Aprendizaje estratgico. Un programa de enseanza de estrategias de aprendizaje en 1 de E.S.O.

BERNARDO GARGALLO
Universidad de Valencia

Resumen
Desarrollamos y aplicamos un programa de enseanza de estrategias de aprendizaje sobre alumnos de 1 curso de ESO en dos centros educativos. El programa fue aplicado a lo largo de tres meses y medio con veintisiete sesiones de intervencin a razn de dos semanales en una asignatura y en horario de tutora. El programa fue eficaz y obtuvo los resultados esperados. Los grupos experimentales mejoraron, en ambos centros, frente a los de control, tanto en estrategias de aprendizaje como en rendimiento acadmico, en Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Las mejoras se mantuvieron e incluso se incrementaron en un segundo postest, aplicado dos meses despus de acabar el programa. Los datos refieren, pues, generalizacin y consistencia de resultados. Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, aprender a aprender, programas de intervencin, aprendizaje autorregulado.

Strategic learning. A programme to teach learning strategies to 1st year Compulsory Secondary Education students Abstract
A training programme to teach learning strategies to Compulsory Secondary Education students in two educational centres was developed and applied. The programme was carried out over a three and a half months period. It included twenty-seven training sessions, twice a week: one during a lecture period and the other during tutorials. The programme was effective and achieved the expected results. In both schools, the experimental groups learning strategies and academic efficiency improved in Spanish, Social Sciences and Natural Sciences compared to control subjects results. These improvements showed consistency and stability in a second post-test applied two months after the programme finished. Therefore, the data show generalisation and consistency of results. Keywords: Learning strategies, learning to learn, training programmes, self-regulated learning.

Correspondencia con el autor: Universidad de Valencia. Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Departamento de Teora de la Educacin. Avda. Blasco Ibaez, 30. 46010 Valencia. Tel. 96 386.47.36. Ext. 51369. E-mail: bernardo.gargallo@uv.es Original recibido: Diciembre, 2001. Aceptado: Noviembre, 2002.
2003 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2003, 26 (2), 163-180

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INTRODUCCIN. BASE TERICA Aprender a aprender es uno de los principios psicopedaggicos que inspiran la reforma educativa espaola. En un mundo complejo y cambiante como el nuestro saturado de informacin, hay que desarrollar en nuestros alumnos habilidades para manejarla. El estudiante tiene que aprender a buscar, seleccionar, analizar crticamente e integrar en sus estructuras cognitivas la informacin necesaria para desenvolverse con xito en la sociedad. Es fundamental, pues, aprender estrategias que le permitirn continuar aprendiendo a lo largo de la vida. En eso consiste el aprender a aprender, y el aprendizaje estratgico es una necesidad en la sociedad de la informacin y del conocimiento. Las estrategias de aprendizaje, un constructo en que se incluyen elementos cognitivos, metacognitivos, afectivos, motivacionales y conductuales, son secuencias de procedimientos que se usan para manejar y controlar el propio aprendizaje en diferentes contextos (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993; Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988), son las metahabilidades que utilizamos para aprender. Las podemos entender como el conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto dado (Bernad, 1999; Monereo, 1997; Monereo y Castell, 1998). Las notas esenciales del concepto de estrategia (Bernad, 1993 y 1999; Monereo, 1994; Pozo, 1994; Pozo y Postigo, 1993; Romn, 1990) son las siguientes: Una estrategia exige fijar una meta u objetivo identificable las estrategias implican una orientacin finalstica. Comporta una articulacin consciente de las distintas fases y procesos en que se despliega la actividad del aprendiz (es fundamental comprender la situacin, fijar la meta, planificar los pasos, controlarlos y evaluar su eficacia). Una estrategia exige actividad metacognitiva por parte del aprendiz, lo que comporta deliberacin y flexibilidad del pensamiento del alumno, que afecta a la seleccin, planificacin y evaluacin personal de la actividad cognitiva seguida. Estn estrechamente vinculadas con otros contenidos de aprendizaje, procedimentales, conceptuales y actitudinales. Nuestra propuesta de clasificacin de estrategias implicadas en el aprendizaje pretende ser integral, parte de otras anteriores (Beltrn, 1993; Justicia y Cano, 1993; Pozo, 1990; Pozo y Postigo, 1997; Weinstein y Mayer, 1985; Weinstein y Palmer, 1987), integra procesos cognitivos y metacognitivos, elementos disposicionales y afectivos e incluye las siguientes estrategias: Estrategias disposicionales y de apoyo. Son las que ponen en marcha el proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Incluyen: Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto-autoestima, sentimiento de competencia, relajacin, control de la ansiedad, etctera. Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material, etctera. Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin: Integran todo lo referente a localizacin, recogida y seleccin de informacin utilizando criterios pertinentes. Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida, propiamente dichas. Incluyen: Estrategias atencionales, dirigidas al control de la atencin. Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: controlan los procesos de reestructuracin de la informacin.

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Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, las propuestas personales creativas, etctera. Estrategias de repeticin y almacenamiento: controlan los procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo. Estrategias de recuperacin de la informacin, que controlan los procesos de recuerdo y recuperacin. Estrategias de comunicacin, uso y transferencia de la informacin adquirida, que permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida para tareas acadmicas y de la vida cotidiana. Estrategias metacognitivas, de regulacin y control: se refieren al conocimiento, planificacin, evaluacin y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, en funcin de los objetivos de la tarea y del contexto. Hasta aqu hemos estado hablando de estrategias, sin abordar el tema de las razones que determinan que un estudiante use determinada estrategia. Y es fundamental hacerlo, ya que el aprendizaje y el modo de abordarlo no es slo cuestin de un alumno enfrentado individualmente a unos materiales de aprendizaje, sino que depende de varios componentes o factores que interaccionan y que ayudan a entender por qu un alumno estudia de un modo determinado: Por una parte tenemos al estudiante con sus conocimientos y experiencias previas, sus habilidades, destrezas y estrategias disponibles, sus modos preferentes de aprender, su rendimiento, sus razones para estudiar, sus intereses, valores y expectativas. Est tambin la conciencia que el estudiante tiene del aprendizaje y su percepcin de las tareas, del profesor y del contexto. Por otra parte est el contexto de enseanza/aprendizaje. Aqu se incluye el curriculum, los contenidos, las tareas y sus exigencias, los diferentes tipos de materiales, los mtodos de enseanza, los mtodos de evaluacin, el comportamiento del profesor, el ambiente de clase, etctera. Todo ello mediatizado siempre por la percepcin del estudiante. De la interaccin de estos elementos deriva una determinada implicacin del estudiante en el aprendizaje, el uso de unas estrategias y un determinado rendimiento acadmico. En esta lnea han ido surgiendo diversos modelos (Pintrich y Schrauben, 1992) que tratan de recoger de manera integradora las diversas dimensiones, factores y variables implicados y prestan especial atencin a la metodologa de enseanza y evaluacin, como factores de gran peso en el modo de estudiar del alumno. La idea es sencilla: se estudia sobre todo en funcin de cmo se ensea y en funcin de cmo se evala. Tiene un gran inters el estudio de los aspectos contextuales que influyen en los procesos de aprendizaje, y entre ellos destacan los mtodos de enseanza y los procedimientos de evaluacin (Biggs, 1996; Cano, 1996; Entwistle y Ramsden, 1983; Kniveton, 1996). Un tema interesantsimo en la investigacin educativa sera, precisamente, analizar y precisar esa influencia, con rigor metodolgico, en las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, no es ese el objetivo de nuestra investigacin. Nuestra pretensin es validar un programa de intervencin para ensear a los estudiantes estrategias de aprendizaje que les ayuden a desenvolverse mejor en su aprendizaje escolar. Hoy hay en gran parte de los investigadores que trabajan el tema una orientacin a trabajar estrategias de aprendizaje especficas en mbitos curriculares concretos (Lectura, Escritura, Matemticas, etctera) y no tanto estrategias de aprendizaje de tipo ms general e interdisciplinar que puedan utilizarse transversalmente en las diversas reas (Bernad, 1999; Prez Caban, 1997; Pozo y Monereo, 1999). Diversos autores han realizado con xito

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trabajos de intervencin en esta lnea (Aguilar y Navarro, 2000; Castell y Monereo, 1996; Garca, 1997; Soriano, Vidal-Abarca y Miranda, 1996; Soriano Ayala, 1992). Nosotros tambin hemos realizado alguna contribucin en la misma direccin (Gargallo, 1994; Gargallo y Ruiz, 1994). Entendemos que ambos enfoques son complementarios y pensamos que este tipo de programas, que trabajan estrategias generales, sigue siendo necesario para lograr el desempeo estratgico de los estudiantes y que es ms posible que este tipo de intervencin no sea llevad o a efecto; al ser terreno de todos, puede quedar convertido en terreno de nadie. Por eso nuestro programa trabaja una amplia diversidad de estrategias tiles para gran parte de las materias escolares. Nos ubicamos en lo que nosotros denominamos enfoque generalista contextualizado (Gargallo, 2000), que trabaja estrategias generales, tiles para diversas materias, pero insertadas en el curriculum de la disciplina en que se entrenan, lo que favorece la generalizacin y transferencia. Ya tenemos datos previos de xito en este tipo de programas (Fernndez, Beltrn y Martnez Arias, 2001; Gargallo, 2001). Se trata de una va intermedia entre la enseanza de estrategias especficas en contextos especficos y la enseanza de estrategias generales que no se entrenan sobre contenidos curriculares (Garca Ros, 1992), y que es mucho ms eficaz que este ltimo planteamiento que ha sido el clsicamente utilizado en los programas de enseanza de tcnicas de estudio de acuerdo con los datos disponibles de las investigaciones que acabamos de citar. Hay suficientes datos empricos de la influencia de las estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento acadmico de estudiantes de escuela primaria (Gargallo, 1997; Schunk, 1997), de secundaria (Veenman, Beems, Gerrits y Op de Weegh, 1997) y universitarios (Pintrich, 1995; Williams, 1996). El problema es que las estrategias de aprendizaje son contenidos educativos en muchas ocasiones interdisciplinares y que, por eso, en la mayora de los casos no son abordados por ningn profesor. En realidad, la mayora de nosotros las hemos aprendido por tanteos de ensayo y error, por la va del curriculum oculto, y casi nunca a travs de la enseanza directa y explcita, propuesta que nosotros consideramos la ms defendible. Como afirman Nisbet y Shucksmith (1987), la mayora de nuestros estudiantes pueden aprender mucho mejor de lo que lo hacen y ah juegan un papel primordial las estrategias de aprendizaje. En este contexto se inscribe la investigacin que presentamos, que se centra en el desarrollo y aplicacin de un programa de enseanza de estrategias de aprendizaje a alumnos de 1 de ESO, cuya edad 12/13 aos ya apunta al pensamiento formal, lo que favorece el desarrollo de la metacognicin, y es, por ello, especialmente idnea para ensear a los alumnos a aprender a aprender. Adems, los alumnos de este nivel educativo han comenzado una nueva etapa educativa en que se les van a plantear nuevas demandas y exigencias, lo que precisar desarrollar habilidades, destrezas y estrategias ms complejas para aprender, si se quiere favorecer el xito acadmico de los estudiantes. Se trata, pues, de un momento excelente para comenzar el trabajo sistemtico en el mbito de las estrategias de aprendizaje, que deber continuarse en los cursos siguientes. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Mejorar las estrategias de aprendizaje de los alumnos de los grupos experimentales a travs de la aplicacin de un programa de intervencin. Incrementar su rendimiento acadmico.

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HIPTESIS 1 Pensamos que no existir diferencia significativa de medias en el pretest ni en las puntuaciones de estrategias de aprendizaje, medidas con el cuestionario ACRA (Romn y Gallego, 1994), ni en calificaciones de Lengua, Sociales y Naturales entre participantes experimentales y de control (pretest intergrupos). Esa diferencia se producir, a favor de los participantes experimentales, en los dos postests, a partir de la aplicacin del programa (postests intergrupos). (Se formar, para los anlisis, un grupo con los participantes experimentales de ambos centros y otro con los de control). 2 Los participantes experimentales mejorarn significativamente en estrategias de aprendizaje y en calificaciones del pretest a ambos postests (anlisis intragrupo). (Se constituir un grupo con los participantes experimentales de ambos centros). 3 Los participantes de control no mejorarn ni en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones del pretest a ambos postests (anlisis intragrupo). (Se formar un grupo con los participantes de control de ambos centros). MTODO Diseo Se trata de un diseo cuasi-experimental con grupo de control no equivalente se consideran grupos no equivalentes dado que, aunque los grupos experimentales y de control han sido determinados de manera aleatoria, los participantes de estos grupos no han sido asignados a ambos al azar, al trabajar con grupos de clase ya constituidos, con medida de pretest y de dos postests en los cuatro grupos. El esquema del diseo es: O1 ----------------X ------------------ O2 --------------- O3 O4 ------------------------------------- O5 --------------- O6 donde O1 es pretest , X es el programa, O2 es primer postest y O3 es segundo postest en los grupos experimentales, siendo O4 pretest, O5 primer postest y O6 segundo postest en los grupos de control. El programa se aplic sobre los grupos experimentales y a los alumnos de los grupos de control se les dijo que participaban en una investigacin y se les anim a prestar atencin y a trabajar duro. ste fue su nico tratamiento. Ninguno de los grupos de control recibi entrenamiento sistemtico en estrategias de aprendizaje. Participantes El N de la muestra era de 89 participantes. 48 pertenecan al Centro A y 41 al Centro B. En el Centro A el grupo experimental estaba formado por 29 participantes, 15 chicos y 14 chicas, y el grupo de control por 19, 9 chicos y 10 chicas. En el Centro B el grupo experimental estaba constituido por 20 participantes, 10 chicos y 10 chicas, y el grupo de control por 21, 9 chicos y 12 chicas. Los participantes tenan 12 y 13 aos. La clase social de origen era media y media-baja. La intervencin educativa se desarroll en dos centros educativos de la ciudad de Valencia: un I.E.S. (Centro A), y un colegio concertado (Centro B). Tomamos un centro de cada clase para dar mayor variabilidad a la muestra, lo que favorecera la generalizacin de los resultados y apoyara la validez del programa. La clase social de origen de los alumnos era media y media-baja. Se tom contacto con los equipos directivos de los centros y con el psicopedagogo para lograr su autorizacin. En el Instituto haba cuatro grupos de 1 de ESO y en el colegio tres. De manera aleatoria se seleccionaron en ambos centros un grupo experimental y un grupo de control de dicho curso para garantizar la variabilidad antes aludida. Los

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tutores de los cuatro grupos de ambos centros dieron su conformidad para la aplicacin del programa, dndoseles a conocer su estructura y los materiales para la intervencin. Las tutoras de los dos grupos experimentales, partiendo del trabajo realizado con los alumnos en el primer trimestre del curso, refirieron que stos presentaban carencias notables en cuanto a los procedimientos, hbitos de estudio y estrategias de aprendizaje (falta de planificacin, deficiencias atencionales, no utilizacin o mal uso de tcnicas bsicas: subrayado, resumen, esquema, etctera) y consideraron importante que se pudiera aplicar un programa sistemtico para trabajarlas. No se trata, en este caso, de la observacin sistemtica, apoyada en instrumentos para recoger evidencias, que pudiera llevar a cabo un investigador, sino de la observacin que permite formarse una impresin general sobre los alumnos, por lo que el valor concedido a estas apreciaciones por nuestra parte es relativo. Ello no significa que las mismas no tengan ninguno. Nuestra experiencia docente previa durante quince aos trabajamos como maestros de primaria y tambin nuestra experiencia investigadora corrobora que los buenos tutores conocen a sus alumnos y son conscientes de sus limitaciones y posibilidades. Instrumentos de medida Para medir las estrategias de aprendizaje utilizamos el cuestionario ACRA. Escalas de estrategias de aprendizaje, de Romn y Gallego (1994), que se ajusta bsicamente a nuestra catalogacin de estrategias. El cuestionario est integrado por cuatro escalas. La escala I mide estrategias de adquisicin de informacin, la II estrategias de codificacin o almacenamiento de informacin, la III estrategias de recuperacin de informacin y la IV estrategias de apoyo al procesamiento. El formato del cuestionario es de autoinforme. Cada escala evala un nmero variable de estrategias (7 la primera, 12 la segunda, 4 la tercera, y 9 la cuarta) y est constituida por una serie de tems que recogen afirmaciones en torno a las diversas estrategias (p. ej. Cuando el contenido de un tema es denso y difcil vuelvo a releerlo despacio) con respecto a las cuales se ha de pronunciar el sujeto en una escala de cuatro grados (A: nunca o casi nunca, B: algunas veces, C: bastantes veces, y D: siempre o casi siempre) El cuestionario dispone de baremos, pero nosotros preferimos utilizar puntuaciones directas ya que lo que nos interesaba era calibrar la mejora producida en los alumnos en estrategias de aprendizaje despus de la intervencin. Se trata de un cuestionario con una alta fiabilidad. Los coeficientes alfa de Cronbach de consistencia interna son: 081 para la escala I, 089 para la escala II, 074 para la escala III y 088 para la escala IV. Es cierto que este cuestionario presenta las limitaciones que acompaan a todos los cuestionarios con formato de autoinforme muy utilizados por otra parte en la investigacin educativa para evaluar diferentes constructos, ya que recogen lo que los participantes dicen que hacen, pero no lo que hacen, sirven para expresar conciencia de uso, pero no miden directamente ese uso, lo que debemos tener presente a la hora de interpretar los resultados. Adems, somos conscientes de las limitaciones que presentan los cuestionarios estandarizados, pero tambin lo somos de sus virtualidades cuando han sido bien elaborados (Vizcarro, Libana, Hernndez, Jurez e Izquierdo, 1999). En nuestro caso, habida cuenta de las caractersticas del programa que bamos a trabajar, en que se involucraban gran nmero de estrategias con un enfoque generalista, tpico de los cuestionarios de esta ndole, y dada la pretensin de generalizacin, que supona comparacin entre grupos experimentales y de control y tambin intragrupo, era el instrumento ideal. Y lo era, tambin, por tratarse de un instrumento validado con un gran rigor metodolgico que gozaba de una coincidencia sustantiva con nuestra catalogacin de estrategias de aprendizaje.

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Como reflejamos en la hiptesis, se tomaron como medidas de pretest y postest (primer y segundo postests) tambin las calificaciones de los alumnos en las tres materias mencionadas de la evaluacin anterior a la intervencin (1), que coincidi con el pretest y de las dos posteriores (2 y 3), coincidentes con ambos postests. Tomamos Lengua, Sociales y Naturales por ser las asignaturas que ms se prestaban al uso de las estrategias incluidas en el programa. El programa iba a ser aplicado en el centro A en Lengua y en el centro B en Sociales y los contenidos del mismo, cuyos elementos eran vlidos para todas las asignaturas, eran especialmente indicados para las materias en que el estudio y la memorizacin comprensiva son fundamentales. Agentes educativos El programa fue aplicado por dos estudiantes de 5 de Pedagoga, alumnos del director de la investigacin que haban cursado con l una disciplina titulada Pedagoga de los procedimientos educativos, en que se aborda la temtica de las estrategias de aprendizaje y se trabaja su enseanza y evaluacin. Ambos eran estudiantes sumamente competentes y recibieron entrenamiento del investigador en varias sesiones de seminario en que se analiz y discuti el programa, sus contenidos y sesiones, se manejaron los materiales que se iban a utilizar y se ejemplific el uso de las diversas tcnicas. Para unificar criterios y pautas se tuvieron dos sesiones de coordinacin y seguimiento entre los estudiantes, las dos tutoras y el director de la investigacin. En dichas sesiones se analiz el funcionamiento del programa, sus virtualidades y deficiencias, la dinmica generada, las dificultades surgidas, y la respuesta de los alumnos. El investigador insisti en algunos elementos clave de la aplicacin del programa: realizar correctamente la secuencia instrucci onal, trabajar a fondo los componentes metacognitivos, retornar peridicamente sobre las estrategias ya trabajadas para su consolidacin, trabajar sobre los materiales curriculares para conseguir la generalizacin y transferencia de lo aprendido, y explicitar y ejemplificar dicha transferencia a las diversas materias del currculo. La labor de las tutoras fue fundamentalmente de apoyo y control de la disciplina en la clase y de colaboracin en algunas de las sesiones. Ambas permanecieron en el aula durante la prctica totalidad de las sesiones. La tutora del centro A imparta Lengua en su grupo y en los otros tres grupos de 1, incluido el grupo de control, y la tutora del centro B Ciencias Sociales, tambin en los tres grupos de 1, incluido el grupo de control. Para controlar el posible efecto de halo del profesor slo en Junio (ya aplicado el programa) se dijo a las profesoras que se necesitaban las calificaciones de las 3 evaluaciones de todos los participantes. El sistema de evaluacin utilizado fue el mismo en los diferentes grupos de cada centro en Lenguaje y Sociales: en Lengua inclua evaluacin continua, con valoracin de cuadernos, de trabajos de grupo, preguntas de clase que se calificaban y controles parciales. En Sociales tambin comportaba evaluacin continua y se evaluaban los deberes, las preguntas de clase, y se utilizaban controles parciales. El sistema de evaluacin utilizado por los profesores de Ciencias Naturales no fue controlado por el investigador, ya que estos profesores no participaban en el programa. Temporalizacin. Sesiones de intervencin El pretest con el cuestionario ACRA se realiz la ltima semana de clase del mes de Noviembre del curso 1999-2000 en los cuatro grupos llevndose a cabo, inmediatamente, la aplicacin del programa durante 27 sesiones entre Diciembre y Marzo en los grupos experimentales a razn de dos sesiones semanales de

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una hora. stas se aplicaron en la hora de tutora y en una hora lectiva de las que correspondan a las tutoras. Concluido el programa se pas el primer postest a todos los grupos, en la tercera semana de Marzo, y en la segunda semana de Junio el segundo. En Junio se recogieron las calificaciones de las 3 evaluaciones de los cuatro grupos. Programa psicopedaggico Objetivos para el alumno Aprender a utilizar estrategias que permitan un aprendizaje ms eficaz y de mejor calidad. Incrementar el rendimiento acadmico a partir de la mejora de las propias estrategias. Contenidos de enseanza del programa Partiendo del nivel de dominio de estrategias de aprendizaje de los participantes de los grupos experimentales, constatado por las tutoras y por nosotros mismos, a partir de la respuesta al cuestionario ACRA en el pretest, decidimos seleccionar una serie de estratgias bsicas de aprendizaje para trabajarlas: Estrategias disposicionales y de apoyo: motivacin intrnseca y extrnseca, autocontrol, relajacin y control del contexto de estudio. Estrategias de procesamiento: bsqueda, recogida y seleccin de informacin, atencin, extraccin, elaboracin y organizacin de la informacin prelectura, lectura comprensiva, subrayado, resumen, mapas conceptuales, toma de notas y apuntes, almacenamiento de la informacin memoria mecnica, memoria significativa, recursos mnemotcnicos, y comunicacin y uso de la informacin adquirida sntesis, examen simulado, aplicacin y transferencia, elaboracin de trabajos. Estrategias metacognitivas: planificacin y organizacin, autoconocimiento de los propios participantes, conocimiento de la tarea y de las estrategias necesarias para afrontarla, control, regulacin y autoevaluacin. El programa fue estructurado en 17 unidades (Motivacin, Autocontrol y relajacin, Atencin, Condiciones de trabajo y estudio, Bsqueda y recopilacin de informacin, Planificaci n, Prelectura, Lectura comprensiva, Subrayado, Resumen, Esquemas, Mapas conceptuales, Apuntes, Memorizacin, Uso de la informacin, Autoevaluacin y Exmenes, Elaboracin de trabajos e informes). Cada una de ellas inclua, como gua para el agente educativo: objetivos, conceptos bsicos, metodologa de enseanza con la secuencia a desarrollar que, generalmente, inclua instruccin directa, modelado, prctica guiada y prctica independiente, preguntas, trabajo individual, trabajo cooperativo, puestas en comn, reflexin, autoanlisis, etctera y materiales para la misma. Metodologa y tcnicas de intervencin Partiendo de las aportaciones de diversos expertos en el tema (Beltrn, 1993; Monereo, 1994, 1997; Monereo y Castell, 1998; Nisbet y Shucksmith, 1987; Romn, 1993) utilizamos el siguiente formato para la enseanza de las estrategias: 1) Planificacin, deteccin de los conocimientos previos y contextualizacin de la intervencin, que requera anlisis de las demandas del escenario escolar, exploracin de lo que los alumnos ya saban en torno a la estrategia, divisin de la estrategia en microestrategias o habilidades, etctera.

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2) Motivacin para su uso: valorar la utilidad de la estrategia ante los alumnos, relacionarla con el rendimiento y la competencia, vender el producto... 3) Enseanza-instruccin directa e interactiva: explicitar lo que se iba a aprender y ejemplificar el uso de la estrategia. Pasos: Modelado de la estrategia en cuestin: ejecutar la estrategia delante de los estudiantes verbalizando y justificando lo que se hace. Prctica guiada de la estrategia: de modo que los alumnos utilizasen la estrategia en alguna actividad, guiados por el profesor. En esta fase se pona el nfasis, a partir del uso de la estrategia por parte de los alumnos, en la deteccin de errores o elementos poco claros y en las correcciones. Interiorizacin de la estrategia: el profesor retiraba la gua externa y peda a los alumnos que la interiorizasen. Prctica independiente: los estudiantes utilizaban la estrategia con autonoma en actividades similares a las de prctica guiada. 4) Instruccin explcita en procesos de regulacin y autocomprobacin del aprendizaje: se ofreca un feed-back correctivo individual que permitiese contrastar la ejecucin del estudiante con un modelo de uso eficaz de la estrategia y se utilizaba el dilogo para pedir a los alumnos que explicitasen los pasos que daban y que aclarasen cundo y cmo les sera til... 5) Entrenamiento en metacognicin sobre su uso y funcionamiento, como garanta para la generalizacin, el transfer y el mantenimiento a largo plazo, enseando el cmo, cundo y por qu del uso de la estrategia. Los agentes educativos ofrecan a los alumnos oportunidades para aplicarla y transferirla... 6) Enseanza en contextos reales: la instruccin se realizaba en el aula y con los materiales escolares habituales. Queremos remarcar el hecho de trabajar sobre materiales curriculares habituales, en lo que denominamos antes un enfoque generalista contextualizado, lo que supone trabajar estrategias generales, que sirven para diversas materias (todas las que se trabajaban eran de esta ndole) pero que se ensean y practican sobre contenidos concretos (en el centro A en Lenguaje y en el centro B en Sociales). La generalizacin y transferencia se potenciaba animando al uso de las diversas estrategias en la materia en que se enseaban cuando fuese preciso y en las otras materias, y ejemplificando su uso (p. ej. el subrayado es til en este texto de Sociales, pero tambin en otros, y as mismo en las otras asignaturas, al igual que los mapas conceptuales, los recursos mnemotcnicos, la planificacin, etctera). En esta dinmica de enseanza se involucraban diversas tcnicas educativas, partiendo de la literatura sobre el tema (Gargallo, 1995): Tcnicas motivadoras (Beltrn, 1993; Garca Ros, 1992; Monereo, 1993; Romn, 1993).Los agentes educativos destacaron la importancia de las estrategias de aprendizaje en la vida actual y futura de los estudiantes ejemplificando cmo con un dominio adecuado de las mismas se aprende ms y mejor con economa de esfuerzo y trabajo. Tambin se utiliz el refuerzo social positivo animando en todo momento a los alumnos que se esforzaban en la tarea aunque las ejecuciones iniciales fueran pobres, exigiendo progresivamente mayor nivel de competencia para recibir aprobacin social. Se enviaron en todo momento mensajes positivos, de cara a mejorar la autoestima de los alumnos: T puedes hacerlo, Cada da lo haces mejor, etctera. El objetivo era llegar a la motivacin intrnseca y al autorrefuerzo. Tambin se realizaron murales, por equipos de clase, con mensajes positivos, y un declogo motivador individual que presida la habitacin de estudio de los alumnos.

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Modelado (Bandura, 1987; Beltrn, 1993; Garca Ros, 1992; Monereo, 1993; Nisbet, 1991). El modelado implica la realizaci n de la tarea por un experto para que los estudiantes puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos que se requieren para realizar la tarea. En dominios cognitivos, y el mbito de las estrategias lo es, ello exige la externalizacin de los procesos mentales que el experto moviliza. Planteamiento de preguntas, interrogacin o cuestionamiento, tambin conocida como mayetica o mtodo socrtico de enseanza (Nisbet, 1991; Nisbet y Shucksmith, 1987; Monereo, 1993, 1994; Romn, 1990, 1993, etctera). Al profesor se le asigna, en esta tcnica, el papel de abogado del diablo, que cuestiona las suposiciones y premisas bsicas del estudiante. La clave est en usar buenas preguntas: Cmo lo has hecho?, Qu pasos has dado hasta llegar al resumen?, Por qu lo haces as?, Por qu has dicho esto?, Existen otras alternativas?, etctera. Ms que hacer al alumno consciente de sus errores, lo cual tambin se consigue, se trata de ensearle modelos de estrategias de autointerrogacin, autodiagnstico y autocorreccin, de las que los adultos expertos disponen, para ir transfiriendo el control y la planificacin de la propia actividad al sujeto. Ello posibilita la toma de conciencia metacognitiva en torno al proceso y su posterior control. Introspeccin (Danserau, 1985; Nisbet, 1991; Nisbet y Shucksmith, 1987; Monereo, 1993). Esta tcnica consiste en verbalizar los procesos cognitivos que se ponen en marcha para llevar a cabo tareas escolares. Los estudiantes jvenes utilizan estrategias cognitivas para realizarlas, pero les falta conciencia de las mismas y destreza en su uso. Para paliar estos problemas se les enfrenta a tareas escolares (estudio, resmenes, esquemas, realizacin de trabajos, deberes, etctera) y, al mismo tiempo o despus de realizar la tarea, se les pide que describan su mtodo de trabajo, oralmente o por escrito. Posteriormente se analizan, se dan a conocer y se someten a crtica ante el grupo de clase las diferentes estrategias explicitadas, de modo que unos alumnos puedan aprender las estrategias de los otros. RESULTADOS Realizamos diferentes pruebas de contraste de hiptesis para verificar las que habamos formulado, utilizando el programa estadstico SPSS para Windows. Los resultados obtenidos se recogen a continuacin. La situacin en el pretest entre participantes de grupos experimentales y participantes de grupos de control (1 hiptesis) Llevamos a cabo anlisis de varianza (ANOVA) para confirmar la primera prediccin de la primera hiptesis. Pensbamos que los participantes de los grupos experimentales y los de los grupos de control (de ambos centros juntos) seran equivalentes en estrategias de aprendizaje y en calificaciones. Sin embargo nuestra suposicin no fue del todo adecuada (Tabla 1), ya que se encontr diferencia significativa de medias a favor de los participantes experimentales en las escalas II, III y IV, aunque no en las calificaciones. La situacin en los postests entre participantes de grupos experimentales y participantes de grupos de control (1 hiptesis) Para confirmar las otras predicciones de la primera hiptesis, dado que encontramos diferencia significativa de medias en tres de las cuatro escalas, realizamos anlisis multivariado de covarianza (MANCOVA) (Modelo Lineal General Mul-

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TABLA I Medias y valores de F de ANOVA de participantes experimentales y participantes de control en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje y en calificaciones en el pretest (antes de la intervencin) Media Exp Escala I Escala II Escala III Escala IV Lengua Sociales Naturales 5728 11771 5353 10155 538 529 592 Des Tp 922 2058 807 1561 107 106 170 Media Cont 5345 10417 4557 9027 571 553 593 Des Tp 1283 2205 955 2126 151 138 163 GL 1 y 87 1 y 87 1 y 87 1 y 87 1 y 87 1 y 87 1 y 87 F(Anova) 268 631 1812 830 089 026 001 Sign. No sign. p<005 p<0001 p<001 No sign. No sign. No sign.

tivariante) con el propsito de eliminar los efectos del pretest utilizando como variable independiente el tratamiento (programa de intervencin), como variables dependientes los resultados de ambos postests en cada una de las variables (de estrategias y de calificaciones) y, como covariante, los resultados de las estrategias de aprendizaje en el pretest. Tanto la prueba de Box, sobre igualdad de matrices de covarianza, como la F de Levenne sobre igualdad de las varianzas error, dieron resultados que permitan llevar a cabo el anlisis. Los contrastes multivariados reflejaron que slo las variables escala 1 en pretest y condicin (experimental-control) introducan diferencias significativas en los resultados del postest, hallndose un valor de Lambda de Wilks de 068 y una F (17, 67) estimada de 185 (eta cuadrado 032) para la variable escala 1 en pretest, con una significacin de p<005, y un valor de Lambda de Wilks de 050 con una F (17, 67) estimada de 389 (eta cuadrado de 049), para la variable condicin, con una significacin de p<0001. En definitiva, es la variable condicin, que supone recibir o no tratamiento experimental (programa de intervencin), la que introduce mayores diferencias en los dos postests. Las pruebas de los efectos inter-participantes se recogen en la tabla siguiente:
TABLA II Medias corregidas (despus del ajuste de la covariante) y valores de F de ANCOVA de participantes experimentales y participantes de control en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje y en calificaciones en los dos postests (despus de la intervencin) Media Exp Escala I Escala II Escala III Escala IV Lengua Sociales Naturales Escala I Escala II Escala III Escala IV Lengua Sociales Naturales 5813 12058 5290 10327 593 585 636 5875 12495 5536 10491 644 647 624 Des Tp 778 2197 697 1483 127 123 149 860 2449 1036 1384 153 157 139 Media Cont Des Tp GL 5 y 83 5 y 83 5 y 83 5 y 83 5 y 83 5 y 83 5 y 83 5 y 83 5 y 83 5 y 83 5 y 83 5 y 83 5 y 83 5 y 83 F(Anova) 1950 1160 2187 1457 286 232 392 1749 773 1128 1639 404 369 324 Sign. p<0001 p<0001 p<0001 p<0001 p<005 No sign (p = 005) p<001 p<0001 p<0001 p<0001 p<0001 p<001 p< 001 p<005

Primer postest 5186 786 10405 220 4819 704 9393 198 567 128 544 125 570 151 Segundo postest 5195 870 10770 2474 4707 1047 9335 1398 578 154 582 159 568 140

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Encontramos diferencias significativas en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje y en ambos postests, siempre a favor de los grupos experimentales, y lo mismo ocurri en las calificaciones de las asignaturas, excepto en Sociales en el primer postest, en que la diferencia, favorable a los participantes experimentales, fue casi significativa. Los participantes experimentales antes y despus de la intervencin (2 hiptesis) Llevamos a cabo anlisis multivariado de la varianza (MANOVA) intraparticipantes (Modelo Lineal General de Medidas Repetidas) para determinar si existan o no diferencias significativas entre los participantes experimentales comparando resultados del pretest y de ambos postests. Los contrastes multivariados intra-participantes reflejaron que se daba diferencia significativa entre los tres momentos (pretest, primer postest y segundo postest) considerando las cuatro variables de estrategias de aprendizaje (escala I, escala II, escala III y escala IV) y las tres de calificaciones (Lengua, Sociales y Naturales) (Lambda de Wilks= 025; F (14, 35) estimada= 751; p<0001). Las pruebas de contraste univariado intra-participantes reflejaron tambin que se daba diferencia significativa en las cuatro escalas y en las tres asignaturas: escala I (F (1, 48) = 677, p<005), escala II (F (1, 48) = 1072, p<001), escala III (F (1, 48) = 746, p<001); escala IV (F (1, 48) = 823, p<001), Lengua (F (1, 48) = 3364, p<0001), Sociales (F (1, 48) = 3912, p<0001), y Naturales (F (1, 48) = 683, p<005). Para determinar en concreto entre qu momentos se daba diferencia significativa, realizamos pruebas post hoc (Bonferroni) encontrando los siguientes resultados:
TABLA III Medias, desviaciones tpicas y significacin de las diferencias (Bonferroni) de participantes experimentales en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje y en calificaciones comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y de los dos postests (despus de la intervencin) Media Pret. Escala I Escala II Escala III Escala IV Lengua Sociales Naturales 5728 11771 5353 10155 538 529 592 Media Pret. Escala I Escala II Escala III Escala IV Lengua Sociales Naturales 5728 11771 5353 10155 538 529 592 Des Tp 922 2058 807 1561 107 106 170 Des Tp 922 2058 807 1561 107 106 170 Media 1 Post. 5997 12414 5516 10679 605 594 650 Media 2 Post. 6075 12851 5722 10795 656 666 634 Des Tp 912 2545 728 1450 122 134 160 Des Tp 959 2642 992 1402 162 165 136 GL 1 y 48 1 y 48 1 y 48 1 y 48 1 y 48 1 y 48 1 y 48 GL 1 y 48 1 y 48 1 y 48 1 y 48 1 y 48 1 y 48 1 y 48 Sign. p<005 p<005 p<005 p<005 p<001 p<001 p<0001 Sign. p<005 p<001 p<001 p<001 p<0001 p<0001 p<005

Nota: las discrepancias existentes entre las medias que figuran en la tabla II y en las tablas III y IV se deben a que las de la tabla II son medias corregidas (ANCOVA) a partir del ajuste de la covariante y las de las tablas III y IV no lo son (MANOVA).

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Encontramos diferencia significativa de medias en las cuatro escalas y en las calificaciones de las tres materias tanto del pretest al primer postest como del pretest al segundo postest (Tabla III). Los participantes de control antes y despus de la intervencin (3 hiptesis) Utilizamos el mismo procedimiento que con los participantes experimentales y los contrastes multivariados intra-participantes reflejaron que no se daba diferencia significativa entre los tres momentos (pretest, primer postest y segundo postest) considerando las cuatro variables de estrategias de aprendizaje (escala I, escala II, escala III y escala IV) y las tres de calificaciones (Lengua, Sociales y Naturales) (Lambda de Wilks= 057; F (14, 26) estimada= 138; no significativa). Las pruebas de contraste univariado intra-participantes reflejaron tambin que no se daba diferencia significativa en ninguna de las cuatro escalas ni tampoco en ninguna las tres asignaturas. nicamente en la escala I encontramos un valor de F (1, 39) = de 390 con una significacin= 005. En la tabla IV se recogen los resultados de las pruebas post hoc (Bonferroni): No encontramos diferencias significativas de medias ni en puntuaciones de estrategias de aprendizaje ni en calificaciones del pretest al primer postest. Tampoco del pretest al segundo postest (Tabla IV).
TABLA IV Medias, desviaciones tpicas y significacin de las diferencias (Bonferroni) de participantes de control en las cuatro escalas de estrategias de aprendizaje y en calificaciones comparando datos del pretest (antes de la intervencin) y de los dos postests (despus de la intervencin) Media Pret. Escala I Escala II Escala III Escala IV Lengua Sociales Naturales 5345 10417 4557 9027 571 553 593 Media Pret. Escala I Escala II Escala III Escala IV Lengua Sociales Naturales 5345 10417 4557 9027 571 553 593 Des Tp 1283 2205 955 2126 151 138 163 Des Tp 1283 2205 955 2126 151 138 163 Media 1 Post. 4960 9827 4512 8845 557 538 563 Media 2 Post. 4875 10172 4395 8835 568 560 558 Des Tp 953 2180 995 1993 129 100 138 Des Tp 1127 2317 1243 1903 137 132 133 GL 1 y 39 1 y 39 1 y 39 1 y 39 1 y 39 1 y 39 1 y 39 GL 1 y 39 1 y 39 1 y 39 1 y 39 1 y 39 1 y 39 1 y 39 Sign. No sign. No sign. No sign. No sign. No sign. No sign. No sign. Sign. No sign. No sign. No sign. No sign. No sign. No sign. No sign.

DISCUSIN Y CONCLUSIONES Se confirm la primera hiptesis en lo referido a equivalencia de calificaciones entre los participantes de los grupos experimentales y los de los grupos de control en el pretest. No se confirm, sin embargo, en lo referido a equivalencia de los grupos en estrategias de aprendizaje en el pretest, dado que se dio diferencia significativa de medias en tres de las escalas a favor de los participantes de los grupos experimentales. Por ello cambiamos nuestra idea inicial de utilizar anli-

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sis de varianza (ANOVA) en todos los casos, para los anlisis intergrupo e intragrupo. Al encontrar la diferencia inicial aludida decidimos realizar anlisis multivariado de covarianza (MANCOVA) para las comparaciones intergrupo en los dos postests. De cara a controlar el efecto de las variables que introducan diferencias en el pretest (resultados de las escalas de estrategias de aprendizaje), utilizamos como covariante esos resultados para analizar los datos de los dos postests. Como variable independiente tomamos el tratamiento (programa de intervencin) y como variables dependientes los resultados de cada uno de los dos postests en cada una de las variables (de estrategias de aprendizaje y de calificaciones). Los resultados del MANCOVA confirmaron las otras suposiciones de la primera hiptesis: encontramos diferencia significativa de medias, siempre a favor de los participantes de los grupos experimentales en todas las variables estrategias de aprendizaje en las cuatro escalas y calificaciones de Lengua, Matemticas y Sociales en ambos postests salvo en Sociales en el primer postest, en que sin embargo el resultado obtenido estuvo muy cercano al valor de significacin que se acepta en nuestro mbito, ya que p= 0,05. Se confirm, tambin, la segunda hiptesis: los participantes de los grupos experimentales mejoraron sus puntuaciones de estrategias de aprendizaje y sus calificaciones del pretest al primer postest y del pretest al segundo. En todos los casos y en todas las variables se dio diferencia significativa de medias (MANOVA intragrupo). As mismo, se corrobor la tercera hiptesis: los participantes de los grupos de control no mejoraron sus puntuaciones de estrategias de aprendizaje ni sus calificaciones del pretest al primer postest ni del pretest al segundo postest. Ms an, en casi todos los casos se produjo un ligero retroceso en las puntuaciones, aunque no fue estadsticamente significativo (MANOVA intragrupo). Hay algunas limitaciones de la investigacin que queremos hacer constar y que hay que considerar en su interpretacin. La primera se refiere al diseo de la investigacin, que poda haber sido ms exigente, introduciendo un segundo grupo de control que realizase las mismas actividades que el grupo experimental haciendo uso de los mismos materiales pero sin las instrucciones que se utilizaron con ste que enfatizaban los aspectos metacognitivos y la generalizacin, o con otras instrucciones diferentes. Ello hubiera permitido afinar ms a la hora de interpretar los resultados para determinar si los buenos resultados obtenidos se deben nicamente a haber realizado ms actividades que el grupo de control, a la atencin especial recibida, o ms bien, como pensamos y como parecen apoyar los datos disponibles, a las actividades del programa y a la intervencin llevada a cabo por los agentes educativos para su aplicacin. En ltimo trmino un programa incluye los materiales, las instrucciones y su puesta en prctica, las actividades desarrolladas, lo que se hace con esos materiales. La segunda se refiere al instrumento de medida utilizado para evaluar las estrategias de aprendizaje, la escala ACRA, que evala conciencia de uso pero no uso directo de las estrategias de que se trate. Indudablemente se trata de un elemento fundamental y necesario la conciencia de la necesidad de utilizar una estrategia es un primer paso para su uso en la prctica, pero no suficiente saber que debo hacer algo no implica que lo haga. Un modo de solucionar el problema planteado a nivel de investigacin sera hacer uso de observacin sistemtica utilizando rejillas de registro o cuestionarios diseados al efecto para corroborar que lo que se dice que se hace se hace efectivamente.

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Una tercera limitacin que puede achacarse a la investigacin es la relativa al papel de las tutoras en el programa, en lo referido a su participacin en calidad de evaluadoras de las materias impartidas en los grupos de la investigacin, ya que ellas saban cul era el grupo experimental y cul el de control, lo que pudiera llevar a pensar en un posible efecto de halo, que implicase una sobrevaloracin de los participantes experimentales. Sin embargo, entendemos que tal posibilidad, que siempre cabe y que pudiera haber afectado en alguna medida a los resultados de calificaciones, est lo suficientemente controlada por el hecho de que no se les pidieron las calificaciones hasta haber concluido la aplicacin del programa y adems cada una de ellas slo calific en una de las materias a los participantes del grupo experimental y de control de su centro, como qued reflejado en el apartado de agentes educativos. Una ltima limitacin es la muestra, que no es excesivamente grande. Evidentemente, los resultados tendran mayor validez y seran ms generalizables si hubiramos trabajado con ms grupos de diferentes contextos. En todo caso, nosotros tomamos dos grupos experimentales y dos de control de un centro pblico y de un centro concertado, precisamente para garantizar una mayor variabilidad a la muestra. Con estas limitaciones, los datos confirman, pues, desde nuestro punto de vista, la eficacia del programa de intervencin ya que se lograron los objetivos de la investigacin: mejorar las estrategias de aprendizaje al menos en lo referido a la conciencia de uso reflejada en las respuestas al cuestionario ACRA de los participantes sometidos al programa de intervencin y hacer lo propio con sus calificaciones. Tambin confirman que no se produce una mejora espontnea en este mbito sin programas especficos y sistemticos de enseanza. Al menos eso ocurri en nuestro caso, dado que los participantes de los grupos de control no mejoraron en ninguna de las variables analizadas. Adems, los resultados mejoraron en ambos centros, lo que indica que el programa que nosotros diseamos y aplicamos funciona en contextos diferentes. Queremos insistir en la generalizacin y transfer de los resultados acadmicos los alumnos entrenados en el uso de estrategias de aprendizaje en una disciplina mejoraron su rendimiento acadmico en la propia disciplina y en otras en las que no se haba aplicado el programa y en la consistencia de resultados. stos se mantuvieron o mejoraron incluso en un segundo postest aplicado dos meses despus de finalizar el programa. Pensamos, pues, que si bien es cierto que no es posible garantizar que todos los beneficios del grupo experimental se deban nica y exclusivamente al efecto del entrenamiento, por las limitaciones antes aludidas, entre las que tiene especial relevancia la no existencia de un segundo grupo de control, tambin lo es que ese entrenamiento no es ajeno a los mismos, por lo que se puede hablar de un xito aceptable del programa. Y creemos que tal xito se debe a haber trabajado un conjunto importante de estrategias de aprendizaje (Beltrn, 1993; Gargallo, 1995; Weinstein y Mayer, 1985) sin descuidar los aspectos afectivos, motivacionales y metacognitivos (Schunk, 1997; Zimmerman y Paulsen, 1995) y a su inclusin en el curriculum escolar ordinario (Chamot, 1998; OMalley y Chamot, 1990) poniendo un cuidado especial en la secuencia instruccional (Pozo y Monereo, 1999; Sturomski, 1997) y en las prcticas de generalizacin y transferencia (Ghatala, 1985; McKeachie, 1987). Podemos, pues, afirmar que un programa como ste de ndole generalista contextualizadoen que se trabajan estrategias de aprendizaje tiles para diversas materias en esas mismas materias funciona y es eficaz. Estamos convencidos,

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por otra parte, de que la eficacia de este tipo de programas todava sera mayor si tuvieran continuidad a lo largo de los cursos de las diferentes etapas educativas, porque el aprender a aprender se puede ensear desde Educacin Infantil (Monereo, 1994). En este sentido, cabe mencionar una ltima limitacin: por un lado se trata de un programa no demasiado largo que, para ser ms eficaz, debera implementarse durante ms tiempo y durante ms cursos. Lo ideal, desde nuestro punto de vista, sera aplicarlo al menos durante los dos primeros cursos de la ESO, de modo que ms que hablar de un programa educativo puntual estuviramos hablando de un contenido educativo ms recogido en el proyecto curricular del centro como tal. Por otra parte, en nuestro caso, falta la participacin en el programa del equipo de profesores del grupo de alumnos, ya que el programa se aplica en una asignatura y con la colaboracin de una sola profesora, la tutora. Evidentemente, la implicacin del equipo de profesores favorecera sobremanera la generalizacin y transferencia de resultados. Esa participacin, no exenta de complejidad y dificultades, como toda labor que exige coordinacin y cooperacin de un grupo amplio de profesionales, sera ms viable si las estrategias de aprendizaje se incluyeran, como venimos defendiendo (Gargallo, 1995, 2000), como eje transversal para ser abordadas en las diversas materias en los proyectos curriculares de los centros. Entendemos que para lograrlo, los psicopedagogos de los centros tienen una responsabilidad especial como asesores y profesionales especializados. Conscientes, pues, de estas limitaciones, que habra que corregir en posibles replicaciones de la intervencin, creemos, sin embargo, que nuestro trabajo aporta a la investigacin en el mbito de las estrategias de aprendizaje elementos interesantes un programa educativo funcional y eficaz lo suficientemente comprensivo e integrador dentro de un enfoque contextualizado que integra la enseanza de estrategias generales, tiles en diversas materias, en una disciplina concreta que permiten seguir trabajando y profundizando en esta lnea que nosotros preconizamos. Mientras no logremos la plena integracin de la enseanza de estrategias de aprendizaje en el curriculum ordinario y en las prcticas cotidianas de los docentes, este tipo de trabajos permiten continuar avanzando. Desde nuestro punto de vista se trata, pues, a partir de esta investigacin y de otras que se estn llevando a cabo, de poner a disposicin de los profesores las herramientas necesarias para la intervencin de modo que la enseanza de estrategias de aprendizaje sea abordada en los centros educativos por equipos de profesores, asesorados por los psicopedagogos de los centros, que vayan generando, paulatinamente, una cultura del aprender a aprender, del aprendizaje autorregulado, en trminos anglosajones, como instrumento idneo para que nuestros estudiantes logren el xito escolar y desarrollen las habilidades, destrezas y estrategias que una sociedad compleja y cambiante como la nuestra demanda, de manera que puedan continuar aprendiendo, progresivamente de manera ms autnoma, durante toda su vida.

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