El clculo mental en primaria; su funcin en la Educacin Especial y El clculo mental en la programacin de Matemticas en Primaria En Primaria se pretende que el nio

desarrolle la capacidad de clculo, entre otras cosas, en el rea de las matemticas. Para ello los conceptos que se le enseen tienen que ser especficos. Es bsico el aprendizaje de los nmeros naturales en ste rea, ya que es necesario el contar, medir, ordenar, expresar cantidades o particiones, no slo en la matemtica, sino en la vida real. Las relaciones entre nmeros (mayor o menor, igual o diferente) y los smbolos para expresarla es otro de los conceptos bsicos en la programacin. Despus de los nmeros naturales el siguiente paso es la enseanza de los nmeros positivos y negativos, y de la misma forma que en los naturales, se aprenden las relaciones y la correspondencia entre ellos. Este aprendizaje contina con los nmeros cardinales y ordinales, las operaciones de suma y resta, multiplicacin y divisin, las situaciones que intervienen en estas operaciones, la identificacin de las operaciones inversas y los cuadrados y cubos. Este ltimo punto es muy importante ya que es aqu donde el alumno vaya a tener mayor problemas. Es en estos conceptos el nio va a tener que aplicar sus capacidades de clculo y es donde lo va a desarrollar. La puesta en marcha de esos conocimientos y de su capacidad de clculo se vern en los algoritmos de las operaciones que el nio tendr que realizar ms adelante. Los procedimientos que se van a utilizar son muy diversos. En primer lugar va a tener que saber utilizar diferentes estrategias para contar de manera exacta y aproximada. Va a tener que comparar entre nmeros naturales, decimales y fracciones sencillas mediante ordenacin, representacin grfica y transformacin de unos en otros. Aprender a utilizar el sistema de numeracin decimal, con la lectura y escritura de nmeros en diferentes contextos y con la composicin y descomposicin de los nmeros. La interpretacin, clculo y comparacin de tantos por ciento, la formulacin y comprobacin de conjeturas sobre la regla que sigue una serie o clasificacin de nmeros y construccin de series y clasificaciones de acuerdo con una regla establecida es otro de los procedimientos que el alumno seguir para el desarrollo del clculo. Utilizar diferentes estrategias para resolver problemas numricos, y tendr que explicar oralmente el proceso seguido en la realizacin de clculos y en la resolucin de problemas numricos. La representacin matemtica de una situacin utilizando sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, grfico y numrico) y estableciendo correspondencias entre los mismos, junto con la decisin sobre la conveniencia o no de hacer clculos exactos o aproximados en determinadas situaciones, la estimacin del resultado de un clculo y valoracin de si una determinada respuesta numrica es o no razonable, la automatizacin de los algoritmos para efectuar las cuatro operaciones de suma y resta con nmeros naturales, la automatizacin de los algoritmos para efectuar las operaciones de suma y resta con nmeros decimales de hasta dos cifras y con fracciones sencillas, la utilizacin de la composicin y descomposicin de nmeros para elaborar estrategias de clculo mental y la identificacin de problemas de la vida cotidiana en los que intervienen una o varias de las cuatro operaciones, son lo ltimos procedimientos que el alumno tendr que utilizar en la etapa de primaria. y Habilidades y destrezas en el clculo mental. La mayora del clculo que se hace fuera de la escuela es mental. La respuesta no tiene porqu ser exacta, basta con una aproximacin. Este tipo de clculo se caracteriza porque: Es de cabeza. Se puede hacer rpidamente. Se apoya en un conjunto limitado de hechos numricos. Requiere ciertas habilidades: conteos, recolocaciones, compensaciones, descomposiciones, redistribuciones, etc ... En este tipo de clculo la concentracin, el hbito, la atencin y el inters son factores determinantes para lograr resultados espectaculares, aunque este no es un objetivo para la escuela. Conviene distinguir entre el clculo mental de tipo estmulo - respuesta y el clculo mental que implica toma de decisiones y eleccin de estrategias. Las tablas, las combinaciones numricas bsicas son un buen ejemplo del primer tipo; el segundo tipo suele ser fruto de la reflexin personal y es raramente desarrollado en la escuela. La mayora de las personas que son consideradas hbiles para calcular rara vez hacen uso de los algoritmos usuales, sino que suelen recurrir a manipular los nmeros para facilitarse la tarea.

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Explorarlos, inspeccionar todas las posibilidades, optar por una de ellas, determinar el orden de actuacin, estudiar las transformaciones ms apropiadas, valorar el resultado, esto convierte el calculo a secas, en clculo pensado. En la escuela se nos ensea cmo calcular de una cierta manera, pero no cmo hacer para calcular de la mejor manera. En la escuela no se nos ha enseado nada sobre ello. Hay un nmero limitado de reglas, estrategias y caminos que facilitan la tarea, muchos maestros y profesores nunca se han parado a organizar sobre un papel los procesos que aplican cuando calculan mentalmente con la finalidad de enserselos a sus alumnos. El clculo pensado supone ser parte activa en el proceso; se esta forma se habr contribuido a la disminucin de errores debidos a respuestas rutinarias o a actuaciones no comprendidas. Para ello, an cuando muchos alumnos descubren por s mismos que los mtodos del clculo por escrito a menudo no son apropiados para el clculo mental, consideramos que para muchos otros resultar de gran utilidad que el profesor seale explcitamente y comente en clase los diversos mtodos utilizables. El punto de apoyo usual para el clculo mental es un suficiente dominio de la secuencia contadora y de las combinaciones aritmticas bsicas conocidas como tablas. Estos soportes dan respuestas rpidas y dan pie a algoritmos que permiten efectuar cualquiera de las operaciones elementales con un nmero de conocimientos limitados. Hay un punto de vista tradicional que aboga por el aprendizaje a ciegas o memorstico de las tablas, y otro que defiende que esto no es necesario, ya que la mayora logra un dominio efectivo del clculo cuando recurre a desarrollar estrategias personales. Cul es la lnea de actuacin ms adecuada? El uso de estrategias puede acabar en memorizacin de resultados, pero la memorizacin de resultados no slo conduce al diseo de estrategias, sino que las obstruye. La prctica en el uso de estrategias ir aumentando la velocidad de respuestas de tal modo que la frontera entre resultados memorizados y obtenidos tender a difuminarse y la tendencia a apoyar el clculo en un nmero limitado de combinaciones bsicas har que sus resultados se repitan con tanta frecuencia que se estar incidiendo fuertemente en su retencin memorstica. La tabla de sumar: entendemos por la tabla de sumar a las 11x11 combinaciones aritmticas bsicas que se pueden hacer con los dgitos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10. Hay un nmero reducido de combinaciones que son las siguientes: y Ceros: la suma de ceros no supone ningn problema, cuando se suma cero todo queda igual. y Conmutatividad: se usa incluso antes de tener consciencia de ello. y Conteo ascendente: cuando se domina la secuencia contadora y se sabe subirla de dos en dos, de tres en tres, sumar 1, 2 o 3 a cualquier nmero es algo sencillo de resolver. y Dieces: sumar 10 a un nmero dgito es muy simple cuando se dominan las reglas sintcticas de nuestro sistema de numeracin. y Dobles: las parejas formadas por nmeros iguales (8+8) son en general ms fciles de retener que el resto de parejas comparables en tamao. y Los dobles ms uno: para resolverlos basta con aumentar una unidad a los dobles. y El nmero misterioso: cuando se est ante una pareja de nmeros casi vecinos, nmeros entre los cuales hay uno en medio escondido, entonces es posible resolver la situacin hallando el doble del nmero misterioso (7+9, 8; 6+8, 7). y Los nueves: sumar nueve es como sumar 10 menos uno. y La familia del diez: aproximarse a sumas bsicas por familias es ms asequible. y Buscando el diez: a veces cabe la posibilidad de recurrir a la descomposicin de uno de los sumandos de tal manera que se pueda completar el otro a diez. y Patrones: a veces los resultados siguen reglas o patrones. La tabla de multiplicar: hay una etapa en la instruccin del clculo multiplicativo, en que sin conocer totalmente la tabla es posible hallar los productos si se ha alcanzado un buen dominio de la adiccin. Algunas de las estrategias que se desarrollan en esta fase se adhieren con tanta fuerza que incluso despus, cuando ya se ha memorizado la tabla se sigue confiando en ellas. y Conmutar: aun sabiendo cunto es 8x7 muchas personas prefieren conmutar mentalmente 7x8 antes de contestar. y Doblar: la suma de dobles y a su consecuencia la operacin de doblar. La idea de multiplicar por dos es doblar, se extiende sin dificultad a multiplicar por cuatro (doblar el doble) o por ocho (doblar el doble del doble). Multiplicar por tres es simplemente aadir el doble

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y Aadir un cero: la multiplicacin por 10 es tan fcil que se retiene inmediatamente. y Cero y mitad: cuando se ha trabajado el doble y mitad resulta cmodo multiplicar por cinco. y Descomposiciones: Uno ms: una estrategia frecuente, en particular para el seis y para el tres. Consiste en incrementar un producto prximo ms familiar. Uno menos: como en el caso anterior, pero disminuyendo un producto prximo. Es una estrategia prcticamente reservada al 9. Particiones: efectuar una particin de los factores es una manera de resolver la situacin acudiendo a factores ms pequeos. y Patrones: se retiene efectos llamativos o chocantes y as se puede saber cunto valen ciertos productos. Todos estos trucos tienen un sitio en la escuela, haciendo que el nio juegue con ellos, que intente descubrir algunos o que busque explicaciones se consigue que el clculo deje de ser rutinario, se fomenta la utilizacin de estrategias y en cualquier caso se consigue, por lo menos, que adopte una actitud ms participativa de lo que viene siendo habitual. Tambin es posible el recurso a los dedos a la multiplicacin: y Cada dedo est asociado a un nmero. y Para multiplicar dos de esos nmeros se juntan los dedos correspondientes hasta tocarse. y Los dedos que se tocan y los que quedan por arriba valen diez cada uno. y Los dedos que quedan por debajo se multiplican los de una mano por los de otra. y Se suman los resultados obtenidos y ya tenemos nuestro resultado. El clculo pensado aditivo tambin es importante para el nio. El nio debe aprender un bagaje de mtodos y estrategias que le permitan operar, reduciendo la manipulacin de smbolos a aquellos ms conocidos o ms fciles. Los mtodos y estrategias de clculo mental aditivo consisten en la descomposicin de los sumandos, la alteracin de su orden de colocacin o la bsqueda del redondeo (trabajar con nmeros que arrastren ceros). Recolocacin: se trata de recolocar mentalmente los nmeros agrupndolos segn las familias de sumandos de la unidad seguida de ceros. Descomposicin: el caso general consiste en descomponer uno de los trminos para formar la operacin en otra equivalente ms cmoda. Redondeo: se trata de alterar los dos trminos de la operacin buscando el redondeo a ceros al menos, de uno de ellos. En la suma es frecuente la compensacin: aadir a un sumando lo que se le quita a otro. En la resta, la conservacin: aadir o quitar iguales. Conteo: cuando se tiene una cierta destreza, resulta cmodo trabajar de izquierda a derecha manejando cientos, dieces y unidades. La multiplicacin es por excelencia la operacin de clculo mental. Podemos destacar de ella tres grandes mtodos y varias estrategias para cada uno de ellos. Como con lpiz y papel: se trata de manipular mentalmente los smbolos como en la forma escrita. En la estrategia general se acta dgito a dgito y se efecta la suma final imaginando la disposicin que tendra con lpiz y papel. El secreto est en que slo se conserva el ltimo dato obtenido. Distribucin: se trata de transformar uno o ms factores en sumas o diferencias con el fin de aplicar la propiedad distributiva. La estrategia general se limita a descomponer el nmero en su forma multiplicativa o polinmica. Factorizacin: se trata de sustituir uno o ms factores por un equivalente numrico en forma de serie de productos o cocientes. La estrategia general consiste en la descomposicin factorial y la posterior aplicacin de las propiedades asociativa y conmutativa de la multiplicacin respecto a la suma. y El clculo mental en la Educacin Especial El aprendizaje de las matemticas presenta un nmero muy elevado de fracasos tanto en la enseanza primaria como en la secundaria. Los alumnos claramente se pueden diferenciar entre: y Los que comprenden los contenidos y realizan bien los ejercicios. y Los que comprenden unas nociones y otras no, o les cuesta adquirir un mtodo para resolver correctamente las tareas de matemticas. y Los que no aprenden.

De estos tres grupos nos interesa el tercero, el de los nios que no aprenden matemticas; pero tambin dentro del segundo grupo, generalmente el ms numeroso. Relacionar los resultados alcanzados por cada alumno con las exigencias escolares de cada grupo es difcil. Se trata de establecer una comparacin entre el rendimiento conseguido por el nio y la media de la clase. Si no alcanza los conocimientos bsicos que se supone debe obtener en el grado en el que se encuentra, se dice que presenta dificultades de aprendizaje. Dificultades que unas veces tiene carcter general y otras especfico en determinadas actividades o conceptos programados. Los resultados obtenidos por el alumno en matemticas en relacin con otras asignaturas son tambin importantes. Si est por debajo de la capacidad demostrada en las dems reas, se infiere que presenta una dificultad especfica para las matemticas o alguna parte de ellas. Tienen dificultades para aprender matemticas los alumnos que, escolarmente y de forma global, estn por debajo de la media de su grupo y los que en un aspecto concreto, estn por debajo de su propia media de rendimiento. Los nios del primer grupo suelen encontrar dificultades en todas las materias, no slo en las matemticas. Por lo general, son nios de evolucin lenta que no representan alteraciones especficas. Los alumnos que suelen seguir con normalidad los cursos en las dems reas y fallan precisamente en unos aspectos de las matemticas, tienen alguna dificultad concreta que les impide realizar la elaboracin mental necesaria para su aprendizaje. Qu factores configuran el desarrollo lgico - matemtico y estn implicados en el desarrollo de las matemticas? Qu procesos cognitivos intervienen para llegar al conocimiento de las nociones bsicas? Adquisicin de las nociones de conservacin, reversibilidad y nmero. Las matemticas son una actividad mental. La utilizacin de nmeros y signos sobre el papel es slo una ayuda para realizar las operaciones mentales. Los nmeros, los puntos y las lneas, as como las relaciones entre objetos y cantidades son algo que el nio conoce de forma natural desde siempre. La nocin de nmero se va alcanzando poco a poco, en funcin del desarrollo cognitivo y en relacin con las nociones de cantidad, constancia y reversibilidad. El nio pequeo no tiene conocimiento previo de las cosas y no posee un punto de referencia al que asociar sus percepciones y experiencias. De modo paulatino va reconociendo objetos y situaciones, calculando distancias, valorando las posibilidades de su cuerpo y la eficacia de sus acciones. La repeticin de la accin le ha proporcionado el conocimiento necesario para conseguir su propsito. Este proceso es fundamental, ya que constituye el marco en el que se desarrollan todas las situaciones de aprendizaje, y muy particularmente el aprendizaje de las matemticas. y Movimiento. Accin = xito. y Repeticin de movimientos que le ha llevado al xito = Conocimiento. y Consolidacin del conocimiento = Interiorizacin. Todas estas conductas de localizacin y bsqueda de un objeto constituyen la base inicial sobre la que se va a desarrollar todo el pensamiento lgico - matemtico. A partir de los dos aos hasta los siete aproximadamente pasa por un periodo de organizacin en el que la actividad se va a convertir en pensamiento operatorio el nio realiza operaciones concretas sin llegar nunca a formularlas de forma simblica. Opera con la realidad, clasifica objetos segn su color o forma, establece relaciones de orden segn s el tamao o sus preferencias, percibe cualidades que le permiten establecer diferencias. As va estableciendo relaciones de equivalencia de color, de forma, de tamao y de cantidad. De esta forma llegar a los dos conceptos bsicos del pensamiento matemtico: la conservacin o invariabilidad del nmero, y la reversibilidad de las operaciones. A los siete u ocho aos el nio sabe y puede explicar porqu una cantidad sigue siendo igual a pesar de los cambios y transformaciones que sufra. Y stas son las propiedades que caracterizan al nmero: est compuesto de unidades, y cualquier operacin que se haga con l puede invertirse. Cuando un alumno ha adquirido estas nociones est en disposicin de aprender matemticas porque a partir de este momento su pensamiento se estructura de forma que le permita captar estas relaciones. Adems, al ser una representacin mental los movimientos no necesitan producirse de forma sucesiva, sino que se hacen en la mente de forma simultnea. Para consolidar estos conocimientos e interiorizarlos necesita repetir las operaciones realizadas.

Hacia los siete u ocho aos alcanza la nocin de conservacin de cantidad, pero hasta los nueve o diez aos no adquiere la de peso, y hasta los once o doce aos la de volumen, y ambas despus de numerosas y variadas experiencias. Adquisicin de la nocin de espacio. Los conceptos de espacio y tiempo son bsicos para la comprensin de las matemticas. El conocimiento de espacio tiene su origen en el conocimiento del propio cuerpo. El nico punto de referencia que tiene es su cuerpo y la actividad que realiza con l; todo el espacio se estructura en torno a ste y a sus posibilidades de accin. A los dos aos el nio tiene un conocimiento fragmentario de su esquema corporal: identifica y nombra algunas partes destacadas. Hasta los tres o cuatro aos no tiene nocin de unidad y hasta los seis aos no se forma una concepcin de s mismo como objeto distinto de los dems. Las primeras relaciones espaciales que captan estn en relacin consigo mismo, con su conocimiento del esquema corporal y sus exploraciones activas. Aprende las nociones topolgicas de proximidad y lejana, arriba y abajo, delante y detrs, derecha e izquierda, y no se completa hasta los seis aos. Antes de los siete u ocho aos un nio no es capaz de percibir la invariabilidad de la cantidad, tampoco capta que una forma o una lnea permanecen iguales aunque cambie su posicin. A los tres aos los cuadrados y los crculos se representan mediante una simple lnea cerrada, sin forma determinada. A los siete aos empieza a distinguir con facilidad la lnea horizontal de la vertical como ejes de referencia y a reconocer tringulos semejantes, aunque tengan orientaciones diferentes. Igual que va adquiriendo la nocin de constancia de la cantidad adquiere la de constancia de las formas espaciales. Sus imgenes son estticas, no anticipan el cambio que va a sufrir despus el movimiento. La perspectiva de las acciones y operaciones que se realizan con ellos empieza a descubrirse a los nueve aos. Otros conceptos importantes para el aprendizaje de las matemticas relacionados con la idea de espacio, son los de longitud y superficie, y la capacidad de medirlos. En cuanto a la longitud hacia los cuatro o cinco aos empieza a sentir necesidad de un instrumento para medir, y el primero que se utiliza es su propio cuerpo. Va sustituyendo su cuerpo por un objeto, y a partir de los siete aos se aprecia una tendencia clara a emplear listones, cintas, etc. ... Respecto al rea es un concepto ms complejo que incluye la combinacin de dos dimensiones y el nio se fija slo en una sola dimensin: esta mesa es ms grande que aquella porque es ms larga. A los diez aos conseguir comprender la nocin de superficie y la permanencia del rea a travs de cambios de forma, as como a utilizar unidades de medida para calcularla. Adquisicin de la nocin de tiempo. El concepto de tiempo es an ms complejo que el de espacio. El orden es lo primero que se capta. Primero, el nio percibe los conocimientos como puntuales, momentneos, constituyendo una seriacin ordenada de elementos aislados. Despus van vivencindose los intervalos que unen una situacin con otra y se asimila la nocin de duracin. Hacia los cuatro aos los nios pueden distinguir ya la maana de la tarde, en funcin de las actividades que realizan durante una y otra, y referirse a algunos acontecimientos temporales. A los seis aos ya comprende lo que significa tener un determinado nmero de aos y que debe aadir uno ms cada ao que pasa, aunque no tiene todava clara la idea de la duracin de ese periodo de tiempo. Slo a travs de la experiencia puede adquirir este concepto. Los momentos en los que est dividida su vida le marcan un ritmo que le proporciona las pautas necesarias para medir el tiempo. A los siete u ocho aos puede aprender los das de la semana y los meses del ao, as como interpretar el reloj aunque no lo comprenden plenamente. Empiezan por aprender las horas enteras, despus las medias y los cuartos de hora. Hasta los nueve o diez aos no sabe explicar porqu hay dos manecillas en el reloj y el significado de cada una de ellas. El desarrollo del lenguaje. Las matemticas y el lenguaje son las piedras en las que tropiezan por igual los alumnos con dificultades. Los dos aprendizajes demandan los mismos componentes cognitivos y necesitan la misma capacidad de abstraccin y simbolizacin. El lenguaje es un medio de comunicacin que nos permite expresar algo que existe en la realidad o en nuestra mente por medio de unos signos fonticos o escritos. Las matemticas tambin expresan mediante unos smbolos y signos especiales, alas operaciones que se realizan en la realidad y en nuestra mente.

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Las matemticas requieren un lenguaje propio; el lenguaje es esencial para el aprendizaje matemtico, empezando por el lenguaje usual, cuyo dominio es previo al otro lenguaje, especfico, ms simblico, de las matemticas. Se adquiere en el siguiente orden: 1 Lenguaje oral. 2 Lenguaje escrito. 3 Lenguaje matemtico. Se aprende antes un lenguaje escrito que el matemtico porque tiene una equivalencia ms directa con el hablado. Para pasar de la operacin a su expresin matemtica es necesario primero obtener un vocabulario de uso adecuado, y despus poseer la capacidad de simbolizacin necesaria para transformarlo en smbolos y signos matemticos. El lenguaje se adquiere dentro de un conjunto de conductas imitativas. Antes de que se sepa establecer relaciones entre cantidades o relaciones espaciales, ya utiliza trminos que se refieren a ellas, como grande, mayor, dentro, etc. ... La adquisicin de estas nociones depende de las acciones que realice con los objetos y de las relaciones que establezca entre ellos, pero el lenguaje les pone un nombre y eso contribuye en gran medida a favorecer su conocimiento. Desarrollo de las funciones de atencin y memoria. La enseanza de la matemtica trata de desarrollar en el alumno de forma progresiva los marcos lgicos indispensables para la prctica correcta de las matemticas. Para poder progresar el alumno tiene que conocer los sistemas de numeracin, las tablas, los signos... para asimilar y retener lo que aprende. Tiene que desarrollar dos funciones cognitivas necesarias en todo el aprendizaje: la atencin y la memoria. La atencin supone una seleccin de la informacin, previa a su incorporacin a la conciencia. La atencin tambin puede ser atrada hacia otros aspectos que le son ajenos en principio mediante estmulos adecuados. La atencin de un nio no es voluntaria; sigue a sus gustos y sus aficiones. La memoria no consiste en un simple almacenamiento pasivo de datos, sino que adems los procesa de forma activa, estableciendo jerarquas y redes de asociacin. La memoria es tambin selectiva, depende del inters y, por tanto, de la atencin; tambin depende de que el contenido que hay que recordar sea previamente comprendido y asimilado. Debe procurarse encontrar formas de ofrecer los contenidos de las matemticas de manera incitante, agradable y ldica, hay que hacer que sus contenidos sean en s mismos atractivos para los alumnos y supongan un estmulo para su atencin. Se favorece la memorizacin si los nuevos aprendizajes se presentan en conexin con los conocimientos previos que ya posee el alumno y se aprenden de forma creativa y dinmica. Si a los nios se les ensea a ser observadores, a prestar atencin a pequeos detalles que pueden ser importantes en una situacin determinada, a retener datos, especialmente numricos en relacin con su mbito personal, se les va entrenando gratamente para la mecanizacin de operaciones de clculo mental y resolucin de problemas. y El clculo en la Educacin Especial Los problemas de los nios para las matemticas vienen englobados dentro de una problemtica ms general de bajo rendimiento escolar. Al profundizar nos encontramos con que donde os chicos obtienen un mayor nmero de fracasos escolares es precisamente en el rea de las matemticas. Se puede afirmar que en los primeros cursos es la asignatura ms rida y que menos motivacin presenta para los alumnos; slo a partir de la pre - adolescencia, a los 12 13 aos, hemos encontrado un nmero considerable de chicos con aficin hacia el estudio de esta materia. Los fracasos escolares especficos en esta rea se deben a motivos diversos: Falta de maduracin. Mala escolarizacin. Incorrecta utilizacin de los mtodos y del material escolar. Dificultades perceptivas afectivas. La enseanza de las matemticas es una asignatura muy compleja que abarca aprendizajes muy complejos. Para unos el objetivo debe ser eminentemente prctico, de modo que proporcione un instrumento aplicable a la vida cotidiana, para otros el objetivo primordial el ensear a pensar. Las dos finalidades son vlidas y no se excluyen, sino que se complementan, por lo que al establecer los programas se debe tener rigurosamente presente la

evolucin de la inteligencia del nio, sus intereses y afectividad procurando que toda la enseanza le proporcione una proyeccin prctica que le haga ver la utilidad de lo que est aprendiendo. La acalculia el trmino que se utiliza para designar un trastorno del clculo producido por una lesin focal del cerebro; este trmino naci ya con dos acepciones: una emparentada con la dislexia, pues trata fundamentalmente de dificultades para la lectura y escritura de nmeros, y la otra referida a un trastorno especfico del clculo, ya que se trata de una dificultad para realizar operaciones. En el mismo sujeto se podrn encontrar las dos alteraciones o solamente una de ellas. Se ha estudiado esta anomala. Se trata de alteraciones para el clculo asociadas a una lesin cerebral, generalmente en el lbulo occipital. Se hace hincapi en la relacin entre el conocimiento de los dedos y el aprendizaje de los primeros nmeros. Los que tienen el sndrome de Gertsmann confunden incluso los dedos ms alejados entre s, como el pulgar y el meique. Es frecuente que esto vaya acompaado de apraxia, ya que tienen dificultad de coordinacin, y les cuesta, por ejemplo, tocarse (con los ojos cerrados) la oreja o la punta de la nariz. Esto en ocasiones se ve agravado por la desorientacin derecha - izquierda. Hans Berger estudi la acalculia y la clasific de primaria y secundaria, segn los trastornos que la acompaaban: La acalculia primaria: se trata de un trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a la lesin cerebral, y que se trata de un porcentaje pequeo de casos. Es un trastorno de clculo puro, es decir, un fallo aislado en la capacidad para realizar ciertas operaciones. La acalculia secundaria: es ms frecuente y va asociada a otros trastornos como dificultades de aprendizaje del lenguaje, desorientacin espacio - temporal y baja capacidad de razonamiento. Se manifiesta en una mala utilizacin de los smbolos numricos y mala realizacin de las operaciones, especialmente las inversas. Para Madame Borell la acalculia coincide en trminos generales con la acalculia secundaria de Berger, ya que acompaa con frecuencia a los trastornos de la palabra. Algunos nios con fallos de lenguaje presentan problemas tambin en la integracin de las nociones numricas. Estos sujetos tienen una gran dificultad para comprender el mecanismo de la numeracin, para retener el vocabulario, para concebir la idea de las cuatro operaciones y sobre todo para contar mentalmente, y despus para utilizar sus adquisiciones en el clculo de la resolucin de problemas. Son disaritmticos. Hcaen seala tres tipos de acalculia: y Caracterizado por una dificultad en el conocimiento de los signos numricos y su reproduccin tanto oral como escrita. y El segundo grupo es la de los anaritmtica, que consiste en una dificultad para realizar las operaciones aritmticas, es decir, se refiere a la adquisicin de automatismos para el clculo propiamente dicho. Es frecuente tambin encontrarla acompaada de trastornos en el lenguaje, as como unida a la dificultad sealada anteriormente para leer y escribir nmeros. y La acalculia espacial es la tercera de las divisiones que Hcaen hace. Se manifiesta en una dificultad para ordenar nmeros segn la estructura espacial. Suele ir acompaada de la apraxia constructiva y de desorientacin espacio - temporal. Los dos primeros se dan fundamentalmente con trastornos verbales, y el tercero con alteraciones en la percepcin del espacio y el tiempo.