Ifete - Estágio (2) - Fazer Obs. Escola

Estgio Supervisionado II
Faculdade de Educao Teolgica www.facete.com.br
SUMRIO
1. DISCIPLINAS PEDAGGICAS: especificidade, naturezas e interfaces. 2. Relao Terica e prtica na formao e prtica pedaggica. 3. Trabalho Coletivo. 4. Prtica de ensino. 5. Procedimentos de ensino para a formao de professores no ensino mdio. 6. Formao docente: competncias.
INTRODUO O Estgio uma fase importante na vida de qualquer acadmico que tenha pretenso de atuar como professor aps sua formao inicial. Neste sentido, definimos Estgio como atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno que so objetos da prxis educacional e que est presente dentro do contexto da sala de aula, da escola e do sistema de ensino da sociedade (PIMENTA, 2004, p. 22).
O processo de Estgio Escolar introduz o acadmico dentro na escola para que ele possa desenvolver atravs de um processo de observao, ao e reflexo suas estratgias para uma futura ao docente, tornando-se inevitvel uma relao entre os sujeitos da escola e estagirios. Medeiros (2008) entende que essa relao contribui para que haja melhores profissionais no futuro, alm da troca de experincias entre os professores e estagirio para possibilitar uma forma de aprendizagem diferenciada entre os alunos, com metodologias dinmicas favorecidas pelo trabalho multidisciplinar. O trabalho coletivo no mbito escolar consiste na integrao das atividades do corpo docente, direo e equipe pedaggica tendo por objetivo a aprendizagem do educando. As aes docentes necessitam ter por meta uma educao, que contribua para a formao do aluno cidado consciente de seu papel na sociedade contempornea. Todos os esforos no sentido de se produzir um trabalho coletivo teria como finalidade maior a construo de uma sociedade igualitria, com menos desigualdades sociais, que todos possam usufruir do patrimnio cultural acumulado pela humanidade: conhecimento cientfico, bens e servios gerando qualidade de vida. O trabalho coletivo na instituio escolar deveria ocorrer em vrios momentos, porm inmeros so os entraves para que isso acontea. A sociedade contempornea exige outra postura do trabalhador, este precisa saber relacionar-se em equipe, h uma valorizao do coletivo, a escola precisa acompanhar essas mudanas. importante salientar que trabalhar de forma coletiva, desenvolver criatividade, dentre outros so habilidades que podem ser desenvolvidas sem que o papel do professor ou mesmo dos contedos sejam deslocados para um segundo plano. Outra fragilidade da escola para se estabelecer um trabalho coletivo a dificuldade em mobilizar o corpo docente para esta tarefa: dificilmente possvel ___________________________________________________________________
Estgio supervisionado II
INTRODUO
reunir o coletivo de professores para uma reunio pedaggica. Muitos professores trabalham em vrias escolas e h dificuldades em conseguir dispensa da outra instituio e participar da reunio pedaggica, tambm no h flexibilidade no calendrio escolar, as reunies pedaggicas so unificadas no municpio e, desta
forma, o professor precisa optar por esta ou aquela escola quando trabalha em mais de uma instituio de ensino. responsabilidade do professor elaborar a proposta curricular do estabelecimento, conforme determina a nova LDB lei 9394/96, a qual estabelece no seu art. 12 inciso I, que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica , porm o grande desafio a elaborao da proposta curricular que dever estar contemplada no projeto polticopedaggico de forma coletiva. preciso maior participao dos diversos segmentos da comunidade escolar para se ter nas escolas uma gesto verdadeiramente democrtica. Conforme afirma Gadotti, (2004 p.34 -35) o projeto da escola no responsabilidade apenas de sua direo. Ao contrrio, numa gesto democrtica, a direo escolhida a partir do reconhecimento da competncia e da liderana de algum capaz de executar um projeto coletivo [...] A autonomia e a gesto democrtica da escola fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico. A gesto democrtica da escola , portanto, uma exigncia de seu projeto polticopedaggico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudana de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. A gesto democrtica da escola implica que a comunidade, os usurios da escola, sejam seus dirigentes e gestores e no apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos servios educacionais. Outro segmento importante para se efetivar um trabalho coletivo na escola seria a equipe pedaggica. Esta tem, necessariamente, a funo de acompanhar e coordenar todo esse processo de formao do educando, porm, o pedagogo, no aceito pelo corpo docente das escolas, pois conforme Pimenta (2002). [...] necessrio eliminar os obstculos que hoje tornam a escola no democrtica, dentre os quais o autoritarismo nas relaes funcionais, subordinando o ato pedaggico ___________________________________________________________________
INTRODUO
burocratizao do sistema de ensino, impondo s camadas populares um ensino e uma organizao escolar que no correspondem s suas possibilidades: a fragmentao do ato pedaggico de ensinar/aprender, reforada pela fragmentao do trabalho no interior da escola [...] (PIMENTA 2002, p13)
Este profissional depende do respaldo do diretor da instituio para realizar seu trabalho. H sempre um esforo enorme no sentido de aceitao por parte dos professores, no h respeito pelo trabalho desempenhado por esse profissional, falta clareza de qual , realmente, seu papel na instituio escolar, esta situao tambm traz dificuldades para se desenvolver coletivamente um trabalho, conforme Pimenta (2002). Acreditamos que a vinculao da Prtica de Ensino e do Estgio Supervisionado ao contato direto e atendimento s demandas da comunidade, dever certamente engajar o licenciando na realidade escolar vigente em nosso estado, oferecendo ao aluno a possibilidade de perceber os desafios da carreira do magistrio e de refletir maduramente sobre a profisso que vai assumir.
1.
DISCPLINAS
PEDAGGICAS:
ESPECIFICDADES,
NATUREZAS
INTERFACES A educao uma prtica social inerente natureza humana. Assim porque ela est para atender e potencializar o desenvolvimento humano, que determinado pela relao ativa do indivduo com o meio social.
Nenhuma outra espcie animal necessita de educao incorporar e modo sistemtico elementos culturais produzidos historicamente pela humanidade- , pois as demais j trazem na sua carga gentica a experincia acumulada, sendo esta transmitida instintivamente a sua prole. Com os seres humanos o desenvolvimento acontece atravs da apropriao pelos indivduos das qualidades genricas da humanidade. Qualidades desenvolvidas ao longo do processo de desenvolvimento do gnero humano e materializado em modos de pensar, agir e sentir. A educao atende a essa exigncia social e individual na medida em que atravs dela que as caractersticas especificamente humanas so desenvolvidas nos indivduos. Conforme Talzina (1988, p.34),
o homem no nasce com formas de pensar prestabelecidas, com conhecimentos prontos sobre o mundo nem descobre novamente as leis do pensamento lgico nem as leis da natureza que a sociedade conhece: assimila tudo isso mediante a experincia acumulada pelas geraes anteriores. Subentende-se que, s depois de assimilar a experincia social e a ela recorrendo, o homem pode multiplicar essa experincia.
na educao que o ser humano vai encontrar os meios para assimilar a experincia da sociedade e multiplic-la. Sem negar a importncia dos aspectos anatmico-fisiolgicos indispensveis ao desenvolvimento do indivduo sem msculos, nervos e crebro, no h ser humano, afinal , o que se quer dizer que o modo social de vida do ser humano, com suas leis e mtodos especficos, que determina o desenvolvimento humano. Saviani (2003), ao tratar da especificidade da educao, nos coloca que os seres humanos se diferenciam dos demais animais porque necessitam produzir continuamente sua prpria sobrevivncia. Os animais dependem exclusivamente dos produtos da natureza para sobreviver e se adaptam a ela. Ns, humanos, precisamos produzir continuamente nossa existncia transformando a natureza, e nesse processo nos transformamos. Essa transformao mediada pelo trabalho, que psicologicamente falando, antecipao mental daquilo que se quer produzir. ___________________________________________________________________
DISCPLINAS PEDAGGICAS: ESPECIFICDADES, NATUREZAS E INTERFACES
Num processo histrico, o homem foi criando e aperfeioando seus instrumentos e artefatos, foi conhecendo as propriedades dos objetos e construindo um mundo artificial, um mundo cultural. E todo este aprendizado, este acmulo de experincia, traduzidos em valores, atitudes, tcnicas, mtodos, conhecimentos, so
transmitidos s novas geraes pelo processo educacional, um processo antropolgico, como informa Lima (2001), uma vez que ele responsvel por desenvolver em cada ser humano a humanidade, construda historicamente. A apropriao pelos indivduos da experincia social ocorre em vrias instncias da sociedade: famlia, meios de comunicao, trabalho, clube, igreja, escola. A escola um dos espaos em que a experincia transmitida s novas geraes. Sem dvida que na contemporaneidade, e desde a modernidade, a escola, e o processo educacional a desenvolvido, tornou-se um espao fundamental para a apropriao pelas novas geraes dos conhecimentos, habilidades e modos de ser, j desenvolvidos pela humanidade. Embora reconhecendo a essencialidade desse espao, necessrio se faz a crtica ao contedo e forma como ela vem assumindo hoje a sua tarefa social. A dominncia da escola no processo educacional decorreu da predominncia da cultura letrada em detrimento da cultura oral. O ensino das letras tornou-se ento fundamental e o profissional requisitado para esse ensinamento foi o professor. A famlia j no podia, e hoje principalmente, atender a essa tarefa, qual seja, transmitir os conhecimentos e as habilidades j desenvolvidas pelo gnero humano. Necessitava-se para isso de um processo formal e sistemtico, neste caso a educao escolar (SAVIANI, 2003). A Pedagogia surgiu como campo de conhecimento, a partir da necessidade de pensar e sistematizar os estudos acerca do processo educacional. uma cincia que estuda o processo educacional onde ele ocorra: na famlia, no trabalho, nos movimentos sociais, nos meios de comunicao e na escola. Para a formao do professor essa cincia fundamental porque ela vem se responsabilizando, historicamente, por identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, por outro lado, concomitantemente, estudar as formas mais adequadas de atingir esse objetivo (SAVIANI, 2003, p.31). ___________________________________________________________________
Alm da Pedagogia outras reas de conhecimento estudam a educao como: Psicologia, Sociologia, Filosofia, Biologia, Antropologia, e outras. Todas oferecem subsdios tericos para a compreenso da natureza humana, aspecto fundamental
para o desenvolvimento do processo educacional. Mas cabe Pedagogia produzir uma sntese dialtica dos conhecimentos produzidos nesses campos no sentido de captar as leis fundamentais do processo educacional, ou seja, as relaes e os nexos a presentes, e identificar as regularidades (FREITAS,1985). Para Alvarez (1995), diferentemente do que ocorre nas cincias naturais, a investigao dos objetos nas cincias sociais dentre as quais se inclui a pedagogia tem uma qualidade e uma complexidade distintas: os objetos das cincias sociais manifestam-se como processos conscientes, j que o homem o centro de tal investigao. Dessa forma, as relaes entre os componentes dos objetos e destes com o meio so tais que o carter das leis que nelas atuam evidencia caractersticas diferenciadas daquelas de outras cincias tais como: as leis manifestam-se como tendncias; no possvel abstrair as caractersticas do objeto sem modific-lo substancialmente; no podemos estabelecer parmetros rgidos nem unvocos para o desenvolvimento futuro dessas leis. Ainda sobre as caractersticas das leis nas cincias sociais, Prez e Nocedo(1983, p.56) acrescentam que as leis sociais so o resultado da interferncia e conjugao de leis de sistemas diferentes. Assim, pois, as leis pedaggicas resultam de um nmero de sistemas diferentes (fsicos, ambientais, biolgicos, histrico-sociais, psicolgicos etc.) que se conjugam e interatuam. Por sua vez, essas leis no podem ser reduzidas a nenhum destes sistemas, nem soma mecnica deles, erro que tm cometido as concepes mecnicas. As leis sociais apresentam uma especificidade qualitativa. Diante de processos conscientes os sociais e, no nosso caso, os processos educativos em que as relaes so multidependentes, dialticas, precisam ser investigadas com mtodos que reflitam essas caractersticas. O mtodo dialtico historicamente vem sendo defendido com o mais adequado para essa necessidade porque ele enfrenta as coisas e as suas imagens conceituadas, a partir de suas conexes, filiao e concatenao, dinmica e, ___________________________________________________________________
principalmente, a partir de sua gnese e caducidade (ENGELS, 1976). Do exposto, ressaltamos que a defesa da Pedagogia como cincia pressupe a superao da predominncia do pensamento positivista de compreender a produo do
conhecimento (LIBNEO, 1997). Necessrio, pois, desenvolvermos mtodos prprios para captarmos a qualidade das relaes e o movimento dos objetos que se caracterizam por processos conscientes, como so os fenmenos educativos. Enquanto que a Pedagogia estuda o fenmeno educacional, onde ele se desenvolve, a Didtica estuda o processo ensino-aprendizagem, uma particularidade do processo educacional. A Didtica atende s ao processo mais sistmico, organizado, planejado e desenvolvido sobre fundamentos tericos e por pessoas especializadas, que so os professores. Em conseqncia, a didtica um ramo da Pedagogia. Klingberg (1978: 35), ao falar sobre a relao da didtica com a pedagogia, diz que A didtica est estreitamente vinculada teoria da educao [portanto, Pedagogia]. Enquanto a didtica analisa principalmente os processos (docentes e extradocentes) do ensino e da aprendizagem, o objeto da teoria educacional o desenvolvimento de conceitos, convices e modos de conduta do homem, a formao da personalidade em desenvolvimento. A Didtica, que teoriza acerca do ensino, possui um carter geral. Isso porque, enquanto as metodologias das diferentes disciplinas se ocupam das questes pertinentes ao ensino em particular de uma determinada disciplina, a Didtica se abstrai das particularidades das distintas disciplinas e generaliza as manifestaes e leis essenciais do ensino e da aprendizagem nas diferentes disciplinas e nas formas de ensinar (KLINBERG, 1978). Para Danilov e Skatkin (1978, p.21), a tarefa da didtica, ao longo de seu desenvolvimento histrico, tem consistido em determinar o contedo do ensino das novas geraes, em buscar os mtodos mais eficientes para prover a sociedade de conhecimentos, habilidades e hbitos teis e em revelar as leis objetivas ou regularidades desse processo. Para os autores, a didtica, na etapa atual de seu desenvolvimento, tem como objeto a totalidade do processo de ensino, isto : o contedo do ensino refletido nos planos e programas docentes e nos livros de textos; os mtodos e meios de ensino; as formas organizativas do ensino; o papel ___________________________________________________________________
educativo do processo docente; as condies que propiciam o trabalho ativo e criador dos estudantes e seu desenvolvimento intelectual.
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Nessa perspectiva, a didtica no se restringe ao que ocorre nas aulas nem sua prpria relao com os mtodos, procedimentos e tcnicas empregadas, mas envolve tambm a concepo, planificao e organizao do processo de ensinoaprendizagem e sua relao com a educao, tendo em vista propiciar o desenvolvimento integral da personalidade dos estudantes. Aqui no Brasil, a partir de 1980, ocorreu o movimento de revisitao do campo da Didtica, na tentativa de superar uma viso reducionista e instrumentalista acerca do processo ensino-aprendizagem e afirmar a Didtica fundamental (CANDAU,1983). Enquanto que a primeira reduz a Didtica aos aspectos tcnicos e instrumentais e se define neutra politicamente na conduo do seu objeto de estudo, a Didtica fundamental, por sua vez, afirma o carter multidimensional do processo ensino-aprendizagem. A partir de um enfoque dialtico, ela vai afirmar que os elementos estruturantes do seu objeto de estudo esto intrinsecamente relacionados e os aspectos educativos e instrutivos esto presentes enquanto totalidades no processo ensino-aprendizagem. Alm disso, A Didtica fundamental rompe com a neutralidade poltica que caracteriza a Didtica instrumental, afirmando seu compromisso poltico com a educao daqueles que vivem da venda de sua fora de trabalho. Fundamentando essa revisitao vamos encontrar os estudos marxistas aplicados ao campo da Didtica e os de cunho fenomenolgico, que impulsionaram as pesquisas nesse campo do tipo histrico-social e etnogrficos, respectivamente. Baseado na concepo dialtica da didtica, Repilado (1998, p.06) aponta que o processo de ensino-aprendizagem constitudo por dois momentos inseparveis: sua concepo-planificao-organizao-avaliao, por um lado, e sua dinmicaexecuo-avaliao, por outro. Esses momentos se manifestam como contrrios dialticos, em eterno movimento de unidade e luta. Sobre a natureza do processo ensino-aprendizagem muito j se disse, afinal desde o sculo XVII que seus estudos vm sendo sistematizados. Desses estudos, o que foi sinalizado acerca da contradio fundamental presente neste objeto, o que ___________________________________________________________________
permite seu desenvolvimento, foi explicitado por Danilov e Skatkin (1978), para quem a contradio est entre as tarefas terico-prticas sugeridas pelo professor e
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o nvel de conhecimentos, habilidades e o desenvolvimento intelectual dos estudantes. Essa contradio gera outras como, por exemplo, as existentes na relao entre objetivos-contedos, objetivos-mtodos, contedos-mtodos, objetivos-avaliao que se manifestam nos problemas suscitados no processo de escolarizao de crianas, adolescentes e adultos. Ter conscincia desta contradio por parte de quem conduz o processo ensino-aprendizagem os professores fundamental, porque todos os esforos tericos e prticos devem possibilitar a superao de tal contradio no processo. Para tanto, preciso que os professores dominem alm dos contedos especficos da sua disciplina, os fundamentos da Pedagogia; da Didtica disciplina pedaggica que estuda o processo ensino-aprendizagem, que tem suas relaes prprias que impulsionam seu movimento interno; da Filosofia - especialmente os aspectos relacionados aos da teoria do conhecimento, pois todo processo ensinoaprendizagem tem como base uma teoria do conhecimento; da Psicologia especialmente o ramo da psicopedagogia, pois, no pode haver uma compreenso aprofundada do processo ensino-aprendizagem sem a devida clareza dos fundamentos tericos da aprendizagem, ou seja, das teorias que tratam do processo de assimilao e desenvolvimento mental; da Ciberntica - campo do conhecimento importante para a compreenso do processo de direo e avaliao da aprendizagem; da Sociologia, que estuda as relaes da escola com o contexto social e poltico. Todos esses fundamentos servem de ferramentas terico-prticas ao professor para melhor poder conceber, planejar, organizar, executar, supervisionar, avaliar e pesquisar o processo ensino-aprendizagem, objeto do qual responsvel. Temos clareza que no Brasil essa concepo de formao docente est longe de ser alcanada, muito est por realizar. Melhorar as condies de vida e trabalho dos profissionais que se dedicam a essa profisso, oferecer formao inicial e continuada consistente e profunda, so desafios presentes nesse campo. ___________________________________________________________________
As idias aqui apresentadas sinalizam os estudos pedaggicos e didticos como fundamentais para potencializar a atividade docente. Sem teoria educacional e
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teoria do ensino no h como superar os desafios presentes no processo de escolarizao, esteja ele acontecendo em qualquer nvel de ensino. No que concerne formao de professores, o objetivo fundamental a ser alcanado nos parece ser capacit-los para conduzir cientificamente o trabalho pedaggico escolar, levando em conta suas especificidades polticas e sociais. Isto requer, da parte dos professores, o domnio de mtodos e conhecimentos cientficos que lhes possam revelar as relaes necessrias e essenciais que se manifestam em seu objeto de trabalho e que so responsveis pelo seu movimento. Para que tal problemtica possa ser enfrentada na formao dos professores, importante considerar no processo de formao desses profissionais, a consolidao dos fundamentos da Pedagogia e da Didtica. Essas disciplinas, enquanto campos de conhecimento cientficos se constituem como essenciais para o pensar e o fazer de todos aqueles profissionais que diretamente esto envolvidos com a prtica docente. ATIVIDADE o homem no nasce com formas de pensar prestabelecidas, com conhecimentos prontos sobre o mundo nem descobre novamente as leis do pensamento lgico nem as leis da natureza que a sociedade conhece: assimila tudo isso mediante a experincia acumulada pelas geraes anteriores. Subentende-se que, s depois de assimilar a experincia social e a ela recorrendo, o homem pode multiplicar essa experincia. (Talzina (1988, p.34) Faa uma resenha crtica sobre este epigrafe. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVAREZ, Carlos Z. Metodologia de la investigacin cientfica. Santigo de Cuba/Cu: Centro de estdios de Educacin Superior Manuel F. Gran/Universidade do Oriente, 1995. ___________________________________________________________________
CANDAU, Vera Maria. A didtica em questo. Petrpolis/RJ: Vozes, 1983.
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DANILOV, M; SKATKIN, M. N. Didctica de la escuela media. Ciudad de La Habana:Editorial Pueblo y Educacin, 1978. ENGELS, Friedrich. Anti-Duhring: filosofia, economia poltica, socialismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. FREITAS, Luiz Carlos. Notas sobre a especificidade do pedagogo e sua responsabilidade no estudo da teoria e prtica pedaggica. Revista Educao e Sociedade. So Paulo: Cortez, N 22, Set/Dez, 1985. KLINGBERG, Lothar. Introduccin a la didctica general. Ciudade de la Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1978. LIBNEO, Jos Carlos. Educao: pedagogia e didtica o campo investigativo da pedagogia e da didtica no Brasil: esboo histrico e buscas de identidade epistemolgica e profissional. In. PIMENTA, Selma Garrido (org.). Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez, 1997. LIMA, Elvira de Souza. Questes atuais sobre o desenvolvimento humano. Revista Ptio. Porto Alegre: Artmed, Ano IV, N 16, Fev/Abril 2001. p. 24 a 28. REPILADO, Faustino; et al. La dialtica en el mtodo histrico-lgico y su aplicacin en la investigacin didcticas. Cadernos Srie Pedaggica. Joo Pessoa/PB: Grfica UNIP, N 01, 1998. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8 ed. Ver. e ampl. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 2003. (Coleo polmicas do nosso tempo; v. 40). TALZINA, N. F. Psicologia de la enseanza. Moscou: Editorial Progresso, 1988.
2. RELAO TERICA E PRTICA NA FORMAO E PRTICA PEDAGGICA
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Para Beillerot, a delimitao de pesquisa, tendo como critrio a produo de conhecimentos novos, discriminante quando elimina a pesquisa realizada pelos alunos em situaes pedaggicas, em que eles so instigados a resolver problemas ou a produzir relatrios, dossis, pois estas atividades podem resultar em conhecimentos novos para os alunos. Este tipo de produo, salvo excees, para o conjunto de comunidades, no constitui conhecimentos novos, mas descobertas programadas pelos docentes formadores. Por essa razo, no atenderiam ao critrio do novo conhecimento. (BEILLEROT, 2002, p. 74). Ento, considerando a definio de pesquisa mnima e o atendimento aos critrios para sua validao, a prtica da pesquisa preconizada para os cursos de formao se enquadra nas pesquisas prticas ou pedaggicas, como denomina Beillerot, e estas no obedecem a um s modelo. De acordo com a definio de Beillerot (2002), como pesquisa prtica ou pedaggica, a opo por esta prtica de pesquisa visa preparar o aluno para objetivar e depois teorizar sua prpria prtica. O pressuposto tomar a prtica como ponto de partida, captar, pelos procedimentos da pesquisa, os problemas e contradies dessa realidade e investir no exerccio crtico-reflexivo para a anlise e compreenso do contexto investigado. Andr (1996) ressalta que trazer pesquisas atuais, que abordam problemas da prtica pedaggica para o conhecimento dos alunos da graduao contribui para aproximar o aluno da realidade educacional e para inici-lo na aprendizagem dos mtodos e instrumentos de coleta de dados. Conforme salienta a autora, a pesquisa nesta perspectiva assume o papel didtico para desenvolver no aluno a atitude investigativa e propiciar uma metodologia de anlise e reflexo sobre a prtica pedaggica. Andr (1996) chama a ateno para a importncia de apresentar aos alunos pesquisas atuais que revelem boas prticas pedaggicas e que explicitem descrio clara de objetivos e procedimentos de pesquisa adotados pelo pesquisador. Dessa forma, explorar o potencial didtico de pesquisas, relatadas em artigos cientficos, por exemplo, pode favorecer a compreenso dos contedos relativos aos procedimentos metodolgicos da pesquisa, como tambm o produto do processo de investigao. Alm do papel didtico que tem a pesquisa, quando trabalhada _______________________________________________________________
RELAO TERICA E PRTICA NA FORMAO E PRTICA PEDAGGICA
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nesta abordagem, tambm se efetiva a socializao de novos conhecimentos para quem estar brevemente em contato com a realidade, cumprindo, assim, tambm o papel social da pesquisa em educao. Nessa perspectiva, Zeichner (1993) salienta a necessidade de tornar os futuros docentes, no processo de formao inicial, em consumidores crticos de pesquisasproduzidas no campo educacional, bem como, participantes de projetos de pesquisa. Cabe ressaltar a importncia da aderncia da pesquisa que o professor desenvolve com a disciplina que ministra. O professor que tem esta condio traz para a sala de aula o conhecimento mais aprofundado e reavaliado pelas constantes leituras e reflexes que faz no processo da pesquisa. Assim, entendo que o professor qualifica sua prtica pedaggica, favorecendo a relao teoria e prtica e a aprendizagem dos alunos. A pesquisa assume a perspectiva de princpio educativo, ou formativo, quando est presente nas prticas dos professores e em todas as disciplinas com a finalidade de promover aprendizagens pela e para a pesquisa. Assim, segundo explica Demo (2003, p. 2), educar pela pesquisa tem como condio essencial primeira que o profissional da educao seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princpio cientfico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. Nessa direo, toma-se como referncia a produo terica de autoras que discutem a didtica numa perspectiva crtica, entre elas: Candau (1988), Martins (1998), Wachowicz (2001), Andr (1988). As autoras defendem como princpio da ao educativa, a produo do conhecimento pela unidade pesquisa-ensino, superando o princpio da transmisso-assimilao, pelas dicotomias teoria-prtica, pensar-fazer e contedo-forma. Martins (1998) aponta para a importncia de se romper com o eixo da transmisso-assimilao dos contedos, ainda que crticos. Essa concepo de ensino, transmisso-assimilao, tem como pressuposto o papel preponderante do domnio da teoria para a aprendizagem, ou seja, a teoria que determina e guia a prtica, valorizando-se o pensamento sobre a ao. Romper com o eixo transmisso-assimilao significa, ento, tomar como elemento central __________________________________________________________________
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de anlise e compreenso da realidade social, a ao prtica, isto , captar e sistematizar os pressupostos tericos que as prticas expressam, pela investigao da realidade. Entende-se ser este o papel didtico da pesquisa no currculo de formao de pedagogos: a aproximao das prticas pedaggicas que acontecem na realidade das escolas, para, a partir delas, utilizar os instrumentais da pesquisa cientfica, para refletir e relacionar teoria e prtica. Essa proposta contribui para a formao do pedagogo que saiba lidar com os pressupostos terico-prticos que tem sobre o ensino-aprendizagem e reconhea as contradies existentes nas relaes que ocorrem em sala de aula, determinadas por condicionantes socioeconmicos neoliberais, direcionando pela resistncia ou pela transgresso prticas democratizadoras. A elaborao de Trabalho de Concluso de Curso (TCC), exigida pela atual legislao para a formao do pedagogo, constitui uma alternativa importante para socializar as oportunidades de aprendizagem da pesquisa acadmica. O TCC, includo como componente curricular possibilita aos alunos o acompanhamento de professores orientadores no processo de investigao. Dessa forma, amplia a aprendizagem da pesquisa acadmica para todos os alunos, uma vez que as oportunidades de inserir-se em programas de iniciao cientfica so muito limitadas. O Estgio Supervisionado proposto para os dois ltimos anos do curso, segundo o Projeto Pedaggico, constitui possibilidade de ampliao do conhecimento sobre a realidade escolar e a possibilidade de os alunos estagirios desenvolverem atitudes investigativas sobre a prtica observada e a elaborao de projetos de pesquisa. Estes projetos tm o objetivo de problematizar o contexto escolar e buscar referncias tericas para interpretar e compreender a natureza, a especificidade e as relaes que se estabelecem no trabalho pedaggico. Os dados que sero apresentados mostram que essa perspectiva est presente nas prticas pedaggicas de alguns professores. As disciplinas de Prtica Pedaggica ofertadas no decorrer dos 4 anos de curso so vistas como momentos privilegiados para a elaborao de uma sntese dialtica entre a teoria e prtica (PP, 1996, p.51) e tm como tnica a introduo ao estudo dos contedos e procedimentos relativos s reas de extenso e da pesquisa (PP, 1996, p. 29).
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Segundo a literatura especfica, cabe ressaltar que a pesquisa no currculo favorece a relao teoria e prtica, principalmente pelo conhecimento e reflexoao sobre as reais condies onde e como a prtica pedaggica acontece. Dessa forma, o pedagogo preparado para assumir uma postura investigativa diante dos problemas da prtica pedaggica e atuar como produtor de conhecimentos, em vez de ser apenas consumidor e transmissor de conhecimentos acadmicos. Como afirmam Esteban e Zaccur (2002), a prtica aponta as questes do cotidiano escolar, e a teoria ajuda a olhar, a interpretar e a propor alternativas que se transformam em novas prticas, ponto de partida para novas indagaes. Assim, alimentam permanentemente o processo reflexivo que amplia os conhecimentos construdos. Dessa forma, a pesquisa tem um papel importante para o estabelecimento da relao teoria e prtica, aproximao da realidade e construo do conhecimento. Garcia e Alves (2002) explicam que o problema da onipotncia da teoria acadmica est na diviso e desqualificao histrica do trabalho, na qual quem trabalha no pensa. Ainda, as autoras advertem que a valorizao da teoria em detrimento da prtica desconsidera que, na sala de aula, h uma teoria em movimento. Portanto, os professores pensam e produzem teoria, que constitui a expresso do pensamento e tomada de posies desses profissionais em situaes concretas de ensino. Nesta perspectiva, conforme afirmam Esteban e Zaccur (2002), o processo de formao do professor pesquisador requer tomar a prtica como ponto de partida e como fim e sobre ela o questionamento como foco central. Para as autoras, o questionamento e a reflexo nesta perspectiva precisam acontecer coletivamente em funo de objetivos educacionais transformadores e emancipatrios. Isto quer dizer ter a prtica como ponto de partida para dela emergir questes, refletir sobre ela, trabalhando com conhecimentos tericos e prticos, tendo como princpio a ao e a reflexo numa relao dialgica e dialtica. Na forma dialtica, a teoria e prtica so consideradas como eixo articulador da formao do profissional na medida em que os dois elementos so trabalhados de forma integrada, constituindo uma unidade indissocivel. __________________________________________________________________
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Assim, a teoria ser permanentemente confrontada com o concreto social e escolar, e este ser olhado a partir da teoria, recuperando-se a unidade dialtica teoria-prtica. Nesse sentido, importante ter claro qual o papel da teoria na formao. Conforme afirma Ldke (2002, p. 42), inquestionvel a importncia do papel da formao terica para o pesquisador. a teoria que vai muni-lo de elementos para interrogar os dados e procurar entender a trama de fatores que envolvem o problema que ele tenta enfrentar. Assim, para a autora o papel da teoria na formao favorecer o devido afastamento do objeto de estudo, permitindo perceb-lo em sua totalidade de relaes, para propor questes e avanar o conhecimento sobre ele. A pesquisa numa perspectiva pedaggica crtica mais do que um componente curricular, um princpio educativo. Ou seja, o ensino se d pela e para a pesquisa. O ensino pela pesquisa pressupe us-la como um princpio metodolgico, objetivando a construo do conhecimento em todas as disciplinas que compem o currculo. Conforme explica Andr (2006), uma metodologia presidida pela pesquisa, que leve aprendizagem da reflexo educativa e que vincule constantemente teoria e prtica. A pesquisa, ento, proposta como uma metodologia que permite aprender o objeto de conhecimento em suas prprias fontes, em sua particularidade, praticando a atitude investigativa frente ao objeto do conhecimento, com a utilizao de instrumentos bsicos de pesquisa. ATIVIDADE 1. Em sua opinio, as disciplinas especficas da licenciatura contribuem para o embasamento terico necessrio para a atuao pedaggica dos futuros professores do ensino fundamental/mdio? Aponte suas razes. 2. Voc acredita que a Prtica de Ensino a nica disciplina da Licenciatura que permite relacionar as teorias pedaggicas com a atividade do professor em sala de aula. 3. Voc acredita que a elaborao de Trabalho de Concluso de Curso (TCC), exigida pela atual legislao para a formao do pedagogo, constitui uma alternativa importante para socializar as oportunidades de aprendizagem da pesquisa acadmica. Justifique sua resposta.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANDR, Marli Eliza D.A. O papel da pesquisa na formao do professor. In: REALI, Aline Maria M. R.; MIZUKAMI, Maria da Graa N. (Orgs). Formao de professores: tendncias atuais. So Carlos: EDUSFcar, 1996. BEILLEROT, Jacques. A pesquisa: esboo de uma anlise. In: ANDR, Marli Eliza D. A. (Org.). O Papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 2. ed. So Paulo: Papirus, 2002. CANDAU, Vera Maria (Org.) Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 1988. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. So Paulo: Autores Associados, 2003. ESTEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges. A pesquisa como eixo de formao docente. In: ESTEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges (Orgs). Professora pesquisadora uma prxis em construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. LDKE, Menga. A complexa relao entre o professor e a pesquisa. In: ANDR, Marli Eliza D. A. (Org). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 2.ed. So Paulo: Papirus, 2002.
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3. TRABALHO COLETIVO O Trabalho Coletivo Docente refere-se a uma ao coletiva intencional, ou seja propositiva, deliberada, estimulada por polticas educacionais, que envolve um fazer um conjunto de procedimentos e um pensar , um conjunto de idias que fundamenta a ao. Esta ao no construda ou implementada numa escola por decreto ou pelo ato da instituio e sim constituda no processo, pois a prtica, o fazer que do sentido e significado ao coletiva. Os docentes no processo de ao coletiva so sujeitos portadores, a princpio, de uma identidade individual, com seus valores, crenas e ideologias, previamente configurada. No processo de trabalho coletivo, eles reconstroem essa identidade, ou a ressignificam, conforme passam a formar um coletivo e a formar um sujeito coletivo. Entretanto, esse processo no espontneo nem automtico. Talvez nem sequer ocorra. So necessrias certas condies para que acontea, tais como: uma dada conjuntura poltica favorvel organizao de processos associativos, um ambiente de estmulo participao social, e no de controle e regulao de condutas e, fundamentalmente, uma conjuntura poltica entre os sujeitos participantes da ao que lhes favorea uma leitura de mundo em que suas polticas tenham sentido e significado num contexto maior, de esperana por mudanas. Mudana de mentalidades, mudanas de prticas que arquivem entulhos autoritrios e abram caminhos para a construo de exerccios de democracia e liberdade. Os estudos sobre a ao e identidade coletiva esto presentes em vrios autores, a exemplo de Alberto Melucci. Ele define a ao coletiva como:
Um conjunto de prticas sociais que envolvem simultaneamente certo nmero de indivduos ou grupos que apresentam caractersticas morfolgicas similares em contigidade de tempo e espao, implicando um campo de relacionamentos sociais e a capacidade das pessoas de incluir o sentido do que esto fazendo. (MELUCCI, apud GOHN, 2004, p.154)
O que caracteriza uma ao coletiva o compartilhamento de objetivos e interesses, as motivaes comuns que levem a aderir a um determinado trabalho. Muitas vezes, o fato dos docentes estarem reunidos num mesmo espao e tempo no significa coletivo, pois talvez estejam realizando um trabalho de orientao individualista, no qual cada um atua por razes prprias e diversas do outro.
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Em sua teoria da ao coletiva, Melucci nos diz sobre o princpio de solidariedade que une o grupo e que costura as diferenas ali existentes. A solidariedade orienta a ao coletiva. Esta solidariedade construda a partir de um compartilhamento de metas e objetivos nas aes coletivas. importante destacar que numa ao coletiva, as relaes nem sempre so harmoniosas. Ao contrrio, supe a existncia de inmeros conflitos e constantes negociaes entre os atores. Entretanto, no contexto das relaes humanas estes conceitos no so assim to claros. Trabalhar em grupo ou coletivamente, realmente no parece tarefa fcil, afinal este procedimento no faz parte da cultura da maioria de nossas escolas e tampouco da nossa realidade poltico-social, vivemos numa sociedade liderada pelo neoliberalismo, somos incentivados e obrigados a competir por uma vaga de emprego, por uma vaga no hospital pblico, por uma vaga na escola ou na universidade pblica, por um lugar na fila do banco... Em contrapartida, como o prprio capitalismo tem suas contradies, as empresas exigem dos seus funcionrios que saibam, entre outras habilidades, trabalhar em equipe, enfrentar desafios e mudanas constantes, assimilando e aplicando novos mtodos de trabalho. Por conta desta tradio neoliberal, o individualismo cada vez mais evidente em nossas atitudes, da a necessidade de, como educadores, pararmos para refletir sobre esta questo e de maneira contextualizada. At que ponto ns professores trabalhamos realmente em grupo ou legitimamos a idia de que para formar um grupo basta simplesmente acrescentar nomes de pessoas a um determinado projeto? Certamente, muitos de ns j passamos por experincias enriquecedoras ou frustrantes neste sentido, seja enquanto estudantes ou enquanto profissionais. Para que uma escola realize um trabalho em grupo, ultrapassando a interpretao equivocada de que para se formar um grupo basta agregar pessoas ou nomes a uma determinada atividade, preciso que se construa um projeto poltico pedaggico consistente e real, as pessoas precisam estar inseridas neste projeto, no basta ser um documento para arquivar na escola, seu texto precisa ser construdo coletivamente, ser conhecido, discutido e realimentado por todos os envolvidos no processo pedaggico e escolar, alm disso, seu contedo
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compreendido, assimilado e assumido por todos deve estar permeando as atividades, as atitudes e as falas das pessoas. Fusari afirma que a realizao de um trabalho coletivo no supe apenas a existncia de profissionais que atuem lado a lado numa mesma escola, mas exige educadores que tenham pontos de partida (princpios) e pontos de chegada (objetivos) comuns. Trabalhar em grupo exige, entre outros fatores COMPARTILHAR idias (que enriquecem muito mais se forem conflitantes, divergentes) informaes, reflexes e aes; RESPEITAR e preservar a individualidade e as produes do outro, percebendo-o como ser pensante, como um sujeito nico e importante para o grupo; ACOLHER o outro fundamental para que o mesmo perceba-se e sinta-se fazendo parte deste grupo; AUTONOMIA E INICIATIVA para emitir opinies e crticas, desde que sejam construtivas; COMPROMETIMENTO com a tarefa que o coletivo pretende dar conta, afinal no posso participar de um grupo se no me identifico com a tarefa que o mesmo se prope a realizar; AVALIAR aes e atitudes de forma dialogada, com tica e respeito, o que tambm no fcil, afinal aprendemos (erroneamente!) a interpretar e realizar crtica de modo pejorativo e depreciativo ou para atender interesses individuais ou empresarias, impedindo o outro de crescer. Trabalhar em grupo respeitando a individualidade do outro, mediando conflitos e crticas com maturidade, afinal conflitos no devem ser abafados, mas discutidos a fim de se buscar solues coletivamente, seja para o grupo ou para um de seus integrantes, um grande desafio democrtico que precisamos exercitar enquanto educadores acreditamos que s atravs deste exerccio poderemos compreender as atitudes e falas (ou a ausncia delas) por parte de nossos alunos, diante de trabalhos em grupo. O trabalho coletivo na escola deve estar voltado para a construo de um perfil de cidado (Fusari), que obviamente no neutro, mas vinculado a concepes de Educao e de Sociedade. Para tanto, fundamental (e um grande desafio!) que ns professores nos percebamos, alm dos muros da escola, como seres individuais, sim, mas integrados a uma coletividade com caractersticas sociais, polticas, econmicas e histricas comuns, capazes de enxergar a realidade, discutir, produzir, exigir e propor solues para problemas reais da coletividade que compe a escola e
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conseqentemente, atender a individualidade. Entende-se o trabalho coletivo como um articulador dos diversos segmentos da comunidade escolar e que fundamental para sustentar a ao da escola em torno de um projeto. Ele condio indispensvel para que as atividades da sala de aula sejam planejadas e avaliadas, tendo em vista a direo comum que se pretende imprimir ao processo ensinoaprendizagem. O trabalho coletivo o melhor meio de atualizao e reflexo sobre a ao educativa de seus profissionais. Trabalhar coletivamente no significa, necessariamente, todos trabalharem juntos o tempo todo. Dependendo dos objetivos comuns, possvel dividir responsabilidades e executar atividades com subgrupos ou mesmo individualmente, desde que se garanta a troca constante de informaes e a continuidade do trabalho na direo dos objetivos estabelecidos de comum acordo. atravs do trabalho coletivo que a escola pode se transformar num espao privilegiado de formao, no apenas para os alunos, mas para todos os educadores nela envolvidos. A base desse trabalho dever estar na participao consciente e na liberdade responsvel. S se garante a eficcia coletiva se a participao for centrada na responsabilidade. E para que haja essa participao, h que se ter conscincia e responsabilidade, o que exigir de todos presena, reflexo e crtica constantes. preciso estar consciente de que conflitos e desafios no faltaro. Entretanto, o resultado passar a ser responsabilidade de todos e no apenas de um que poder perder seu tempo e no encontrar solues. Condies necessrias para um agir coletivamente Integrao grupal e socializao do poder: O diretor da escola, como um lder que , pea fundamental no processo de trabalho coletivo, pois caber a ele promover o clima de fraternidade, de respeito, de dilogo e de responsabilidade entre os professores. Esse mesmo clima dever ser extensivo aos alunos. O clima relacional de uma escola tem seu eixo nos professores que nela atuam. A liderana __________________________________________________________________
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de um diretor conduz esses relacionamentos condio desejada e necessria para o trabalho eficaz. O permanente dilogo: Estabelecer o permanente dilogo entre a direo e todos os segmentos da escola fundamental, principalmente com os professores, pois neles repousa a possibilidade de viabilizar um ensino de qualidade. Haver aqueles que se lanaro com entusiasmo ao trabalho coletivo; existiro os cticos, incrdulos nas mudanas propostas face aos problemas que enfrentam no cotidiano da sala de aula; e haver ainda os omissos, que se omitiro, deliberadamente, para no assumir compromissos quanto sua conduta pedaggica. A perseverana e a tolerncia devero ser a tnica nas discusses dos problemas enfrentados por todos os docentes em suas aes junto aos alunos. A equipe pedaggica ter a funo de proporcionar a busca de propostas de solues conjuntas; possibilitar a identificao do trabalho coletivo como elemento propulsor, que traz benefcios ao processo pedaggico; possibilitar tambm a percepo de que talvez a conquista do mar traga alguns receios, mas que o barco no poder ser abandonado ao primeiro sinal de tempestade. Oferta de subsdios: sempre muito importante a oferta de recursos pedaggicos que atualizem e estimulem o trabalho do professor. Tanto a direo como a coordenao pedaggica podem contribuir para uma melhoria geral no desempenho do trabalho, principalmente de professores que demonstrem muitas dificuldades em sua ao pedaggica. Interdisciplinaridade: Seu principal objetivo agregar um maior nmero de professores, das mais variadas reas, na seleo de contedos significativos, dando a eles a idia de que o conhecimento um todo composto por partes que se relacionam. Equipe pedaggica e trabalho coletivo O papel da direo: A direo detm a viso de conjunto do processo pedaggico e oferec-la compreenso dos envolvidos uma contribuio inestimvel. Uma direo interessada haver de ter presente sua capacidade de observao e avaliao. A primeira tarefa do corpo diretivo, em discusso com todos (professores,
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comunidade, alunos e equipe de apoio etc.) ser encontrar mecanismos que garantam o cumprimento de tudo aquilo que todos se comprometeram em realizar coletivamente. O papel do coordenador pedaggico: O coordenador pedaggico, mesmo mantendo estreitos laos de amizade com todos, ir desempenhar um novo papel, voltado para a orientao, gerenciamento e cobrana de resultados. O primeiro desafio do coordenador pedaggico o de aglutinar os antigos colegas num trabalho de equipe, condio essencial para a melhoria do fazer pedaggico em sala de aula. Partindo do diagnstico das sries, dever reestimular o docente envolvido com maus resultados, para o compromisso de tentar novas formas de trabalho, capazes de alterar os rumos do processo. Ele dever, tambm, acompanhar essas aes para que tudo o que se replanejou no se perca nas boas intenes. Ele dever, ainda, organizar previamente a pauta das reunies e aproveitar esses momentos para refletir a respeito das metas selecionadas pelo grupo. Todos os membros da escola so coresponsveis pelo trabalho coletivo, mas esses dois elementos podem ser considerados os articuladores do processo. A consolidao do trabalho coletivo na escola resulta de um processo intencional e rduo na busca do rompimento das relaes de poder autoritrio para um processo mais democrtico. As linhas de qualquer projeto poltico pedaggico devem refletir o desejo de um trabalho coletivo. O trabalho coletivo no meta fcil de atingir. Todavia, para uma escola que deseja ser democrtica, o caminho para um processo pedaggico eficiente e para a qualidade de ensino desejada por todos. Visto que a nossa prtica docente tem um resqucio muito forte do ensino tradicional, mesmo com as mudanas proposta nos Parmetros Curriculares Nacionais, ainda trabalhamos com disciplinas, seguindo contedo dos livros didticos, trabalhando conceitos prontos e acabados, sem relacionar com outras disciplinas, com o contexto atual e com a realidade do aluno, um ensino mecnico que no desenvolve no educando as habilidades e competncias necessrias para transformar sua realidade. Por isso a necessidade de um planejamento que leve em conta o contexto da realidade do aluno e faa conexes com outras disciplinas. Isso envolve a
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necessidade de mudanas na maneira de pensar e fazer. Por isso o grupo de professores buscam temas significativos e atravs destes exploram os contedos das quatro disciplinas da rea de maneira significativa e que pudesse oportunizar ao educador oportunidade de repensar sua prtica pedaggica, de conhecer novas propostas, de apostar na mudana e procurar viabiliz-la, acreditando e valorizando o potencial de cada mestre, e ao educando se desenvolver de maneira plena. Por isso o planejamento deve ser um processo que desencadeia mudanas. Esta possibilidade de desenvolver um processo de mudanas no interior da escola, para que haja um ambiente educacional agradvel e eficaz , na qual o aluno sinta prazer em aprender, onde possa criar e recriar conceitos, trabalhando com experimentos, observaes, pesquisas e aulas de campo seria o Projeto interdisciplinar, comeando desde o planejamento. A formao do professor propicia reflexo, o ponto fundamental para promover mudanas. Porm, a verdadeira mudana construda no dia-a-dia, na atuao consciente e responsvel de cada educador, no planejamento e dilogo coletivo. ATIVIDADE 1. At que ponto ns professores trabalhamos realmente em grupo ou legitimamos a idia de que para formar um grupo basta simplesmente acrescentar nomes de pessoas a um determinado projeto? 2. O que configura um coletivo? Comente. 3. Qual a identidade construda pelo grupo para a elaborao de um trabalho que seja coletivo, participativo e solidrio? 4. At que ponto a organizao da escola tem propiciado a vivncia de trocas de experincias, contrapondo-se prtica solitria, reducionista e competitiva? 5. At que ponto alteramos a concepo gradeada de currculo e do trabalho? REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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FUSARI, Jos Cerchi. A construo da proposta Educacional e do Trabalho Coletivo na Unidade Escolar (Texto). GOHN, Maria da Glria. Conselhos Gestores e Participao Sociopoltica. So Paulo: Cortez, 2003. MELUCCI, Alberto. Sociedade Complexa - Identidade e Ao Coletiva. Entrevista concedida a Dalila M. Pedrini e Adrian O. Scribano. Cadernos do Ncleo de Estudos e Pesquisa sobre Movimentos Sociais. Movimentos Sociais na Contemporaneidade. So Paulo, Programa de Estudos Ps- Graduados em Servio Social, PUC-SP, n.2, p.33-63, abril 1997b.
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4. PRTICA DE ENSINO A prtica de ensino, compreendida como disciplina dos cursos de formao de professores, tem colocado ao professor o desafio de construir um projeto de educao no qual teoria e prtica formem uma unidade. A disciplina Prtica de Ensino nos cursos de Formao de Professores assume uma posio de destaque na grade curricular, uma vez que a mesma proporciona um elo entre as demais disciplinas do curso, conciliando a teoria prtica docente e possibilitando a reflexo cientfica. A Prtica de Ensino, por meio do estgio, permite aos discentes que no exercem o magistrio a construo de saberes e a formao da identidade profissional. Nesse enfoque, consideramos a Prtica de Ensino e o estgio essenciais para motivarem o processo dialtico de reflexo do futuro professor, possibilitando o desenvolvimento da prxis pedaggica. Indivduos que no atuam no interior da escola possuem conhecimentos superficiais da realidade escolar. O estgio, amparado a uma fundamentao terica, propiciar aos futuros professores um entendimento mais claro das situaes ocorridas no interior das escolas e, conseqentemente, possibilitar uma adequada interveno da realidade. O estgio pode ser considerado como uma oportunidade de aprendizagem da profisso docente e da construo da identidade profissional (PIMENTA, 2004, p.99). No podemos consider-lo como uma instrumentalizao tcnica, pois seu objetivo deve ir alm de ensinar contedos e modos de fazer a serem aplicados nas situaes reais. A Prtica de Ensino e o estgio no garantem uma preparao completa para o magistrio, mas possibilita que o futuro educador tenha noes bsicas do que ser professor nos dias atuais, como a realidade dos alunos que freqentam a escola, entre outras. Essa oportunidade de observao e reflexo sobre a prtica permitir que o aluno/estagirio reafirme sua escolha pela profisso e resolva assumir-se como profissional politizado desde o incio de sua carreira. Para que o estgio surta efeito necessrio que as atividades sejam programadas de modo que as mesmas no se distanciem da realidade. preciso que haja intencionalidade e reflexo sobre as atividades desenvolvidas. Segundo Freire (1997) na formao do professor que devemos exercitar a reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (p.43/4)
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Dessa forma, o estgio favorece aos que no exercem o magistrio um espao privilegiado para vivenciar experincias pedaggicas de modo a aprender a profisso docente. Os conhecimentos e as atividades que constituem a base formativa do curso tambm so essenciais, pois possibilitam ao aluno/estagirio apropriar-se de instrumentais tericos e metodolgicos para compreender o sistema educacional e fazer uma futura reflexo. A teoria pode contribuir para a transformao do mundo, mas para isso tem que sair de si mesmo e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com atos reais, efetivos, tal transformao (VASQUEZ, 1968, p.206) Uma oportunidade de refletir sobre a teoria e pensar dialeticamente a prtica so nas aulas de Prtica de Ensino, onde as experincias de estgio so expostas e refletidas coletivamente, ultrapassando o senso comum pedaggico e buscando resolver solues. Esse o momento de conciliar teoria e prtica, tendo como objetivo formar um educador como profissional competente tcnico, cientfico, pedaggico e politicamente, cujo compromisso com os interesses da maioria da populao (PIMENTA, 2001, p.73) Trabalhando dessa maneira, com o confronto entre teoria e prtica, seguido por um processo reflexivo; o aluno/estagirio passa a compreender a dinmica do estgio, o qual permitir que sua identidade docente comece a estruturar-se. Nesse momento, o pensar certo supera o ingnuo e produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador (FREIRE, 1997, p.43) O professor de Prtica de Ensino ao coordenar o estgio auxilia o aluno/estagirio estabelecer essa relao entre teoria e prtica, ultrapassando o senso comum e pensando cientificamente. Nesse enfoque, o estgio tratado como pesquisa. A pesquisa componente essencial das prticas de estgio, apontando novas possibilidades de ensinar e aprender a profisso docente (PIMENTA, 2004, p.114). Precisamos entender a teoria para refletirmos sobre a prtica. Em um curso de formao de professores a funo da Prtica de Ensino, amparada pelo estgio, permitir que o aluno/estagirio compreenda as particularidades e interfaces das diferentes realidades escolares.
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Nesse sentido, o mesmo desenvolver a competncia tcnica, citado por Saviani como essencial ao profissional da educao. A competncia tcnica compreende o domnio terico e prtico dos princpios e conhecimentos que regem a instituio escolar (SAVIANI, 1992, p. 37). Mesmo que o indivduo no tenha experincia como docente, o mesmo pode ter uma formao slida, amparada em teoria, prtica e reflexo. A formao desse profissional, que se baseia na prtica investigativa, permite que o mesmo crie e recrie idias sobre o trabalho escolar. Assim sendo, ao adentrar o sistema educacional, o aluno/estagirio ter adquirido habilidades e competncias que permitir que o mesmo trabalhe no sentido de atingir a educao humanizadora, necessria ao indivduo emancipado. Em decorrncia s polticas atuais, muitos indivduos que j atuavam no magistrio precisaram retornar faculdade. As polticas de educao e suas reformas, decorrentes da reduo do papel do Estado e dos acordos internacionais, chegam vida dos professores requerendo deles ensino de qualidade, qualificao e competncia, para o exerccio do magistrio (PIMENTA, 2004, p.126). A LDB 9394/96 traz em seu Ttulo IX- Das disposies Transitrias, artigo 87, pargrafo 4 a exigncia de: At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Dessa forma, pessoas que j atuavam no magistrio retornaram as Universidades para cumprirem a exigncia. Para essas pessoas que j conhecem o interior da escola, o estgio uma possibilidade de ressignificao da identidade profissional e uma proposta de formao contnua. Quando os professores e alunos so convidados a trabalhar contedos e as atividades do estgio no campo de seu conhecimento especfico percebem que os problemas e possibilidades de seu cotidiano sero debatidos, estudados e analisados luz de uma fundamentao terica (PIMENTA, 2004, p. 127). O estgio neste caso significa um retrato vivo da prtica docente. O aluno/estagirio passa a refletir sobre sua prtica, ressignificando-a e construindo-a constantemente. Essa tambm uma atividade de pesquisa. Pesquisa porque, com o apoio do professor orientador, o aluno/estagirio reflete luz da teoria, as experincias vividas e projeta um novo conhecimento.
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Neste sentido, novas oportunidades surgem ao aluno/estagirio. O mesmo descobre novos caminhos, supera obstculos, constri novos jeitos de caminhar e muda sua prtica, amparado em pesquisa e reflexo. Essa reflexo instrumentaliza o professor e permite o desenvolvimento da competncia tcnica. SAVIANI (1999) ao citar Guiomar Namo de Melo, enfatiza que a escola est impregnada de ponta a ponta pelo aspecto poltico. Ela se configura como um dos espaos em que os interesses contraditrios prprios da sociedade capitalista entram em disputa pela apropriao do conhecimento (p.37). O professor precisa ser politizado, deve saber refletir sobre sua prtica, para que seja agente de transformao. A prtica de ensino permite ao aluno/professor realizar essa reflexo sobre sua ao. Tal fato de fundamental importncia porque o professor foi sendo paulatinamente esvaziado dos seus instrumentos de trabalho: do contedo (saber) e depois, do mtodo (saber fazer), restando-lhe agora, quando muito, uma tcnica sem competncia (MELO 1982, p.2). Ao realizar os estgios, o aluno/professor percebe o movimento dialtico que ocorre no interior da escola, proporcionando a formao contnua como prtica reflexiva dinamizada pela prxis. A prtica de ensino, amparada pelo estgio, permite que o aluno/professor viabilize propostas iluminadas pela teoria. Ao fazer essa reflexo sobre a prtica pedaggica observada e a sua prpria prtica, transforma o saber e reconstri sua identidade profissional, refletindo em melhoria na qualidade do ensino. Conforme indica de forma brilhante o professor Paulo Freire (1993), no se pode amaciar a capacidade de luta e de entretenimento do exerccio das tarefas fundamentais do(a) professor(a), isto , todos ns temos o direito e o dever de lutar pelo direito de ser (...), de optar, de decidir, de desocultar verdades. E atravs do exerccio de suas funes, levando seus alunos compreenso da necessidade da coerncia entre discurso e prtica, que o professor ter condies de exercer a sua cidadania. Aceitar a formao profissional como um processo significa aceitar que no existe separao entre formao pessoal e profissional. A formao de profissionais como pessoas e cidados deve passar por estes itens e, alm disto, deve o aluno-estagirio ter em mente que fundamental criar condies para que o futuro profissional entenda que, se importante ele ter conscincia dos problemas,
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tambm importante que ele seja capaz de propor alternativas para a sociedade (Fvero, 1992, p.67). Neste contexto, o Estgio curricular no pode ser entendido - pelos alunos, pelos professores das escolas, ou ainda pelo professor responsvel da disciplina! na qualidade de mero cumprimento de uma exigncia legal, desligado de sua realidade; ao contrrio, deve ser pensado (e realizado!) tendo-se presente o papel social do aluno-estagirio, o da universidade a qual o prepara, e o da instituio a qual ele ir atuar depois de formado. E, mais uma vez citando o professor Paulo Freire, concordamos quando escreve que: Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da cincia, da pesquisa, da tecnologia, do ensino (p.53). Concluindo, a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado nos cursos de Licenciatura no devem resumir-se s formalidades e/ou ao conhecimento racionaltcnico, mas transcend-lo atravs da reflexo na ao, experienciando cada instante do processo de educao como um novo instante, que, por si s, o . ATIVIDADE 1. No s freqentando um curso de graduao que um indivduo se torna profissional. , sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma prxis que o profissional se forma (Fvero, 1992, p.65). Sintetize aqui seu entendido com a construo de uma sntese, isto , de uma prtica docente comprometida com o processo de transformao social. 2. Em sua opinio qual a importncia da Prtica de Ensino e do Estgio Supervisionado na formao do profissional? Justifique. 3. Discute a importncia da disciplina Prtica de Ensino na atual concepo de educao para a Formao de Professores da Educao Bsica. 4. O professor de Prtica de Ensino ao coordenar o estgio auxilia o aluno/estagirio estabelecer essa relao entre teoria e prtica, ultrapassando o senso comum e pensando cientificamente. O estgio tratado como pesquisa. A pesquisa componente essencial das prticas de estgio, apontando novas possibilidades de ensinar e aprender a profisso docente (PIMENTA, 2004, p.114).
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Reflita sobre sua prtica de ensino para a sua formao acadmica. REFERENCIA BIBLIOGRFICA FVERO, Maria L.A. Universidade e estgio curricular: subsdios para discusso. In: ALVES, Nilda (org.) Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992. p.53-71. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. ____________. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho d'gua, 1993. PIMENTA, S.G. (org.). O estgio e a docncia. So Paulo: Cortez, 2004. _____. O estgio na formao de professores: unidade teoria prtica? So Paulo: Cortez, 2001. SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez, 1992. VASQUEZ, A. Filosofia da Prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
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5. PROCEDIMENTOS DE ENSINO PARA A FORMAO DE PROFESSORES NO ENSINO MDIO A prtica educativa tem sido alvo de estudos, crticas, reflexes, objetivando uma forma de trabalhar os contedos em sala de aula de maneira mais atraente, dinmica e que garanta ao mesmo tempo o ensino e a aprendizagem. A questo reavaliar a prtica educacional universitria, a grade curricular preocupada em contedos especficos e analisar a prtica educacional nas escolas de ensino fundamental e mdio, principalmente na rede pblica. Se a pergunta porque e para que, da prtica educacional, deveria se pensar no como e de que forma estaria se formando um profissional apto a exercer sua prxis. Os cursos de licenciaturas se restringe em habilitar o aluno em currculos e programas especficos da rea, desvinculando-se daquilo que vem a ser o seu objeto, que o educador. No se forma apenas o historiador, o gegrafo, o fsico, mas a inteno formar o educador que atuar nas escolas de ensino fundamental e mdio, qui, na educao superior. No se quer impor uma idia de mudana curricular, mas chamar a ateno quanto necessidade de estar se trabalhando o futuro profissional de forma geral, mais ampla. como estar lapidando uma pedra preciosa. Estar complementando aquilo que lhe falta. A postura acadmica, juntamente com a metodologia de ensino e a didtica, implica em trabalhar continuamente a relao teoria-prtica, procurando, inclusive, reconstruir a prpria teoria a partir da prtica. nesse sentido que se torna necessrio pontuar a pouca qualidade em relao atuao do professor educador. Observar a desenvoltura na oralidade, na expressividade, na escrita, na postura do aluno professor e no somente no contedo especfico. Observa-se que alguns no tm as qualidades exigidas, mas que poderiam ter sido trabalhadas com mais ateno de forma a levar esses alunos a olharem para si mesmos e se criticarem, refletirem e tentarem corrigir seus erros, no mnimo os mais simples, como a oralidade, que aqui se refere ao falar o portugus corretamente. __________________________________________________________________
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Despertar neles a vontade e o interesse de buscarem aperfeioamento fora da universidade, complementando sua formao, enriquecendo a construo do seu conhecimento. A questo da formao dos professores de ensino fundamental e mdio estar atento ao fato de os mesmos, estarem ou no, preparados para atuarem sob as exigncias de uma nova sociedade, de um novo mundo, deixando a prtica tradicional e ultrapassada de lado, repensando suas aes e levando o educando a aprender a pensar, a sair do mundo concreto e partir para o abstrato, ou seja, o aluno no sabe construir seus conhecimentos, no sabe refletir. Isso vem fundamentar a necessidade do professor que atua e atuar nas salas de aula, a se preocupar com uma nova metodologia, adquirir uma nova postura, qual seja a de mediador, onde possa levar esse aluno a se perceber como sujeito que faz histria, que age e que, portanto, tem o poder de mudar, transformar. E isso no possvel deixando de lado a qualidade dos cursos de licenciaturas, e a preocupao em formar educadores e no somente historiadores, matemticos. De qualquer forma, de suma importncia que as universidades melhorem suas grades curriculares, com a incluso de disciplinas que contribuam para a prtica docente, assim como metodologias novas, interessantes, e se preocupem tambm com a formao do professor universitrio, para estar nesse sentido entregando ao mercado profissionais que ajam com competncia e habilidade. Giroux (1997, p.158), defendia a idia de que a prtica docente um trabalho intelectual e no puramente instrumental ou tcnico, argumentando que, se ns dignificamos a capacidade humana de integrar pensamento e prtica, [...] destacamos a essncia do que significa entender os professores como profissionais reflexivos. Assim diz ele, preciso encarar os professores como intelectuais transformadores. Ao professor de ensino fundamental e mdio, quase sempre atribuda responsabilidade pela m qualidade de ensino. No entanto, deixada de lado a participao ativa ou no da universidade em relao sua formao. um problema que no se resolve a curto prazo, mas necessrio um empenho contnuo nessa direo. de vital importncia que os cursos de licenciaturas sejam revistos, principalmente no quesito grade curricular, no sentido de preocupar-se mais com o __________________________________________________________________
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professor educador, de histria, geografia, matemtica entre outros, do que com o tcnico e especialista em cada rea. Acrescentar disciplinas que exijam mais do acadmico, que o motive a se doar nessa preparao, da qual a prtica docente. Que permita aos mesmos refletirem sobre sua misso e se lanar ao desafio durante as regncias, oficinas, mini palestras, etc. De que adianta o conhecimento se no puder compartilhar com o outro? interessante saber o contedo, se assim o puder ensinar de forma prazerosa, de forma que os alunos se interessem e se sintam motivados em aprender. Isso s ocorrer se o professor tiver na verdade uma formao que lhe atribua s competncias e habilidades necessrias para atuar na prtica docente. Paulo FREIRE, enquanto Secretrio de Educao do Municpio de So Paulo no perodo 1989 a 1991 indicava para o programa de formao de educadores da Secretaria Municipal de Educao, seis princpios bsicos: 1) O educador o sujeito de sua prtica, cumprindo a ele, cri-la e recri-la; 2) A formao do educador deve instrumentaliz-lo para que ele crie e recrie a sua prtica atravs da reflexo sobre o seu cotidiano; 3) A formao do educador deve ser constante, sistematizada, porque a prtica se faz e se refaz; 4) A prtica pedaggica requer a compreenso da prpria gnese do conhecimento, ou seja, de como se d o processo de conhecer; 5) O programa de formao de educadores condio para o processo de reorientao curricular da escola; 6) O programa de formao de educadores ter como eixos bsicos: a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedaggica; a necessidade de suprir elementos de formao bsica aos educadores nas diferentes reas do conhecimento humano; a apropriao, pelos educadores, dos avanos cientficos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer (1991; p.80). Da, como reafirma FREIRE, a formao um fazer permanente (...) que se refaz constantemente na ao. Para se ser, tem de se estar sendo (FREIRE, 1972, apud ALARCO, 1996, p. 187). Convm destacar a importncia de se conceber a formao de professores como um processo contnuo. Desta forma, no se deve pretender que a formao inicial oferea produtos acabados, encarando-a antes
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como uma primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional (GARCIA, 1995). Dessa forma, entende-se que os educadores, desde o princpio da vida acadmica devem se assumir, tambm, como sujeitos inerentes produo do saber, e assim, definir sobre suas prticas que o ensinar, segundo Freire (1996:26) no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Isto indica que no cabe ao educador transmitir contedos acabados, mas sim, oportunizar ao discente que este possa construir e, tambm, se apropriar de instrumentos necessrios para se situar no mundo como sujeito plural dotado de valores e crenas. Neste sentido, compete ao educador apontar caminhos aos discentes, e a estes cabe como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, expandir os conhecimentos necessrios a sua formao tanto pessoal como profissional. Freire (1996:25) tambm assinala que No h docncia sem discncia, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender". essa interao dialtica professor-aluno, aluno-professor que torna a prtica pedaggica um desafio maior e muito mais prazeroso, na qual se passa a estabelecer vnculos de amizade e respeito muito favorveis ao processo ensino-aprendizagem. A prtica educacional deve despertar os alunos e direcion-los para caminhos mais solidrios, considerando suas relaes em convvio com a sociedade, uma vez que esta injusta na distribuio desigual dos benefcios sociais. uma exigncia atual que o aluno compreenda o mundo em que vive e se proponha, como cidado, a mud-lo na busca de condies de vida plena para todos. Por isso, nas relaes sociais atuais que permeiam a escola, no se concebe mais a transmissoassimilao de verdades acabadas, que forma sujeitos individualistas e alienados, a servio da hegemonia dominante que predomina sobre a estrutura social que ai se apresenta. Portanto, o modelo tecnicista no serve mais sociedade contempornea, visto que os propsitos de ensinar exigem a convico de que a mudana possvel.
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Sobre este aspecto, Freire (1996:87) assinala que: preciso porm, que tenhamos na resistncia que nos preserva vivos, na compreenso do futuro como problema e na vocao para ser mais como expresso da natureza humana de estar sendo, fundamentos para a nossa rebeldia e no para a nossa resignao em face das ofensas que nos destroem o ser. No na resignao, mas na rebeldia em face das injustias que nos afirmamos. Os aspectos fundamentais para uma prtica educativa de sucesso que resulte num processo eficaz da aprendizagem para a educao em geral, devem ser ressaltados, para que este sucesso reflita no processo de aprendizagem discente e para que se ampliem as discusses, a fim de conscientizar os educadores, articuladores das polticas educativas e demais interessados sobre a importncia do saber ensinar dentro do contexto escolar. Por isso, procuramos identificar, sob o olhar dos autores mencionados e em funo de nossas observaes em campo de estgio que, de fato, no d para o educador passar despercebido s exigncias necessrias ao ato de saber ensinar, que se d na mediao desse educador com os contedos e os discentes, que devero apreend-los para que, assim, possam dar significados concretos mediatizados pelo mundo, como sujeitos histricossociais. a prtica educativa bem sucedida do professor que conduz o aluno, direcionando-o pela trajetria de um processo, no qual construir seus conhecimentos com base na sua reestruturao psico-cognitiva e social. Dessa forma, o ato de ensinar requer o exerccio constante da reflexo crtica sobre as prticas cotidianas docentes, de forma que tambm preciso que se esteja inserido no processo de formao, a fim de aprimorar os conhecimentos, buscar novos saberes, apreender novas estratgias de ensino e os mecanismos de reflexo. Assim sendo, uma prtica docente crtica, desempenha um movimento dinmico e dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Dessa forma, o educador precisa, segundo Freire (1996), se esforar para conseguir se adaptar s divergncias encontradas no seu locus de atuao, uma vez que a sua formao no lhe oportunizou uma teoria subsidiada pela prtica docente. Sendo assim, ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer
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forma de discriminao. Ensinar exige que caia por terra qualquer resqucio do velho ditado popular faa o que eu digo mas no faa o que eu fao, pois aquilo que o professor ensina na sala de aula, que ele seja o primeiro a dar o exemplo. Segundo Freire (1996) ensinar exige criticidade e tica, pesquisa, humildade, tolerncia, segurana do que se fala, competncia profissional, generosidade e compreender que a educao uma forma de interveno no mundo, liberdade de autoridade, querer bem aos educandos e disponibilidade para o dilogo. Mas, antes de tudo, ensinar exige dos educadores saber escutar. Para ensinar necessrio um envolvimento maior com a prtica pedaggica, que deve ir muito alm do que ensinar o que os sistemas de ensino estabelecem nas grades curriculares. Porm, acima de tudo, o educador deve ensinar o que os alunos precisam saber, enquanto sujeitos situados em um determinado momento histrico, buscando assim, despertar neles a conscincia poltica e cidad. Ser professor mais do que ensinar frmulas e tcnicas, tambm educar, formar. A esse respeito, Nvoa (1992:24) diz que no devemos confundir formar e forma-se. Formar significa gente pensante, com senso crtico aguado capaz de perceber e combater as injustias, que lute por seus direitos e tenha conscincia social para argumenta criticamente com a elite que hoje esta no poder. O professor deve, sem dvida, ter apreciao e afeto por seus alunos, sem esquecer que educador. preciso haver um entrosamento entre o ser profissional e o sentido de responsabilidade de cada educador para com a profisso que exerce, respeitando sempre os saberes que os discentes trazem como algo prprio da sua realidade. Segundo Garrido (1999) os educadores devem se apropriar desses princpios, que se do na medida em que amplia a conscincia de uma prxis transformadora, que deve vir subsidiada pela tica profissional e pela autonomia sobre o seu saberfazer, tais princpios se referem ao tipo de identidade profissionalque o educador vai construindo ao longo da sua trajetria de vida. Quando trata da questo dos saberes necessrios prtica educativa, Garrido (1999) enfatiza trs deles: que se referem aos conhecimentos especficos que os educadores oportunizam aos discentes, proporcionando a estes o desenvolvimento humano e cidado; os saberes pedaggicos que so os conhecimentos que os educadores encontram para
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desenvolver o processo de ensino nos mais diversificados contextos da ao docente e, por ltimo, os saberes da experincia que dizem respeito ao conjunto de conhecimentos e situaes que o educador acumulou durante sua vida. Sobre estes saberes, pode-se dizer ainda que eles resultam dos encontros e desencontros com as teorias e prticas suas e de outros, de suas indagaes sobre a profisso que exercem e lhes permitem o construrem-se como educadores. ATIVIDADE Silva (1991:54) em suas reflexes questiona sobre: 1. Quantos so os professores brasileiros que ao iniciarem no magistrio, efetivamente sabem o que e como ensinar? 2. Quantos so corretamente preparados para analisar as conseqncias de suas opes e do seu trabalho em uma escola? 3. Quantos tm uma vivncia com crianas reais, historicamente situadas? Faa uma discusso crtica sobre as questes acima.
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6. FORMAO DOCENTE: COMPETENCIA A formao do profissional docente representa papel preponderante no que tange qualidade da educao, pois a qualidade da educao depende, em primeiro lugar, da qualidade do professor (DEMO, 2002, p. 72). Ento, cabe ao professor a responsabilidade de formar profissionais, de tal ordem que, torna-se fundamental sua boa formao. Nesse intuito, Demo (2002, p. 79) compreende que, mais do que de qualquer outro trabalhador, a sociedade demanda do professor uma formao primorosa. E, nesse contexto, a formao inicial do professor merece destaque, posto que se constitui no apenas o pr-requisito legal para o exerccio da profisso, mas tambm o substrato sobre o qual construda toda a sua carreira. A despeito disso, tem havido nos ltimos anos uma sistemtica queda na qualidade da graduao em geral, notadamente das licenciaturas, patenteada, por exemplo, na drstica reduo da carga horria de integralizao dos cursos, bem como no anacronismo das grades curriculares (DEMO, 2002). Pior que isso, conforme assevera Gatti (1997), as licenciaturas sempre foram relegadas a segundo plano e entendidas como de menor importncia. Nesse contexto, a prpria precariedade da formao inicial observada por Demo (2002) j implica(ria) a necessidade de uma via de compensao/complementao. Entretanto, como atesta Marques (2000, p. 207), a educao continuada [...] no pode entender- se apenas como reparo a uma inadequada preparao anterior, pois, independentemente da qualidade de sua formao inicial, mister que o professor d prosseguimento a sua formao, j que inaceitvel a idia de que, em algum momento, possa ela ser considerada completa e esgotada. Ademais, o professor trabalhador do conhecimento, cuja dinmica faz com que a educao assuma carter de permanente recomeo e renovao (MARQUES, 2000, p. 207-208). Ou seja, mesmo supondo a excelncia da formao inicial, o professor precisa se manter atualizado de maneira que consiga acompanhar o desenvolvimento tecnolgico e os avanos cientficos: mais que outros profissionais, o professor envelhece rpido, pois lida diretamente com a fonte principal da inovao, que o conhecimento (DEMO, 2002, p. 83). Tambm o carter (multi)relacional do trabalho pedaggico colabora para tal dinamismo: a complexidade das relaes, nos diversos grupos nos quais o professor se insere (famlia, turmas de alunos, professores, dentre outros) requer constante
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Estgio supervisionado II FORMAO DOCENTE: COMPETENCIA
administrao de conflitos de interesses e de vises de mundo. A gradual universalizao do ensino, em implementao desde a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em 1990 (LIBNEO et al, 2005), tem ampliado a heterogeneidade do ambiente escolar. Por exemplo, o modelo de escola inclusiva baseado na integrao de alunos com necessidades especiais em turmas de alunos comuns exige, do professor, habilidades e competncias que vo alm da formao comum. Desse modo, Perrenoud (2000, p. 155-156) ressalta que o ofcio do professor ocorre em contextos inditos, diante de pblicos que mudam, em referncia a programas repensados, supostamente baseados em novos conhecimentos, at mesmo em novas abordagens e novos paradigmas. Mas a perenidade do processo de formao no atributo exclusivo da atividade docente. Conforme Christov (1998a, p. 9), ela inerente prpria natureza do saber e do fazer humanos como prticas que se transformam constantemente. Ento o professor imerge nesse processo de eterna (auto)construo no somente como profissional, mas na integridade de seu ser. Perrenoud (2000) entende a formao continuada enquanto a ltima das dez competncias profissionais a serem cultivadas com prioridade pelo professor. ltima, no por ter menos importncia que as demais, mas, ao contrrio, por ser essa competncia a responsvel pela manuteno e pelo desenvolvimento de todas as outras adquiridas ao longo da vida, seja profissional, seja pessoal. A construo de determinada competncia nunca se conclui: nenhuma competncia permanece adquirida por simples inrcia (PERRENOUD, 2000, p. 155). Conjunturas alheias s escolhas individuais podem condenar certas competncias ao completo ostracismo. Assim, cabe formao continuada sua conservao e sua adequao s novas necessidades, aos novos conhecimentos. Mais que isso, a formao continuada assume a incumbncia da aquisio de novas competncias de forma a contemplar as novidades que se apresentam ao professor. Conforme Kullok (1999, p. 89) e Mercado (1999, p. 49) o cerne da inteligncia e da educao aprender a aprender. Outro aspecto relevante que a sociedade tende a atribuir escola na figura do professor tarefas, outrora, da famlia e de outras instituies sociais. O professor acaba por desempenhar mltiplos papis
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(professor
propriamente
dito, psiclogo, pai/me, amigo/irmo, conselheiro,
sacerdote, dentre outros), o que implica a aquisio de novas competncias por parte do docente (ESTRELA, 2002, p. 141). Assim, se a educao compreendida como meio de se promover transformaes sociais significativas, os problemas sociais nela buscaro soluo. Por outro lado, a escola reflete os problemas da sociedade da qual faz parte, sendo igualmente afetada pelos mesmos. Fora o fato de que, em decorrncia da paulatina minimalizao do Estado neoliberal, os investimentos em recursos materiais e humanos nas escolas pblicas no tm acompanhado o dilatamento de suas atribuies e o aumento de sua clientela. Ao contrrio, a dimenso fsica e humana dos sistemas pblicos de ensino hoje proporcionalmente quantidade de alunos acolhidos muito menor que h alguns anos: a ampliao das vagas deu-se pela reduo da jornada escolar, pelo aumento do nmero de turnos, pela multiplicao de classes multisseriadas e unidocentes, pelo achatamento dos salrios dos professores e pela absoro de professores leigos (LIBNEO et al, 2005, p. 144). Dessa forma, a suposta onipotncia do professor, quanto responsabilidade pela soluo de todos os problemas da sociedade, no tem merecido o equivalente reconhecimento profissional/social (GATTI, 1997). A formao continuada um problema de devir e de desenvolvimento da pessoa do professor (ESTRELA, 2002, p. 149) que, forma sua conscincia, entendida como capacidade de reflexo sobre o mundo, sobre as prprias atividades e sobre si mesmo, uma conscincia inserida na conscincia social e na conscincia profissional (MARQUES, 2000, p. 205). Na formao inicial a teoria se constri na anteviso das prticas futuras, na formao continuada as prticas se antecipam teoria. O arcabouo conceitual aprendido naquela reconstitudo nesta de forma apropriada. O termo formao continuada, atualmente utilizado tanto em textos oficiais, quanto na literatura especializada, encerra forte crtica aos antigos programas de treinamento, capacitao, aperfeioamento e/ou reciclagem, na medida em que insinua o prestgio da construo da autonomia intelectual do professor (CHRISTOV, 1998a). Assim, trata-se de formao continuada a um programa que inclua todo um conjunto de recursos diversos no apenas cursos, seminrios, simpsios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferncias, oficinas, mas tambm,
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trabalho pedaggico coletivo, estudos individuais de maneira concatenada e ao longo da vida. Nas palavras de Placco (2001, p. 26-27), formao continuada
um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em mltiplos espaos/atividades, no se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriao de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietao contnua com o j conhecido, motivando viver a docncia em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criao e dialtica com o novo.
Assim, no h qualquer contra-senso entre formao inicial e formao continuada de professores visto que, constituem dois momentos recprocos e complementares embora aparentemente dicotmicos, ambos igualmente essenciais do mesmo processo contnuo, sistemtico e articulado de construo da ao docente, com o intuito de oferecer, de acordo com Fusari (1998, p. 532), qualidade, quantidade e dignidade de ensino e aprendizagem formao do educador. Tambm o alto custo de certos materiais como computadores, softwares, peridicos, livros, face baixa mdia salarial, configura-se como fator proibitivo da formao continuada dos professores, os quais no dispem dos recursos financeiros adequados para investir em sua prpria formao. Afinal, pblica e notria a histrica precariedade dos salrios pagos aos professores (TRIVIOS, 1998). E j que, para Demo (2002), a possibilidade de uma valorizao salarial parece politicamente inconcebvel, cabe ao sistema ou rede de ensino, de maneira paliativa, facilitar o acesso de seus docentes a esses meios de informao. No que concerne s secretarias de educao, a tendncia homogeneizao dos procedimentos impede a autonomia de pensamento e ao do professor, condenando-o ao silncio obsequioso diante dos ditames impostos pelo saber/poder dominante, em detrimento de especificidades culturais, profissionais, e de situaes singulares. a educao subjugada pela produo normativa supraorganizacionalmente determinada e [...] regras hiperracionalizadoras de alcance universal (LIMA L., 2003, p. 160). No se concebe um projeto e um modelo nico e acabado de gerncia de toda uma rede pblica de ensino. Menos ainda no que diz respeito formao continuada de professores. Perrenoud (2000, p. 169) alerta: administrar sua prpria formao contnua uma coisa, administrar o sistema de formao contnua outra. Ento, aquilo que
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Perrenoud (1994 apud CHARLIER, 2001, p. 85) chama de proletarizao do professor se manifesta tanto nas normas a serem aplicadas aos alunos quanto nos programas de formao continuada oferecidos aos prprios professores:
os professores vem-se progressivamente despossudos de seu ofcio em proveito da noosfera de pessoas que concebem e realizam os programas, as condutas didticas, os meios de ensinar e de avaliar, as tecnologias educativas e que pretendem oferecer aos professores modelos eficazes de ensino.
Para superar tais dificuldades, compete s secretarias de educao propiciar as condies necessrias formao continuada dos professores que integram seus quadros, por meio da construo de uma poltica (projeto/programa) capaz de tratar o problema de maneira orgnica, no sentido de superar a fragmentao e a desarticulao oriundas da formao inicial (FUSARI, 1998, p. 541), porm, permitindo que cada professor elabore seu prprio programa, de modo a contemplar suas carncias profissionais e seus interesses pessoais. Para Combs (1972 apud ESTRELA, 2002), a qualidade do trabalho do professor depende menos da tcnica e mais da viso que o professor tem da escola, do aluno e do ensino/aprendizagem. O carter intelectual da atividade docente implica constante (re)construo de sua identidade pessoal/profissional, a tal ponto que o desenvolvimento profissional e a satisfao pessoal do professor se mesclam ao seu processo formativo, redundando na valorizao ou no de sua identidade pessoal e profissional. Na tica de Pimenta (1994, p. 83 apud LIMA M., 2002, p. 246), a atividade docente prxis [isto ] prtica, reflexo terica e prtica refletida, analisada e contextualizada, e isso significa que tanto a formao inicial, quanto a formao continuada, giram em torno da prtica docente: o que o professor faz (ou no faz), o que o professor deve (ou no) fazer, o que o professor vai (ou no) fazer. Gmez (1995 apud CHRISTOV, 1998a, p. 10-11), afirma que preciso partir da anlise das prticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para compreenso do modo como utilizam o conhecimento cientfico, como resolvem situaes incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipteses de trabalho, como utilizam tcnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratgias e inventam procedimentos e
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recursos. Ou seja, a construo da teoria de cada docente s possvel na medida em que ele se dispe a questionar sua prpria prtica. Esse processo rompe a aparente dicotomia entre teoria e prtica, posto que o professor percebe sua unidade indissolvel: teoria e prtica sempre andam juntas, mesmo que no tenhamos muita clareza sobre as teorias que esto influenciando nossa prtica (CHRISTOV, 1998b, p. 32). No dia-a-dia da profisso o conhecimento transforma-se em ao, e a ao transforma-se em conhecimento o movimento dialtico que concilia a perfeio da utopia do iderio universalizante e a crueza dos limites da realidade escolar particularizada. Dessa forma, custa de profundo esforo intelectual, torna-se possvel a construo da teoria especfica de cada professor, a qual estabelece harmonia entre os autores renomados e uma experincia localizada (no espao e no tempo). Como observa Lima M. (2002, p. 244), o conceito de formao continuada tem como pontos de partida e de chegada o trabalho docente competente e refletido, ficando concebido como o processo de articulao entre trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de uma postura reflexiva dinamizada pela prxis. Para tanto, precisa-se valorizar os processos de reflexo para que possam ser efetivamente incorporados vida do professor, o qual no se permite reduzir a um reles executor de tarefas, mas, por meio da reflexo, capaz de produzir conhecimento que sustente sua postura prtica frente aos alunos, aos demais colegas, escola e sociedade. Na reflexo coabitam pensamento e ao, compondo um retrato fiel da conjuntura histrica na qual o professor se percebe. Na verdade, aprender mais que um direito: um dever do professor. E a escola pblica tem a obrigao de propiciar esse processo, at para que ela mesma possa usufruir de profissionais mais qualificados, pois, segundo Ribas (1997 apud FUSARI, 1998), uma vez internalizada pela organizao, a formao continuada maximiza o compromisso do professor para com o aluno, a comunidade escolar, e a construo coletiva do conhecimento e da realidade. H, portanto, concomitncia entre o desenvolvimento profissional do professor e o desenvolvimento organizacional da escola (LIBNEO et al, 2005, p. 307).
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Mas Garrido (2001) assinala que mudanas nas prticas pedaggicas implicam mudanas no todo da cultura organizacional, cuja heterogeneidade-subculturas, contraculturas, segundo Souza (2003), proporciona situaes conflituosas, e exige dinamismo na gesto de pessoas. Nesse sentido, mister que as secretarias de educao acompanhem as mudanas nos padres de gesto de fora de trabalho, e garantam a construo de uma cultura especfica que prestigie o desenvolvimento e a valorizao de seus recursos humanos. Portanto, na formao de professores preciso conceber a escola como um ambiente educativo, no qual trabalhar e formar no sejam atividades distintas. Essa formao deve ser vista como um processo permanente integrado no dia-a-dia dos professores vistos como protagonistas ativos nas diversas fases do processo de formao , devendo este voltar-se para os desenvolvimentos: pessoal, profissional e organizacional (NVOA, 1995). Segundo FERREIRO (1992, 48-49), o ponto mais delicado de qualquer processo de mudana qualitativa a capacitao de professores. As experincias tm demonstrado que os processos de capacitao mais rpidos, profundos e bem sucedidos parecem ser aqueles em que algum acompanha o professor em servio. Nesse processo de formao, de fundamental importncia que o professor: tome conscincia do que faz ou pensa sobre sua prtica pedaggica; tenha uma viso crtica das atividades e procedimentos na sala de aula e dos valores culturais de sua funo docente; adote uma postura de pesquisador e no apenas de transmissor; conhea melhor os contedos escolares e as caractersticas do desenvolvimento e aprendizagem dos seus alunos (MACEDO, 1994). ATIVIDADE Desta forma torna-se pertinente levantarem-se questes como: 1. Quais os caminhos trilhados na formao de professores? 2. Quais as necessidades de uma reformulao nas aes dos professores, face ao novo perfil profissional exigido pelo mundo contemporneo?
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3. Que aes devem orientar a formao inicial e continuada para formar-se professores reflexivos, conscientes e crticos do seu papel social? Faa uma anlise crtica conforme as questes acima. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DEMO, Pedro. Professor e seu direito de estudar. In: SHIGUNOV NETO, Alexandre; MACIEL, Lizete Shizue Bomura (Orgs.). Reflexes sobre a formao de professores. Campinas: Papirus, 2002. p. 71-88. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico) FERREIRO, Emlia. Com todas as letras - So Paulo: Cortez, 1992. GARRIDO, Elsa. Espao de formao continuada para o professorcoordenador. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinha Ramalho de; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (Orgs.). O coordenador pedaggico e a formao docente. 2. ed. So Paulo: Loyola, 2001. LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. 2. ed. So Paulo, Corts, 2005. 410 p. (Coleo Docncia em Formao) PERRENOUD, Philippe. A formao dos professores no sculo XXI. In: PERRENOUD, Philippe et al. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Traduo de Cludia Schilling e Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. SOUZA, Eda Castro Lucas de. Gesto de organizaes de aprendizagem: GOA 1: gesto contempornea. Braslia: SESI-DN, 2003. 132 p.
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CONSIDERAES FINAIS Para que o Estgio Supervisionado torne-se um agente na construo e na formao do professor e em sua prtica pedaggica, necessrio que o professor coordenador e o licenciando o vejam como um instrumento de vivncia da teoria. No suficiente somente a participao no curso, por meio do cumprimento das diversas atividades propostas. preciso que o aluno-estagirio v para as escolas com o objetivo de fazer um estudo da instituio e, a partir do que foi ensinado no curso, desenvolva aes que possam intervir de forma significativa no processo de ensino e de aprendizagem. Desta forma, uma interveno, em educao, com uma ao pedaggica trazem contribuies para que o educando encontre possibilidades de atingir um objetivo determinado, ou seja, uma aprendizagem com significado (JANUARIO, 2008, p. 8). Todas as aes que o professor realiza em momentos de aula, com a finalidade de auxiliar o processo de ensino e de aprendizagem, por uma educao de qualidade, pode ser considerada uma ao pedaggica. Porm, o Estgio no ter nenhuma contribuio para o aluno-estagirio que apenas vai escola no primeiro dia de atividade e volta no ltimo, somente para recolher as assinaturas da direo e do professor da sala. Para esse aluno, o Estgio constitui-se de mais uma exigncia enfadonha e ele aproveitar o tempo livre para descansar, colocar o seu caderno em dia, fazer os trabalhos das demais disciplinas ou estudar para as provas. O trabalho promovendo mudanas no s resultado de conhecer, querer e agir, mas tambm de vivenciar, experimentar, tentar e insistir. A prtica de ensinar deve ser subsidiada pela reflexo-ao-reflexo, a fim de que o educador possa reinvent-la, tendo como sujeito principal o discente e seus interesses, bem como, ter em vista a realidade na qual atua de modo a adequar suas prticas e seus saberes conforme este contexto. Desta forma, este educador estar dando condies para que o discente possa construir conhecimentos, a partir do processo de ensino-aprendizagem, e que tais conhecimentos faam sentido vida prtica deste, podendo assim, intervir como cidado na sociedade que ai se apresenta. Assim, cabe aos educadores um papel fundamental vida em sociedade, mas principalmente, no que se refere ao discente para e/ou com os quais atuamos, como profissionais integrantes de um processo sistmico de educao. A partir
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deste ponto de vista, o discente alvo prioritrio, uma vez que compete a cada educador buscar a compreenso e a conscincia do cidado que se quer formar para a sociedade contempornea. Portanto, os saberes necessrios prtica docente so indispensveis vida do educador, de forma que este possa desempenhar um trabalho, a partir de uma prxis educativa comprometida com o saber-fazer docente. E esta prxis requer o exerccio dirio sobre a ao docente no locus em que atua, levando-o a trilhar por caminhos que visualizem o ensino como um trabalho coletivo e integrado vida da escola. Um dos grandes desafios para o acadmico de Pedagogia o de adquirir a devida experincia para o processo de profissionalizao educacional. Desse modo, o Estgio Supervisionado conquistou o papel de laboratrio na "lapidao" do graduando, que busca uma maneira mais propicia de conciliar teoria e prtica. Desmistificando, o antagonismo existente entre estas duas etapas do contexto de profissionalizao educacional (teoria e prtica). Na viso de Pimenta (1997, p. 21) o Estgio Supervisionado so "as atividades que os alunos devero realizar durante o seu curso de formao, junto ao futuro campo de trabalho". No to distante de tal opinio, Piconez (2000, p. 16) afirma que "os estgios so vinculados ao componente curricular Prtica de Ensino cujo objetivo o preparo do licenciamento para o exerccio do magistrio em determinada rea de ensino ou disciplina de 1 e 2 graus". Atualmente, de fato, temos testemunhado as difceis condies sistemticas nas quais os graduandos so submetidos. Ou seja, temos cada vez mais, visto professores despreparados em sala de aulas, e ao que tudo indica (mediante ao contexto), tais conseqncias tratam-se do reflexo da m formao acadmica dos mesmos; o que de fato resulta na dicotmica e antagnica "poluio pedaggica", que impulsiona a nossa Educao para meros "ares", no conhecido contexto das contradies, assim como nos afirma Paulo Freire: saber que devo respeito autonomia, dignidade e identidade do educando e, na prtica, procurar a coerncia com este saber, me leva inapelavelmente criao de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautntico, palavreado vazio e inoperante (2007, p. 62). Nesse pressuposto, vemos que o Estgio Supervisionado no possui a valorizao da qual requer o processo, pois tal treinamento deveria ser o local adequado para a aquisio de experincias (a prtica), e de fato sabemos que este
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momento propicia tais conhecimentos para o graduando; porm, o que de fato ocorre que as polticas pblicas, assim como os responsveis pela elaborao da sistemtica grade curricular, buscam o proposital distanciamento entre o que a proposto nos cursos, e aquilo que circunstancialmente presenciado na realidade. Contudo, destacamos que a prtica do Estgio Supervisionado essencial para a aquisio da prtica profissional, porm no tem sido esta viso de seus idealizadores (Instituies) quanto a investimentos e reformulaes nas confirmaes de melhorias. Assim, vemos que necessria a urgente reformulao sistemtica de tal procedimento, para que venhamos ter uma Educao sustentvel e distante das incertezas do cotidiano docente, capaz de atuar "cirurgicamente" nas falhas do processo educacional; propiciando uma melhor forma de interpretar a realidade social, por meio de uma possvel e notvel influncia da Educao, na consolidao do combate ao antagonismo provocado pela dicotomia existente entre teoria e prtica. Desse modo, observamos esta etapa referente graduao, com a certeza de que a Educao s poder ser reformulada quando o nvel de ateno referente ao processo de Estgio Supervisionado for considerado padro a se investir e se seguir, evidentemente, sob os pressupostos do olhar crtico em reflexo ao contexto e os seus mecanismos constituintes.
AVALIAO De acordo com os temas abaixo escolha um item e faa um fichamento e uma resenha crtica sobre o assunto abordado na apostila. 1. Disciplinas Pedaggicas: especificidade, naturezas e interfaces. 2. Relao Terica e prtica na formao e prtica pedaggica. 3. Trabalho Coletivo. 4. Prtica de ensino. 5. Procedimentos de ensino para a formao de professores no ensino mdio. 6. Formao docente: competncias.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AZEVEDO, L. M. F. O Estgio Supervisionado: uma anlise crtica. p. 24. apud PICONEZ, Stela C. Berhtolo. A prtica de ensino e o Estgio Supervisionado. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. p. 15 -74. CRUZ, Carla & RIBEIRO, Uir. Metodologia cientifica: teoria e prtica. 2 ed. Rio de Janeiro: Axcel Books do Brasil, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 36 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007. 148 p. LUDKE, Menga. Formao inicial e construo da identidade profissional de professores de 1 Grau. In CANDAU, Vera Maria. Magistrio: Construo Cotidiana. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. p. 110 125. PICONEZ, Stela C. Berhtolo. A prtica de ensino e o Estgio Supervisionado. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. p. 15 -74. PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1997. p. 21 80.

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Estgio Supervisionado II

Faculdade de Educao Teolgica www.facete.com.br

CANDAU, Vera Maria. A didtica em questo. Petrpolis/RJ: Vozes, 1983.

2. RELAO TERICA E PRTICA NA FORMAO E PRTICA PEDAGGICA

dito, psiclogo, pai/me, amigo/irmo, conselheiro,

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