recibe la denominacin universal de bullying y hoy en da es una de las formas de violencia que ms repercusin est teniendo actualmente sobre las personas en edad escolar. Segn Aviles, 2006 (Citado en Cabezas & Monge, 2007) la palabra bullying proviene del ingls bully que significa matn o bravucn, y se relaciona con conductas que estn ligadas a la intimidacin, la tiranizacin, el aislamiento, la amenaza y los insultos, entre otros. Mientras que to bully, significa intimidar con gritos y amenazas y maltratar a los dbiles (Citado en Oliveros et al. 2008). La preferencia por este trmino se debe probablemente a que algunos especialistas consideran que bullying recoge con mayor precisin el concepto del fenmeno, as el Oxford Universal Dictionary (2006), establece entre otras acepciones: persona o animal que se convierte en un terror para el dbil o indefenso; y el Collins Dictionary (2006), aade a lo anterior intimidacin, abuso; cuenta, adems, la ventaja de ser un trmino familiar desde hace mucho tiempo en las lenguas escandinavas y germnicas incluyendo los de lengua inglesa para describir este tipo de conductas entre nios en la escuela (Smith et al. 2002). Sin embargo, no termina de solucionar el problema al no abarcar toda la amplitud de conductas involucradas y presentar problemas de traduccin a otros idiomas que introducen ciertos matices de importancia para su comprensin (Mora-Merchn, 1997; Ortega et al. 2000b Citado en Jimnez, 2007). 132

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Adems es necesario, distinguir en el bullying diferentes formas de maltratar, acosar o agredir a los iguales, as tenemos que puede ser: el maltrato fsico directo (pegar, amenazar con armas) del indirecto (esconder, robar, romper objetos o pertenencias); el maltrato verbal directo (insultar, burlarse, poner apodos) del indirecto (hablar mal de alguien, hacer correr falsos rumores), y la exclusin social directa (excluir, no dejar participar a alguien en una actividad) de la indirecta (ignorar, menospreciar, tratar como un objeto) (Castro, 2003; Moreno, 1997; Rodrguez, 2005 Citado en Luciano, Marn & Yuli, 2008). Podemos sealar que de la lectura de las investigaciones cientficas se puede inferir que no existe una nica forma de llamar al fenmeno que constituye el maltrato y acoso entre iguales, ciertamente, la manera usual que se le denomina actualmente es el bullying, pero en realidad este trmino encubre y engloba situaciones variadas que muy bien podran entenderse con mayor precisin conceptual, de lo que actualmente se hacen. Es ms que evidente, el hecho que al no existir un acuerdo entre los especialistas en la manera de cmo denominar a este fenmeno de maltrato entre iguales, genera confusiones no slo en su abordaje conceptual, sino tambin en su intervencin, por ejemplo, hay autores que consideran al bullying como sinnimo de la violencia escolar o como un trmino ms genrico que abarca el hostigamiento o acoso sexual. Mientras que algunos especialistas consideran que no deben haber diferencias, pues finalmente todos reflejan algn tipo de agresin o maltrato dirigidos a los pares, otros consideran que es una grave confusin que no favorece el abordaje conceptual, ni la aplicacin o evaluacin de programas, pues llamamos a un mismo fenmeno con nombres distintos, o llamamos a diferentes fenmenos con un mismo nombre. Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definicin del bullying, para hacerlo nada mejor que referirnos a los planteamientos de uno de sus investigadores ms representativos, as podemos sealar que Olweus, 1998 Citado en Cabezas & Monge (2007) defini el fenmeno del bullying como la situacin de acoso e intimidacin, en donde un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. 133

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El bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compaero, generalmente ms dbil, al que convierte en su vctima habitual, sin que medie provocacin y, lo que quiz le imprime el carcter ms dramtico, la incapacidad de la vctima para salir de esa situacin, acrecentando la sensacin de indefensin y aislamiento (Cerezo, 2009). Indudablemente no podemos decir que exista una nica definicin de lo que es el bullying. No obstante, hay cierto consenso sobre algunos elementos que son en general considerados en las definiciones: Intimidacin fsica, verbal o psicolgica con la intencin de causar temor, angustia o dao a la vctima. Desequilibrio de poder, donde hay un(a) nio(a) con mayor poder sobre otro(a) de menor poder. - Ausencia de provocacin por parte de la vctima. - Incidentes sistemticos entre los mismos menores durante un perodo prolongado de tiempo (Farrington, 1993 Citado en Varela et al. 2009). A estos criterios Merino (2008) agrega en relacin a la vctima: - Que se sienta excluida. - Que perciba al agresor como ms fuerte. Que las agresiones vayan aumentando en intensidad. Que preferentemente tengan lugar en el mbito privado. Ahora bien, junto a la informacin que se registra de manera estadstica ha de considerarse que la violencia cobra con frecuencia modalidades que dificultan identificarla como tal, pues se ejerce en formas sutiles o se ha naturalizado a travs de su cotidianidad. Esta dificultad se observa tanto en quienes la padecen como en quienes estn presentes en el ejercicio de sta, adems de que tambin aparece en las personas que la ejercen, lo que se traduce en una ceguera que limita la posibilidad de cuantificar la verdadera magnitud de este fenmeno y la relacin que guarda con distintos tipos de malestares y problemas fsicos, sociales y psicolgicos que sufre el estudiantado (Mingo, 2010). 134

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Definitivamente, esta ceguera, la naturalizacin de este fenmeno, nuestro silencio o complicidad, nuestra falta de visin, nuestra falta de informacin al respecto, nos impide actuar como debiramos, reaccionar acordes a nuestros roles, como padres, docentes, estudiantes o simples ciudadanos que queremos vivir en una cultura de paz. Como muy bien nos dice Mingo (2010) tambin contribuye a esta ceguera el que en algunos casos las lastimaduras que dejan las experiencias que envuelven la violencia sobrepasan la capacidad de reconocerlas como parte de la historia personal, por lo que la negacin y el silencio se imponen como la mejor forma de lidiar con lo ocurrido. Ha de considerarse que la humillacin, el susto, el dolor, la rabia, la parlisis, la vergenza o cualquier otra vivencia que va de la mano de un golpe, de un insulto, de un grito, de un tocamiento forzado, de una mirada que ofende, o de un gesto que disminuye a quien lo recibe, dejan de una u otra forma su registro en el cuerpo, en ese territorio que contiene la escritura minuciosa de nuestra historia y cuyas formas de reaccin son muy diversas y adquieren singularidad en cada persona.

Algunas Perspectivas Tericas

Como hemos referido, para algunos especialistas no existen diferencias entre la violencia escolar y el bullying, hasta el punto que se plantean perspectivas tericas explicativas comunes. Hay distintas perspectivas como por ejemplo: biolgicas (la violencia escolar se puede homologar en algn sentido con la agresin, donde una especie reacciona al sentirse amenazada por otra); psicolgicas (un fenmeno de acoso implica una relacin de poder de uno(s) por sobre otro(s), una agresin gratuita de forma constante, ya sea fsica, psicolgica, relacional, etc. y socioculturales (trata de entender las motivaciones y sentidos ms profundos del fenmeno). Se sabe que la violencia no carece de sentido, ya que permite: establecer jerarquas con el grupo de pares, ya sea como defensa de uno mismo, de otros y del territorio, para resolver un conflicto, como una forma de catarsis, para hacer dao (gratuito), por entretencin y por reivindicaciones sociales (al sentirse discriminados). (Citado en Varela et al. 2009). Para otros autores, la violencia escolar expresa de parte de los adolescentes una forma de gestionarse a s mismos frente a la situacin de invisibilidad en la sociedad. 135

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No es simplemente una conducta anmica, sino que es una manera de ser reconocido, respetado, integrado y querido (Sandoval, 2004). A su vez, otros especialistas sealan que la agresin de los estudiantes sera una forma de violencia anti-escuela, ya que el establecimiento educativo reproduce la desigualdad de la sociedad. Hay una crisis de sentido de la escuela, en especial para los sectores marginales, una frustracin frente a ella (Zern, 2004). Todas ellas seran complementarias en algn nivel, pero cada una enfatiza ciertos elementos propios como claves (Citado en Varela et al. 2009). Durante los ltimos aos han aparecido variadas teoras que buscan dar cuenta del fenmeno del bullying: teora del aprendizaje social; teora de la mente; diferencias individuales en la temprana infancia; desarrollo filogentico (supervivencia del ms fuerte); diferencias socioculturales (raza, gnero, clase social, minoras, etc.); presin de pares en la escuela; como justicia restaurativa (personalidad); ley o cultura del silencio y una mirada ecolgica (Citado en Varela et al. 2009). Frente a estas teoras, el modelo ecolgico es clave al intentar superar visiones atomistas del fenmeno. Busca analizar la violencia escolar desde una perspectiva evolutiva y a distintos niveles incluyendo, junto con la interaccin de los estudiantes en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboracin entre la escuela y la familia, la influencia de los medios de comunicacin o el conjunto de creencias, de valores y estructuras de la sociedad (Daz et al. 2011). Concretamente, este modelo postula cuatro niveles o sistemas que operaran en conjunto para afectar directa e indirectamente el desarrollo del nio, y en este caso, nos ayudaran a explicar cmo la violencia, maltrato y acoso escolar se manifiestan en cada uno de estos sistemas: - Microsistema: Corresponde al patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa. En el caso de los nios, los microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de pares, el colegio, el vecindario, es decir el mbito ms prximo a ellos. - Mesosistema: Comprende las interrelaciones de dos o ms entornos (microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los nios. 136