SimposioInternacional Acreditacindeprogramasdeposgrado

Quito,19y20demayode2011

Lanuevainstitucionalidaddelaeducacin superiorenelEcuadorylosrequerimientos paralosprogramasdeposgrado

Por:FranciscoSalgado
PonenciapresentadaenelSimposioInternacionaldeAcreditacindeProgramasde Posgrado desarrollado el 19 y 20 de mayo de 2011. Organizado por la Comunidad Andina Secretara General; Parlamento Andino Comisin II; Consejo de Evaluacin,AcreditacinyAseguramientodelaCalidaddelaEducacinSuperior CEAACES; y la Universidad Andina Simn Bolvar, Sede Ecuador. Las opiniones expresadasenestedocumentosonderesponsabilidaddesuautor,porlotanto,no representanelpuntodevistaoficialdelosorganizadores.

La nueva institucionalidad de la educacin superior en el Ecuador y los requerimientos para los programas de posgrado

El Ecuador estrena una nueva institucionalidad, devenida de la Constitucin aprobada en octubre de 2008 y las normas conexas, entre ellas la Ley de Educacin Superior expedida justamente dos aos despus, en 2010. Este ensayo trata esta coyuntura, tomando especialmente en consideracin el hecho de que el pas se incorpora obligatoriamente al proceso de la acreditacin de programas de posgrado, e intenta analizarla crticamente, en el esfuerzo conjunto de construccin de un modelo regional andino, que tome en consideracin la bsqueda de la calidad y el mejoramiento de nuestro sistema de educacin superior, desde una perspectiva propia que contribuya a la realizacin del ser humano, al avance de la ciencia y al desarrollo de nuestros pases. Los sistemas de aseguramiento de la calidad La evaluacin y la acreditacin deben ser entendidas como una poltica pblica para garantizar una expansin de la educacin superior con calidad acadmica y relevancia social (Luce y Morosini, 2003). La tendencia internacional es la de identificar evaluacin institucional con la evaluacin de la calidad. La Declaracin de la Segunda Conferencia Mundial sobre Educacin Superior (UNESCO 2010), seala la importancia de la evaluacin en el quehacer de la educacin superior, como parte de la necesidad de fortalecer la calidad y, de ah, la necesidad de poder apreciarla y asegurarla, adjudicando a este ltimo trmino el sentido de ofrecer garantas a la sociedad de que, efectivamente, el servicio al que accede ha sido sometido a alguna forma de control de calidad. Sin embargo, existe el peligro de convertir a los sistemas de aseguramiento de calidad en el nuevo dolo de la universidad, ponindolo por encima de la comunidad de seres humanos, de la necesaria diversidad que requiere la cultura para potenciar sus posibilidades, y de la autonoma consustancial para la generacin y difusin del conocimiento. Los procesos de aseguramiento tienen que estar al servicio de la comunidad de profesores y estudiantes, para contribuir a desarrollar ambientes que propicien su realizacin como acadmicos y como seres humanos, y al cumplimiento de las misiones consustanciales a la universidad: formar personas, desarrollar la ciencia y servir a la sociedad. La universidad, en sus mil aos de existencia como institucin humana, ha fundamentado su quehacer en la reciprocidad de relaciones entre los miembros de su comunidad, pues la ciencia se construye y las personas se forman en un ambiente en el que se comparte, sin nimo de lucro, el aprendizaje y la generacin de conocimiento. Cualquier sistema de aseguramiento de la calidad debe tomar en cuenta estas notas caractersticas, con el fin de desarrollarlas, y propiciar as el cumplimiento de sus misiones sustanciales. Un anlisis crtico de la realidad, que parte de la pregunta fundamental: por qu siempre as, por qu no de otra manera?, viene tambin a cuento en el marco de los sistemas de calidad, pues existe el peligro de que hagamos un traslado automatizado de modelos de otros entornos a los de la educacin superior, y que, en lugar de propiciar relaciones entre seres humanos que conforman la comunidad acadmica que constituye la universidad, el ser humano llegue a ser reificado cuando las relaciones entre personas 2

se vuelven relaciones entre cosas, entre conceptos y flujogramas de los modelos de aseguramiento, entre los productos de los seres humanos y no entre los sujetos. En este marco, es muy interesante las reflexiones de Fernando Tenrio (1996), quien, al hacer una anlisis de los sistemas de calidad total, muestran como se ha cosificado al ser humano en estos contextos. Para ello, parte de la propuesta de Martn Buber sobre la relacin entre T y Yo, en oposicin a la relacin entre Eso y Yo. La relacin T Yo se da en base a una tica dialgica entre seres humanos, configurando la reciprocidad. En contrapartida, la relacin Eso Yo supone una relacin de un hombre reificado entre otras cosas, o un ser relacionados con meros El Ellos, con gente indefinida. La reciprocidad es una relacin mediada entre intereses subjetivos, tales como sueldo, jerarqua, gnero, edad, etc., y por ello requiere de una delicada gestin de dilogo, de consenso. Bajo este marco, la calidad de la educacin superior se torna un objetivo amplio y de grandes miras, por todas las vertientes y ramificaciones que se aspira que ella alcance. Esta idea la expresa claramente Rodrguez Espinar (1997), al sealar que la verdadera calidad de una institucin universitaria radica en su capacidad para lograr el mayor desarrollo posible de sus miembros (alumnos y profesores); es decir, en conseguir el mximo valor comn. Esta concepcin de la calidad es de excepcional riqueza, pues centra su atencin en el ser humano, y queda claro que el sistema de calidad busca no solamente cumplir ciertos criterios y estndares, sino convertirse en un medio solamente eso, un medio para contribuir a que las personas desarrollen sus potencialidades a plenitud, en una sociedad cuyas polticas pblicas refuercen el compromiso social de las universidades, su calidad, pertinencia y autonoma responsable. Esas polticas deben tener como meta el logro de una mayor cobertura social con calidad, igualdad y equidad, deben propiciar el desarrollo de alternativas e innovaciones en el currculo, en la oferta educativa, en la produccin y transferencia de conocimientos y aprendizajes, en un ambiente de diversidad y creatividad, con independencia moral y cientfica frente a cualquier poder poltico y econmico. Las experiencias que me han sido dada como gestor universitario y como miembro del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior del Ecuador, me llevan a coincidir con reflexiones de Alfonso Borrero Cabal (1998) y Miguel Angel Escotet (2005), quienes llaman la atencin sobre el excesivo peso que el mbito de la administracin de la universidad ha llegado a tener, por sobre sus misiones trascendentes de formar personas, desarrollar la ciencia y servir a la sociedad. Observamos una compleja trama burocrtica y ampulosidad de normas y reglamentos, que son ms bien barreras a vencer, que caminos de apoyo para que se desarrollen las misiones consustanciales a lo superior en la educacin. El sentido etimolgico de administracin, (del latn administrare), es el de dar la mano, el de impulsar la creatividad. Por ello, como plantean Borrero y Escotet, debemos transitar de un ethos administrativo, a un ethos de aprendizaje, es decir centrar la esencia de la universidad en la formacin de una comunidad de aprendizaje permanente. La nueva institucionalidad en la educacin superior ecuatoriana y sus posgrados Una vez que he planteado una mirada crtica a los sistemas de aseguramiento de calidad, me concentro ahora en un intento de comprensin de la nueva institucionalidad de la educacin superior ecuatoriana, enfocada al mbito de los programas de posgrado, a partir de los principios de la Constitucin de 2008, la Ley de Educacin Superior de 3

2010 y los reglamentos conexos vigentes hasta la fecha, mayo de 2011, en que escribo este artculo. Por economa discursiva, referir a los artculos de la Constitucin como (C Art. Nro.), a los de la Ley de Educacin Superior como (L Art. Nro.), al Reglamento de Posgrados como (RP Art. Nro.) y al Reglamento de Doctorados como (RD Art. Nro). Los fines del sistema nacional de educacin son el desarrollo de las potencialidades individuales y colectivas, en un entorno de aprendizaje y generacin de conocimiento y cultura (Bourdieu, 1993). Se propone como centro del sistema al sujeto que aprende, se celebra la diversidad fruto de la flexibilidad y el dinamismo propios, y se busca la inclusin social en todas su formas, a ms de una gestin eficaz y eficiente (C 343). Este sistema nacional comprende las instituciones, programas, polticas, recursos y actores del proceso educativo, as como acciones en los niveles de educacin inicial, bsica y bachillerato, y estar articulado con el sistema de educacin superior (C 344). Este principio de integralidad, esta articulacin entre los sistemas de educacin, de las comunidades universitarias entre s, y del sistema de educacin superior al desarrollo del pas (L 116), es un principio fundamental que orienta el quehacer de las universidades, que se regirn por los principios de autonoma responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad, autodeterminacin para la produccin del pensamiento y conocimiento (C 351). Las misiones del sistema de educacin superior son la formacin acadmica y profesional con visin cientfica y humanista; la investigacin cientfica y tecnolgica; la innovacin, promocin, desarrollo y difusin de los saberes y las culturas; y la construccin de soluciones para los problemas del pas (C 350). La obligatoriedad de la acreditacin para ser parte del sistema de educacin superior, se establece en la Constitucin, al sealar que el sistema de educacin superior estar integrado por instituciones debidamente acreditados y evaluados (C 352, L 14a). Cabe sealar en este punto que, en el marco de la Asamblea Constituyente de Montecristi, el CONEA plante la conveniencia de que se estableciera como obligatoria la evaluacin de las carreras y de los programas de posgrado, tanto de los ofertados a nivel de la sede como fuera de ella; no cremos afortunado el plantear como obligatoria la acreditacin, pues ella tiene un sentido superior de calidad excepcional que debera ser el resultado de un proceso ms riguroso y voluntario. Sin embargo, la Constitucin establece claramente la obligatoriedad de la acreditacin, y el sistema de educacin superior ecuatoriano est llamado a cumplirla. Sobre este tema volveremos un poco ms adelante al tratar especficamente la acreditacin de los programas de posgrado. La obligatoriedad impuso tambin premura, al establecerse que, hasta octubre de 2013, todas las instituciones de educacin superior, as como sus carreras, programas y postgrados debern ser evaluados y acreditados conforme a la ley. En caso de no superar la evaluacin y acreditacin, quedarn fuera del sistema de educacin superior (C 20 disposicin transitoria; L 1 y 2 disp. trans.). El responsable de este proceso es el organismo pblico tcnico de acreditacin y aseguramiento de la calidad de instituciones, carreras y programas, que no podr conformarse por representantes de las instituciones objeto de regulacin (C 353b), denominado Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CEAACES) (L 15b). 4

Estos procesos se inscriben en el principio de rendicin social de cuentas de las instituciones de educacin superior, sobre el cumplimiento de su misin, fines y objetivos (L 27), que dependern de su tipo: docencia con investigacin, docencia o educacin superior continua (L 117). En funcin de la tipologa se establecern qu tipos de programas de posgrado podrn ofertar cada una de estas instituciones, restringiendo la oferta de doctorados a las universidades de docencia con investigacin. Esta tipologa ser tomada en cuenta en los procesos de evaluacin, acreditacin y categorizacin (L 117). Resalto, tambin en este punto, la diversidad del sistema que debe tomarse en cuenta en los modelos de evaluacin y acreditacin, para prevenir la uniformidad o isomorfismo1. 1En las sociedades modernas, las estructuras de organizacin formal se desarrollan en ambientes institucionalizados. Esto lleva a que las organizaciones incorporen prcticas y procedimientos prevalecientes en el ambiente (mitos), independientemente de que contribuyan o no a su eficiencia. Las organizaciones, de esta manera, son isomrficas con el ambiente. Segn la perspectiva gerencial predominante, esta incorporacin ceremonial de programas, profesiones, tecnologas y otros mitos institucionalizados, aumenta la legitimidad y las perspectivas de supervivencia de la organizacin (Meyer & Rowan, 1999). De manera similar, DiMaggio y Powel (1996) afirman que la burocratizacin y otras formas de cambio organizacional ocurren como resultado de procesos que hacen a las organizaciones ms similares. Este isomorfismo surge de la estructuracin de los campos organizacionales1, provocados por la racionalizacin a cargo del Estado y de las profesiones. Tal parece que la jaula de hierro, de la que hablara Weber, ahora es an ms fuerte para controlar a los seres humanos estableciendo, a travs de este isomorfismo, la homogeneidad de estructura, comportamiento y produccin. Se imponen los organigramas jerrquicos, la cada vez mayor divisin y diferenciacin del trabajo (Giddens, 1994), la segmentacin en todas partes y en todas las direcciones (Deleuze & Guattari, 2000), los denominados planes estratgicos, la preocupacin acendrada por las normas olvidando la razn de ser de la organizacin (Merton, 1960), la motivacin del personal, el taylorismo y el fordismo en la produccin. Esta homogeneidad que deviene de la hegemona del mercado, ha provocado, adems, el fortalecimiento de todas las estructuras de encierro (fbrica, escuela, cuartel, prisin) en los modelos gerenciales predominantes que buscan el control total de los miembros de la organizacin. En el extremo, se genera el panptico, la sensacin en el vigilado de ser siempre vigilado. El panptico es el ojo del poder. En el panptico, todos somos sujetos y objetos del poder (Foucault, 1989). El posgrado o cuarto nivel puede orientarse a) al entrenamiento profesional avanzado o b) a la formacin cientfica y de investigacin (L 118 c). Corresponden al cuarto nivel el ttulo profesional de especialista; y los grados acadmicos de maestra y doctorado. Este marco nos permite distinguir, fundamentalmente en el mbito de las maestras, dos tipos de programas, que podramos denominar maestras profesionales (llamadas latu sensu en Brasil o Master of Arts en los Estados Unidos) y maestras cientficas (estrictu sensu o Master of Science); solamente estas ltimas permitiran el acceso del estudiante a programas de doctorado, orientado consustancialmente a la formacin cientfica y a la generacin de conocimiento a travs de la investigacin. Si bien, en sentido general, la especializacin es el programa destinado a la capacitacin profesional avanzada en el nivel de posgrado, conviene distinguir el mbito de las especializaciones mdicas, sobre todo para fines de ejercicio como docente o 5

investigador en las universidades, y considerar su equiparacin como maestras cientficas. Este sensible tema no est contemplado en la Ley, pero debera considerarse su incorporacin en el Reglamento correspondiente, o plantearse una reforma a la ley que lo haga. El Consejo de Educacin Superior debe expedir el Reglamento de Rgimen Acadmico con el fin de regular los ttulos y grados acadmicos, el tiempo de duracin, nmero de crditos, modalidades de aprendizaje, tanto para armonizar (no uniformar) el sistema como para promover la movilidad de profesores y estudiantes (L 123). En este marco, se establece que todos los programas deben proporcionar a sus estudiantes del conocimiento efectivo de sus deberes y derechos ciudadanos y de la realidad socioeconmica, cultural y ecolgica del pas; el dominio del ingls u otro idioma extranjero y el manejo efectivo de herramientas informticas (L 124). Puesto que el ejercicio de la docencia universitaria est estrechamente ligado a los grados acadmicos de los profesores, pues para los profesores titulares principales se establece el requisito del grado de doctorado2 y para los titulares auxiliares o agregados el grado de maestra afn al rea en que ejercen la ctedra (L 150), es importante tratar aqu el asunto, pues una gran demanda por programas de doctorado y maestra ha surgido en estos das entre los profesores universitarios ecuatorianos, y este incremento tiene el peligro de convertirse en una entropa del sistema, desorden y deterioro que slo un sistema riguroso de evaluacin y acreditacin de los posgrados podr evitar.
2 El plazo para cumplir este requisito es hasta octubre de 2017 (L 13 disp. trans.); de lo contrario

los profesores titulares principales perdern su condicin.

Se puede afirmar que, en trminos generales, las normas que han existido para la formulacin y ejecucin de programas de posgrado en el Ecuador han sido buenas. La falencia ha sido justamente la ausencia total de un sistema de evaluacin, lo que dej en la responsabilidad de cada institucin el cumplimiento de aquello que haba sido aprobado por el organismo regulador en su momento, pero que no tuvo nunca un mnimo procedimiento de evaluacin externa, peor de acreditacin. El Reglamento de Posgrados en vigencia establece como objetivos de los programas de posgrado la creacin, desarrollo y aplicacin del conocimiento cientfico, tecnolgico y tcnico, orientado a la satisfaccin de las necesidades bsicas de la sociedad ecuatoriana; el fomento de la investigacin cientfica y tecnolgica; el desarrollo de las artes y de las humanidades; la formacin de personas con la ms alta calificacin cientfica, acadmica y profesional, bsicamente a travs de la investigacin, y, la bsqueda de la excelencia acadmica (RP 5). Adems, exige que todo programa de posgrado debe basarse en una slida lnea de investigacin cientfica (RP 6) como elemento fundamental para su formulacin, ejecucin y evaluacin. Los estudios de especializacin tienen el propsito de profundizar un aspecto de una carrera o de un rea del conocimiento con fines profesionales, priorizando el dominio de tcnicas y destrezas especficas, incluyendo la investigacin como parte del proceso de formacin, as como el aprendizaje de las ms actualizadas teoras cientfico tecnolgicas. El estudiante requiere aprobar un mnimo de 30 crditos y presentar un trabajo final aplicado a casos concretos dentro del rea de conocimiento de la especializacin (RP 9). 6

Los programas de maestra deben fundamentarse en la investigacin cientfica, orientada a la profundizacin de una disciplina y la aplicacin de mtodos que generen una capacidad innovadora para solucionar problemas de carcter cientfico, tecnolgico, acadmico, profesional, vinculados con el desarrollo del pas. Para graduarse, el estudiante requiere aprobar un mnimo de 60 crditos, incluidos los correspondientes a la elaboracin y defensa de la tesis de grado (RP 10). Los programas de doctorado requieren la dedicacin a tiempo completo de los alumnos, al menos en la fase de docencia (RD 20). Para ser admitido, el estudiante debe tener grado de maestra en el rea de conocimiento correspondiente o en otra afn; aprobar el examen de conocimientos y aptitudes; presentar una propuesta de trabajo para la tesis doctoral, debidamente sustentada; y demostrar suficiencia, al menos en lectura, del idioma ingls o del que fuera indispensable para la investigacin (RD 21). Todo programa de doctorado deber con cursos especficos y metodolgicos, que tendrn por objeto permitir que el estudiante acceda a los ltimos avances de la formacin cientfica y a la comprensin de los marcos conceptuales de la disciplina. La totalidad de dichos cursos deber completar un rgimen mnimo de 300 horas acadmicas bajo la modalidad presencial (RD 22). Al trmino de la fase presencial, se evaluar el dominio alcanzado por el alumno en el rea de conocimiento y sus condiciones acadmicas para aprobar y realizar el plan de investigacin y la tesis (RD 23). Entonces, el estudiante presentar su plan de investigacin y tesis (RD 24), que una vez aprobado se ejecutar y concluir con la defensa de la tesis doctoral, en un plazo mnimo de tres aos y mximo de ocho aos, a contarse desde el inicio del programa (RD 25). Esta tesis doctoral debe ser un trabajo individual, cientficamente actualizada, realizar aportes originales y contar con el suficiente soporte bibliogrfico (RD 26). Adems se exige, antes de la defensa de la tesis, que el alumno haya sido admitido a la publicacin de al menos dos artculos en revistas cientficas indexadas (RD 27). Las normas para la defensa de la tesis son, asimismo, rigurosas, por medio de un tribunal de doctores calificado y en acto pblico (RD 28); se requiere, adems, la publicacin de la tesis (RD 29). Como se puede advertir, las normas tienen la orientacin y rigor acadmico necesarios. Lo que no hemos tenido en el pas todava es un sistema de aseguramiento de la calidad de los programas de posgrado, a travs de un proceso sistemtico de evaluacin y acreditacin, que ahora son obligatorios. Si vamos a garantizar la calidad, qu concepto de calidad es el que tomaremos como referencia?. Varias nociones de calidad pueden tomarse como referentes para el anlisis de la educacin superior. Existen corrientes que fundamentan una u otra visin, y existen tambin diversas percepciones que dependen del punto de vista de quien opina. Para los estudiantes, por ejemplo, la calidad de una universidad puede significar el potencial que les brinda su formacin profesional para el mundo del trabajo; para el Estado, la eficacia en el uso de los recursos; para los profesores, la capacidad para desarrollarse acadmicamente; para los investigadores, los hallazgos y publicaciones realizadas. Sin embargo, encuentro dos concepciones que son de una particular riqueza 7

y que me interesa compartir como exordio de este artculo. La primera es la calidad como capacidad de cambio, y la segunda la calidad como valor comn de toda la colectividad de profesores y estudiantes. La sintona de la universidad con el mundo contemporneo debe ser su referente fundamental. Por ello, su capacidad de cambiar, de influir en la sociedad y adaptarse a ella, es signo de su principal patrimonio. Guy Neave (2006) presenta tres perspectivas para analizar el significado del cambio en la educacin superior: continuidad y cambio, continuidad dentro del cambio, y continuidad en el curso del cambio. La primera corresponde al enfoque ms extendido, en donde el peso de la costumbre, que no de la tradicin, es ms fuerte que el de la capacidad de transformacin; en ella se ve al cambio como un proceso imperceptible de asimilacin que es discrecional, es decir slo se permiten los cambios que el statu quo dispensa; la actitud es de distancia, cautela o pragmatismo. El polo opuesto se presenta en el enfoque de la continuidad dentro del cambio, que se ha desarrollado en los ltimos tres lustros, sobre todo en universidades britnicas y europeas; en este caso, el cambio es el que rige, la continuidad est subordinada a l; es el imperativo del cambio el que determina el grado de continuidad que debe mantenerse; es una concepcin por la que se ve a la universidad en adaptacin incesante. Existe, por supuesto, un tercer punto de vista que estara, al menos tericamente, en la mitad de esas dos visiones opuestas: la de la continuidad en el curso del cambio; una situacin en la cual los grandes principios y valores de la institucin que hacen su identidad, perviven y dan fuerza a la accin evolutiva que busca ponerla a punto para responder a las complejas y cambiantes situaciones del entorno y, sobre todo, para influir, con su pensamiento y accin, en el rumbo de los cambios. En esta visin, dos ritmos diferentes existen: el de la administracin de la universidad y el de la comunidad acadmica. En efecto, la gestin universitaria debe responder a las normas e instituciones nacionales, como el caso de los procesos de evaluacin y acreditacin, y hacerlo con presteza. Sin embargo, el cambio al que se debe llegar es a aquel que involucre a todos los miembros de la comunidad en los procesos. El ritmo aqu es parsimonioso, pero su impacto es mucho mayor. El compromiso por la calidad, entonces, no queda reducido a un grupo de especialistas encargados de su aseguramiento, sino que es una actitud permanente de todos los profesores y estudiantes. Es aqu justamente que entra en escena la segunda nocin de calidad, aquella que se refiere al valor comn de la colectividad universitaria. Me ha parecido especialmente afortunada la distincin que Stefano Zamagni (2005) hace entre valor total (o bien total) y valor comn (o bien comn). El valor total sera la sumatoria de todos los talentos, capacidades o riquezas individuales; podemos tener, entonces, calidad en algunos programas, facultades, escuelas; unos mejores que otros, y, sin embargo, todava quedan varios que no han alcanzado el nivel deseado. En la visin del bien total, no interesa que haya alguno que se haya quedado fuera. En la sumatoria, aportan con un valor modular de cero, sin cambiar el resultado final. Sin embargo, segn Zamagni, el bien comn se representara no como una sumatoria, sino como un producto. Por supuesto que, ahora, al multiplicarse los talentos o capacidades individuales, el resultado es mucho ms grande. Potencialmente, se puede lograr la esperanza evanglica del ciento por uno. Pero, si solamente una de las escuelas, si solamente uno de los programas, tiene calidad cero, entonces, el resultado final de la multiplicacin es cero, por tanto la universidad no tiene calidad. Esta idea obliga a que nos preocupemos de asegurar la calidad en todos 8

los miembros de la comunidad, en todos los mbitos del ejercicio universitario. Pues si algo tienen de eficacia individual, el resultado de la calidad institucional es de una riqueza singular. Ahora bien, estas nociones requieren el plano de rodadura para echar a andar; necesitan plasmarse en la accin de la educacin superior, y enlazarse con una trama de grandes temas de poltica universitaria: la necesidad de desarrollar la investigacin, invirtiendo fuertemente en ella y concentrndola en relativamente pocas lneas en las que la universidad tiene fortaleza y potencial; la necesidad de usar de manera intensiva y eficiente las tecnologas de informacin y comunicacin; la necesidad de hacer la educacin superior ms incluyente; la necesidad de mantener la calidad a travs de un sistema formal de autoevaluacin; la necesidad de enfatizar el papel de la universidad en el desarrollo econmico, particularmente a nivel local y regional. La Ley de Educacin Superior del Ecuador establece que el principio de calidad consiste en la bsqueda constante y sistemtica de la excelencia, la pertinencia, produccin ptima, transmisin del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrtica, la crtica externa y el mejoramiento permanente (L 93); su evaluacin es el proceso permanente para determinar las condiciones del programa acadmico, mediante la recopilacin sistemtica de datos cuantitativos y cualitativos que permitan emitir un juicio o diagnstico, analizando sus componentes, funciones, procesos, a fin de que sus resultados sirvan para reformarlos y mejorarlas (L 94). La acreditacin es una validacin de vigencia quinquenal, regida por el CEAACES, para certificar la calidad de los programas de posgrado, sobre la base de una evaluacin previa, que resulta de una evaluacin obligatoria sobre el cumplimiento de lineamientos, estndares y criterios de calidad de nivel internacional, de los posgrados (L 95). El procedimiento incluye una autoevaluacin de la propia institucin (L 98, 99), as como una evaluacin externa (L100) con rigor tcnico y acadmico, realizada por un equipo de pares expertos, quienes a su vez deben ser acreditados peridicamente3 y cumplir con el cdigo de tica correspondiente (L 101). Se propone, adems, un sistema de clasificacin acadmica o categorizacin de los programas de posgrado (L 97).
3 A partir de octubre de 2015, se exigir que los evaluadores externos hayan recibido sus grados acadmicos en programas nacionales o extranjeros - acreditados y categorizados en los mejores niveles (L 12 disp. trans.)

Los sistemas de acreditacin de posgrados deben contemplar como un elemento fundamental el principio de pertinencia, es decir su sintona con las expectativas y necesidades de la sociedad, el desarrollo del pas, la prospectiva de desarrollo cientfico, humanstico y tecnolgico mundial, y la diversidad cultural (L 107). Igualmente importante son los principios autodeterminacin para la produccin del pensamiento yt conocimiento (L 145) y la garanta de libertad en la ctedra y la investigacin (L 146), que estn en estrecha relacin con la garanta constitucional de la autonoma, entendida como la facultad de la universidad y sus profesores para exponer, con la orientacin y herramientas pedaggicas que estimaren ms adecuadas, los contenidos definidos por ellas en sus programas de estudio. Si un programa de posgrado no puede dar garantas de calidad y no es acreditado, el CEAACES podr suspenderlo, observando el procedimiento establecido en el 9

reglamento respectivo (L 201). Retomo aqu lo planteado en lneas precedentes respecto a la dificultad de la acreditacin obligatoria de todos los programas, como se establece en la Constitucin y la Ley. Tambin en el proceso de formulacin de esta ltima, el CONEA plante la necesidad de establecer dos niveles de acreditacin: una bsica equivalente al certificado obligatorio de funcionamiento existente en otros pases - y otra de calidad, de carcter voluntario en sintona con la tradicin internacional. Este principio lleg incluso a constar en el documento para segundo debate en la Asamblea, pero ya no estuvo presente en el texto oficial remitido para conocimiento del Ejecutivo. Considero que este es un tema que requiere debatirse con mayor amplitud con el fin de que el sistema no se vuelva un obstculo antes que un apoyo para el mejoramiento del sistema de posgrados y de la educacin superior ecuatoriana. Los programas de posgrado de excelencia, que son los que mereceran una acreditacin de calidad segn lo argumentado en el prrafo anterior, se consideran en la Ley para recibir estmulos financieros especiales por parte del Estado (L 11 disposicin general). Considero que ese esta disposicin abre el camino para propiciar programas necesarios para el desarrollo del pas, con un alto rigor cientfico y tcnico, con docentes y alumnos a tiempo completo y con laboratorios y bibliotecas adecuados. La SENESCYT es la encargada de establecer las normas para el funcionamiento de estos programas. Destaco tambin, por ltimo, la importancia que tiene el proceso de depuracin, hasta abril de 2012, de las extensiones, programas, paralelos y otras modalidades de similares caractersticas que mantengan las universidades fuera de su sede o domicilio principal. Aquellas que no calificaren para continuar funcionando, no podrn recibir nuevos estudiantes en el futuro (L 5 disp. trans.). Diversidad y bien comn en los sistemas de acreditacin de posgrados Es importante reflexionar nuevamente sobre la importancia de construir un modelo de acreditacin de posgrados, en el pas y la regin, que privilegie una mirada propia, que analice crticamente las corrientes predominantes, que busque como principio orientador la razn substantiva, la razn comunicativa, el bien comn, y no solamente la razn instrumental, la hegemona del mercado. Si los seres humanos somos diversos y multidimensionales, requerimos entonces de una sociedad multicntrica, de diversos ambientes que propicien mltiples posibilidades en los que podamos desarrollarnos a plenitud y disfrutar de la vida en una sociedad compartida entre todos. Es importante pensar en estas posibilidades desde nuestra condicin humana pero tambin latinoamericana y andina, con cabeza propia. Cualquier sistema debe estar al servicio de la realizacin del ser humano en un mundo compartido, en el que tanto el trabajo, como el beneficio y el gozo surjan en la bsqueda del bien comn, que sirve a un fin mayor que el clculo utilitario de consecuencias del que aprovecha un individuo o un grupo privilegiados. Debemos atrevernos a incluir en los sistemas de acreditacin a la realidad sustantiva, las emociones y el amor a la vida. Este inters trasciende el estudio organizacional relacionado con las categoras de eficiencia y eficacia que son necesarias, pero no las nicas y motiva a salir en la bsqueda de aquellas que salvan la condicin humana (Arendt, 1974), las de la para-economa, las que se potencializan a travs del actuar comunicativo (Habermas, 2001), de la asociacin (Latour, 1986), y de la ciudadana deliberativa (Tenorio, 2006). Entre 10

estas categoras de carcter substantivo, relacionadas con valores y no con fines, es posible establecer relaciones de intermediacin y heurstica que aporten a la concepcin de modelos de acreditacin propios, que miren a la universidad tambin en forma diversa y multicntrica, la constatacin de las crecientes relaciones en un mundo interdependiente, en el que no solamente aunque sea lo predominante se intercambian mercancas, sino la reciprocidad que comparte conocimiento, trabajo y emociones, relaciones que trascienden los espacios organizacionales y el territorio La cuestin del desarrollo es central para los pueblos latinoamericanos. En otros contextos como el norteamericano o europeo puede no serlo. En nuestro caso, es necesario superar la reproduccin acrtica de otras realidades y pasar a la creacin de pensamiento propio. En este sentido, una lnea de investigacin necesaria es la que ligue la ciencia con el desarrollo regional, que pase de la extraccin incontrolable de materia prima, a un modelo que privilegie el conocimiento. Vivimos a inicios del tercer milenio, en un mundo de profundas transformaciones que se dan el contexto de lo que se ha dado en llamar la era del conocimiento, caracterizada por el incremento del nmero de trabajadores en la produccin, distribucin y procesamiento del conocimiento; el aumento del uso de informacin especializada en muchos productos y servicios; y el crecimiento de actividades que requieren de alto grado de conocimiento cientfico y tecnolgico. La marcada influencia del desarrollo cientfico y tecnolgico en el mundo contemporneo es un factor que debe considerarse a la hora de reflexionar sobre sistemas de acreditacin de posgrados. La tecnologa, que se expresa en un sistema complejo de productos, procesos y prcticas (Basant, 2002), requiere ser analizada para entender sus impactos. El pensador ecuatoriano Bolvar Echeverra, prematuramente fallecido el ao pasado, analiza lo que denomina la renta tecnolgica y las nuevas asimetras que puede provocar, debido a la presencia de dos hechos novedosos en el mundo contemporneo: el primero es la conversin de la ganancia extraordinaria en una renta tecnolgica; el segundo es la tendencia de esta renta tecnolgica a crecer a costa de la renta de la tierra; este rumbo tiende a sustituir a la renta de la tierra como la principal receptora de aquella porcin de la ganancia capitalista reservada a la propiedad no capitalista: El propietario de una nueva tecnologa puede proteger el uso monoplico de ella y, adems, puede vender su uso a otros productores. En este caso, se vuelve propietario de un multiplicador tecnolgico de la productividad de la misma forma en que un terrateniente es propietario de las mejores tierras. Si llamamos renta de la tierra al dinero que el terrateniente recibe por el uso de su tierra, podemos llamar tambin renta tecnolgica al dinero que el propietario tecnolgico recibe por el uso de "su" tecnologa. (Echeverra, 2005). Tres seran las consecuencias del surgimiento de la renta tecnolgica: a) la creciente brecha entre economas en continuo desarrollo y otras en subdesarrollo permanente; b) la depreciacin relativa de los productos naturales y la devastacin de la naturaleza; y c) la prdida de soberana de los estados nacionales. Estas consecuencias negativas surgen de un sistema que es intrnsecamente inequitativo por una excesivamente acrecen tada renta tecnolgica. Un aspecto particular de especial significado en la configuracin de la renta tecnolgica, es el sistema de proteccin monoplica que conceden las patentes 11

Todas estas situaciones requieren de especial atencin en nuestros pases, por las implicaciones para la bsqueda de mejores condiciones de vida para sus pueblos y ambientes y para el desarrollo de sus propias comunidades acadmicas y cientficas. Como lo plantean Cassiolato & Lastres (2002), hay varias cuestiones que son de inters tanto desde un punto de vista acadmico, como el de las polticas pblicas: Cules son los intereses que orientan las transformaciones de esta era?; Cules son sus impactos en las potencialidades de innovacin y produccin de los pases en desarrollo?; Cmo podemos enfrentar estos retos?; Cules son las implicaciones para las polticas pblicas en ciencia, tecnologa e innovacin?. La Universidad es el espacio en el que todos aprendemos, en el que formamos una comunidad de aprendizaje de cara al futuro, futuro al que influimos en mayor o medidacon nuestros saber, saber hacer y saber ser. Aprenden los profesores, aprenden los estudiantes, aprenden los empleados y los trabajadores. Aprendemos de diversas maneras y en varios escenarios. Tambin aprendemos reflexionando sobre el cumplimiento de nuestras misiones: la formacin de personas, el desarrollo de la ciencia, y el servicio a la sociedad. Esa es una de las claves de los procesos de auto-evaluacin y acreditacin: aprender para ser mejores- sobre lo que somos y hacemos. En la organizacin contempornea, vemos un cambio a un modo de produccin que es ms flexible e interrelacionado; se pasa de estructuras jerrquicas o burocrticas a una mayor autonoma y capacidad del empleado (Wilson, 2009), lo cual es consustancial a la libertad de ctedra e investigativa en las universidades. El concepto de red, familiar para la sociologa, es de inters creciente en la administracin debido a los cambios en las estructuras organizacionales (Castells, 2001; Cetina y Bruegger 2002) de modo especial en la gestin universitaria. En base a estas concepciones que muestran un progresivo predominio de estructuras organizacionales en red en la era actual, cabe preguntarse cmo se articulan las universidades en este nuevo marco. Los gestores universitarios pueden encontrar en el modelo una alternativa que supera la prctica pasada, en la que las universidades han sido organizaciones burocrticas, inflexibles y autrquicas (Lewis, et al 2005); y explorar nuevas formas de organizacin (Eggins, 2003; Jacob y Hellstrm, 2003) que respondan a la necesidad de rendir cuentas y ampliar la cobertura de servicios ofrecidos a la sociedad. Sin embargo, la implementacin del cambio en las universidades reviste complejidad, como lo muestran Meister y Scheytt (2005), en su estudio a profundidad de la implantacin del modelo en una universidad austriaca. Adems, se requiere que la universidad avance a un gobierno de tipo compartido, en el que tanto los organismos corporativos como los acadmicos puedan ensamblarse adecuadamente para contribuir a los objetivos comunes (Shattock, 2002). Por ltimo, mi propia experiencia en la investigacin sobre la Universidad y los planes de mejoramiento propuestos, as como los reportes de Deem (2006), muestran que todava la mayora de administradores de la educacin superior no dan el valor que se esperara a la investigacin sobre la universidad para la toma de decisiones. Entre las misiones consustanciales de la universidad como institucin humana, desde hace mil aos, se le asign el liderazgo en la creatividad e innovacin de los pases: el futuro ocurre primero en la universidad. Los retos de la sociedad compleja en que vivimos, caracterizada por la velocidad de los cambios, los flujos de la mundializacin , el uso intensivo del conocimiento y la incertidumbre econmica, poltica y social, 12

esperan de la universidad, y fundamentalmente de los posgrados y la investigacin, respuestas pertinentes y oportunas para estar a la altura de los tiempos y continuar con este papel de innovacin y creatividad en el contexto contemporneo, evitando caer en el reduccionismo asociado a la hegemona del mercado en la ciencia y tecnologa y trascendiendo hacia la realizacin del ser humano y de la colectividad. Referencias Arendt, H. (1974). La Condicin Humana. Barcelona: Seix Barral. Basant, R. (2002). Knowledge flows and industrial clusters. Ahmedabad: Indian Institute of Management. Bourdieu, P. (1993). The Field of Cultural Production. Cambridge. Polity. Borrero, A. (1998). Simposio Permanente sobre la Universidad. Conferencias y Seminarios. Universidad del Azuay, Cuenca. Cassiolato, J., & Lastres, H. (2002). Systems for innovation for development. Rio de Janeiro: Federal University of Rio de Janeiro. Castells, M. (2001). The Rise of the Network Society. Cambridge, MA. Blackwell. Cetina, K. y Bruegger, U. (2002). Inhabiting Technology: The Global Lifeform of Financial Markets, Current Sociology, 50, pp. 389-405. Deem, R. (2006). Changing Research Perspectives on the Management of Higher Education: Can Research Permeate the Activities of Manger-Academics). Higher Education Quarterly, Vol. 60, No. 3, pp. 203-228. Deleuze, G., & Guattari, F. (2000). Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia. 4a Edicin. Valencia: Pretextos. Dimaggio, P., & Powell, W. (1996). The iron cage revisited: institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields. Administrative Science Quarterly, 41 , 270277. Eggins, H. (2003). Globalisation and Reform in Higher Education. Maidenhead. Mc-Graw Hill Education. Escotet, M. A. (2005). Formas Contemporneas de gobierno y administracin universitaria: visin histrica y prospectiva. Perfiles Educativos , pp. 134-148. Foucault, M. (1989). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. (17 edicin) Giddens, A. (1994). El capitalismo y la moderna teora social. Barcelona: Editorial Labor. 13

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