Gomez1996La Matemática Crítica

LA PROBLEMTICA DE LAS
MATEMTICAS ESCOLARES
Un reto para directivos y profesores
Editores
PEDRO GMEZ PATRICIA I. PERRY
una empresa docente
Bogot, 1996
Primera edicin, junio de 1996
La problemtica de las matemticas escolares. Un reto para directivos y profesores Editores: Pedro Gmez, Patricia I. Perry
D. R. 1996 una empresa docente & Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C.V. Ninguna parte de esta publicacin puede ser reproducida, archivada o transmitida en forma alguna o mediante algn sistema, ya sea electrnico, mecnico, de fotorreproduccin, de almacenamiento en memoria o cualquier otro, sin el previo y expreso permiso por escrito de una empresa docente, del Grupo Editorial Iberoamrica y de los editores.
Diseo cartula: una empresa docente

Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C.V. Nebraska 199. Col. Npoles. 03810 Tel.: (52-5) 523-09-94. Fax: 543-11-73 Mexico D.F., Mexico una empresa docente, Universidad de los Andes Cra. 1 Este # 18 A - 70 Apartado Areo 4976 Tel.: (57-1) 284-9911 ext. 2717. Fax: 284-1890 Servidor WWW: http: //ued.uniandes.edu.co Bogot, Colombia
ISBN Impreso en Mxico
CONTENIDO
Introduccin vii
PROYECTO DE UNA EMPRESA DOCENTE

La problemtica de las matemticas escolares desde una perspectiva institucional
Patricia I. Perry, Paola Valero, Pedro Gmez una empresa docente
ARTCULOS DE DIRECTIVOS-DOCENTES La investigacin como estrategia para superar los conflictos

Yadira Espinosa y Rosalba Beltrn Colegio Distrital Carlos Arango Vlez
57
Propuesta para recuperar la accin pedaggica del rea de matemticas

Rosa M. Bautista y Guillermo Guevara Colegio Distrital La Merced
63
La evaluacin como factor de progreso en la institucin

Luis A. Snchez e Ins M. Vizcano Colegio Distrital Repblica de Colombia
73
Hacia la cualificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas

Marina T. de Prieto y Alix Mantilla Normal Distrital Mara Montessori
77
La comunicacin en el rea de matemticas

Jos E. Murillo y Marina Gmez Unidad Bsica Rafael Uribe Uribe
87
El directivo-docente y el liderazgo pedaggico: una estrategia de motivacin y capacitacin de maestros en la solucin de problemas de matemticas
Blanca L. Benavides Colegio Distrital Sorrento
97
ARTCULOS DE PROFESORES Solucin de situaciones matemticas con relaciones trigonomtricas

Pablo E. Gil Colegio Distrital Carlos Arango Vlez
107
Adicin de fraccionarios
Ana S. Snchez Centro Distrital John F. Kennedy
113
Producto de binomios de la forma (x+a)(x+b)

Martha G. Venegas Centro Distrital John F. Kennedy
123
Cuadrado de un binomio y factorizacin del trinomio cuadrado perfecto

Yolanda Ruiz y Rafael Torres Colegio Distrital La Merced
131
Una propuesta para abordar la representacin grfica de las funciones trigonomtricas

Alonso Fragoso y Cecilia Daza Colegio Distrital Manuela Ayala Gaitn
141
Representacin grfica de la funcin lineal. Una experiencia de investigacin-accin

Beatriz Cuadros y Nancy Salgado Colegio Distrital Repblica de Colombia
149
Cambio de actitud del profesor frente a los alumnos y a la clase de matemticas

Mara I. Fonseca Colegio Distrital Sorrento
159
Contenido
El computador en el saln de clase

Amanda M. de Daz Normal Distrital Mara Montessori
167
Interpretacin y simbolizacin de enunciados que conducen al planteo de ecuaciones de primer grado con dos variables
Margarita Mantilla Normal Distrital Mara Montessori
175
Aprender polinomios a partir de una microempresa

Carlos Serrato Unidad Bsica Rafael Uribe Uribe
185
INTRODUCCIN
El proceso de descentralizacin curricular que se vive actualmente en el pas con motivo de la Ley General de Educacin (MEN, 1995b) y la obligacin que tienen las instituciones de educacin bsica, media y secundaria de producir un proyecto educativo institucional PEI (MEN, 1994, 1995a) son dos factores que han generado nuevas condiciones en los procesos de diseo y desarrollo curricular de los colegios del pas. Las dos condiciones mencionadas estn obligando a las instituciones y a sus profesores a enfrentar de manera directa y urgente problemas de innovacin curricular (Gmez y Valero, 1995). Estas medidas, que buscan generar un proceso de cambio en el sistema educativo, han hecho aparecer gran cantidad de dicultades en las instituciones educativas. Los actores de este proceso de cambio (profesores y directivos) se enfrentan por primera vez a la necesidad de producir alternativas de innovacin curricular. Este tipo de actividad est alejada de su prctica diaria. Ellos no tienen suciente claridad sobre cmo, en qu, y para qu puede servir la innovacin curricular. Para lograr un verdadero cambio en el sistema educativo se requiere que las instituciones educativas inicien el proceso. Para ello se hace necesario que tanto directivos como profesores cambien su prctica, a travs de nuevos comportamientos dentro y fuera del saln de clase, de manera que sean ms bencos para la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. Pero este cambio en comportamientos no se puede lograr por una simple imposicin de instrucciones, sugerencias o guas que vengan de estamentos superiores. Para que profesores y directivos cambien su comportamiento es necesario que ellos puedan generar nuevos puntos de vista acerca de su propia prctica, de las metas de la educacin, de la naturaleza del tema de estudio y de los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, el proceso de cambio slo es posible si, al cambiar sus visiones, los actores perciben que pueden comportarse dentro y fuera del saln de clase de maneras diferentes a las tradicionales. El proceso de cambio es entonces un proceso muy lento que requiere que directivos y profesores puedan llegar a cuestionarse acerca de su prctica y de sus visiones. Para que este tipo de cuestionamiento sea po-
sible, es necesario que el individuo viva experiencias que generen conicto con sus visiones y prcticas actuales. Resulta evidente entonces que los esquemas tradicionales de formacin de profesores, en los que stos son informados acerca de nuevas teoras de aprendizaje y nuevas tcnicas de enseanza, no son necesariamente los ms ecientes para generar este conicto y, por ende, para producir un proceso de cambio. Por otra parte, la institucin educativa (con su cultura que incluye tradiciones, visiones y organizacin) inuye de manera directa en la posibilidad de que tanto directivos como profesores pueden cuestionar su propia prctica. A menos que la institucin educativa est abierta al cambio, ste no podr tener lugar. El Proyecto MEN-EMA fue una experiencia de investigacinaccin en la que se busc atacar el problema del proceso de cambio en la educacin matemtica de la enseanza secundaria, a travs de resaltar la importancia del papel de la institucin en el problema y de construir espacios dentro de los cuales directivos y profesores de matemticas pudiesen vivir experiencias que generaran conicto y produjeran cuestionamiento. Se involucr al rector, al jefe del departamento de matemticas y a dos profesores de matemticas de bachillerato de diez colegios ociales del Distrito Capital de Bogot. MEN-EMA hace parte de un proyecto de largo plazo (PRIME) que tiene como propsito la creacin de una red de colegios e instituciones de educacin superior que aporte a la mejora de la calidad de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas a travs del cuestionamiento sobre la propia prctica que se puede generar como producto de la utilizacin de la investigacinaccin como herramienta metodolgica para el diseo, puesta en prctica y evaluacin de estrategias de innovacin curricular. Este proyecto resalta la importancia, tanto de la relacin entre las instituciones de educacin superior y los colegios, como de la institucin educativa en cuanto lugar donde se puede dar el proceso de cambio a travs del cuestionamiento de los actores sobre su propia prctica. Teniendo en cuenta las reexiones anteriores, se utilizaron los esquemas metodolgicos de la investigacinaccin (Kemmis y McTaggart, 1988) con el propsito de que directivos y profesores abordaran un problema directamente relacionado con las matemticas y con su
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Introduccin
prctica profesional, en el que sus visiones se pusieran en juego y fuera posible generar algn tipo de cuestionamiento. La participacin de los directivos reeja la importancia que se le dio a la institucin educativa como espacio dentro del cual puede tener lugar el proceso de cambio. Por otra parte, tambin se busc explorar, a travs de la interaccin con directivos y profesores, la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la secundaria del colegio ocial. El primer captulo de este libro describe en detalle este trabajo. Al nal del proyecto, directivos y profesores de cada colegio haban identicado un problema, y diseado, puesto en prctica y evaluado una solucin de innovacin curricular para el mismo. Directivos y profesores produjeron un reporte de su respectivo proyecto. Este libro contiene estos trabajos. El libro est compuesto por tres partes. En la primera se presenta el reporte del proyecto que los investigadores de una empresa docente realizaron tanto desde el punto de vista del diseo y puesta en prctica de una estrategia de desarrollo profesional, como desde el punto de vista de la exploracin de la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en colegios de secundaria. En la segunda parte se encuentran los reportes de los trabajos de los directivos. Finalmente, la tercera parte contiene los reportes de los trabajos de los profesores participantes. Junto con los investigadores principales del Proyecto MEN-EMA (Patricia I. Perry, Paola Valero y Pedro Gmez), los dems investigadores de una empresa docente (Vilma M. Mesa, Cristina Carulla, Felipe Fernndez, Mauricio Castro y Cristina Gmez) participaron en la produccin de los captulos de directivos y profesores. Todos adoptaron a uno o ms colegios en el largo proceso de discusin y revisin de borradores que termin con la produccin de los textos que se presentan en este libro. Este fue un proceso largo y difcil dado que no existe, en nuestro sistema educativo, una cultura de la escritura y no se da la importancia que se requiere al proceso sistemtico de divulgacin de los resultados de las experiencias realizadas. Actualmente se est desarrollando el proyecto PRIME I, continuacin de MEN-EMA y segunda etapa del proyecto PRIME que se mencion anteriormente. En esta ocasin se est trabajando con un mayor
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nmero de colegios y se ha permitido la participacin de instituciones privadas. Hacia el futuro se espera explorar la problemtica de la transferencia del saberhacer a otras instituciones de educacin superior de tal forma que, en el mediano plazo, sea posible conformar la red de colegios y universidades, meta nal de esta experiencia. Este proyecto tuvo el apoyo de la Fundacin Corona, el Ministerio de Educacin Nacional y la Fundacin Restrepo Barco. Se quiere resaltar de manera muy especial el apoyo recibido, a lo largo de todo el proyecto, de parte de la doctora Rosa Mara Salazar, directora del rea de educacin de la Fundacin Corona, hasta hace poco. Ella fue siempre una voz de aliento y, sin su ayuda y su conanza en el equipo, no habra sido posible lograr los recursos nancieros necesarios para la realizacin del proyecto. Por otra parte, es importante mencionar a Margarita Pea y Carmen Helena Vergara, quienes desde su cargo en el Ministerio de Educacin y en el Departamento de Planeacin Nacional respectivamente, contribuyeron a la gestacin de las ideas que dieron lugar a este proyecto
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Gmez, P. y Valero, P. (1995). La potenciacin del sistema de educacin matemtica en Colombia. En Gmez, P. et al. Aportes de una empresa docente a la IX CIAEM. Bogot: una empresa docente y Grupo Editorial Iberoamrica, pp. 1-10. Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cmo planicar la investigacin - accin. Barcelona: Laertes. MEN (1994). Reexin sobre los proyectos educativos institucionales y gua para la construccin de planes operativos por parte de las comunidades educativas. Bogot: MEN. MEN (1995a). Decreto 1860 de agosto 3 de 1994. Bogot: MEN. MEN (1995b). Ley General de Educacin. Ley 115 del 8 de febrero de 1994. Bogot: MEN.
Proyecto de una empresa docente
Patricia I. Perry Paola Valero Pedro Gmez una empresa docente
INTRODUCCIN
El Proyecto MEN-EMA, estudio que aqu se presenta, es la fase preliminar de un proyecto de investigacin y desarrollo (Proyecto PRIME) planeado a ocho aos. En el largo plazo, el Proyecto PRIME tiene el propsito de conformar y consolidar una red de instituciones de educacin superior y colegios del pas, cuyo objetivo central sea mejorar la calidad de la educacin matemtica desde una perspectiva institucional. Lo anterior se logra a travs de una dinmica de interaccin que apoye los procesos de cambio dentro del sistema curricular. El Proyecto MEN-EMA, fase preliminar del Proyecto PRIME, fue realizado entre enero de 1994 y junio de 1995 por una empresa docente, centro de investigacin de la Universidad de los Andes en Bogot, Colombia1. Fue un estudio exploratorio que tuvo como objetivos cen-
Patricia I. Perry, Paola Valero y Pedro Gmez
trales hacer una aproximacin al problema de la calidad de la enseanza y aprendizaje de las matemticas escolares en Bogot, y experimentar una estrategia de desarrollo profesional para directivos-docentes y profesores, que inuyera positivamente en tal problemtica. La metodologa de investigacin que se adopt fue la investigacin-accin como herramienta para simultneamente generar conocimientos sobre la problemtica e inuir sobre ella. Dada la metodologa, dentro del proyecto se destacan dos dimensiones: una de accin relacionada con la estrategia de desarrollo profesional; y otra de investigacin que tiene que ver con la exploracin de la problemtica por parte de los investigadores de una empresa docente. La primera dimensin y las actividades que al respecto se realizaron sirvieron como espacio de interaccin entre las instituciones escolares y los investigadores de una empresa docente. Las dos dimensiones se desarrollaron de forma paralela, aunque la primera se inici en enero y culmin en noviembre de 1994, y la segunda se inici al mismo tiempo y se prolong hasta junio de 1995. En el presente artculo se exponen las dos dimensiones del estudio exploratorio Proyecto MEN-EMA y sus resultados. En primer lugar, se introduce la problemtica de la calidad de la enseanza y aprendizaje de las matemticas y la manera como fue abordada. A continuacin se describe la estrategia de desarrollo profesional y sus resultados en trminos de formacin de los participantes. Despus se toca lo correspondiente a la dimensin de investigacin. All se da cuenta del proceso que vivieron los investigadores de una empresa docente para explorar y describir la problemtica de la educacin matemtica desde la perspectiva de la institucin educativa. Especcamente, se presentan tanto el proceso para elaborar un modelo del sistema asociado con la problemtica Sistema Institucional de la Educacin Matemtica, como el modelo mismo. Dentro de la misma dimensin, se presenta tambin la descripcin de tres estados del sistema: el ideal que reeja la posicin ideolgica de los investigadores con respecto al deber ser del sistema, el inicial que se reere al estado del sistema antes de iniciar la
1. El estudio fue financiado por la Fundacin Corona y el Ministerio de Educacin Nacional.
aplicacin de la estrategia de interaccin con profesores y directivos de los colegios participantes, y el nal que alude al estado del sistema al terminar la aplicacin de la estrategia. Como consecuencia de la contrastacin implcita entre los estados inicial y nal se mencionan los efectos que tuvo la estrategia sobre las caractersticas estructurales del sistema. Finalmente, se exponen las conclusiones generales del estudio.
EL PROBLEMA DE LA CALIDAD DE
LAS MATEMTICAS ESCOLARES
Los temas de la efectividad de la enseanza de las matemticas y sus resultados escolares se han abordado desde varias reas de la investigacin educativa y bajo diversos paradigmas (Schatz & Grouws, 1992). Con la evolucin de los conceptos de enseanza y aprendizaje se ha llegado a comprender que la enseanza efectiva depende signicativamente de los contextos en los que el profesor trabaja, en particular, de la organizacin y las prcticas instauradas en el colegio y en el departamento de matemticas al cual pertenece (McLaughlin et al., 1990). Los estudios que siguen las directrices de investigacin conocidas como efectos escolares y colegios efectivos se han enfocado en aquellas condiciones del clima del colegio asociadas con resultados deseables en el estudiante. Ms recientes son las investigaciones encaminadas a examinar la incidencia del contexto escolar sobre los roles que asume el profesor y sobre la disposicin hacia prcticas tales como la colegialidad, la toma de decisiones y su propio desarrollo profesional. En esta lnea, sobresale Rosenholtz (1991) porque, adems de examinar variables que afectan la vida escolar, centra su atencin en la relacin entre tales variables. En Colombia existe una problemtica alrededor de la calidad de la formacin matemtica que se da a los estudiantes en los colegios2. Tal problemtica suele asociarse de manera exclusiva con algunos indicadores como la alta mortalidad acadmica y la desercin escolar. Pero, cabe insistir, stos son slo indicadores. La naturaleza del problema es mucho ms profunda. Es compleja ya que son muchos los elementos y
las relaciones que intervienen: hay inuencias internas y externas, algunas de ellas no se pueden controlar y el cambio de otras requiere de procesos largos y difciles. Es diversa porque caractersticas tales como el estilo de direccin, la forma de comunicacin, la concepcin de las matemticas a nivel institucional, entre otros, establecen diferencias signicativas en el clima del colegio y en los resultados de los alumnos. Y es dinmica puesto que los problemas varan cuantitativa o cualitativamente a travs del tiempo, dependiendo de cambios que se operan en las instituciones, o en las reglamentaciones programticas generales, o en las inuencias externas. En n, en el problema de la calidad de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas escolares intervienen muchos ms elementos que los problemas parciales que involucran inmediatamente a estudiantes y profesores. Por lo tanto, la calidad de la educacin, en general, se reere a: [...] la coherencia de todos los factores de un sistema educativo que colma las expectativas de una sociedad y de sus ms crticos exponentes. Por lo tanto incluye la calidad de los insumos materiales y nancieros que entran a l, la de los agentes involucrados, entre los cuales los educandos y los educadores son los ms importantes, aunque no los nicos, la de los procesos que ocurren da a da, la de los ambientes en los que ocurren esos procesos y la de los productos del sistema medidos de mltiples maneras y no slo por indicadores de rendimiento acadmico (Aldana et al., 1994, p. 89). Por su parte, la calidad de la formacin matemtica que reciben los estudiantes se reere a cmo esta serie de elementos institucionales se conjugan para lograr que los estudiantes (NCTM, 1991, p. 5):
2. Los primeros resultados del Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (MEN, 1992, p. 61) muestran para la educacin bsica primaria que se presenta una seria deficiencia en la calidad de la educacin matemtica en relacin con la resolucin de problemas aplicables a la vida diaria. En este contexto, el logro que el estudiante obtiene en la correcta ejecucin de algoritmos, usuales y nuevos, se ve francamente desvirtuado. El estudiante puede seguir el algoritmo, pero no puede plantearlo en la resolucin de un problema concreto. Las fallas observadas por este estudio evidencian el alejamiento del colegio con respecto a los criterios de calidad de la educacin matemtica que se anotan ms adelante.
1) aprendan a valorar las matemticas 2) se sientan seguros de su capacidad para hacer matemticas 3) lleguen a resolver problemas matemticos 4) aprendan a comunicarse mediante las matemticas 5) aprendan a razonar matemticamente Estas capacidades generales se maniestan en la potencia matemtica de los estudiantes. Una educacin matemtica de calidad, en el contexto del colegio, debera construir tal potencia matemtica. Esta denota (NTCM, 1991, p. 5): [...] la capacidad que tiene un individuo de explorar, formular hiptesis y razonar lgicamente, as como la capacidad de usar de forma efectiva diversos mtodos matemticos para resolver problemas imprevistos. Esta nocin se basa en el reconocimiento de que la matemtica es algo ms que un conjunto de conceptos y destrezas que hay que dominar; tambin comporta mtodos de investigacin y razonamiento, medios de comunicacin y nociones sobre su contexto. Adems, la potencia matemtica supone para todo individuo un desarrollo de la conanza en s mismo. Por tanto, vale la pena detenerse en un examen ms detallado de lo que sucede en la institucin educativa, para dar cuenta del estado de la calidad la educacin matemtica en ella. Dada esta percepcin, son tres los supuestos claves con los que se trabaj en el Proyecto MEN-EMA para abordar una problemtica de tal naturaleza. La institucin como un todo es importante. El colegio es el espacio donde se construyen y maniestan las relaciones entre los actores que estn estrechamente relacionados con la problemtica que se est abordando. Al interior de la institucin educativa conuyen tanto la labor de los directivos como la de los profesores en el logro de unas metas de formacin de sus estudiantes. La coherencia entre los planes institucionales planteados por los directivos y las prcticas docentes de los profesores permite generar una dinmica interna de trabajo que favorece el desarrollo de una formacin de calidad para los estudiantes.
El cambio se hace a travs de la transformacin de las personas. Para que en una institucin se inicie un proceso de cambio en las relaciones entre sus miembros es necesario inuir en las concepciones que ellos tienen sobre s mismos y sobre sus posibilidades de actuacin. Slo un cambio personal de los directivos y profesores en relacin con su prctica administrativa y acadmica puede motivar una reorganizacin dinmica de toda la estructura institucional para mejorar la calidad de la enseanza de las matemticas. La investigacin-accin es una herramienta para generar un proceso de cambio. La transformacin personal se logra a travs de la participacin en experiencias de formacin profesional no tradicional, donde se fomente la reexin crtica y se potencie la capacidad de cada individuo y del conjunto de ellos para detectar y proponer soluciones a los problemas que dependen de ellos. La investigacin-accin ofrece una metodologa apropiada para iniciar tal proceso. Con base en estos supuestos y para comenzar a abordar el problema de la deciente calidad del aprendizaje y la enseanza de las matemticas en colegios ociales de Bogot, con el Proyecto MEN-EMA se propuso iniciar un proceso de conocimiento y comprensin de la problemtica de la enseanza de las matemticas y tambin, interactuar con tal problemtica. Es as, como el proyecto deni dos lneas de trabajo: una de accin, cuyo objetivo fue disear y aplicar estrategias de desarrollo profesional para profesores y directivos-docentes, que permitieran abordar positivamente tal problemtica; otra investigativa, cuyo objetivo fue explorar la problemtica de las matemticas escolares en el bachillerato de colegios ociales de Bogot, desde una perspectiva institucional.
LA DIMENSIN DE ACCIN
Como ya se dijo, el trabajo realizado dentro de la dimensin de accin del Proyecto MEN-EMA, se inici en enero y culmin en noviembre de
1994. Para describir esta dimensin nos centraremos en la justicacin de un esquema de formacin no tradicional como el que se llev a cabo, en la presentacin del esquema mismo y en el anlisis de los aportes de ese esquema a la formacin de los participantes.
NECESIDAD DE INNOVAR EN LOS ESQUEMAS DE

DESARROLLO PROFESIONAL En la problemtica de la calidad de la educacin matemtica en los colegios colombianos, es esencial la capacidad de los agentes involucrados, en especial de directivos-docentes y de profesores, para mantener una dinmica apropiada en los dems factores que intervienen en la calidad de la educacin matemtica. Esta capacidad se fortalece en la medida en que se realicen esfuerzos de capacitacin que tengan por objetivos centrales (Gmez, P. y Valero, P., 1995, p. 7): La construccin de una actitud crtica con conciencia social que le permita a la persona observar y analizar su prctica con el propsito de mejorarla para efectos de aportar a una mejor formacin matemtica del estudiante. La construccin de una capacidad y responsabilidad multiplicadora que induzca a la persona a compartir sus experiencias, a aceptar la crtica de sus pares y mantener una actitud permanente de aporte al proceso de potenciacin del sistema. En los esquemas tradicionales de capacitacin, se enfatiza ms la recepcin pasiva de informacin por parte de los asistentes que la construccin de conocimiento dentro de un ambiente abierto de reexin y discusin. Por lo general, se espera que en los cursos para profesores y directivos se ofrezcan frmulas predeterminadas para la solucin de un problema particular. El impacto que tienen estos cursos tradicionales en la formacin de las personas contribuye un poco al aumento de sus conocimientos, pero no necesariamente se reeja en un cambio de actitud hacia su prctica docente. Como el n ltimo de la capacitacin y formacin de docentes y directivos est en el cambio de sus concepciones, actitudes y, por ende, sus comportamientos, entonces se necesita ofrecer
experiencias diferentes que fomenten el logro de los objetivos anteriormente sealados. En este sentido, involucrar a los participantes en una experiencia de formacin profesional (que potencie las capacidades individuales y ofrezca algunas herramientas para ello) implica romper con la inercia de la recepcin pasiva de informacin e iniciar un proceso de construccin colectiva del conocimiento (Lappan y Theule-Lubienski, 1993, 252). Desde ese punto de vista, el esquema de desarrollo profesional que se llev a la prctica era innovador.
EL ESQUEMA DE DESARROLLO PROFESIONAL Se seleccionaron diez colegios ociales de Bogot. En tal seleccin se tuvo en cuenta fundamentalmente la opinin que los investigadores de una empresa docente se formaron (a travs de una entrevista) del posible compromiso del rector de cada colegio con el proyecto.
Se conformaron dos grupos de trabajo, el de los directivos-docentes y el de los profesores de matemticas. El primero estuvo constituido por el rector y el jefe del departamento de matemticas3 de cada uno de los diez colegios participantes en el proyecto. El segundo, por dos profesores de cada uno de los colegios. En ambos grupos participaron tambin dos investigadores de una empresa docente. Ellos fueron los coordinadores de las actividades realizadas. Directivos y profesores en sus respectivos grupos vivieron la experiencia de realizar una investigacin-accin. Los directivos de cada institucin identicaron un aspecto relacionado con la problemtica de las matemticas en su colegio, aspecto sobre el cual tuvieran injerencia y quisieran incidir. Para ese aspecto planicaron una accin especca tendiente a lograr un cambio, la llevaron a cabo, la observaron y determinaron los efectos que ella tuvo sobre el aspecto en cuestin. Los profesores de cada institucin de manera individual o en grupo seleccionaron un tema de alguno de los cursos que tenan a su cargo, tema que pudieran tratar en mximo tres horas de clase y cuya enseanza quisieran mejorar en algn aspecto. Para dicho tema realizaron el correspondiente diseo y desarrollo curricular. Al terminar el proyecto,
3. O quien fuera el coordinador de los profesores de matemticas en la institucin.
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tanto profesores como directivos-docentes participaron en la presentacin de resultados y en la produccin de artculos sobre sus experiencias en la realizacin de pequeos proyectos de investigacin-accin. El esquema de trabajo con los directivos incluy ocho reuniones, cada una de cuatro horas, en das sbados, distribuidas a lo largo de los nueve meses que dur el proyecto. Adems, dispusieron de cierto tiempo para desarrollar la investigacin y para asistir a entrevistas personales con los coordinadores del proyecto. El esquema de trabajo con los profesores incluy tres seminarios, de veinte horas semanales cada uno, a lo largo de los nueve meses de duracin del proyecto. El horario de esas reuniones coincidi con la jornada de trabajo en el colegio al que representaban4, situacin que oblig a la institucin participante a reorganizar su funcionamiento durante esas tres semanas para permitir la ausencia de sus dos profesores. Adicionalmente, cada profesor dispuso de veinte horas de su jornada laboral para compartir reexiones con sus colegas, completar el trabajo iniciado en los seminarios, y para asistir a entrevistas personales con los coordinadores de proyecto. La metodologa de trabajo en ambos grupos incluy trabajo individual, trabajo en grupos, puestas en comn, presentaciones y exposiciones. Se dio a los participantes unas pocas herramientas conceptuales para su trabajo. Para los directivos se trabaj con aspectos relacionados con la investigacin-accin, un concepto amplio de currculo y aspectos de la organizacin social de la escuela. Para los profesores se resaltaron aspectos relacionados con la investigacin-accin, un concepto amplio de currculo, algunos modelos de la enseanza-aprendizaje de las matemticas y aspectos relacionados con la enseanza del lgebra. En las reuniones realizadas con ambos grupos de trabajo se abri un espacio en el que los participantes pudieron compartir sus ideas, discutir, dar y recibir ayuda. Se gener un ambiente de reexin, de toma de conciencia acerca de los problemas y, sobre todo, de la propia responsabilidad en ellos y de las posibilidades que tiene cada uno con relacin a las soluciones.
4. Todos los colegios participantes fueron de jornada de la tarde, excepto uno.
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APORTES A LA FORMACIN PROFESIONAL

Los aportes del esquema de desarrollo profesional a la formacin de los participantes pueden organizarse de acuerdo con cada uno de los tres supuestos que se mencionaron con anterioridad (ver p. 7). Ocurre algo en la institucin. El problema de las matemticas se convierte en un problema comn del grupo de profesores y de los directivosdocentes. Se reconocen las reuniones de coordinacin del rea de matemticas como un lugar de comunicacin y de desarrollo profesional. En varios de los colegios se vivi con una intensidad nunca antes vista la colaboracin entre los participantes en el proyecto y entre ellos y otros colegas. Hubo profesores que abrieron sus aulas, permitiendo as, que otros profesores los observaran durante su prctica docente en el saln de clase. Tambin compartieron el diseo y la realizacin de su proyecto de investigacin. En la mayora de los colegios se abri el espacio para socializar las experiencias de directivos y profesores. Ese nuevo comportamiento de interaccin social entre directivos y profesores y entre profesores, puede estar relacionado con el hecho de que los participantes tuvieron la oportunidad de dar y recibir ayuda en su grupo de investigacin y esa experiencia les permiti ver los benecios de la colaboracin en el resultado del trabajo. El cuestionamiento sobre la propia prctica es el primer paso hacia el cambio. El rector indaga de manera general en la problemtica de las matemticas en su colegio y profundiza en algn aspecto de ella, comprometindose con la situacin en la medida en que se reconoce como parte de la problemtica. Parece descubrir que puede acercarse a la cultura especializada de la educacin matemtica en su colegio y reconoce la necesidad y la importancia de participar en su construccin y apoyar su desarrollo. El profesor descubre la existencia de la educacin matemtica como una disciplina joven que maneja conceptos y teoras que le ayudan a comprender y a explicar las dicultades que se le presentan en el saln de clase. Descubre que tiene una visin acerca de las matemticas, su enseanza y aprendizaje, al ver que existen diversas posiciones sobre estos tpicos, e inicia un proceso de cuestionamiento de las propias. Percibe que es posible organizar las actividades para realizarlas en el tiempo disponible. Tanto profesores como directivos descu-
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brieron que existe la posibilidad de involucrarse en un trabajo que responda a sus propios intereses e inquietudes, sin necesidad de la existencia de una presin o imposicin externa. Con esto, ellos tuvieron la oportunidad de darse cuenta de que pueden hacer cosas diferentes dentro de su prctica profesional y de que puede haber un signicado para las cosas que se hacen. Ellos se sorprendieron con la autonoma que encontraron para proponer sus trabajos de investigacin. Esto, unido al hecho de que no se impuso una manera correcta de hacer las cosas, gener un cuestionamiento sobre las posibilidades individuales para detectar un problema, planicar una estrategia de solucin, probarla, evaluarla y continuar constantemente dentro de esta reexin sobre lo que hacen. Se reconoce la utilidad de la investigacin-accin. Las expectativas de los participantes sobre los seminarios y el trabajo que realizaran en el proyecto giraban en torno a la participacin en un curso que les dara informacin y soluciones a su inquietudes. Estas expectativas no quedaron satisfechas en la medida en que los participantes se dieron cuenta de que tenan que realizar un trabajo por su propia cuenta y que este trabajo les exiga identicar problemas que les ataan y proponer soluciones a ellos. Sin embargo, directivos y profesores valoraron este enfoque de formacin ya que descubrieron que se haban apropiado de una herramienta sencilla que les poda ser muy til en su prctica profesional. En diferentes momentos, los profesores reconocieron en la investigacin-accin un esquema adecuado para aprender y para cambiar. Se gener el cuestionamiento de los profesores y la conciencia de la posibilidad de auto-capacitarse. Por su parte, el rector descubri en la investigacin-accin un esquema que se adapta a sus intereses y capacidades para disear y desarrollar proyectos institucionales y vivi la experiencia de proyectos que se terminan.
LA DIMENSIN DE INVESTIGACIN
La dimensin de investigacin estuvo presente a lo largo de los dieciocho meses que dur el proyecto y comprende el proceso realizado por
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los investigadores de una empresa docente en su labor de conocer y comprender la problemtica de las matemticas escolares.
EL ENFOQUE DE INVESTIGACIN
Nuestras actividades de investigacin estuvieron enfocadas a la exploracin de la problemtica de la calidad de la enseanza y aprendizaje de las matemticas desde un punto de vista institucional. Utilizamos el esquema de desarrollo profesional descrito anteriormente como el espacio dentro del cual pudimos interactuar, como investigadores, con los actores involucrados en la problemtica. A partir de la informacin recogida en la interaccin y del anlisis que hicimos de ella obtuvimos dos resultados: un modelo del Sistema Institucional de la Educacin Matemtica y la descripcin de los estados inicial y nal de este sistema con base en el modelo. A continuacin se expone el proceso para llegar a estos resultados. Con base en la experiencia de desarrollo profesional fue posible formular una denicin preliminar de la problemtica general, junto con una descripcin de esta problemtica desde el punto de vista institucional, tanto al comienzo, como al nal de la experiencia. En esta descripcin se resaltaban los efectos del esquema de desarrollo profesional sobre el sistema. Sin embargo, la denicin del problema y la descripcin de la problemtica no estaban basadas en ningn tipo de estructura conceptual que permitiera organizar estos resultados y que resaltara la importancia relativa de los diferentes factores que intervenan en el problema. Por esta razn, nos pusimos en la tarea de formular un modelo del Sistema Institucional de la Educacin Matemtica (SIEM) que basado en la informacin recogida durante la interaccin y en nuestra interpretacin de la experiencia nos permitiera hacer una descripcin organizada de nuestra visin acerca del estado ideal del sistema, del estado inicial en el cual ste se encontraba antes de comenzar el esquema de desarrollo profesional y del estado nal del sistema una vez nalizada la aplicacin de la estrategia.
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Para producir el modelo del SIEM utilizamos las ideas del enfoque sistmico dentro de un proceso de discusin en el que los investigadores fuimos produciendo aproximaciones sucesivas al modelo. Estas aproximaciones eran contrastadas con la informacin recogida en la experiencia hasta que logramos un consenso general acerca del resultado. Una vez producido el modelo, nos volvimos a basar en la informacin que tenamos y en nuestras propias interpretaciones para describir los diversos estados del sistema (ideal, inicial y nal). Se realizaron entonces dos subproyectos de investigacin que se sucedieron en el tiempo. En ambos casos, los investigadores partieron de la aproximacin intuitiva al problema que lograron a travs de la implementacin del esquema de desarrollo profesional. Nos referimos a: Un primer subproyecto que, basado conceptualmente en el enfoque sistmico y en la metodologa hermenutica de investigacin, produjo el modelo del sistema. Un segundo subproyecto que tom como base conceptual el modelo elaborado en el primer subproyecto y utiliz, de nuevo, la informacin recogida durante la estrategia de desarrollo profesional, para producir como resultado una descripcin organizada de los estados ideal, inicial y nal del sistema. En las secciones anteriores se ha descrito con cierto detalle el proceso de desarrollo profesional y los resultados que este proceso produjo en las instituciones y en las personas que trabajan en ellas, es decir, lo correspondiente a los resultados de la aproximacin intuitiva durante la accin. A continuacin se describen los dos subproyectos de investigacin: la construccin del modelo y la descripcin de los estados del mismo en los colegios participantes.
CONSTRUCCIN DEL MODELO

El subproyecto de investigacin que tuvo por resultado nal el modelo del Sistema Institucional de la Educacin Matemtica encierra el trabajo que realizaron los investigadores a lo largo de cuatro meses. En este perodo se realiz una reexin metodolgica sobre la manera ms apropiada de reconceptualizar las nociones bsicas que se tenan al inicio de
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todo el proyecto en 1994. De forma paralela se fueron aplicando los principios y tcnicas metodolgicas que surgan de tal discusin en la elaboracin de un modelo de la realidad que se estaba estudiando. Por la naturaleza y complejidad de esta etapa, a continuacin se presentarn los aspectos metodolgicos que sustentaron este subproyecto de investigacin y el resultado que se obtuvo.
Aspectos metodolgicos
La construccin del modelo se bas en el enfoque sistmico como herramienta de modelaje de la complejidad de la realidad objeto de estudio. Junto con esta visin, se utiliz la investigacin hermenutica como metodologa para generar un proceso de dilogo y discusin al interior del grupo de investigadores, con miras a aplicar la herramienta del enfoque sistmico en la construccin de un modelo particular de la realidad estudiada. A continuacin se hace primero una breve descripcin de los principales conceptos del enfoque sistmico, para despus presentar los lineamientos generales de la metodologa utilizada.
Enfoque sistmico
Conocer y comprender el problema de la deciente calidad de la educacin matemtica desde la perspectiva del colegio implica abordar un problema social complejo, diverso y dinmico (ver p. 5). El enfoque sistmico representa una herramienta de pensamiento til para capturar lo esencial de esa realidad social en un modelo que revele los actores o elementos que realizan acciones, el sentido y contenido mismo de tales acciones, y los efectos que pueden ocurrir al alterar una relacin existente (Artigue, 1988). El enfoque sistmico parte del supuesto de que es posible delimitar el sistema en cuanto a lo que se considera interno al mismo. Adems, considera que un sistema particular hace parte de otros sistemas ms globales con los cuales se relaciona mediante dos ujos: el de inuencias del exterior hacia el interior del sistema y el de respuestas del sistema hacia el exterior. El enfoque sistmico basa su posicin en tres principios acerca de cmo es posible modelar la complejidad y el dinamismo de un sistema. Todo sistema est compuesto de elementos y relaciones entre ellos, y am-
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bos elementos y relaciones junto con las inuencias externas condicionan la evolucin del sistema en el tiempo. El enfoque permite la simplicacin de la realidad al imponerse como propsito la seleccin de un nmero reducido de elementos y relaciones pertenecientes al sistema. El xito del enfoque depende del acierto en la seleccin de elementos y relaciones en el sentido de que ellos realmente determinen la mayor proporcin posible del dinamismo del sistema. Puesto que interesa comprender la dinmica de evolucin del sistema en el tiempo es necesario introducir el concepto de estado de un sistema como representacin de la globalidad de los valores que los elementos y relaciones asumen en un momento dado. Se dice entonces que un sistema ha alcanzado un estado de equilibrio estable (i.e., es homeosttico) si a pequeas perturbaciones del sistema, ste regresa, despus de un tiempo, al estado en el que se encontraba antes de la perturbacin; el sistema se encuentra en estado de trnsito evolutivo si en un instante dado y durante un cierto tiempo, no se encuentra en estado de equilibrio. El enfoque sistmico es una herramienta potente porque permite producir un marco conceptual para describir el estado inicial del sistema, la forma como ste es perturbado, el estado de evolucin producido y el estado nal del sistema. Por otra parte, permite que el investigador explicite su posicin ideolgica al admitir que se describa el estado ideal del sistema. Finalmente, permite conjeturar acerca de las caractersticas estructurales del sistema, y por consiguiente, acerca de aquellas perturbaciones que pueden inducir al sistema a asumir estados de equilibrio cercanos al estado ideal propuesto.
Esquema de investigacin hermenutica

La construccin del modelo fue un proceso complejo en el que participamos tres investigadores. Nos basamos en un esquema iterativo de produccin de modelos previos que eran discutidos en medio de un dilogo crtico con base en la interpretacin de la experiencia que habamos vivido con los participantes en el proceso de desarrollo profesional. En cada interaccin buscbamos una mejor y ms amplia comprensin de la realidad. De esta forma, en una etapa del proceso tenamos una propuesta de modelo que era puesto a prueba a partir de
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nuestra interpretacin de la realidad. La discusin crtica que se produca con motivo de la adecuacin del modelo a nuestras interpretaciones daba lugar a nuevas ideas acerca de las caractersticas fundamentales de la realidad que desebamos comprender y modelar. Con base en estas ideas, en la discusin sobre diferentes visiones de la realidad y en una actitud de bsqueda objetiva de consenso dentro de un dilogo crtico, producamos una nueva versin del modelo. En este punto inicibamos otra iteracin del proceso. Este esquema de trabajo presenta varias similitudes con el tipo de investigacin hermenutica propuesta por Addison (1992, p. 124): La investigacin hermenutica fundamental es una aproximacin muy bien desarrollada y potente a preguntas de investigacin que involucran procesos sociales complejos. Ella tiene en cuenta las preocupaciones del investigador y de los participantes. Ella busca descubrir y describir las condiciones signicativas, los signicados y las prcticas que contribuyen al problema en cuestin. Tiene en cuenta los valores, las actitudes, las creencias y las prcticas del investigador. Puede describir interpretaciones coherentes de las prcticas cotidianas de los participantes. La investigacin hermenutica es un procedimiento necesariamente circular en el que se busca lograr una comprensin a partir de algo aparentemente ininteligible: se pasa de una inmersin inicial en la prctica de los participantes a una primera comprensin de estas prcticas. Al hacer explcita esta comprensin es posible asignar una nueva interpretacin de la realidad que puede ser utilizada para generar una comprensin ms profunda de sta (p. 116). En resumen, se da un proceso iterativo que pasa de comprensin a interpretacin. Esta interpretacin da lugar a una ms profunda comprensin que, a su vez, permite producir una interpretacin ms amplia. Este tipo de investigacin hermenutica tiene similitudes con la metodologa utilizada por Schoenfeld et al. (1993) para analizar problemas de aprendizaje desde un punto de vista micro-gentico. Ellos han adoptado el trmino argumentacin competitiva para designar el proceso de discusin en el que varios investigadores, teniendo interpretaciones diferentes y partiendo de una evidencia que en algunos casos es contra-
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dictoria, buscan llegar a un consenso sobre una explicacin coherente de esta evidencia. Pensamos que la estrategia metodolgica que hemos utilizado se puede describir tambin en estos trminos, teniendo en cuenta, como lo hacen Schoenfeld y colaboradores, que las explicaciones que se den a la evidencia deben ser coherentes tanto a nivel local (datos y hechos que se reeren a eventos particulares), como a nivel global (la relacin entre estos eventos dentro del marco general de la problemtica objeto de estudio).
El modelo del SIEM

El Sistema Institucional de la Educacin Matemtica (SIEM) est inmerso dentro de un sistema ms global, el Sistema de Educacin Matemtica (SEM). El SEM recoge lo que pasa con la educacin matemtica en tres niveles: un nivel macro o social, donde intervienen los factores sociales, polticos, econmicos y culturales que denen las visiones, valores y tradiciones sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje, y tambin las necesidades y expectativas de la formacin matemtica de los ciudadanos; un nivel intermedio, en el que se ubica la institucin educativa como espacio donde se encuentran elementos como las concepciones institucionales acerca del profesor, el estudiante y las matemticas como saber cultural y saber a ensear; y un nivel micro o didctico, donde se relacionan el profesor con sus conocimientos y creencias, y el estudiante en la construccin del conocimiento matemtico, en el proceso de desarrollo de un currculo (Rico, 1991). Cada uno de los elementos de todo este Sistema de Educacin Matemtica puede a su vez mirarse como un subsistema con elementos e interrelaciones propias. Para observar la problemtica de las matemticas escolares al interior de los colegios, es pertinente pensar en un sistema que modele el nivel intermedio del gran Sistema de Educacin Matemtica, y que resalte los elementos y las relaciones entre ellos al interior de ese nivel. El modelo del SIEM es una estructura conceptual que incluye la identicacin de los elementos relevantes del SEM en el nivel intermedio, junto con las interrelaciones entre dichos elementos. Tambin incluye la descripcin de cada uno de los elementos identicados en esa estructura.
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El espacio central del SIEM es la institucin escolar. Esta es una organizacin compleja. De acuerdo con las disposiciones gubernamentales vigentes en Colombia, un establecimiento educativo es la unidad operativa ms simple del sistema educativo y constituye un subsistema ubicado en un contexto determinado, con una orientacin losca y unos objetivos denidos de acuerdo con las caractersticas de los alumnos. En cada institucin escolar ocial existe una estructura administrativa interna integrada por siete unidades: rectora, coordinacin acadmica, coordinacin disciplinaria, departamentos acadmicos, servicios de bienestar, servicios de aprendizaje y servicios administrativos (Bez, 1991). De la estructura denida por el Ministerio de Educacin Nacional y con base en los elementos identicados en el concepto de calidad de la educacin matemtica (ver p. 6), interesa resaltar el papel de algunos de los distintos elementos y relaciones que se encuentran asociados de manera ms fuerte con la problemtica al interior de la institucin (ver Figura N 1). El modelo que se ha construido corresponde a una visin sobre lo que se considera importante en este problema. Si bien se establecen unos elementos y las relaciones entre ellos, el modelo que resulta es un posible modelo de los muchos que podran delimitarse desde otras perspectivas.
Diseo curricular Conocimientos
Prctica docente
Roles del rector
Rol del jefe de departamento
Desarrollo profesional
Colaboracin entre profesores
Creencias
Compromiso
Directivos
Cultura profesional
Profesor
Figura N 1. Modelo del Sistema Institucional de la Educacin Matemtica En una institucin educativa entran en relacin las actividades, valores, concepciones y conocimientos que, por un lado, tienen los directivosdocentes (rector y jefe del departamento de matemticas) y las que, por otro lado, sostienen los profesores, tanto como miembros de un grupo que comparte una cultura profesional de la enseanza y el aprendizaje
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de las matemticas, como individuos en su saln de clase. Los directivos, dado su cargo, poseen un poder no slo para ejecutar acciones, sino tambin para delegar responsabilidades y potenciar la actuacin y toma de decisiones que los profesores puedan tener en su ejercicio docente. Los profesores, por su parte, cuentan con el marco de referencia que se establece al interior del grupo de profesores de matemticas y que obedece a la manera como en ese grupo se tejen los signicados y valores de la cultura profesional del grupo. Esta cultura hace referencia a las connotaciones que toman el diseo curricular, el desarrollo profesional y la colaboracin entre los profesores que son miembros del grupo. A su vez, cada profesor interpreta ese marco de referencia y lo expresa en su prctica docente. En el ejercicio de la prctica docente intervienen las creencias del profesor sobre las matemticas y su didctica, sus conocimientos tanto de matemticas como de la didctica de ellas, y su compromiso con todas las responsabilidades que su trabajo conlleva. A continuacin se presentan los signicados de los elementos relevantes de este sistema y se establecen las relaciones estructurales (relaciones directas y potentes entre los elementos relevantes), es decir, las relaciones sobre las cuales es ms eciente inuir por cuanto su modicacin implica cambios no slo en ellas sino en otras partes del sistema. Ntese que si bien la prctica docente es el factor en el cual se maniestan los distintos elementos relevantes del profesor, sta como tal no se considera como elemento del modelo que se pueda abordar ni sobre la cual se quiera inuir directamente.
Roles del rector

Interesa considerar cmo asume el rector el papel de lder y de facilitador (Furtwengler, W. & Hurst, D., 1992). El liderazgo del rector hace referencia a su comprensin de la estructura y funcionamiento de la organizacin en particular, a la comprensin del papel que juegan las personas en ella; a su habilidad para proyectar y planicar la evolucin del colegio; y tambin se reere a su habilidad para organizar y comprometer a personas y trabajo en las proyecciones que hace. El rol de facilitador hace referencia a la habilidad del rector para dejar que las personas sean lderes e incluso impulsarlas a que lo sean a travs de la creacin de condiciones propicias y la provisin de los recursos necesa-
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rios. La forma como el rector asume sus roles es, parcialmente, producto de sus ideas y creencias que se concretan en visiones acerca de la vida, de la educacin y de las matemticas.
Rol del jefe del departamento

Se centra la atencin en cmo el jefe asume su rol de lder (Furtwengler, W. & Hurst, D., 1992) del grupo de profesores de matemticas. El liderazgo del jefe se reere a la comprensin que ste tiene del funcionamiento de la organizacin en el rea especca de las matemticas y del papel que juega el departamento dentro de la institucin para contribuir al logro de las metas institucionales. Se reere a la habilidad para proyectar y planicar la evolucin de la organizacin en lo que toca con las matemticas; a la habilidad para organizar, involucrar y comprometer a las personas y su trabajo en esas proyecciones. Tambin se reere a la habilidad para impulsar y consolidar la cultura profesional del grupo de profesores de matemticas a travs de promover la colaboracin, el desarrollo profesional y el diseo curricular. La forma como el jefe asume el rol de lder depende en buena medida de factores internos, pero hay tambin factores externos que inuyen en el liderazgo. Los factores internos se reeren a las ideas y creencias del jefe con respecto a diversos asuntos, las cuales se concretan en visiones acerca de las relaciones con las personas y acerca de las matemticas.
Cultura profesional del grupo de profesores de matemticas

Se reere a las costumbres, modos de vida, cualidades, inclinaciones y conocimientos en relacin con la enseanza de las matemticas, que comparte el grupo de profesores de matemticas de la institucin (Rico, 1990, p. 36-40; Hyde et al., 1994, p. 49-50). La cultura profesional se maniesta en tres aspectos principales: Diseo curricular. De acuerdo con la propuesta de Romberg, el currculo es un plan operativo de enseanza que explica en detalle qu deben saber los alumnos de matemticas, cmo deben alcanzar las metas curriculares identicadas, qu deben hacer los profesores para ayudarles a desarrollar sus conocimientos matemticos y el contexto en el que tiene lugar el aprendizaje y la enseanza (Romberg, 1991, p. 324). El diseo curricular es la denicin previa de este plan. Es una construccin co-
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lectiva en la que intervienen tanto los lineamientos institucionales como los del grupo de profesores. El diseo curricular dene el espacio compartido de valores, ideas, signicados, conocimientos y creencias acerca de lo que son las matemticas, cmo se ensean y cmo se aprenden; los mtodos de enseanza; y la organizacin, funcionamiento y nalidad del departamento de matemticas. Desarrollo profesional. Alude a las oportunidades que ofrece la institucin para que los profesores aprendan e incrementen su conocimiento especializado tanto en matemticas como en la didctica de las mismas (Rosenholtz, 1991; Marcelo, 1987). Colaboracin entre profesores. Se dene como la disposicin y actitud que tienen los profesores hacia dar y pedir ayuda a sus colegas acerca de asuntos relacionados con la docencia de las matemticas (Rosenholtz, 1991).
El profesor de matemticas
Con base en el modelo propuesto por Ernest (1989), la prctica docente del profesor en el saln de clase est inuida por sus estructuras de pensamiento, las que incluyen el conocimiento, las creencias y las actitudes. En este estudio interesa considerar especialmente las creencias del profesor acerca de aspectos especcos con relacin a las matemticas, sus conocimientos sobre algunos aspectos especcos relacionados con las matemticas y su didctica, y el compromiso que genera con su prctica docente. Creencias del profesor. Se reere al sistema de creencias, concepciones, valores e ideologas del profesor con respecto a la naturaleza de las matemticas, la naturaleza de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas. Tambin interesa considerar concepciones acerca de la educacin, y en particular, de la educacin matemtica. Este sistema ejerce un gran impacto en la enseanza de la materia en la medida en que inuye en las decisiones del profesor sobre los contenidos que ensea, los nfasis que hace, los mtodos que emplea para ensear y las sugerencias que da a sus estudiantes acerca de la forma como deben estudiar (Thompson, 1992; Ernest, 1989).
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Conocimientos del profesor. El profesor de matemticas requiere tener conocimiento de matemticas, de su aprendizaje y enseanza, de las facultades cognitivas del ser humano, en general, y de sus estudiantes, en particular, y de la educacin matemtica como disciplina cientca (Llinares, 1990). Compromiso del profesor con su prctica docente. Se reere a la disposicin y actitud que tiene el profesor hacia su prctica docente, en trminos de qu tanto se involucra, qu tanto le preocupa y, sobre todo, qu tanto le ocupa efectivamente. Se reeja en una serie de comportamientos, entre los cuales se pueden incluir el esfuerzo de investigacin e innovacin realizado por el profesor en su trabajo, la participacin en los diversos asuntos relacionados con l, y el deseo e intencin de continuar con su trabajo en el colegio. La prctica docente es el ejercicio de la profesin de ensear; incluye todo lo que el profesor hace o deja de hacer, junto con la forma de hacerlo, al relacionarse e interactuar con sus estudiantes, con sus colegas y con padres de familia, con respecto a lo que le compete como profesor. La prctica docente del profesor es un factor relevante del problema de estudio. Son varias las razones: es la manifestacin concreta de los tres elementos considerados para el profesor, es donde conuye el impacto de la cultura profesional y el liderazgo de los directivos, y establece un nexo directo con los resultados escolares. Sin embargo, en el Proyecto MEN-EMA no se pretendi observarla de manera directa. Por esta razn, tan slo se dar la descripcin del estado ideal que debera tener este factor, como consecuencia del estado de todos los otros elementos. No se describir su estado al iniciar el proyecto y tampoco, al terminarlo.
ESTADOS DEL SISTEMA El segundo subproyecto de investigacin realizado como parte del Proyecto MEN-EMA consisti en la utilizacin del modelo del SIEM realizado en el subproyecto anterior para dos propsitos. Uno, para establecer un estado ideal del sistema que sirviera de marco de referencia; y otro, para describir lo que sucedi en los colegios participantes en el inicio y nal del proyecto, es decir, el estado inicial y nal del SIEM en los colegios participantes.
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Con respecto a la denicin del estado ideal, es preciso anotar que el trmino ideal se reere al estado ptimo que, desde una visin particular, debera alcanzar el SIEM para lograr un funcionamiento adecuado que solucionara la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Por ser ideal, este estado ms que una realidad concreta que tenga que ser alcanzada por institucin escolar alguna, es ms bien una referencia. Adems, hay que aclarar nuevamente que este modelo ideal: Simplica la complejidad de la realidad. Por lo tanto, hace unas selecciones sobre lo relevante. Presenta tan slo las relaciones estructurales entre los elementos; es decir, enfatiza las relaciones directas entre ellos. Obedece a una posicin particular sobre el deber ser del sistema, de tal manera que los elementos y relaciones entre ellos generen unos resultados especcos del sistema. Por esto, no es nico. Por otro lado, los estados inicial y nal del sistema hacen referencia, respectivamente, a los valores que toman los elementos al comenzar y al nalizar la estrategia de interaccin con profesores y directivos en los respectivos colegios. Es decir, las descripciones de los estados inicial y nal se pueden ver como fotografas de la realidad en esos dos momentos de la vida de los colegios. Sobre todo en relacin con la descripcin del estado nal, la exploracin realizada dio indicios de que los elementos y sus relaciones relevantes se estaban comportando en ese momento tal como se arma posteriormente; sin embargo, no tenemos la certeza de que ese comportamiento fuera denitivo o generalizado. Los siguientes tres esquemas permiten visualizar de manera global los tres estados del SIEM. Tales esquemas sintetizan la descripcin que se hace ms adelante para los diferentes elementos del sistema vistos a travs de los estados ideal, inicial y final.
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Impulsa, apoya el liderazgo Contribuye a la imagen del rector sobre problemtica Lidera el trabajo acadmico del departamento Fomenta trabajo en equipo Abre espacio para cuestionamiento Propone lineamientos generales Creencias del profesor Rol del jefe del departamento
Roles del rector
Abre espacios de comunicacin
Diseo curricular La interaccin ampla y enriquece Conocimientos del profesor
Inuye comportamiento y favorece autocuestionamiento Prctica docente
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Abre espacio para institucionalizar ambiente de experimentacin Desarrollo profesional
Legitima interaccin sobre el conocimiento
Inuye decisiones sobre currculo Abre espacio para leer y discutir
Genera reexin tendiente a mejora Compromiso del profesor
Desarrolla mayor conciencia de la responsabilidad
Comprende que es miembro de un grupo y acta en consecuencia
Figura N 2. Esquema del estado ideal del SIEM
Relacin administrativa, no apoyaba liderazgo Relacin administrativa Rol del jefe del departamento
Roles del rector
Diriga revisin de programas
No crea que fuera parte de la actividad de los profesores en el colegio Reforzaba transmisin de conocimiento
Creencias del profesor Inuencia no consciente
Diseo curricular
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Conocimiento del profesor Desarrollo profesional No incida en la potenciacin del conocimiento para ser aplicado
Inua negativamente
Prctica docente Insuciente para toma de decisiones curriculares Fue la base participacin en el proyecto Compromiso del profesor
Figura N 3. Esquema del estado inicial del SIEM en los colegios participantes
Roles del rector No haba establecido relacin acadmica Reconoci su responsabilidad en la construccin propuesta institucional para enseanza matemticas Gener cuestionamiento Creencias del profesor
Inici relacin acadmica Rol del jefe del departamento
Tom consciencia del signicado y propsito
Inuy positivamente Diseo curricular
Inici toma de consciencia y autoComenz a inuir cuestionamiento positivamente Conocimiento del profesor Prctica docente Toma de consciencia del conocimiento deciente
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Desarrollo profesional
Gener reexin tendiente a mejora Gener cuestionamiento sobre aspectos didcticos Motiv y sostuvo Compromiso del profesor
Indujo al trabajo en equipo
Figura N 4. Esquema del estado final del SIEM en los colegios participantes
En los esquemas anteriores se utilizan las siguientes convenciones:
Elementos del SIEM Factor relevante del SIEM que no es considerado como un elemento del mismo Relacin entre elementos en el sentido que indica la flecha en itlica Los letreros en itlicas sobre las echas indican el contenido de las relaciones
Figura N 5. Convenciones para los esquemas de los estados del SIEM
Roles del rector Estado ideal

El rector tiene una denicin clara, concreta y detallada de la problemtica de las matemticas en su colegio. Es consciente de su participacin en el problema. Tiene unas metas concretas en relacin con esa problemtica y tambin unas estrategias para lograrlas, y para hacer el control y la evaluacin de lo que se realice. Es consciente de la importancia que tiene el departamento de matemticas en su institucin como ente encargado de coordinar el trabajo docente de los profesores de matemticas y de promover y fomentar el profesionalismo5 en ellos. Por esto establece una relacin directa con el jefe del departamento y lo apoya para que desarrolle sus habilidades de lder. El liderazgo del rector se relaciona directamente con el liderazgo del jefe del departamento de matemticas. El liderazgo implica una serie de habilidades que es posible adquirir a travs de una formacin sobre la marcha y de un ambiente propicio. El jefe del grupo de matemticas no tiene, necesariamente, una formacin en direccin y administracin y puede no tener una visin sucientemente amplia de la importancia de
5. El profesionalismo hace referencia a una forma de trabajar colegiada, un desarrollo profesional permanente y la consolidacin de una cultura de la enseanza de las matemticas (Romberg, 1988; Noddings, 1992).
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su cargo. Por tanto, el desarrollo de su liderazgo puede depender, en gran medida, del ambiente institucional que se genere en torno a ese aspecto. En efecto, el liderazgo del jefe del departamento es una expresin del liderazgo del rector en el rea especca de las matemticas. Por esa razn, el liderazgo del rector determina, en gran medida, el liderazgo del jefe. La denicin, las caractersticas, el papel dentro de la organizacin y, lo que es ms importante, la concrecin del liderazgo del jefe en el grupo de profesores de matemticas son un reejo de cmo se dene, se caracteriza y se concreta el liderazgo del rector en la institucin. El rector tambin tiene una inuencia directa sobre el diseo curricular en la medida en que, debido a su rol de facilitador, abre los espacios de comunicacin entre el grupo de profesores y la institucin (Marcelo, 1987). Con esta comunicacin se hacen explcitos los lineamientos de la institucin en cuanto a la enseanza y aprendizaje de las matemticas dentro de un plan operativo global institucional. De esta manera se pueden formular mucho ms precisamente los pormenores del currculo en el rea de las matemticas, dentro de una coherencia con los planes institucionales. Tambin incide porque impulsa y permite el liderazgo tanto del jefe del departamento de matemticas como de los profesores en lo que toca con el diseo curricular.
Estado inicial
El rector tena dicultades para disear y liderar la realizacin de proyectos que llegaran a feliz trmino en un tiempo determinado. Participaba de una costumbre inveterada de hacer cosas impuestas desde el exterior sin que, necesariamente, tuvieran sentido real para su institucin. Tena una idea muy vaga acerca del problema de las matemticas en su colegio. No reconoca claramente la incidencia de aspectos institucionales en el problema y no vea cul poda ser su responsabilidad en el mismo, es decir, no perciba de qu manera sus funciones administrativas podan afectar la problemtica en cuestin. No daba suciente importancia a las funciones acadmicas del departamento de matemticas. Su relacin con el jefe del departamento se centraba en aspectos administrativos ms que en aspectos acadmicos. Apoyaba el desarrollo profesional a travs de esquemas tales como conferencias y asistencia a cursos de capacitacin; pero no crea que los mismos profesores
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pudieran hacer su desarrollo profesional como parte de su actividad en el colegio, con el apoyo de la institucin en trminos de tiempo, de un ambiente propicio, y de otros recursos.
Estado nal
Casi todos los rectores (70%) concluyeron el proyecto de investigacinaccin. En algunos casos (50%) el rector ampli su conocimiento acerca de un aspecto especco de la problemtica de las matemticas en su colegio, y se cuestion acerca de su responsabilidad en ella. En general, el rector inici una relacin acadmica con el jefe del departamento de matemticas. Fue ms consciente del signicado y el propsito del desarrollo profesional de los profesores para la calidad de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. En algunos colegios (60%), el rector inuy positivamente en la colaboracin entre los profesores: los motiv y los indujo a trabajar conjuntamente. El rector aport a la mejora de las reuniones de coordinacin en algunos casos. En algunos colegios (60%), el rector comenz a tener participacin en las prcticas docentes de los profesores y manifest preocupacin por ellas y por los cdigos y las costumbres que rigen estas prcticas desde el punto de vista institucional. Inuy de manera positiva en el compromiso del profesor con su trabajo.
Rol del jefe del departamento Estado ideal

El jefe del departamento de matemticas reconoce la importancia de su cargo dentro de la institucin y por tanto, asume responsable, seria y creativamente su liderazgo. El liderazgo del jefe se relaciona directamente con los roles que asume el rector en la medida en que aqul se constituye en el vnculo que establece contacto entre el grupo de profesores y el rector: la parte acadmica con la parte directiva del colegio. Gracias a este nexo, el jefe contribuye a la imagen que el rector tiene de la problemtica de las matemticas en la institucin. Tambin se relaciona ese liderazgo con la cultura profesional de los profesores de matemticas puesto que en sus manos est plantear, proponer y ensayar actividades que se puedan institucionalizar (Staub,
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1981; Rosenholtz, 1991; Romberg, 1988; Webb et al., 1994). Es consciente de la necesidad de promover y fomentar el comportamiento profesional del grupo de profesores que coordina, y acta coherentemente con ello: se ocupa de buscar actividades que contribuyan a cuestionar y enriquecer el conocimiento especializado de los profesores; busca estrategias para promover el trabajo en equipo y la colaboracin entre ellos; emplea estrategias adecuadas para motivar e involucrar a sus colegas en esas actividades; construye buenas relaciones con ellos; y propicia el empleo de ese conocimiento especializado en la toma de decisiones que hace el departamento en asuntos didcticos.
Estado inicial
El jefe no era consciente del rol de lder que poda y deba asumir en el grupo de profesores que coordinaba. Estableca relacin con el rector desde el punto de vista administrativo, pero no desde el punto de vista acadmico. No inua en el desarrollo profesional ni en la colaboracin entre profesores; para poder hacerlo habra tenido que liderar esos procesos y eso no haca parte de lo que consideraba sus funciones. Estas, ms bien, tenan que ver con la coordinacin de aspectos del diseo y desarrollo curricular de las matemticas en la institucin. Por razn de las relaciones que estableca con sus colegas, en algunos casos, el jefe del departamento inua negativamente el compromiso de los colegas en la realizacin de lo que se proyectaba hacer.
Estado nal
El jefe no haba establecido an una relacin con el rector desde el punto de vista acadmico. Su actitud continuaba siendo pasiva y no presentaba caractersticas de lder y representante de los profesores ante el rector. No influa an en la colaboracin entre profesores. Su papel dentro de las reuniones de coordinacin y como lder del grupo era dbil. Reconoca como una de sus responsabilidades principales la construccin de una propuesta institucional para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Aceptaba que sus responsabilidades no eran nicamente administrativas. En algunos colegios (40%), el jefe comenzaba a tener una inuencia positiva en el compromiso de algunos profesores con su trabajo.
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Cultura profesional del grupo de profesores Estado ideal

La cultura profesional del grupo de profesores de matemticas no es un producto terminado. En cada momento tiene un cierto grado de desarrollo dentro de un proceso permanente de evolucin. Para lograr ese grado de desarrollo se auto-regula intencionalmente. Es decir, quienes participan de esa cultura reconocen los aspectos relevantes de ella y su estado de desarrollo, e identican en qu aspecto y de qu manera pueden intentar un cambio en l. Esto implica una conciencia, tanto de los profesores como individuos y de los profesores como grupo, como de los lderes directivos, sobre las debilidades, restricciones y fortalezas con que se cuenta en la institucin con respecto a la cultura profesional de los profesores de matemticas y sobre las condiciones que el grupo desea alcanzar. Tal conciencia permite tomar decisiones sobre las estrategias a seguir para lograr tales nes (Noddings, 1992). La cultura profesional de los profesores de matemticas no slo enfatiza los aspectos del conocimiento de las matemticas como rea temtica sino, sobre todo, resalta la importancia de la disciplina de la educacin matemtica como la profesin en la que se desempean. Esto implica que los profesores de matemticas de una institucin se reconocen como colegas entre s, y adems forman parte de una comunidad nacional de profesionales en educacin matemtica. La participacin en los eventos de la comunidad (foros, simposios, grupos de discusin) y la recepcin de informacin a travs de los medios de comunicacin establecidos por la comunidad nacional (revistas, boletines, bibliotecas, asociaciones) son parte fundamental del comportamiento profesional de los profesores (Romberg, 1988; Webb et al., 1994). Diseo curricular. Este elemento inuye en el conocimiento del profesor ya que, al entrar en contacto con el ambiente donde se disea el currculo y tener un papel participativo en este proceso, el profesor puede ampliar y modicar su informacin tanto sobre los temas matemticos como sobre sus aspectos didcticos. Que el diseo curricular sea una actividad colectiva, en la que se involucran los directivos (especialmente el jefe del departamento) y los profesores, tanto en su dimensin individual como en su dimensin colectiva de pertenencia a un grupo, posibilita el enriquecimiento del conocimiento del profesor.
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Esta labor colectiva inuye de manera directa en el desempeo del profesor en su prctica docente debido a que las acciones concretas que realiza el profesor en su saln de clase se enmarcan claramente dentro de los lineamientos institucionales del departamento de matemticas. El no contar con un plan operativo institucional y no compartir una forma de llevarlo a cabo obliga al profesor a realizar su trabajo aislado del trabajo de los dems. De esa manera, el profesor llega a creer que sus problemas y sus dicultades en relacin con su trabajo docente son nicos y esto le genera incertidumbre que no tiene forma de resolver. Esta situacin lleva a que su prctica docente se vea afectada directamente (Rico, 1990, 1991; Rosenholtz, 1991). Desarrollo profesional. La frecuencia, la intensidad y el tipo de actividades que ofrezca la institucin para que los profesores continen un proceso de formacin, junto con la forma como se organizan y se dirigen tales actividades inuyen en las creencias y conocimientos del profesor. Las reuniones de coordinacin son el espacio natural para el desarrollo profesional. En esas reuniones se realizan actividades interesantes para los profesores, que responden a las necesidades de su prctica, pero que les exige leer, consultar, ensayar, compartir con los colegas, y contrastar sus experiencias y creencias sobre los contenidos de la enseanza, sobre cmo se ensean y sobre cmo se aprenden las matemticas. Como resultado de este intercambio puede darse una modicacin tanto en los conocimientos como en las creencias del profesor (Clarke, 1994). De igual forma, el desarrollo profesional inuye en el diseo curricular en la medida en que abre el espacio para que haya una institucionalizacin de un ambiente de experimentacin. Colaboracin entre profesores. La colaboracin entre profesores se relaciona directamente con el diseo curricular porque aqulla genera un ambiente de trabajo colectivo donde se reconoce que los profesores no lo saben todo y que existen preguntas interesantes, relativas bien a las matemticas o bien a la didctica, que pueden ser motivo de consulta y de investigacin. Los profesores la viven de manera natural sin sentir que esa situacin haga mella en su autoestima (Little, 1982; Romberg, 1988; Rico, 1990). Adems, el hecho de que exista dentro de la institucin un ambiente de trabajo propicio para el intercambio grupal inuye de for-
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ma directa en el compromiso del profesor con su prctica docente, ya que se desarrolla una mayor conciencia de la responsabilidad de cada profesor tanto con su labor al interior del saln de clase, como dentro del grupo de profesores del cual es miembro.
Estado inicial
Tanto directivos como profesores de matemticas y, en general, la institucin no tenan desarrollado un alto nivel de conciencia de su pertenencia a una cultura institucional. En una buena proporcin de los colegios participantes, la cultura profesional del grupo de profesores de matemticas era pobre y evolucionaba a la deriva, sin que su desarrollo y enriquecimiento fueran criterios para las decisiones sobre qu hacer y cmo hacerlo. Los profesores de matemticas tampoco se reconocan como parte de una comunidad nacional de educadores matemticos: no tenan el hbito de leer tpicos relacionados con su profesin, tampoco acostumbraban confrontar su prctica con la de los colegas y mucho menos escribir con la intencin de publicar. En algunos casos asistan a cursos de capacitacin y a encuentros nacionales. Diseo curricular. En trminos generales, no exista un plan operativo propio de la institucin en el rea de las matemticas. En relacin con objetivos a lograr, metodologas de enseanza y formas de evaluacin no haba suciente conocimiento, claridad, ni consenso en el grupo de profesores. Mucho menos haba conciencia en el grupo de profesores de los valores, ideas y creencias que sostenan los diferentes miembros acerca de lo que son las matemticas, cmo se aprenden y cmo se ensean, ni tampoco haba claridad de cules podan ser las creencias y valores que compartan o que queran compartir. Desarrollo profesional. Tanto profesores como directivos estaban acostumbrados a esquemas de capacitacin en los que la enseanza y el aprendizaje estaban caracterizados por la transmisin y recepcin de una serie de conocimientos. El desarrollo profesional se haca a travs de cursos que inuan en el conocimiento del profesor pues proporcionaban informacin sobre temas de las matemticas o de su didctica. Sin embargo, dichos cursos no tenan la capacidad de incidir realmente en la potenciacin del conocimiento para las aplicaciones que de l pu-
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diera hacer el profesor. Por la forma como se perciba el desarrollo profesional como una actividad personal, por fuera de los intereses de la institucin, que requera de la interaccin con alguien externo al grupo de profesores ste no necesariamente serva al diseo y desarrollo curricular de las matemticas en la institucin. El desarrollo profesional, tal como se conceba y se realizaba en los colegios, inua negativamente en las creencias de los profesores pues eran vivencias que rearmaban posiciones poco innovadoras acerca de lo que son las matemticas, cmo se aprenden y cmo se ensean. Colaboracin entre profesores. En general, no exista la colaboracin entre los profesores. La organizacin de los horarios de trabajo de los profesores eran, en gran medida, un obstculo para que ellos encontraran oportunidades de dar o pedir ayuda a sus colegas. En algunos casos, el rector vea este obstculo como una ventaja para lograr que los profesores aprovecharan el tiempo de trabajo de la mejor manera.
Estado nal
Esencialmente, la descripcin nal de este elemento es la misma inicial. Sin embargo, el hecho de que el proyecto fuera institucional gener una circunstancia que propici, en el grupo de profesores de matemticas de la mayora de los colegios participantes, unos comportamientos de colaboracin, de trabajo en equipo, de deliberacin con otros, de deseo de informarse acerca de temas de educacin matemtica, actividades estas que incluyeron a profesores que no estaban participando en el proyecto. Por otro lado, todos los profesores participantes vivieron la experiencia de escribir documentos de avance del proyecto y el reporte nal. Adems, muchos de ellos escribieron artculos donde presentan sus proyectos6. Diseo curricular. Quienes participaron en el proyecto vislumbraron la existencia de la educacin matemtica como disciplina joven que maneja conceptos y teoras que ayudan a explicar las dicultades que se presentan en el saln de clase.
6. Tales artculos se publican en este libro.
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Desarrollo profesional. Todos los actores reconocieron la importancia de participar en esquemas de capacitacin que tengan signicado para el diseo y desarrollo curricular de la institucin. Los profesores fueron conscientes de que los esquemas de capacitacin inuyen de diversas maneras en su conocimiento didctico. El esquema de capacitacin utilizado en el Proyecto MEN-EMA inuy positivamente en el conocimiento didctico del profesor y gener en l un cuestionamiento en relacin con sus visiones acerca de las matemticas, su enseanza y su aprendizaje. Colaboracin entre profesores. La colaboracin entre los profesores comenz a generar resultados desde el punto de vista de la cultura institucional en cuanto a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La colaboracin entre los profesores gener compromiso por parte de ellos hacia su actividad profesional. El compromiso generado gracias a la experiencia indujo a los profesores a trabajar conjuntamente.
Profesor de matemticas
Estado ideal
Dada la naturaleza de las creencias y del conocimiento qu son, cmo se forman o construyen, cmo se modican, qu caractersticas tienen no tiene sentido establecer para ellos un estado ideal, de la misma manera en que se ha hecho para los dems elementos del sistema. Ms bien, conviene establecer el estado ideal al que debe tender la actitud del profesor en relacin con sus creencias, su propio conocimiento, su compromiso y su prctica docente. Creencias del profesor. En la tipologa que presenta Ernest (1991) se incluyen cinco tipos que pretenden caracterizar a los profesores de matemticas segn sus ideas y creencias con relacin, entre otros aspectos, a la naturaleza de las matemticas, los objetivos de la educacin matemtica, el modelo de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas. Tales tipos corresponden al profesor entrenador, al tecnlogo, al humanista, al progresista y al crtico. En la realidad es muy difcil ubicar por completo a un determinado profesor en cualquiera de esas categoras; lo ms probable es que su prctica docente reeje una tendencia de
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sus creencias a una cierta categora, pero tambin reeje creencias que lo ubiquen parcialmente en otros tipos (Gmez, C. y Valero, P., 1995). La ideologa que sustenta el Proyecto MEN-EMA con respecto a la naturaleza de las matemticas, a los objetivos de la educacin matemtica, al modelo de la enseanza de las matemticas y al modelo del aprendizaje de las mismas se acerca mucho a las caractersticas que da Ernest al profesor crtico que posee una posicin de constructivismo social. Las matemticas son un conjunto de conocimientos construidos socialmente, susceptibles de cambio. El objetivo de la educacin matemtica es el desarrollo del potencial individual con miras al cambio social. La enseanza debe hacerse a travs de la discusin, la investigacin y el cuestionamiento. El aprendizaje es la internalizacin de construcciones sociales de las matemticas lograda mediante la resolucin de problemas de la vida diaria. Aunque todo lo que se hizo en el proyecto estuvo iluminado por las ideas mencionadas anteriormente y se pretendi que los cambios que generara el proyecto, fueran, en buena medida, cambios en las creencias de los actores del sistema, no es razonable establecer el estado ideal de las creencias del profesor. En cambio, se puede hablar del estado ideal de la actitud del profesor hacia sus propias creencias. Por ejemplo, es deseable que el profesor tenga una conciencia de cul es su visin ideas y creencias acerca de la naturaleza de las matemticas, del objetivo de la educacin matemtica, del modelo de la enseanza y del modelo del aprendizaje de las matemticas. Es deseable que busque la coherencia entre la visin que sostiene y su prctica docente. Tambin es deseable que conozca, comprenda, critique y tome postura ante otras posibles visiones acerca de los temas de inters para el estudio. Finalmente, es deseable que asuma una postura apropiada que permita el cuestionamiento de la propia visin y conlleve a un cambio voluntario con respecto a lo que el sujeto decida que debe cambiar. Las creencias del profesor inuyen de manera importante en la prctica docente de dos formas principalmente. Primero, de las creencias depende el comportamiento que el profesor adopte con respecto a las matemticas, su enseanza y su aprendizaje. As, los comportamientos van a favorecer un tipo especial de prcticas que, para el profesor, son las deseables (Clark y Peterson, 1986; Cooney, 1988; Dougherty,
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1990). Segundo, la conciencia sobre el hecho de tener unas creencias personales y sobre la existencia de otras alternativas abre la posibilidad de un auto-cuestionamiento. Esta reexin hace posible el mejoramiento de la prctica docente pues induce al cambio (Thompson, 1992; Ernest, 1991; Gmez, C. y Valero, P., 1995). Conocimientos del profesor. No es razonable esperar que un profesor tenga un conocimiento especializado ilimitado, y, en todo caso, es bien difcil denir qu tanto conocimiento con relacin a un determinado tema es suciente y necesario para la enseanza del mismo. Sin embargo, s es deseable que el profesor adopte como propia una actitud autocrtica que lo lleve a juzgar la calidad y cantidad del conocimiento tanto matemtico como didctico que posee en relacin con lo que debe ensear. Tambin es deseable que asuma como propia una actitud de bsqueda de soluciones a las posibles deciencias que encuentre. Por otro lado, es deseable que el profesor se ocupe, de manera natural, de su actualizacin permanente mediante el contacto con la disciplina en la que se inscribe su trabajo profesional (Llinares et al., 1990). El conocimiento del profesor sobre las matemticas, su didctica y la disciplina de la educacin matemtica tambin inuye en su prctica docente pues es la base para todas las decisiones que toma en el desarrollo del currculo (Nickson, 1992). Compromiso del profesor con su prctica docente. El compromiso del profesor con su prctica docente es tal que hace todo el esfuerzo que considera necesario para lograr el aprendizaje de sus alumnos. El compromiso lo induce a involucrarse en proyectos de investigacin en el saln de clase, donde puede dar soluciones innovadoras a los problemas de aprendizaje de sus estudiantes y puede evaluar el conjunto de su prctica (Rosenholtz, 1991). Adems, comprende que es miembro del grupo de profesores de la institucin y que su participacin activa en la construccin de la cultura profesional de dicho grupo es importante. Esto signica que el compromiso retroalimenta la colaboracin entre profesores puesto que ejerce sobre ella una inuencia directa. El compromiso del profesor con su prctica inuye en ella pues genera una reexin constante sobre lo que se hace y cmo se puede mejorar, lo cual se concreta en una accin tendiente a la superacin de las deciencias detectadas.
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De la descripcin de los tres aspectos relacionados con el profesor, se desprende el estado ideal que debera tener una prctica docente de calidad. As pues, una prctica de calidad se caracteriza por ser: centrada en el estudiante y sus necesidades, reexiva y consciente, investigativa, innovadora y capaz de asumir riesgos, participativa y colaboradora dentro de una cultura profesional institucional.
Estado inicial
Creencias del profesor. Los profesores no eran conscientes de tener una visin sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje. Tampoco se imaginaban que existieran conjuntos alternativos de visiones sobre estos aspectos. A pesar de que ellos no fueran conscientes de sus visiones, s se puede decir que dentro de la tipologa que presenta Ernest (1991) no es evidente que se ubicaran en la posicin del profesor crtico y ms bien haba una tendencia hacia las visiones ms tradicionales. Conocimientos del profesor. Si bien no se puede hablar del estado inicial de los conocimientos matemticos de los profesores puesto que no hubo una indagacin en este aspecto, s se notaron sus deciencias en lo relacionado con el conocimiento sobre la didctica de las matemticas y sobre la disciplina de la educacin matemtica. Con respecto a lo primero, los profesores haban desarrollado un conocimiento didctico por medio de su prctica, es decir, posean un conocimiento prctico. Pero ste era deciente porque no haba sido confrontado con un conocimiento proveniente o bien de la interaccin con otros profesores, o de la contrastacin de la prctica con la teora de la didctica de las matemticas. Esto evidenci las deciencias del conocimiento de los profesores con respecto a la disciplina de la educacin matemtica. Compromiso del profesor con su prctica docente. Dado que se entiende por prctica docente todo aquello que el profesor hace y deja de hacer dentro y fuera del saln de clase en relacin con su trabajo, el compromiso de los profesores con el Proyecto MEN-EMA fue un reejo de su compromiso con aqulla. Los profesores llegaron a trabajar en el proyecto a
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sabiendas de que no recibiran ninguna bonicacin, ni econmica ni en crditos para ascenso en el escalafn docente, por su labor. Ellos buscaban una solucin a sus dicultades.
Estado nal
Creencias del profesor. Los profesores tuvieron la oportunidad de darse cuenta de que tienen una visin sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje y que existen otras. Este hecho inici en ellos un proceso de cuestionamiento. Conocimientos del profesor. Los profesores, por medio de las actividades realizadas en el proyecto, entraron en contacto con informacin sobre las matemticas, su didctica y la disciplina de la educacin matemtica. Compromiso del profesor con su prctica docente. A pesar de haberse encontrado con un esquema que no satisfaca en un primer momento sus expectativas, la mayora de los profesores trabaj de manera intensa, incluso ms de lo que se peda, y asisti a casi todas las reuniones de trabajo. Los profesores se hicieron ms conscientes de la responsabilidad y compromiso con su trabajo. Esto los dej en un estado de incertidumbre frente a cmo seguir asumiendo ese compromiso en lo sucesivo.
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EFECTOS DEL ESQUEMA DE

DESARROLLO PROFESIONAL EMPLEADO CON PROFESORES Y DIRECTIVOS
Como se describi en apartados anteriores, el esquema de desarrollo profesional consisti en la creacin de espacios en los que directivos y profesores de los colegios participantes e investigadores de una empresa docente pudieron interactuar alrededor de la realizacin de una tarea de investigacin-accin. Esta tarea se llev a cabo en varias etapas: la identicacin y denicin de un problema, el diseo de una estrategia de solucin, la puesta en prctica y evaluacin de la estrategia y la socializacin de la experiencia. Para llevar a cabo estas etapas, directivos y profesores tuvieron que enfrentarse a diversos problemas y situaciones. Pensamos que son estas situaciones, junto con los problemas que los participantes tuvieron que resolver dentro de ellas, las que los indujeron a cuestionar su prctica y a iniciar un proceso de cambio en sus comportamientos dentro de la institucin tal y como ha sido descrito en el estado nal del sistema. La complejidad del sistema se ha hecho evidente en las pginas anteriores. Aun dentro de la perspectiva del modelo propuesto aqu existe un gran nmero de elementos y relaciones entre ellos. Por lo tanto, resulta difcil identicar aquellos que se pueden considerar como claves en el funcionamiento del sistema: aquellos elementos en los cuales se puedan introducir perturbaciones que induzcan al sistema a asumir nuevos estados de equilibrio. En otras palabras, es importante identicar las caractersticas estructurales del sistema desde el punto de vista de las inuencias externas que pueden generar un proceso de cambio apropiado. Estas caractersticas estructurales deben estar ancladas en un nmero reducido de elementos y relaciones. El anlisis que se ha presentado en los apartados anteriores nos permite conjeturar que estas caractersticas estructurales giran alrededor de cinco elementos con sus correspondientes relaciones: roles del rector, rol del jefe del departamento, colaboracin entre profesores, creencias del profesor y compromiso del profesor con su prctica docente.
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Sin embargo, no basta con identicar las caractersticas estructurales del sistema. Es necesario identicar la forma ms apropiada de inuir en estos elementos de tal manera que se genere el proceso de cambio deseado. En este sentido, la estrategia de interaccin mencionada inuy directamente en estas caractersticas estructurales y produjo los resultados descritos anteriormente. A continuacin, se identican los factores y caractersticas de la estrategia de interaccin que, como parte de las actividades realizadas, generaron estos resultados. El rector logr una mejor comprensin del problema de las matemticas en su colegio al tener que involucrarse en una actividad problemtica que lo puso en contacto con la correspondiente realidad. El esquema de investigacin-accin le permiti realizar y completar todas las etapas de denicin, anlisis y resolucin de un problema, hacindolo consciente de que es posible llevar a trmino proyectos que benecien a la institucin. Finalmente, al tener que interactuar directamente con los profesores de matemticas, el rector reconoci la importancia de su papel como lder y facilitador del grupo de personas a su cargo. Al tener que hacer explcitas y formalizar sus actividades, el jefe del departamento de matemticas reconoci y se hizo consciente de los diferentes roles que tanto l, como jefe, y el departamento, como unidad de la institucin, pueden jugar en la mejora de la calidad de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Al tener que discutir sobre problemas de educacin matemtica y al disponer del espacio para compartir sus experiencias innovadoras, los profesores tomaron conciencia de la importancia de colaborar dentro de la institucin con el propsito de mejorar su prctica docente. Los profesores recibieron informacin sobre temas de educacin matemtica, tuvieron la oportunidad de conocer las opiniones de sus colegas y encontraron el espacio para discutir y reexionar sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Esto gener una cierta conciencia de que cada uno de ellos tiene una posicin particular acerca de la naturaleza de las matemticas, su enseanza y aprendizaje y de que existen visiones alternativas al respecto. Todo esto produjo en el profesor un estado de cuestionamiento. La existencia de un espacio para la innovacin, la utilizacin del esquema de investigacin-accin para el desarrollo de estas iniciativas y
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la toma de conciencia de que cada uno de ellos hace parte de una comunidad tanto al interior, como al exterior de su institucin, fueron los factores que generaron y permitieron expresar por parte del profesor un mayor grado de compromiso, con los estudiantes, con la institucin, con el proyecto y con su prctica docente.
CONCLUSIONES
A continuacin se presentan las conclusiones del Proyecto MEN-EMA. En las siguientes pginas se encontrar una referencia a cuatro aspectos principales, a saber, la importancia del enfoque institucional adoptado por el proyecto, los aportes tanto de la dimensin de accin como de la dimensin de investigacin del proyecto y las posibilidades de trabajo hacia el futuro.
LA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL
La problemtica de la calidad de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas es un rea de investigacin que, desde la disciplina de la educacin matemtica, cada da ampla sus espacios de estudio. Algunos trabajos recientes (Webb et al., 1994; Gmez y Perry, 1994; Secada et al., 1995) muestran la preocupacin por explorar mbitos diferentes al saln de clase con miras a establecer otros factores, fuera de los estrechamente relacionados con la interaccin entre profesor, estudiante y conocimiento matemtico en el aula, que pueden inuir en la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Es as como se han adelantado estudios que desde otra perspectiva abordan esta problemtica compleja, diversa y dinmica. En pases como los Estados Unidos ha habido dos proyectos de investigacin y de accin que han abordado el problema de la mejora de la educacin matemtica al interior de los colegios, dentro de un contexto de reforma educativa. El primero de ellos, llamado el Urban Mathematics Collaborative (Webb et al., 1994; Heck, 1995), busca generar un cambio en los profesores de matemticas de una ciudad a travs de la colaboracin entre profesores de distintos colegios. El cambio en los conocimientos y creencias del pro-
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fesor, en su prctica docente y en el compromiso con su ejercicio profesional se realiza por medio de la cooperacin entre profesores dentro de una red de profesionales de la educacin matemtica. El segundo de estos proyectos, llamado School Reestructuring Study (Secada et al., 1995), aborda el problema de cmo reformar las matemticas en la escuela secundaria en el contexto del departamento de matemticas y de la institucin educativa, con miras a que los esfuerzos de reforma sean equilibrados y productivos en estos dos mbitos. Para el caso colombiano y con mayor razn en una coyuntura de cambio al interior de la estructura del servicio educativo, la exploracin de los problemas asociados con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas cobra una gran importancia. La Ley General de Educacin de 1994 y con ella todo el plan de descentralizacin curricular coneren un gran campo de accin para que las instituciones educativas asuman el liderazgo de la mejora de la calidad de la educacin matemtica. En este contexto, el Proyecto MEN-EMA fue una oportunidad para prestar atencin a factores que se haban descuidado o que se crean de poca inuencia en la calidad de la formacin matemtica que nalmente reciben los estudiantes de los colegios del pas. Con este proyecto, se resalt la idea de grupo institucional al interior de los colegios participantes y se gener la conciencia de que la disminucin de la brecha entre directivos-docentes o administradores y profesores es denitiva en el funcionamiento coherente del departamento de matemticas. No slo los resultados de accin asociados con la estrategia de desarrollo profesional que se implement en el proyecto, sino tambin el trabajo investigativo de produccin de conocimiento sobre el funcionamiento de la educacin matemtica dentro de las instituciones conrman que este tipo de aproximaciones aportan herramientas slidas para la comprensin de un problema preocupante para el sistema educativo nacional.
LA DIMENSIN DE ACCIN
En la dimensin de accin del proyecto fue posible disear y aplicar un esquema no tradicional de desarrollo profesional. Tal esquema en esencia propona tanto a directivos-docentes como a profesores la realizacin de un pequeo proyecto de investigacin-accin sobre un problema en el cual ellos tuvieran injerencia. Para los directivos-docen-
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tes el proceso implic descubrir que son parte de un problema del cual se consideraba como nicos responsables o bien a los profesores o bien a los estudiantes. Entender su capacidad de asumir un rol diferente al meramente administrativo y, en cambio, liderar y facilitar el trabajo de los otros miembros de la institucin, en especial de los profesores de matemticas, fue una oportunidad para que los directivos-docentes cambiaran su percepcin de la complejidad de la problemtica de la enseanza y aprendizaje de las matemticas dentro de sus instituciones. Adems, la experiencia de investigacin-accin les ofreci herramientas concretas para dinamizar el trabajo al interior de los colegios y poder realizar en ellos pequeos proyectos bien estructurados, factibles, evaluables y que se llevan a trmino. Para los profesores de matemticas involucrados, la experiencia de la investigacin-accin contribuy en el cambio de su percepcin con respecto a su ejercicio docente. Los profesores se dieron cuenta de la existencia de una disciplina profesional que ellos practican, disciplina que ha construido una serie de conocimientos propios de los temas y dicultades de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Esta conciencia, mezclada con la oportunidad de proponer una actividad innovadora dentro del saln de clase, ampliaron la visin de los profesores frente a las causas de las dicultades de los estudiantes en matemticas: el profesor, su actitud y sus creencias tienen gran parte en el asunto; el problema no es exclusivo de la pereza de los estudiantes. De manera similar a lo sucedido con los directivos-docentes, los profesores tambin se apropiaron de una herramienta investigativa (la investigacin-accin) que les permite realizar una prctica ms reexiva y dispuesta a la innovacin crtica. En general, la experiencia mostr que es posible comprometer a los profesores y directivos en esquemas de formacin que exijan ms trabajo y reexin que los cursos de capacitacin tradicionales. La apata y poco inters que supuestamente caracteriza a los maestros del sector ocial puede romperse y transformarse en una fuerza dinamizadora de la institucin escolar cuando las personas se involucran en actividades no mecnicas y libres, donde en vez de frmulas para resolver problemas, se ofrecen herramientas para la propia construccin de soluciones. En este sentido, una estrategia de desarrollo profesional propicia el ini-
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cio de un proceso de cambio al interior de las instituciones educativas. Tal cambio comienza por una transformacin en las personas involucradas y se maniesta en un cambio en sus actitudes y comportamientos dentro de su ejercicio profesional en la institucin.
LA DIMENSIN DE INVESTIGACIN
La experiencia de exploracin de un entorno y una problemtica compleja y un poco desconocida, por medio de un proceso de investigacin participativa, abri un campo enorme de generacin de conocimiento. En primera medida, la metodologa misma de investigacin, basada en la generacin de un espacio de contacto con el objeto de estudio, donde simultneamente se inua en l, permiti a los investigadores conrmar sus intuiciones a priori sobre el objeto y realizar un proceso de formalizacin de esas intuiciones a travs de la obtencin de informacin sobre l. Sin embargo, el hecho mismo de que la experiencia fuera exploratoria en todo sentido (tanto en la formulacin de un esquema de capacitacin como en la produccin de conocimiento sobre el objeto de estudio) llev a que no se tuvieran previamente esquemas muy claros de observacin y de anlisis de informacin. De ah que en el transcurso de la aplicacin de la estrategia de formacin profesional, y despus de ella, fuera necesario un trabajo intenso de documentacin, discusin y conceptualizacin de muchos de los resultados que, en primera instancia, no se haban alcanzado de una manera rigurosa (en cuanto a su sustentacin con informacin obtenida en la investigacin). A pesar de esto, la interaccin entre los investigadores dentro del esquema de la investigacin hermenutica y el dilogo crtico permiti adoptar un enfoque que sistematiz la experiencia y dio paso a la elaboracin conceptual del problema abordado. El enfoque sistmico como postura epistemolgica para abordar la problemtica de la enseanza y aprendizaje de las matemticas al interior de las instituciones educativas permiti percibir la complejidad del objeto de estudio como un sistema conformado por elementos y relaciones estructurales bsicos. Con esta herramienta metodolgica y conceptual fue posible comenzar a modelar la realidad y as formular hiptesis acerca de algunas relaciones entre los roles de los directivos y aspectos que tienen que ver con el grupo de profesores de matemticas como son
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el diseo curricular, la colaboracin entre profesores y el desarrollo profesional de ellos. Posteriormente, y con base en el modelo del Sistema Institucional de la Educacin Matemtica y su estado ideal fue posible reorganizar las conclusiones obtenidas en un primer momento con respecto a la inuencia del esquema de desarrollo profesional en el paso de la organizacin institucional de un estado inicial a uno nal. Tambin se pudo describir con mayor precisin el tipo de impacto que la estrategia haba tenido en algunos puntos claves del sistema y explicar, de alguna forma, la dinmica que se haba dado en los colegios participantes. De los diferentes estados del SIEM se pueden resaltar conclusiones importantes con respecto al problema de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje en las instituciones participantes en el proyecto. En primer lugar, en un momento de cambio en la estructura general del servicio educativo donde se resalta el papel de la institucin como ente lder en tal estructura, es necesario iniciar una reexin sobre el papel que debera jugar cada uno de los elementos del sistema en el logro efectivo de las metas institucionales con respecto a la formacin de sus educandos. En este sentido, el pensar un estado ideal del SIEM es un aporte al establecimiento de un marco de referencia que permita orientar acciones concretas encaminadas hacia un funcionamiento deseable del mismo. A pesar de ser una gua de accin, este estado ideal obedece a unas concepciones especcas de lo que debera ser la educacin y la organizacin del currculo en el nivel de la institucin y en la interaccin al interior de ella de elementos como la funcin de los directivos-docentes, rector y en especial el jefe o coordinador de los profesores de matemticas, el grupo de profesores como un colectivo y los profesores mismos como individuos. Esto signica que el estado ideal del SIEM que se construy como parte de la base terica de este proyecto es una herramienta til, pero no es la nica visin posible de un estado del sistema donde haya condiciones ms favorables para la solucin de la problemtica de la educacin matemtica en la institucin educativa escolar. Por otro lado, la descripcin de los estados inicial y nal del SIEM en los colegios participantes permiti resaltar aspectos que se encontraban un poco escondidos como factores relevantes de la problemtica. En el estado inicial, el papel que asumen tanto rector como jefe de de-
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partamento es en esencia administrativo. Esto se reere a que el contacto que establece el rector con los profesores, por medio del jefe de departamento, se centra en cuestiones como el seguimiento de programas y la revisin del cumplimiento de las labores docentes mnimas. Por esto, el rector tiene un gran peso en la institucin como poder ltimo de decisin de normas generales, pero poco entra en contacto con la problemtica del rea de matemticas. As, el papel del jefe del departamento es de bajo perl y se limita a la transmisin al grupo de profesores de las propuestas del rector. Su labor como coordinador de un grupo donde debera desarrollarse un trabajo de diseo curricular, de desarrollo profesoral y de colaboracin es mnima. La ausencia de un liderazgo activo del jefe hace del departamento un espacio vaco de una comunidad de profesores profesionales interesados por su desempeo docente. Al interior de este grupo de profesores se vive una cultura donde el desarrollo profesional se basa en esquemas tradicionales de asistencia a cursos de capacitacin. En estos se refuerza la idea de que la capacitacin se realiza esencialmente a travs de la transmisin del conocimiento, y que el trabajo cotidiano y colectivo dentro de la institucin no es apropiado para ello. Por esto se pasa a un segundo plano el trabajo de desarrollo curricular colectivo, que puede redundar en un mayor compromiso de los profesores y en un aumento de sus conocimientos dentro de los espacios mismos de su prctica docente. Igualmente, los profesores como individuos, con su compromiso y sus creencias y conocimientos tradicionales sobre lo que son las matemticas y su didctica, contribuyen a reforzar la situacin de aislamiento individual y de poca colaboracin en el grupo. La descripcin del estado nal del SIEM en los colegios participantes muestra algunos cambios en los elementos y sus interrelaciones, cambios que de ninguna manera se asumen como estables ni denitivos. El rector se da cuenta de que debe asumir un rol distinto al puramente administrativo y comienza a establecer una relacin acadmica con el jefe del departamento. El rector se convierte en un agente dinamizador de las relaciones entre los profesores como grupo, ya que promueve la colaboracin al abrir un espacio institucional para el intercambio. Sin embargo, el rol del rector es protagnico y sigue opacando la importancia de la actuacin del jefe de departamento. Este, por
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su parte, comienza a tener una inuencia positiva en la construccin de una cultura profesional en el grupo de profesores a travs del reconocimiento de su responsabilidad en la construccin colectiva de una propuesta del diseo curricular del rea de matemticas. La dinmica al interior del grupo de profesores inuye en las visiones individuales y se genera una serie de cuestionamientos sobre los conocimientos y en especial sobre las creencias del profesor sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje. As, tambin se aumenta el compromiso del profesor con su ejercicio docente y con la participacin en la cultura profesional del grupo de profesores de matemticas. Estos cambios, tanto en los elementos mismos como en las relaciones entre ellos, obedecieron a que el esquema de formacin profesional desarrollado con los colegios participantes inuy con mayor fuerza en cinco de los elementos y modic, a travs de ellos, el tejido de las relaciones estructurales del SIEM en su estado inicial. Tales elementos son: los roles del rector, el rol del jefe del departamento, la colaboracin entre profesores, las creencias del profesor y el compromiso del profesor con su prctica docente. Haber inuido en ellos por medio de un esquema de formacin abierto que permita explorar las necesidades y problemas propios de cada colegio con respecto a la enseanza y aprendizaje de las matemticas fue una forma efectiva de generar dentro de las instituciones un estado de cuestionamiento y de inicio de cambio.
HACIA EL FUTURO
Los resultados del Proyecto MEN-EMA, tanto en lo relacionado con su dimensin de accin como en lo atinente a la dimensin de investigacin, abren bastantes expectativas de trabajo hacia el futuro. Por un lado, una empresa docente continuar su investigacin en este campo con el Proyecto PRIME que, en un lapso de aproximadamente ocho aos, pretende conformar una red de instituciones de educacin superior y colegios interesados por trabajar en la problemtica de la enseanza y aprendizaje de las matemticas desde una perspectiva institucional. En su primera fase, el Proyecto PRIME, que se inici en septiembre de 1995 y terminar en septiembre de 1996, rearmar la exploracin realizada en MEN-EMA y profundizar en la dimensin de accin e investigacin, como paso previo al trabajo en conjunto con
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otras instituciones de educacin superior que ofrezcan esquemas de desarrollo profesional para colegios, de la misma manera que una empresa docente y la Universidad de los Andes lo hicieron en el Proyecto MEN-EMA. La potencialidad de accin e investigacin ms grande que se vislumbra, se centra en el hecho de que con este estudio exploratorio se estn iniciando a construir las bases de un rea de investigacin que muestra una amplitud atractiva de abordar problemas claves en el mejoramiento de la calidad de la formacin de la educacin matemtica en los colegios del pas. Como se ha reiterado numerosas veces, el modelo del SIEM es uno de los muchos posibles de la realidad de las matemticas escolares en la institucin educativa. Otras miradas al interior de la institucin y los problemas de la enseanza y aprendizaje de las matemticas podran ser muy tiles en la comprensin a profundidad de la calidad de la formacin matemtica del estudiantado colombiano.
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Artculos de directivos-docentes
La investigacin como estrategia para superar los conictos1
Yadira Espinosa Rosalba Beltrn Colegio Distrital Carlos Arango Vlez
Este artculo presenta una descripcin del trabajo que las directivas del colegio Carlos Arango Vlez realizaron durante 1994 como parte del Proyecto MEN-EMA. Este colegio imparte educacin bsica secundaria y media vocacional a 600 alumnos en la jornada de la tarde y funciona desde 1987. El equipo que particip en el proyecto estuvo conformado por la rectora, la coordinadora acadmica y dos profesores del departamento de matemticas. El trabajo se realiz con la asesora de una empresa docente e incluy el desarrollo de dos proyectos, uno de directivos (rectores y coordinadores) y otro de profesores. Describimos aqu el proyecto de los directivos. Esta fue una oportunidad para reexionar sobre el papel que los directivos pueden jugar en la calidad con la que se dan algunos procesos sociales en la institucin, entre los cuales la comunicacin ocupa un lugar preponderante; tambin, fue una oportunidad para determinar es1. Este artculo fue editado por Cristina Gmez, investigadora de una empresa docente.
Yadira Espinosa y Rosalba Beltrn
trategias cuyo propsito fuera desarrollar canales de comunicacin. La discusin se centr en los conictos, entendiendo como conicto una forma de conducta competitiva entre personas o grupos, que ocurre cuando dos o ms personas compiten sobre objetivos o recursos limitados, percibidos como incompatibles (Dana, 1993). Cuando se plantea, se propone o se impulsa un cambio, se evidencian en forma ms tangible los conictos, expresados en cuestionamientos tales como: con qu recursos y en qu tiempo vamos a hacer investigacin, quin debe cambiar, de quin es el problema de la institucin, etc. Para la realizacin de este proyecto partimos del hecho de que todos directivos y profesores debamos entrar en el cambio, a pesar de estos conictos. Adems, supusimos que la solucin de los conictos depende de la forma de encararlos y participar en ellos, y de la capacidad de adquirir o buscar los conocimientos y las estrategias necesarias para asumirlos y resolverlos de manera creativa, dialogal, democrtica, ldica y no violenta. El acercarnos al estudio usando la metodologa de investigacin-accin nos permiti cuestionar en nosotros el compromiso del quehacer pedaggico que practicbamos desde nuestro rol de directivos. Hasta ahora buscbamos solucionar los conictos a travs de una transmisin de esquemas establecidos estereotipos culturales y no a travs de un proceso donde la investigacin y la reexin nos llevaran a realizar prcticas ms acordes con la realidad propia de la institucin educativa y el compromiso asumido (actitud de cambio) por cada uno de los gestores del proceso (rector, coordinador acadmico y profesores), para mejorar nuestro desempeo y con ello la calidad de vida de la institucin. La experiencia se inici con un diagnstico centrado en las matemticas y las relaciones que se establecen entre profesores, estudiantes, asignaturas, contexto y directivos. La informacin obtenida claric que desde el rol de directivo no se pueden abarcar todos los grupos que afectan la dinmica de una institucin, por ello se determin trabajar con los profesores. En la opinin de los profesores, su trabajo no es valorado, sus propuestas no son aceptadas, la organizacin es vertical y responden por obligacin, no por compromiso. Utilizando las tcnicas de entrevista in-
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La investigacin como estrategia para superar los conflictos
formales, se lleg a determinar la necesidad de establecer una comunicacin ms frecuente, agrabable y ecaz, para impulsar, desde el rol directivo, procesos de investigacin-accin y apoyar el trabajo realizado por los profesores del rea de matemticas. La realizacin del proyecto se dividi entonces en tres etapas. La primera tuvo como objetivo consolidar un grupo de apoyo para los docentes del rea de matemticas. El objetivo de la segunda etapa fue involucrar a los docentes de otras reas en proyectos de investigacin. Y nalmente, socializar el trabajo del proyecto institucional con base en la investigacin-accin. La investigacin se inici a partir de las inquietudes y expectativas frente al trabajo diario de nosotros como directivos y docentes. Se hizo un anlisis de cada una de las disciplinas a travs de las reuniones de rea (matemticas, idiomas, ciencias, vocacionales, sociales) para llegar a elaborar una propuesta viable, que se pudiera vivenciar en el transcurso de un ao, para luego ir consolidando y estructurando proyectos de investigacin en el aula que apoyaran la construccin del Proyecto Educativo Institucional. La labor se bas e impuls con base en la lectura de documentos, reexin y anlisis de prcticas pedaggicas, para motivar y consolidar propuestas de trabajo. A travs de esta experiencia nos dimos cuenta de la importancia de hacer registros, y apoyar la labor de escribir reportes que, como ste, sirvieran para que otras personas conocieran el trabajo realizado. Durante la experiencia se presentaron conictos como los expresados inicialmente, que logramos identicar, resolver y entender, combinando elementos positivos y negativos inherentes a las relaciones interpersonales, organizacionales y sociales. El manejo de estos conictos nos condujo a acuerdos como los siguientes. El cambio debe hacerse en forma individual pero con el apoyo del grupo. La labor investigativa es un trabajo de todos los das en el aula de clase. El discurso pedaggico debe ir a la par con la prctica; la reexin sobre las prcticas pedaggicas permite encontrar los elementos para mejorar el desempeo de profesores y alumnos.
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Yadira Espinosa y Rosalba Beltrn
La distribucin de tiempo y recursos se puede optimizar si se tiene claro lo que se va a hacer y para qu. Al retirarse de la institucin uno de los miembros del grupo de investigacin (la rectora) por haber sido trasladada para otro colegio, se present la oportunidad de observar y confrontar lo que se estaba gestando. Esa circunstancia que podra haber sido adversa para la continuacin del proyecto no lo fue. La coordinadora asumi el reto de involucrar en el proyecto al nuevo rector tanto como fuera posible. Se dio un nuevo impulso y apoyo a nuestro proyecto con algunos ajustes a nivel organizacional. Se nombraron jefes de rea, para descentralizar el trabajo de la coordinacin acadmica y as poder ampliar la participacin de los docentes.
LOGROS
Al reexionar sobre la experiencia que vivimos en este proyecto nos dimos cuenta de varios puntos. En primer lugar, la investigacin-accin favoreci una apertura frente al proceso de cambio de actitud, destacndose que para investigar se debe partir de la cotidianidad. Descubrimos la importancia de trabajar sobre problemas que surgen de la vivencia cotidiana de quien desea investigar; de igual forma, fuimos conscientes de la importancia y la necesidad de registrar lo que va ocurriendo como parte del desarrollo del proyecto y de escribir nuestras reexiones sobre el sentir y el actuar. En el grupo de docentes, el cambio se reej en un inters por participar en proyectos similares con otras universidades, adems de la Universidad de los Andes. Se elabor un proyecto pedaggico en cada una de las reas. En ciencias se estudi la induccin del alumno en la construccin del conocimiento (mapas conceptuales). El grupo de idiomas se centr en la bsqueda y produccin de nuevos textos escritos de carcter crtico y reexivo. En el rea de sociales, elaboraron un programa de grado sexto centrado en el tema de Colombia. En matemticas, se trabaj sobre el juego como estrategia para aprender matemtica (do-
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La investigacin como estrategia para superar los conflictos
minio, geoplano, baco, bloques lgicos) en 6 y 7 grado. En vocacionales, el dibujo publicitario como proyeccin laboral, en grado 8 y 9.
CONCLUSIONES
Como directivos-docentes la experiencia nos ha exigido una revisin constante sobre el dilogo profesional que se establece en la institucin, logrndose identicar algunos mecanismos funcionales del conicto cuando se afronta consciente y positivamente. Igualmente nos ha permitido pautas de referencia para impulsar y afrontar nuevos retos en diferentes contextos. Esta claridad nos da seguridad sobre la gestin directriz que debe desarrollar el directivo-docente en la problemtica actual de nuestro pas y especcamente en el Distrito Capital.
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Propuesta para recuperar la accin pedaggica del rea de matemticas1
Rosa M. Bautista Guillermo Guevara Colegio Distrital La Merced
INTRODUCCIN
En febrero de 1994 el Colegio Distrital La Merced fue invitado por una empresa docente de la Universidad de los Andes a participar en una investigacin sobre la problemtica de las matemticas escolares en colegios ociales. Debido al inters y necesidad maniesta de los integrantes del Departamento de Matemticas y al ver que era un espacio en el que se poda analizar y profundizar sobre los diversos problemas que afectan la enseanza de las matemticas, el colegio se comprometi a participar. De esa manera, dos profesores de matemticas del colegio, el jefe del Departamento de Matemticas y la rectora nos vinculamos directamente al Proyecto MEN-EMA. En este artculo se presenta cul fue el problema abordado por la rectora y el jefe del Departamento de Matemticas, cul fue la accin
1. Editado por Patricia Ins Perry, investigadora de una empresa docente.
Rosa Mara Bautista y Guillermo Guevara
propuesta y qu resultados se lograron con la realizacin de la investigacin-accin que se llev a cabo como parte del Proyecto MEN-EMA.
RECONOCIMIENTO DE LA REALIDAD
Al iniciar el proyecto de investigacin encontramos incertidumbre y expectativa para su desarrollo. La diversidad de criterios era notoria; sin embargo, poco a poco, con la discusin colectiva se logr un acercamiento y cierta unidad que nos permiti avanzar. Nos dimos cuenta de que el trabajo docente en la prctica diaria se vuelve repetitivo y poco reexivo, que la delegacin de roles y funciones no favorece la comunicacin ni el reconocimiento general para tener una visin global y articulada de la situacin. Tambin fuimos conscientes de la necesidad de reconocer la situacin de la enseanza de las matemticas y de las diferentes variables que inciden en su problemtica dentro de la institucin. En ese reconocimiento, el tema result ser interesante pero demasiado amplio para su manejo. Para ello, aplicamos cuatro instrumentos: Ficha de interrelacin de variables en la que se tuvo en cuenta a profesores, estudiantes, el contexto y las matemticas, por una parte, y las prcticas, ideas, organizacin y visin general en el desarrollo del rea, por la otra. Revisin histrica minuciosa a 42 actas de reuniones de Departamento desde febrero de 1993 hasta junio de 1994 con relacin a aspectos tales como el estilo de organizacin, la temtica, los propsitos, la evaluacin y el control. Ficha de evaluacin al Departamento sobre logros, dicultades, necesidades y sugerencias del rea. Ficha de autoconocimiento y reexin personal como maestros del rea de matemticas. De la sistematizacin de la informacin se obtuvo un marco de referencia global y articulado de la situacin de los maestros, directivos, estudiantes, enseanza de las matemticas, necesidades, contextos y proyecciones. Su anlisis fue un valioso aporte al Departamento de Ma-
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temticas porque nos facilit una mejor comprensin y un encuentro de mayor coherencia y argumentacin de la realidad. Abordamos parte de la temtica en relacin con los responsables en su direccin, organizacin y desarrollo y a partir de ello se dedujo que: Existe una estructura formal y repetitiva de la organizacin de las reuniones con un alto ndice de dispersin de actividades, sin temtica central, en la que predominan aspectos de organizacin, disciplina y pocos temas acadmicos e investigativos del rea. Aunque existe inters, responsabilidad y trabajo se notan deciencias en la consolidacin de un equipo para el estudio acadmico del desarrollo del rea que innove y cree nuevas formas de interaccin pedaggica. Falta mayor coherencia de la prctica pedaggica entre lo que se planea y lo que se ejecuta. La tendencia es que cada maestro realice lo que sabe y cree pertinente, en ocasiones guiados ms por la tradicin que por la reexin y la innovacin. Este reconocimiento de la realidad nos cuestion en forma individual y colectiva generando reacciones de diversa ndole que poco a poco se fueron orientando y aclarando con el desarrollo de la investigacin.
PLANIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
EL PROBLEMA
Inicialmente nos documentamos sobre la metodologa de investigacin-accin e iniciamos un acercamiento a la problemtica general, lo cual result tan extenso que nos dicult la eleccin de un tema especco sobre el cual debamos trabajar. Revisamos, entonces, los criterios establecidos por la Universidad: los directivos de cada colegio debamos identicar un aspecto de la problemtica sobre el cual tuvisemos incidencia y quisiramos proponer algn cambio que se pudiese implementar en corto tiempo.
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Luego de varias discusiones en las que participamos la rectora, el jefe del Departamento y los profesores de matemticas del colegio se lleg a tener la clara conciencia de que los acuerdos con relacin a lo que los profesores van a desarrollar en el saln de clase deben construirse a travs del trabajo que se haga en las reuniones de rea. Tales acuerdos deben ser el resultado de una interaccin fuerte entre los profesores, a travs de la reexin individual, los anlisis y discusiones compartidos por ellos. Esa situacin nos llev a plantear el problema de estudio de la siguiente manera: En la organizacin institucional existen dos horas semanales asignadas para el trabajo pedaggico del rea de matemticas. Sin embargo, pese a sugerencias y observaciones establecidas desde los comits directivo y acadmico, dicho tiempo no es utilizado para tal n. Las sesiones son un espacio para llevar a cabo anlisis anecdticos, presentar informes, organizar y evaluar actividades de carcter operativo funcional de la institucin, dejando en segundo plano el desarrollo acadmico. Tambin hace falta liderar el avance pedaggico del rea.
HIPTESIS DE TRABAJO
Una vez denido el problema, la hiptesis de trabajo se plante as: Al involucrar al grupo de profesores de matemticas del colegio en un proceso de investigacin-accin, ser posible lograr los siguientes resultados?: renovar estrategias metodolgicas de organizacin, fomentar el trabajo en equipo, recuperar la accin acadmica del rea, motivar la participacin de sus integrantes.
BASES TERICAS
Revisamos algunos elementos tericos sobre administracin y organizacin, pues sentimos la necesidad de orientar el proceso basados en algunos principios que permitieran dar mayor seguridad y claridad a la planicacin que bamos a realizar.
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Encontramos mayor identicacin con la teora de desarrollo organizacional. De all tomamos el concepto de organizacin como un proceso que tiene en cuenta las formas culturales que determinan el ambiente, la calidad de la comunicacin, la claridad de roles y funciones de las personas que hacen parte de la organizacin, y el manejo de conictos como algo inherente a la organizacin misma. El concepto enfatiza la importancia de la relacin de conanza al interior del grupo y la responsabilidad compartida y descentralizada en la toma de decisiones. Adems, destaca la importancia y necesidad de llevar a cabo procedimientos que pueden hacer ms eciente la planeacin y desarrollo de las ideas; procedimientos que buscan dar respuesta a cuestiones tales como: qu se va a realizar, por qu, para qu, con qu recursos, cmo, dnde y cundo.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Al confrontar la teora con nuestra realidad descubrimos vacos y deciencias en la organizacin del rea y raticamos el problema de investigacin. Comprendimos que su importancia radicaba en la urgente necesidad de recuperar y aprovechar al mximo los espacios destinados a la discusin, anlisis y propuestas sobre el rea para consolidar un proceso dinmico que favoreciera el trabajo acadmico, cambio de actitud, actualizacin permanente con miras a incidir en el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en el colegio. Nos propusimos como objetivo general consolidar una propuesta organizativa para las reuniones, que facilitara un trabajo pedaggico y la reexin acadmica, y, tambin nos propusimos consolidar un equipo de trabajo que impulsara transformaciones acadmicas en el rea de las matemticas.
LA ACCIN A REALIZAR
El proceso de investigacin que vivimos estuvo inuido continuamente por una dinmica de motivacin-reexin-accin y pas por etapas de
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induccin, diagnstico, planeamiento de una propuesta alternativa, ejecucin de la propuesta y evaluacin de la misma.
LA PROPUESTA
La propuesta organizativa se orient de la siguiente manera: Manejo del desarrollo de las reuniones. Semanalmente se dispone de 90 minutos para realizar las reuniones. Ese tiempo se distribuy para cubrir cinco fases as: 15 minutos para la introduccin, 45 minutos para el desarrollo del tema central, seguidos de 5 minutos de descanso; los siguientes 10 minutos se destinaron para concluir y evaluar la sesin y los 15 ltimos minutos, para hablar sobre varios. Se acord que el nfasis de las reuniones se hara sobre el tema central de discusin, el cual deba ser propio del rea de la enseanza de las matemticas y acordado y planicada su presentacin con anterioridad. Elaboracin de un informativo interno. Se acord entregar a cada profesor un informativo en el que se le comunicaran los temas operativos de la institucin. Establecimiento de roles. Se acord denir y establecer claramente los roles y funciones del rector, el coordinador, el jefe del Departamento de Matemticas, el orientador y los profesores de matemticas en relacin con el trabajo acadmico del rea. Impulso y apoyo a los procesos de actualizacin y capacitacin docente. Se acord impulsar la vinculacin de los profesores de matemticas a procesos de investigacin desde el rea de matemticas del colegio; asimismo, se acord apoyar la asistencia a seminarios, foros y eventos que aportaran a la renovacin de los profesores en temas relacionados con la enseanza de las matemticas. Organizacin del centro de documentacin del rea. Se decidi trabajar en la construccin de un centro de documentacin para el rea de las matemticas en el que haya bibliografa diversa y actualizada sobre tpicos de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que sirvan de apoyo en la preparacin del profesor y aplicacin en el aula de clase. Gran
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parte de este material puede ser el resultado de la construccin y vivencia pedaggica de los profesores. Evaluacin del trabajo del rea . Se acord aplicar evaluaciones peridicas al trabajo del rea, al desempeo profesional y al proceso iniciado.
APLICACIN DE LA PROPUESTA
Cuando se comenz a implementar la propuesta de organizacin y funcionamiento de las reuniones del rea de matemticas se vivieron una serie de dicultades en el grupo, pues ese proceso exiga ms trabajo de parte de quienes conforman el Departamento de Matemticas y mayor compromiso en cuanto a tiempo y dedicacin. Sin embargo, poco a poco, esas dicultades se fueron superando gracias al inters y colaboracin de quienes estbamos comprometidos en esta tarea. No es fcil cambiar el estilo de organizacin de las reuniones puesto que representa una tradicin de varios aos y formas de interrelacin grupal guiadas por una mentalidad adquirida en el encuentro y socializacin de quienes integramos el rea. Por tanto, romper con estas barreras crea resistencias aunque el grupo sea pequeo. Hubo varios intentos de aplicacin de la propuesta de acuerdo con lo planeado; sin embargo, sufra interrupciones en su desarrollo. Entonces, se hizo necesario revisar las estrategias de aplicacin, redenir los compromisos de cada uno y establecer disciplina que facilitara el avance. Nos ayud el delegar tareas concretas para la preparacin de los temas y rotar las responsabilidades de liderazgo de cada reunin, encontrando una respuesta positiva de cada profesor, afn y motivacin para la preparacin temtica y expresin de la vivencia de la experiencia acordada para aplicar en el aula de clase. Una vez que se logr aplicar la propuesta, los profesores la evaluaron positivamente porque sentan que el trabajo de rea realmente estaba cambiando y estaba dando resultados para la organizacin, para el encuentro pedaggico con las alumnas y para mejorar la vida educativa institucional. Se dieron cuenta de la importancia de discutir, anali-
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zar, innovar y evaluar temas propios y coherentes con la prctica de los mismos. A medida que fue pasando el tiempo se disminuyeron los niveles de tensin y aument la comunicacin del grupo, situacin que permiti mejorar la calidad del trabajo de equipo y su incidencia en la vida institucional. Como consecuencia, se proyect sugerir la nueva organizacin del rea a los dems departamentos que integran la vida acadmica del rea.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos por la realizacin de esta investigacin-accin se pueden agrupar en dos clases: los que tienen que ver con la organizacin y funcionamiento del rea de matemticas y los que tienen que ver con los directivos y su papel en el rea de matemticas. Referente a la organizacin y funcionamiento del rea de matemticas, la institucin a travs de directivos y profesores de matemticas logr un acercamiento a la realidad del rea junto con un diagnstico objetivo del estado de la misma. Los directivos y profesores de matemticas descubrieron en la investigacin-accin una estrategia que sirve como elemento para cohesionar el grupo, facilitar la discusin, motivar a los profesores en relacin con su capacitacin y actualizacin profesional, de manera que se pueda ir superando la subjetividad individual y se pueda ir transformando el saber cotidiano en uno ms universal y cientco. El trabajo realizado favoreci la motivacin y el reencuentro del papel del maestro. Se logr crear un ambiente de apertura en el que fue posible explicitar las dicultades, disminuir los temores e ir consolidando un trabajo de equipo. Se logr generar inquietudes en los profesores con respecto a la enseanza de las matemticas y se consigui que ellos socializaran experiencias docentes. A partir de esta experiencia, el Departamento de Matemticas est liderando el Proyecto de Investigacin Pedaggica en el colegio con el n de articular el pre-escolar, la primaria y secundaria. Por otro lado, los directivos de la institucin cuestionamos el papel directivo dentro de la misma y el tipo de organizacin existente. Se re-
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plante la dinmica organizacional de la institucin dndole un enfoque de mayor estudio, vida acadmica y de investigacin. Se logr aplicar una forma de organizacin que realmente ha beneciado el trabajo acadmico del rea generando un proceso de cambio que continuar vigente. El trabajo realizado como parte de nuestra investigacin nos permiti descubrir una cultura tpica en donde realmente se necesita involucrar la investigacin como un factor de cuestionamiento, exploracin y cambio personal, acadmico y organizativo. Nos permiti descubrir que para lograr mayor ecacia y eciencia en el liderazgo pedaggico, el directivo docente debe ser partcipe de los procesos mediando en su avance, promoviendo y motivando su desarrollo, solucionando conictos, escribiendo y retomando conclusiones para dar continuidad y seguimiento en una interaccin de hermandad, exigencia y estudio permanente con los docentes. Se hizo evidente que el proceso de capacitacin docente es efectivo en la medida en que permite al profesor confrontar su realidad cotidiana con los fundamentos y orientacin acadmica conceptualizada y de ello sacar conclusiones que van favoreciendo poco a poco el replanteamiento de nuevos estilos y formas pedaggicas en las aulas en donde el alumno tambin aporte. A raz de la experiencia vivida surge la necesidad de involucrar el proceso de investigacin-accin al trabajo acadmico de los dems departamentos y se ha promovido el inters, la motivacin y el acercamiento a la investigacin como eje temtico bsico del Proyecto Educativo Institucional. Tuvimos la vivencia de que el camino recorrido es slo un prembulo del reto, exigencia y compromiso que tenemos los educadores frente al desarrollo tan anhelado de cambio de la educacin y de la sociedad. Por lo anterior, conrmamos nuestra hiptesis inicial en un alto porcentaje y la investigacin-accin favorece la creacin de nuevas formas de organizar y de encontrar entidad profesional en el campo educativo.
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La evaluacin como factor de progreso en la institucin1
Luis A. Snchez Ins M. Vizcano Colegio Distrital Repblica de Colombia
INTRODUCCIN
El Consejo Acadmico del Colegio Distrital Repblica de Colombia ha manifestado gran preocupacin por el problema del bajo rendimiento de los estudiantes en matemticas. Esta es el rea donde hay la mayor mortalidad en la institucin. La siguiente tabla muestra los porcentajes de estudiantes que han perdido matemticas en los aos 1990 a 1993. Grados Sexto Sptimo Octavo Noveno Dcimo Undcimo 1990 24 24 35 27 21 48 1991 28 20 23 31 12 18 1992 13 28 33 27 25 31 1993 25 41 22 27 41 18
1. Este artculo fue editado por Pedro Gmez, investigador de una empresa docente.
Luis Alfonso Snchez e Ins Marina Vizcano
Son mltiples las causas del bajo rendimiento y muchos los factores que se deben tener en cuenta. Con la asesora de una empresa docente comenzamos el anlisis de los problemas que incidan en el bajo rendimiento; elaboramos un listado de ellos; y comenzamos a mirar sobre cules de ellos nosotros, como directivos, podamos tener la mayor inuencia posible. Fue as como se fueron descartando uno a uno los problemas, en especial aquellos en los que tenan que ver directamente los alumnos y los padres. Finalmente decidimos trabajar la evaluacin escrita porque veamos que este trabajo poda llegar a inuir en la actitud del maestro hacia este y otros aspectos de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
EVALUACIN
La evaluacin averigua si el profesor est enseando lo que quiere ensear y si el alumno est aprendiendo lo que el profesor quiere que aprenda. La evaluacin est ntimamente relacionada con los dems elementos del currculo. Es as como diversos modelos de objetivos pueden determinar diferentes esquemas de evaluacin y estos esquemas inuyen en el funcionamiento de las actividades que se realizan en el saln de clases. Hay quienes sugieren que el profesor utilice la evaluacin para ayudar a los estudiantes a que aprendan y disfruten con las matemticas. El profesor debe valorar el aprovechamiento del estudiante en trminos de progreso y debe dar ms importancia a la forma como el estudiante llega a una respuesta que a la validez de la misma. Existen diversas tcnicas de evaluacin diferentes de las tradicionales. Por ejemplo, se pueden observar los estudiantes mientras trabajan y se pueden hacer entrevistas individuales con ellos. La evaluacin debe, de manera ideal, satisfacer ciertas condiciones. Por ejemplo, debe adaptarse al propsito del currculo; requiere de procedimientos apropiados con respecto a la disciplina; originar nuevos problemas; invitar a pensar; inducir la actividad del estudiante; desarrollar el pensamiento en diferentes formas; ser accesible a todos los estudiantes; y contribuir a crear actitudes positivas.
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La evaluacin como factor de progreso en la institucin
La meta de la evaluacin es mejorar la instruccin. El profesor tiene que saber utilizar los resultados de la evaluacin para mejorar las decisiones que l toma dentro del proceso de enseanza.
PROBLEMA
Habiendo identicado la importancia que la evaluacin puede jugar en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, la rectora y el jefe del Departamento de Matemticas decidimos utilizar este tema como medio para generar una reexin en el grupo de profesores acerca de la forma como se ensean y aprenden las matemticas dentro de la institucin y el papel que la evaluacin poda jugar en el bajo rendimiento de los alumnos. Nuestro propsito principal era el de ofrecer una oportunidad para cambiar la actitud del maestro frente a su prctica docente.
ACTIVIDADES
Decidimos utilizar la reunin de rea como el lugar ideal de trabajo para lograr los objetivos que nos habamos impuesto. Durante cuatro meses organizamos estas reuniones teniendo como elemento de discusin el tema de la evaluacin. La rectora hizo una presentacin sobre tcnicas de evaluacin. Dedicamos cuatro reuniones a la elaboracin y anlisis de las pruebas trimestrales y de la programacin del rea para el tercer perodo. En el resto de las reuniones hubo un profesor que hizo una presentacin sobre un tema especco. Es as como se hicieron presentaciones sobre analogas y asociaciones, factorizacin, identidades trigonomtricas y funciones lineales.
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Luis Alfonso Snchez e Ins Marina Vizcano
RESULTADOS
Nosotros, rectora y director de rea, fuimos los primeros sorprendidos con los resultados de este nuevo esquema. Al haber escogido un tema de discusin y haber organizado las reuniones de rea alrededor de los problemas de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en el colegio, logramos generar un inters especial por parte de los profesores. El grupo completo asisti a la totalidad de las reuniones, participando de manera activa y haciendo aportes relevantes a la discusin. En este momento percibimos cambios importantes en el comportamiento de los profesores como consecuencia del trabajo que se ha realizado. A diferencia de lo que suceda en el pasado, ahora hay una mayor camaradera entre ellos. Los profesores trabajan en grupo y existe un dilogo continuo sobre mtodos de evaluacin. Percibimos un inters hacia la reexin y la discusin sobre la enseanza de las matemticas y un deseo de participar en las reuniones de rea para aprender, conocer y aportar a la tarea pedaggica.
CONCLUSIONES
Creemos que hemos logrado generar un compromiso en los profesores hacia su prctica docente y su participacin en los problemas pedaggicos del colegio. Como directivos, nos sentimos satisfechos de haber logrado los objetivos que nos impusimos y contentos de haber podido entrar en contacto con un grupo de personas que asumen su labor de manera profesional. Sentimos la obligacin de seguir asistiendo a las reuniones de rea para estimular a los participantes y aportar a la mejora de la calidad de la evaluacin y de la enseanza de las matemticas en el colegio.
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Hacia la cualicacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas1
Marina T. de Prieto Alix Mantilla Normal Distrital Mara Montessori
INTRODUCCIN
El presente artculo tiene como nalidad compartir el camino que recorrimos en el ao 1994 con el apoyo de una empresa docente de la Universidad de los Andes, que tuvo como objetivo principal encontrar estrategias que llevaran a obtener mejores resultados en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas y que, como consecuencia, los estudiantes asumieran una actitud positiva frente a esta disciplina.
ANTECEDENTES
En la Normal Distrital Mara Montessori se han venido presentando resultados decientes en el rendimiento del rea de matemticas. En los
1. Este artculo fue editado por Vilma M. Mesa, investigadora de una empresa docente.
Marina T. de Prieto y Alix Mantilla
ltimos siete aos los docentes han buscado soluciones a esta situacin, trabajando en tpicos como la denicin de contenidos temticos segn las necesidades reales de cada grado, utilizando estrategias que faciliten una mejor comprensin de los temas y el cambio de actitud del docente con miras a construir un ambiente de conanza para los jvenes aprendices. Por otra parte, la institucin ha estado vinculada al equipo tcnico que desde el Ministerio de Educacin Nacional ha impulsado la implementacin de los programas del nuevo currculo para el rea. Aunque los resultados en cuanto a rendimiento han mejorado, consideramos que an falta mucho por hacer. Posiblemente desde la Rectora y la Coordinacin Acadmica no se ha tenido una visin adecuada de la situacin y por lo tanto no ha habido la iniciativa y la decisin sucientes para emprender un proyecto que permita avanzar en la solucin de las dicultades encontradas.
APARECE UNA OPORTUNIDAD

A comienzos de 1994, la Normal Distrital Mara Montessori fue seleccionada, junto con otros nueve colegios ociales, para participar en la experiencia piloto que sobre el rea de matemticas emprendera una empresa docente de la Universidad de los Andes. La rectora reuni a los docentes del rea y, con mucho entusiasmo, les comunic el proyecto con el n de saber si poda contar con su participacin. La noticia fue recibida con inters y todo el grupo manifest su deseo de participar; por lo cual fue necesario sortear los dos cupos para profesores que ofreca la Universidad. Sin embargo, apareci una dicultad: los docentes de los colegios ya seleccionados asistiran a los encuentros programados por la Universidad en la jornada de la tarde, su jornada laboral; los docentes de la Normal deberan, adems de atender su jornada laboral de 6:45 a.m. a 1:30 p.m., asistir a la Universidad en la jornada de la tarde. Esto, se pens en un momento, iba a imposibilitar nuestra participacin. Sin embargo, pudieron ms el inters y el entusiasmo para participar en el proyecto y fue as como nos vinculamos cuatro personas de la Normal:
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las dos docentes seleccionadas, la coordinadora del rea de matemticas y la rectora. Las docentes asistiran a la Universidad tres semanas; la coordinadora y la rectora, ocho sbados. Para efectos de estar al tanto del desarrollo del proyecto se j una reunin semanal, adicional a la del rea. Las sesiones iniciales en la Universidad tuvieron como nalidad el diseo de un proyecto de investigacin. Para esto era importante: escoger y delimitar un tema relacionado con las matemticas, analizar la situacin de la Normal en relacin con el tema especco, identicando tpicos sobre los cuales se podra incidir, denir los aspectos que deberan observarse. Metodolgicamente se trabajara con investigacinaccin. Recibimos el primer captulo del libro Cmo planicar la investigacin accin, (Kemmis, 1992) que constituy buena parte del fundamento terico del proyecto. En este artculo, se har referencia al trabajo adelantado por la coordinadora del rea de matemticas y por la rectora.
CMO DEFINIR LA DIFICULTAD A ATENDER?

La gran motivacin que nos anim a emprender un proceso de investigacin, pronto nos enfrent con el reconocimiento de nuestras limitaciones en este proceso, especialmente en lo que hace referencia a la preparacin y experiencia que se requiere. Esta es la razn por la cual nos fue muy difcil elegir la situacin o tpico del rea de matemticas que requera atencin especial. En una de las sesiones iniciales, cada institucin present su propuesta temtica al grupo de trabajo y en esa medida se fueron dando aportes y sugerencias, privilegindose el postulado de que ninguna iniciativa es buena o deciente, situacin que a nuestro juicio propici un clima de gran conanza y respeto entre los participantes.
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SITUACIONES PROBLEMTICAS
En un comienzo planteamos tmidamente la hiptesis: Los maestros de matemticas, creen de buena fe, que los procesos que utilizan para abordar los temas del rea, son los indicados. La interaccin con el grupo de profesores de la Normal, nos mostr que no tenamos argumentos slidos que justicaran la eleccin de esta hiptesis; as que se formul una nueva, pensando que una buena forma de reducir el tamao del problema era analizarlo por grados: Cmo aprenden matemticas los alumnos de sexto grado? Respecto a nuestra segunda propuesta de trabajo comenzamos por interrogarnos acerca de las causas: Por qu no aprenden matemticas los alumnos del grado sexto? Ahora fue el grupo de trabajo en la Universidad el que nos hizo una serie de observaciones que nos llevaron a descartar esta problemtica. Las observaciones se centraron en los siguientes puntos: Para trabajar propuestas como esta se debe abordar antes el concepto de aprender. Es fundamental, para cualquier temtica, analizar su complejidad para extractar de ella algunos aspectos en los cuales se pueda incidir de manera directa Se debe rebasar el estudio de los sntomas para llegar realmente al problema Las directivas deben asumir el liderazgo, la dinmica y la coordinacin del trabajo La investigacin que se adelante debe propiciar el desarrollo de nuevos proyectos en otras instituciones, es decir, debe ser viable El proyecto deba producir resultados en seis meses, los cuales seran la base fundamental de lo que se realizara luego en la institucin Luego de or estos aportes, experimentamos preocupacin por lo difcil que era denir el tema, y especialmente llegar a asumirlo; pero igual-
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mente sentimos optimismo por encontrar puntos de apoyo sobre los cuales fundamentar una nueva decisin. La bsqueda de una situacin factible de atender nos llev a formular la siguiente propuesta: Cules son las causas del bajo rendimiento de los alumnos en el rea? Con en esta propuesta expresamos al grupo de docentes del rea, la necesidad de indagar sobre sus causas, entendiendo el rendimiento, no como el resultado cuantitativo nicamente, sino como el logro de aprendizajes que puedan ser utilizados y aplicados posteriormente. As, durante la reunin con la coordinadora acadmica y las docentes del rea, todas respondimos por escrito la pregunta: Cules son, en su opinin, las causas del bajo rendimiento de los alumnos de matemticas? Observamos inters en cada una de las personas para consignar su opinin; al nalizar recogimos este material, explicando la importancia que tena para nuestro proyecto recopilar todos los informes producto del trabajo que se fuera desarrollando. Las respuestas de los docentes hicieron referencia tanto a los alumnos como a los profesores. En relacin con los alumnos se mencion la falta de inters, motivacin y esfuerzo; la inseguridad en s mismos y una deciencia en el desarrollo de habilidades y construccin de conceptos bsicos a partir del preescolar. Con respecto a los docentes, se mencionaron la inadecuada formacin para desempearse en el rea; el desconocimiento del proceso evolutivo del alumno y de demandas lgicas requeridas para avanzar en la adquisicin de conocimientos matemticos; la rutina en los procesos de enseanza y aprendizaje; la falta de unidad de criterios para evaluar y la dicultades para realizar un trabajo efectivo en equipo que permita un trabajo ameno y exitoso por parte de los alumnos. Se observ, por un lado, una tendencia a expresar que el desinters y desgano de los estudiantes son una razn de gran peso en el bajo rendimiento y por otro, una manifestacin de impotencia frente a la situacin. El grupo pens que los alumnos, como parte del proceso de aprendizaje, tambin deberan manifestarse y se decidi recoger su opinin acerca de la misma situacin preguntndoles Cules son para usted las principales causas del bajo rendimiento en el rea de matemticas?
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Del total de 825 alumnos se encuestaron 90 de los seis grados y las respuestas fueron las siguientes: Aspecto Falta de inters Clases aburridas y montonas No pedir explicaciones cuando no entienden Falta de atencin Falta de estudio Miedo al profesor, al rea, a las calicaciones, a los compaeros Mtodos no adecuados No gusto por el rea Las matemticas son difciles (creencia) Desmotivacin y falta de estmulo Falta de paciencia y buen genio del maestro # respuestas 28 20 19 18 16 15 11 7 6 5 1 % 26.6 19 18 17 15 14 10 6.6 5.7 4.7 0.9
Estos resultados mostraron que la causa que presenta mayor frecuencia es la falta de inters; as, las docentes del rea se formularon las siguientes inquietudes: Qu hacer para conocer las causas que originan el desinters? Qu acciones realizar para despertarlo? Consideramos que sera necesario trabajar para motivar a los estudiantes, porque el rea de matemticas es una de las que ms elementos proporciona para el desarrollo lgico; adems, a los estudiantes que les va bien en matemticas, aparte de que se les facilitan los procesos en las dems reas, se les eleva su autoestima. En sntesis, se identica como eje generador del problema la falta de inters: El inters, es un regulador de energa como ha demostrado Claparde: su intervencin moviliza las reservas internas de fuerza y basta que un trabajo interese para que parezca fcil y la fatiga disminuya. Esta es la razn, por ejemplo, de que los colegios den un rendimiento innitamente mejor a partir
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del momento en que se recurre a los intereses de los estudiantes, y a que los conocimientos propuestos correspondan a sus necesidades. Pero, adems, el inters implica un sistema de valores, que el lenguaje corriente llama los intereses (por oposicin a el inters) y que se diferencian precisamente en el curso del desarrollo mental asignando objetivos cada vez ms complejos a la accin. A los intereses estn ligados muy de cerca los sentimientos de autovaloracin; los sentimientos de inferioridad o de superioridad. Todos los xitos y todos los fracasos se inscriben en una especie de escala de intereses, los xitos para elevar las pretensiones del sujeto y los fracasos para rebajarlas con vistas a las acciones futuras. De ah que el individuo vaya formndose poco a poco un juicio sobre s mismo que puede tener grandes repercusiones en todo su desarrollo. En especial, ciertas ansiedades son debidas en parte a fracasos reales y sobre todo imaginarios. Con respecto a las otras inquietudes de los alumnos decidimos atender aquellas que, a nuestro juicio, tenan una pronta solucin: el temor y las clases aburridas y montonas. Las docentes propusieron las siguientes soluciones: Llegar a la clase con actitud amable. Utilizar ayudas didcticas. Admitir que el error es un paso para aprender. Estimular a quien pregunta. Propiciar posibilidades de xito para que el alumno vaya adquiriendo seguridad en s mismo. Compartir los procesos con los alumnos.
AHONDAR EN LA SITUACIN
Conscientes tanto el cuerpo de docentes como el grupo de investigacin de que con estas acciones no llegaramos al fondo del problema, se acept la propuesta de la coordinadora acadmica de poner en comn, la forma como cada docente ensea los temas que se consideran
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ms difciles de entender por parte de los alumnos. Esto permitira el enriquecimiento del grupo con las experiencias de todas las colegas y adems posibilitara la construccin de estrategias de trabajo que facilitaran una mejor comprensin por parte de los alumnos, lo que traera como consecuencia, un mayor inters en el rea. En las dos reuniones siguientes realizamos el trabajo propuesto, con dos temas, multiplicacin de enteros negativos y fraccionarios. En estas sesiones identicamos vacos de tipo didctico y dicultades en el manejo de algunos contenidos temticos, por lo cual consideramos necesario buscar la asesora de profesionales en el rea que hubiesen experimentado, con xito, nuevas estrategias de enseanza. Al hacer, sobre la marcha, un anlisis del proceso que habamos adelantado hasta el momento, decidimos retomar la primera preocupacin temtica que tuvimos y que fue dbilmente defendida: Los maestros de matemticas creen, de buena fe, que los procesos que utilizan para abordar los temas del rea son los indicados, lo que los ha llevado a pensar y expresar continuamente que los malos resultados en el rendimiento del estudiante obedecen especialmente a factores tales como la falta de atencin, la falta de estudio y el no hacer tareas. La anterior armacin, que no es nueva, ha cobrado fuerza, hasta el punto de ser aceptada por un buen nmero de estudiantes y tambin por los padres de familia. Esta situacin se ha mantenido por mucho tiempo, sin que se visualice un cambio en su percepcin. Esto ha llevado a que el rea sea asumida por los estudiantes con prevencin, desinters y resistencia, hasta el punto de que, para muchos, ha constituido la razn de abandono del sistema escolar y, para otros, la justicacin de la eleccin de carreras universitarias en donde los requerimientos en el rea sean mnimos. Esto nos mostr que en el proceso de construccin del conocimiento matemtico, no se ha concedido la importancia requerida a todos los aspectos relacionados con el quehacer del docente, lo cual nos ha llevado a mantener una visin unilateral del problema: se contina dedicando mucho tiempo y esfuerzo para lograr que los alumnos cumplan con sus responsabilidades escolares (una sola parte del problema), lo cual tiene como resultado docentes sin mayores satisfacciones profesionales, can-
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sados e impotentes ante su compromiso y estudiantes desmotivados y fracasados. Esta propuesta no fue compartida inicialmente por el grupo de docentes; en realidad fue bastante debatida y sobre ella se expres: Cuando en una clase el proceso no produce los resultados esperados, los docentes hacen los ajustes del caso. Es posible sugiere la coordinadora acadmica que los docentes no hayan visto, hasta ahora, la necesidad de investigar sobre nuevas estrategias para desarrollar los temas sobre los que ya tienen un mtodo denido. La parte que dice: Los maestros de matemticas, creen de buena fe, (...) es incongruente con lo planteado posteriormente, (...) no se ha concedido la importancia requerida a la preparacin, actitud y compromiso del docente. En la discusin que se tuvo durante la reunin, el grupo insisti en la necesidad de buscar docentes que hubieran elaborado y experimentado nuevas propuestas para asumir la enseanza de las matemticas con el n de conocer qu cosas estn sucediendo en el entorno y que pudieran beneciar al equipo de trabajo. Se invit a la colega Marina Ortiz quien dirigi dos sesiones de trabajo, la primera sobre nmeros compuestos y la segunda sobre el baco como estrategia para el desarrollo del pensamiento lgico. Con esta actividad se inici el proyecto: Hacia la cualicacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas que los docentes se propusieron desarrollar durante 1995.
CONCLUSIONES
Al hacer un balance de nuestra experiencia concluimos con gran satisfaccin que los docentes, la coordinadora acadmica, el jefe de rea y la rectora hemos formado un equipo de trabajo que ha comenzado a identicar sus ms grandes necesidades, a sentir que otras personas nos
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pueden ayudar y a vivenciar que es posible avanzar hacia el camino de la excelencia docente. Hemos creado un espacio en el cual los maestros comparten sus experiencias, expresan sus inquietudes y dicultades y se aproximan a construir o encontrar nuevas estrategias de trabajo que hagan su quehacer ms eciente y grato. La rectora y la coordinadora acadmica estn logrando un mayor conocimiento de las dicultades especcas de la enseanza de las matemticas, lo que las ha llevado a repensar su accin y en consecuencia a buscar un mayor acercamiento al trabajo de los docentes con miras a formular un plan de accin conjunto. Se ha raticado la creencia de que para mejorar la labor docente es fundamental conocerla y analizarla en los espacios destinados para tal n, buscando establecer un diagnstico que reeje la situacin real y por tanto se formule e implemente un proyecto de trabajo que responda a las necesidades identicadas. Vemos la necesidad de ahondar en el anlisis de las causas que origina el bajo rendimiento acadmico y se ha identicado la necesidad de conocer y aprovechar las experiencias de algunos maestros del rea que han venido innovando su quehacer. Finalmente, consideramos que esta experiencia, an tan incipiente, puede compartirse con maestros de otras instituciones de enseanza secundaria y media ubicadas en cercanas de la Normal, con el n de animar procesos de apertura hacia la innovacin y cualicacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Estas sern las motivaciones que alimentarn la marcha de esta experiencia que constituye un reto que asumiremos como uno de los ms importantes de nuestra vida profesional.
Kemmis S. y McTaggart, R. (1988). Cmo planicar la investigacinaccin. Barcelona: Laertes.
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La comunicacin en el rea de matemticas1
Jos E. Murillo Marina Gmez Unidad Bsica Rafael Uribe Uribe
INTRODUCCIN
En el campo docente se proyecta el jefe de rea como el eje coordinador y dinamizador de acciones pedaggicas encaminadas a la cualicacin del docente y de su labor educativa. Sin embargo, dicho cargo se ha venido desprestigiando hasta el punto en que el jefe de rea queda casi convertido en medio de comunicacin entre directivos y docentes: el razonero al decir de los colegas. Tales condiciones se convirtieron en 1994 en un reto para la jefe que acababa de asumir el cargo. Ella entr en la bsqueda de estrategias que motivaran la participacin dinmica y el compromiso de los maestros en las reuniones de rea. En ese momento, lleg al colegio la invitacin de la Universidad de los Andes para participar en un proyecto de investigacin liderado por una empresa docente.
Jos Eln Murillo y Marina Gmez
Contando con el compromiso del rector, la jefe de rea acept gustosa la propuesta con la expectativa de ubicar all elementos para su objetivo.
LA COMUNICACIN
El proyecto que se realiz en el colegio se fundamenta en la aplicacin del sistema investigacin-accin a la solucin de problemticas en el campo de las matemticas. Un primer paso en el proceso, es la ubicacin precisa de un problema. Iniciamos esta bsqueda pretendiendo abarcarlo todo, pero poco a poco lo desglosamos hasta enfocar aquel aspecto en el cual podamos incidir, desde el punto de vista administrativo, pues los problemas internos del rea de matemticas seran abordados por dos docentes que tambin participaron. As que el problema que nos propusimos superar en el grupo de docentes del rea de ciencias fue el de la comunicacin. No requerimos mtodos sosticados de diagnstico. Bast con la observacin sistemtica de algunos eventos. Por ejemplo, la planicacin de las actividades acadmicas, en la bsqueda de objetivos previamente acordados, se hace de comn acuerdo con los maestros. Sin embargo, en la prctica, cada maestro se encierra en su aula y desarrolla su trabajo. No podemos saber si lo hizo de acuerdo con lo planeado, dado que no existen los espacios para socializar las vivencias, evaluar y proyectar de nuevo, enriqueciendo as el trabajo. En las asambleas, se observ que el nivel de participacin es escaso y la comunicacin entre los expositores y oyentes no es muy efectiva, debido a que simultneamente se estn realizando otras actividades que llevan a la distraccin y a la subvaloracin de la persona que habla y de sus planteamientos. A su vez, este hecho puede ser provocado por el uso inadecuado de la palabra: planteamientos demasiado extensos en los cuales se divaga; se repiten ideas; y hay dicultad de resumen y calidad discursiva. Adicionalmente, la gran mayora de sesiones se convierten en acusaciones, muchas veces atrevidas e irrespetuosas, que no aportan nada positivo, sino que, por el contrario, desmotivan y generan resentimien-
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tos. Se tiene entonces la sensacin de haber perdido el tiempo pues no se han logrado acuerdos concretos. Por ltimo, nos sorprende tambin lo que sucede en relacin con la lectura y escritura en el grupo de docentes. Hay poca preocupacin por la actualizacin, poco saber pedaggico y negativa casi absoluta a comunicar por escrito sus aportes pedaggicos. En estas condiciones de encerramiento y ceguera ante un medio que reclama con urgencia cambios en todos los sentidos, posiblemente la labor pedaggica no ha sido de buena calidad.
EL PROBLEMA
Tomando como punto de partida la situacin descrita nos impusimos una meta: el rescate de la verdadera comunicacin. El logro debera evidenciarse en mltiples aspectos. El maestro, valorndose como pieza fundamental de un sistema, deber reconocer que, slo en la medida en que socialice su labor, podr conformar verdaderos equipos de trabajo que le permitan su crecimiento personal y profesional. Entonces abrir su aula y aquel celo por el saber, aquellos temores por ser juzgado o criticado, se transformarn en una actitud placentera de estar dispuesto a dar y recibir dentro de un grupo. Este grupo deber manejar excelentes relaciones humanas; se mantendr cohesionado como el principal espacio de produccin de alternativas tendientes a la cualicacin del docente; y ver como su labor trascendental la de contribuir al desarrollo pleno de sus educandos. El inters por la actualizacin y la socializacin de experiencias pedaggicas y la produccin de textos o de escritos, sern eventos cotidianos que garanticen la permanencia y cualicacin del grupo. En general, cada maestro deber sufrir una transformacin radical en sus relaciones interpersonales con colegas y alumnos, en su quehacer pedaggico y en la valoracin de su profesin.
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EL PLAN
Empezamos buscando estrategias provenientes de los doctos en comunicacin y, despus de aplicar un primer taller, intumos que las mismas actividades cotidianas de su quehacer pedaggico podran ser las mejores estrategias pues, en la medida en que se asuma una actitud crtica ante ellas, el grupo mismo precisar los cambios que se ajusten a sus necesidades concretas. Secuencialmente se dise un cronograma para las reuniones de rea. Ellas incluan espacios propios de coordinacin por reas y niveles y por opciones de actualizacin e integracin en torno a un tema de inters general. El cronograma fue sometido a evaluacin y aprobacin por parte de todos los docentes del rea. Al proponer el plan a los integrantes del rea de ciencias grupo elegido para la experiencia hubo reacciones de sorpresa, escepticismo, conanza y prevencin frente a que alguien incursionase en aquellos campos que el maestro cuida con ms esmero y lo hiciese de manera scalizadora o coercitiva. Se record el papel que los supervisores de educacin ejercan hace algunos aos o quizs an generando respuestas de verdadero terror pues pareca que slo se buscaran los puntos dbiles para emitir juicios, seguramente sesgados e injustos. Con unas actitudes de respaldo y apoyo, otras de abierto rechazo y otras de indiferencia, nos lanzamos a la accin.
LA ACCIN
Oportunamente se dio cumplimiento a las actividades planeadas. Haremos referencia a aquellas que nos han permitido mayor apreciacin de sus logros. Un punto de partida fue un taller estructurado con el objetivo de suscitar una discusin acerca de la comunicacin. La participacin de los maestros fue excelente. Se reexion sobre la importancia de una buena comunicacin, la cual se deni precisando incluso los requisitos para lograrla.
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En otra ocasin el grupo plane y llev a cabo una izada de bandera. El evento fue de gran calidad debido a la participacin activa de todos los integrantes y se cumpli a cabalidad. El mecanismo utilizado para la elaboracin del documento central que se ley fue que cada uno consignara los mensajes que deseara dar a la comunidad reunida. Estos documentos fueron la base para la redaccin nal y el resultado fue de gran calidad. Culminado el evento surgieron felicitaciones en reconocimiento al trabajo y la complacencia de los organizadores por el xito logrado. Las diferentes reuniones en las cuales el rector, profesores y jefe de rea expusieron sus proyectos, fueron de especial inters. Se particip activamente, manifestando cada uno sus opiniones y haciendo cuestionamientos que fueron fundamentales para la continuidad del trabajo. Los expositores fueron valorados y estimulados. Buscando la actualizacin, se desarrollaron dos talleres. En el primero, relacionado con informes del II Simposio Regional sobre la Enseanza de las Ciencias y el Anillo Matemtico, se invit a consignar las ideas de cada uno acerca del constructivismo, dado que algunos planteamientos que se iban a presentar tenan que ver con dicha corriente pedaggica. Posteriormente se dieron los informes pertinentes seguidos de una discusin orientada hacia la reexin y la posibilidad de aplicacin de los elementos recibidos. El segundo taller fue sobre ecologa. Se bas en el Simposio sobre Escuela y Medio Ambiente, realizado en Santa Fe de Bogot D. C., en junio de 1994. Se hizo una breve exposicin inicial. Luego se procedi a lecturas individuales de diferentes documentos. Finalmente, se realizaron una exposicin y un anlisis global. Debido a que el tiempo para esta parte fue muy breve, la jefe invit a los compaeros a elaborar un resumen del documento ledo y a acompaarlo de una reexin personal. Estos documentos deberan ser la base de nuevas reuniones alusivas.
RESULTADOS
Tal vez, el mayor logro de esta experiencia ha sido el de inquietar a la gente. Se ha empezado a desequilibrar aquel estado de quietud y pasi-
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vidad; se trata de entender cada vez mejor este proceso; se cuestionan las acciones que proponen; se expresan sentimientos; y se maniesta inters asistiendo puntualmente a las reuniones y participando activamente en ellos y hasta sacricando el descanso. Someramente, el rea reeja un ambiente de mayor organizacin; se conoce un poco ms el trabajo de los compaeros; hay mayor preocupacin por coordinar acciones. En general, se vivencia mayor trabajo de equipo y se empieza a despertar curiosidad por parte de otras reas. Personas ajenas al proyecto, al conocerlo, orientan su reexin hacia el sistema educativo vigente y atribuyen los fenmenos de desconocimiento del alumno, celo por el saber, aislamiento, autoritarismo, entre otros, precisamente al manejo inadecuado de la comunicacin. Pero es que quizs no es necesaria, pues si el maestro es dueo de los conocimientos y su trabajo es venderlos, entonces los cuida con esmero y evita cualquier intromisin en su negocio. Por esta razn, el problema de la comunicacin es importante.
CONCLUSIONES
Toda esta riqueza de vivencias nos han llevado a algunas reexiones nales. Elegimos para nuestro trabajo un aspecto que, siendo determinante de la calidad de la educacin, es tambin generador de conictos, ya que se involucra en aspectos susceptibles de la personalidad humana. Un proceso de cambio como el que pretendemos lograr requiere ante todo un reconocimiento de la existencia del problema y luego una actitud positiva de compromiso frente a las acciones que se proponen para el xito. Ubicarnos todos en un plan de igualdad frente al fenmeno, nos permite concertar caminos y avanzar a la par con la conanza de llegar a la meta por nuestra propia cuenta, sin rumbos predeterminados, puntos de referencia o modelos a imitar. Quizs, el hecho de ubicar a los facilitadores del proyecto como modelos o instancias que sealan el rumbo, ha impedido el compromiso ms rme del grupo. Al respecto quisiramos lograr un ambiente de bsqueda personal y colectiva de alternativas propias, similar al logra-
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do en grupo liderado por la Universidad. El momento que atravesamos a la luz de la Ley General de Educacin facilita el logro de mejores condiciones para este tipo de cuestionamientos e implantacin de alternativas de solucin. El empuje nal que requeramos ya est dado, pero la continuidad para el logro pleno de los objetivos, estar supeditado al entusiasmo y compromiso que se logre fomentar en el grupo. Para persuadir plenamente a los integrantes del Departamento sobre la bondad y sana intencin del proyecto estamos empleando la pedagoga del ejemplo en la medida en que nos hemos involucrado ms que ninguno otro en el desarrollo de las estrategias y, a esta altura del proyecto, cuando cerramos un primer bucle del proceso de investigacin-accin, debemos reconocer que la meta est distante, pero algunos hechos positivos nos brindan mayor conanza de arribar a ella.
REFLEXIONES PERSONALES
JOS ELN MURILLO (RECTOR)
Desde tiempo atrs, en mis aos escolares de secundaria, surgi en mi mente la inquietud sobre la apertura de las matemticas hacia un acercamiento y accesibilidad a todo cerebro normal. Las consideraba tan lgicas que, al igual que la ciencia de siempre, la losofa, deberan servir de pilar y punto de partida de cualquier razonamiento humano. No encontraba yo las razones para que esto no fuera as. Pero la realidad era otra. Esa realidad an persiste, pero puede y debe cambiar hacia lo ideal. Bienvenidos los esfuerzos que hoy se hacen para lograrlo. Una de las causas que he descubierto es el vocabulario propio de las matemticas. Su lxico es indigerible para el estudiante quien, por lo tanto, no descubre hacia donde va, ni qu se propone lograr la enseanza. Esto diculta el aprendizaje. A manera de ejemplo, valga una de mis inquietudes: se nos deca que el seno de X gura o el coseno de otra tal, pero nunca se nos hizo entender qu o cul es el seno o el coseno, ni para qu debera descubrirlo o encontrarlo. Esto me dejaba sin incentivos para la comprensin. Y an no s qu son.
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Otra de las causas era el maestro de matemticas. Con una posicin radical e impenetrable, aislado con su cmulo de verdades dogmticas, sin aceptar o permitir la intromisin de otra idea que le hiciera cambiar la propia. Es el caso de un condiscpulo que alguna vez resolvi un problema con la tercera parte de las operaciones que el profesor nos haba enseado y de hecho fcilmente comprensible, pero el maestro no lo acept y nos oblig a hacerlo de la nica manera que l haba expuesto. Esta actitud me impact profundamente. Ahora como educador, como padre y como directivo, el objetivo ha sido, es y ser lograr el cambio en el maestro de matemticas, rompiendo el hermetismo y aislamiento. Esta meta la busco a travs de la comunicacin entre los maestros del rea y entre stos y los de las otras reas. Esta preocupacin pareci haber encontrado camino hacia su solucin cuando recib la invitacin de la Universidad de los Andes a participar en el Proyecto MEN-EMA. Vi la oportunidad de recibir ayuda para mi propsito. Aunque no puedo negar mi sobresalto inicial cuando cre que me iba a ver involucrado en el trabajo matemtico, lo que hubiese sido un dolor de cabeza para m, oportunamente mi angustia fue disipada por las palabras y el tacto de las dos personas que dirigen este proyecto. Cuando el colegio que dirijo fue seleccionado y escog a los dos profesores del rea, lo hice con el convencimiento de haber elegido bien y as fue. Trabajaron en su Departamento en la direccin correcta con proyectos que pretenden mejorar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Las comunicaciones entre los profesores del rea han progresado. Algunos maestros que han estado cerrados en su saber, ahora muestran inters, aunque no total, por dar y recibir ayuda para hacer su labor ms productiva. Se observa ahora el deseo e inters en las otras reas por comunicar sus conocimientos y progresos. Es as como el rea de biolgicas ya empez a hacer exposiciones para dar a conocer investigaciones personales. Espero poder hacer extensiva esta situacin a los otros departamentos, lo que convierte a las matemticas en la piedra base del cambio. Hay algo maravilloso y loable que me ha sucedido durante este ao con el desarrollo de este proyecto. Es la seguridad que ahora siento con relacin al cambio que se puede lograr en el personal docente en pro del
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mejoramiento de sus actitudes. Seguridad que es lo contrario de la duda y el escepticismo que me acompaaban hasta antes de empezar el proyecto. Esto se suma al relajamiento y expansin espiritual que se siente al compartir con los colegas las inquietudes y progresos que se dan a diario en el desempeo de nuestras labores. Siento ahora como una necesidad de que estas oportunidades se presenten con cierta regularidad. Adems de los cambios mencionados se observa lo sucedido a la jefe de rea, quien, en su afn y angustia por cumplir con su labor, descubre que sus clases conservan el mismo patrn metodolgico tradicional lo que espero la concientice hacia un proceso de cambio.
MARINA GMEZ (JEFE DE REA) Debo reconocer que inicialmente conceb el proyecto como externo a m. Estaba acostumbrada a manejar el objeto de una investigacin como algo externo que yo poda controlar de acuerdo a mis objetivos. Pero esta vez, la llama que prendo me invade a m tambin y poco a poco voy abandonando resistencias y apreciando el fenmeno como una oportunidad maravillosa de muchos cambios que anhelo, pero que slo llegarn en la medida en que yo los implante en mi propia casa. Entonces acto lo que pregono: abro mi aula invitando a un colega de mi rea a todas las clases y experimento el temor aquel, el compromiso de quedar bien, la presin de preparar el tema mejor que nunca y, en efecto, de entenderlo mejor para estar segura de explicarlo bien. En realidad, la asistencia de mi invitada slo se dio al nal de la clase y no se ha vuelto a repetir, hecho contrario al que yo esperaba pues cre que la oportunidad que le brindaba a la coordinadora acadmica era justa para sus intenciones de scalizar; concepcin que he revisado desde entonces. Por otra parte, cuando hago alguna exposicin o algn escrito, me someto a la consideracin de los receptores en busca de aportes para mejorar mi comunicacin oral y escrita. Me concientizo cada vez ms del papel de liderazgo que se requiere del jefe de rea y me propongo brindar lo mejor de m en aras de cambios favorables en el grupo. Nunca encontr inconveniente de dedicar el sbado al desarrollo del proyecto. La propuesta fue fascinante. Me sent partcipe de un grupo que, partiendo de la absoluta oscuridad y en torno a la socializacin
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de sus experiencias, se enriqueci, se cualic y, poco a poco, ilumin el camino. Deb emplear la tolerancia al escuchar planteamientos que inicialmente no me aportaban mucho, hasta descubrir la sensacin placentera de recibir y querer brindar luces a otras personas desde mi propia perspectiva. Deb aprender a evitar las comparaciones que inevitablemente llevan a la descalicacin de aquel que juzgamos malo. Por el contrario, fui valorando a cada uno con su proceso, admirando su afn de superacin, su persistencia, su preocupacin, pues tambin yo, lo estaba experimentando. Goc de la calidad humana y profesional de Pedro Gmez y Patricia Perry quienes nos acompaaron y estuvieron dispuestos a apoyarnos siempre incondicionalmente, pero con una claridad absoluta de no pretender metas especcas; de no aportar frmulas ya elaboradas; de respeto admirable por los procesos individuales, generando un ambiente de conanza en la bsqueda de soluciones en nuestro propio medio y con recursos tambin nuestros. He aceptado con humildad respuestas adversas de apata, indiferencia, rechazo y experimentado desconcierto y frustracin cuando he preparado algo con esmero y no he recibido el apoyo anhelado. Pero es normal que yo sea quien tenga ms entusiasmo y conanza en el proyecto. Estoy satisfecha de mis logros personales. Los pasos que doy hacia el logro de una buena comunicacin oral y escrita son seguros y persistentes y sin duda me llevarn a la meta.
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El directivo-docente y el liderazgo pedaggico: una estrategia de motivacin y capacitacin de maestros en la solucin de problemas de matemticas1
Blanca L. Benavides Colegio Distrital Sorrento
INTRODUCCIN
Este artculo describe la experiencia que en 1994 vivieron los directivos docentes del Colegio Distrital Sorrento durante el desarrollo del Proyecto MEN-EMA. Esta experiencia gir en torno a la formulacin y desarrollo de un pequeo proyecto de investigacin-accin, llamado Solucin de problemas, en el cual los directivos docentes (la rectora y la jefe del rea de ciencias) abordamos la problemtica de la motivacin y capacitacin de los maestros de matemticas frente al tema de la resolucin de problemas.
1. Este artculo fue editado por Paola Valero, investigadora de una empresa docente.
Blanca Ligia Benavides
LA MOTIVACIN DEL DOCENTE

COMO CLAVE DEL PROBLEMA
Una de las preocupaciones ms sentidas como directivos docentes es escuchar ao tras ao, en la evaluacin institucional, el alto grado de mortalidad acadmica en el rea de matemticas y el bajo resultado de los estudiantes en las pruebas de Estado. Si bien los estudiantes tienen parte en el asunto, tanto profesores como directivos tambin contribuyen a esta situacin. Por estas preocupaciones, la iniciativa de una empresa docente de convocar al sector ocial para participar en una investigacin sobre las matemticas en los colegios ociales del Distrito Capital2 fue ampliamente acogida por nosotras, ya que buscbamos encontrar herramientas pedaggicas para incentivar a los docentes de matemticas a reexionar sobre su quehacer pedaggico en el aula y para replantearse nuevas estrategias para mejorarla.
FORMACIN ANTES QUE INFORMACIN

Tradicionalmente, la capacitacin docente se ha realizado con base en cursos tomados sobre diversos tpicos del conocimiento. Pero, fuera de constituirse en un requisito para ascender en el escalafn, es muy poca su inuencia en la cultura tcnica3 del docente. Por otro lado, la labor de los directivos se limita en muchas ocasiones al manejo de cuestiones administrativas y poco a labores pedaggicas, en especial, a la creacin de un clima institucional apropiado para la existencia de espacios de intercambio de conocimientos y experiencias entre profesores. Por esto, el proyecto Solucin de problemas tena por objetivo central motivar al grupo de maestros de matemticas para estudiar y
2. Proyecto MEN-EMA. 3. La cultura tcnica se reere al conocimiento y empleo de procedimientos, mtodos y tcnicas, para lograr que los alumnos progresen en la comprensin y manejo de contenidos. Nace y se desarrolla entre profesores que consideran que siempre tienen algo que aprender (Gmez y Perry, p. 11).
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El directivo docente y el liderazgo pedaggico
discutir el tema de la resolucin de problemas, como un mecanismo para capacitar al maestro y as mejorar su prctica docente. La realizacin de este proyecto nos permiti planear acciones, observar y reexionar sobre stas, para lograr un diagnstico que sirviera de base a una nueva planeacin. Este proceso de investigacin-accin implicaba buscar la informacin necesaria a travs de la socializacin de experiencias con los colegas e identicar la bibliografa requerida. En nuestro caso, un mtodo para solucionar problemas, el mtodo IDEAL (Bransford et al., 1988); fue una estrategia metodolgica valiosa para abordar nuestra preocupacin temtica: Identicacin del problema. Animar al grupo de profesores a buscar los problemas o la preocupacin temtica. Denicin del problema. Representar el problema grcamente y retener la informacin ms relevante asociada con l. Exploracin de diferentes alternativas o mtodos para descomponerlo en sus elementos. Analizar cmo podra solucionarse el problema y cules son los factores determinantes en l. Actuacin conforme a un plan para dar pasos seguros. Denicin de un plan de accin que sea apropiado para la resolucin del problema. Logros alcanzados. Reexin sobre la aplicacin de la estrategia a la luz de los resultados. Esta metodologa cumpli un doble n. Por una parte, permiti incentivar a los docentes a apropiarse del proyecto y adecuarlo a su prctica docente; y por otra, permiti generar al interior del grupo de maestros una discusin sobre la dicultad especca de ellos mismos para resolver problemas no slo matemticos, sino tambin problemas cotidianos que se analizaron a la luz de esta propuesta4.
4. Por ejemplo, relaciones entre los estamentos institucionales y anlisis del rendimiento acadmico en las diferentes reas del currculo, entre otros.
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LA PUESTA EN MARCHA
Nuestro primer paso de accin en el desarrollo del proyecto se centr en dar materiales bibliogrcos a los profesores del rea de matemticas. Cremos que entregar lecturas5 a cada uno de los miembros del grupo para socializar su contenido en el siguiente encuentro, era suciente para motivarlos. Pronto nos dimos cuenta de que no se gener el inters que esperbamos. En un segundo momento, decidimos empezar nosotras plantendoles aspectos interesantes de las lecturas y problemas que motivaran la reexin y que despertaran inters por buscarles solucin. Con esta nueva estrategia motivacional surgi la inquietud de los maestros por leer los documentos entregados y hacer similares experiencias en las aulas de clase. Estas acciones socializadas en el grupo incentivaron posteriormente la bsqueda de nuevos elementos tales como la realizacin de un curso sobre habilidades del pensamiento, la elaboracin de material didctico y la bsqueda de apoyo al interior del grupo de docentes para desarrollar pequeos proyectos de aula. Como resultado de este proceso, al nalizar el ao, se socializaron en la reunin de evaluacin institucional, cuatro proyectos: Bsqueda de nuevas estrategias metodolgicas, Cambio de actitud, El club de matemticas en la solucin de problemas6 y un cuarto proyecto que se desarroll en el rea de biolgicas, donde la investigacin-accin jug un papel importante en el aprendizaje de temas de qumica.
5. Bransford y Stein (1988); Kemmis y McTaggart (1988); De Zubira y De Zubira (1992). 6. Este club ya funcionaba en el colegio antes de la participacin en el Proyecto MENEMA. El profesor que lo lidera aplic la propuesta con muy buenos resultados.
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EL CLIMA INSTITUCIONAL COMO FACTOR

DEFINITIVO
En la organizacin ocial de planteles educativos, los directivos no tenemos la potestad para seleccionar el personal docente de la institucin. Sin embargo, s podemos incentivarlos, convirtindonos en grupos actuantes como lderes pedaggicos. Este rol de liderazgo de los directivos docentes en ocasiones se descuida por asumir funciones administrativas que copan la mayor parte de nuestro tiempo. Al respecto, Goldring & Rallis (1993) (citado en Gmez y Perry, 1994, p. 13) hablan del rector como facilitador como profesional que maneja el entorno, que evala y valora tanto al colegio como a s mismo; como profesional que balancea la autonoma del colegio y la inuencia y control de la jerarqua de la cual sta hace parte; como lder, en la medida que tiene ciertas habilidades para su trabajo, ve sus roles de manera diferente a las tradicionales y se comporta de acuerdo a ello. Asumiendo esta funcin, los directivos docentes pueden y deben emprender procesos de formacin para los docentes dentro del mismo trabajo que se realiza en el colegio. Inicialmente quisimos contagiar a los docentes de matemticas del entusiasmo que haba generado en nosotras el Proyecto MEN-EMA, participndoles la experiencia de socializar inquietudes con los directivos docentes de los dems colegios participantes en el proyecto, que resultaban ser muy similares a los nuestros. Esto produjo un clima de aceptacin y dilogo en el grupo, que permiti a los docentes expresar espontnea y libremente sus fortalezas y debilidades en el aula de clase, actitudes que se fueron acrecentando en posteriores encuentros. De esta forma, encontramos una preocupacin temtica que fue comn a todo el grupo y donde pudimos inuir signicativamente como directivos docentes. Cohesionados con este propsito y reexionando sobre la accin de la motivacin emprendida, concluimos que el proyecto Solucin de problemas era una estrategia apropiada de motivacin y capacitacin de los docentes de matemticas. La manera como se despert el inters de los maestros por estudiar los temas propuestos, compartirlos con sus compaeros, experimentar en sus salones de clase y llevar al grupo de profesores de rea las vivencias con los estudiantes nos conrm que
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con el proyecto habamos inuido en la motivacin y capacitacin de los maestros para ejercer su prctica docente. Con la oportunidad que tuvimos como directivos docentes para inuir en los profesores, pudimos comprobar que uno de los factores que determinan un liderazgo efectivo es el de la construccin de buenas relaciones humanas que, segn Furtwengler (1992) (citado en Gmez y Perry, 1994, p. 13.), es la habilidad para crear y mantener un ambiente que manieste calidez y afecto, en el que se den la conanza y la integridad, se viva la autenticidad y el apoyo a los dems, para el crecimiento personal de cada uno de ellos. Tambin se incluye la habilidad y la voluntad para escuchar a los dems. Este ambiente ofrece como resultados, segn el mismo autor, el desarrollo de un ambiente de respeto, de conanza, de sensibilidad, en el que las personas tienen poder. Con la experiencia realizada pudimos darnos cuenta de que el directivo docente puede ejercer su funcin de liderazgo pedaggico a travs de relaciones humanas ms signicativas, enriqueciendo la convivencia y fortaleciendo la cultura tcnica de los docentes.
UNA EXPERIENCIA PARA COMPARTIR

No hay investigacin si no hay socializacin. Y lo que uno dice es criticable 7. Inspiradas en esta armacin y a manera de conclusin, queremos compartir con los directivos y docentes del sector ocial, especialmente, las satisfacciones que alcanzamos despus de la realizacin de esta experiencia. El proyecto Solucin de problemas gener en los docentes un clima de motivacin e incentivacin para construir proyectos de aula. La metodologa de la investigacin-accin permiti no solamente la solucin de problemas matemticos, sino que sirvi para abordar en forma pedaggica y sistemtica, problemas de las dems reas y problemas institucio7. Armacin de Pedro Gmez, investigador del Proyecto MEN-EMA, en una de las reuniones realizadas con directivos docentes durante el proyecto.
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nales. El trabajo compartido permiti fortalecer los lazos de amistad y colegaje entre directivos y docentes. El proyecto nos permiti demostrar que los directivos docentes del sector ocial tenemos las capacidades y las posibilidades para ser lderes pedaggicos si los esquemas de capacitacin favorecen la creatividad, la investigacin y la legitimacin de nuestro quehacer en la institucin. Estos logros se deben, adems del esfuerzo que nosotras como directivos y los maestros realizamos, a la coordinacin que manej con especial acierto una empresa docente en su Proyecto MEN-EMA, y especcamente en el subproyecto de administracin docente.
Bransford, J.D. y Stein, B.S. (1986). Solucin IDEAL de Problemas. Barcelona: Labor S.A. De Zubira, M. y De Zubira, J. (1992). Biografa del pensamiento. Bogot: Antropos. Furtwengler, W.J. & Hurst, D. (1992). Leadership for School Quality -Personal Challenge, the Missing Factor. Ponencia presentada en la Annual Ponencie Meeting of the American Educational Research Association (San Francisco, CA, abril 20-24, 1992). Goldring, E. & Rallis, S. (1993). Principals of Dynamic Schools. California: Corwin Press Inc. Gmez, P. y Perry, P. (1994). Proyecto MEN-EMA. Bogot: una empresa docente, documento de trabajo. Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Como planicar la investigacinaccin. Barcelona: Laertes.
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Artculos de profesores
Solucin de situaciones matemticas con relaciones trigonomtricas1
Pablo E. Gil Colegio Distrital Carlos Arango Vlez
INTRODUCCIN
Frente a la problemtica de la educacin colombiana y la confusin entre las causas y el porcentaje de responsabilidad de cada uno de los entes del sistema, surgen por doquier propuestas de cambio que van desde la propia legislacin hasta corrientes pedaggicas que promueven innovaciones curriculares. Durante 1994, la Universidad de los Andes a travs de su equipo de investigacin una empresa docente, en el marco del Proyecto MENEMA, comparti sus experiencias con docentes del rea de matemticas de diez establecimientos educativos ociales de Bogot, Colombia. El colegio distrital Carlos Arango Vlez fue uno de los participantes en esa experiencia. Como parte del trabajo realizado en ella, y teniendo como fundamento la metodologa de investigacin-accin, dise una secuencia de actividades para la enseanza del tema Solucin de situa1. Este artculo fue editado por Cristina Gmez, investigadora de una empresa docente.
Pablo E. Gil
ciones matemticas con relaciones trigonomtricas, a alumnos de grado 10o. En este artculo presento mi experiencia durante la realizacin de este proyecto educativo a travs de las etapas de la investigacin-accin: planeacin, ejecucin, observacin y reexin.
LA INVESTIGACION-ACCION
La investigacin-accin es una forma de indagacin introspectiva emprendida con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de las prcticas sociales o educativas, as, como la comprensin de sus prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar. Es un proceso cclico de etapas en espiral: planicacin, accin, observacin y reexin. Cada uno de los momentos deben ser entendidos como un proceso dinmico e incompleto en s mismo. En este proyecto aplicamos un primer ciclo de la investigacin-accin en una preocupacin temtica de la clase (Kemmis et al., 1988).
REFLEXIN INICIAL
La gran mayora de descubrimientos y avances cientcos y tecnolgicos han sido logrados por el hombre gracias a su trabajo y permanente cuestionamiento acerca de la naturaleza y de su funcionamiento. Su espritu innovador y curiosidad constantes han determinado progresos importantes en todas las ramas del saber como respuestas a momentos de crisis y necesidades sentidas. Pero, a pesar de sus inmensas capacidades individuales, el ser humano necesita ayuda y colaboracin para desarrollarse, para crear, para descubrir, etc. Requiere de constante interaccin con los dems a n de confrontar puntos de vista y lograr una mayor productividad. Por ello, en este proyecto se ha tomado el trabajo en grupo como factor importante de su desarrollo. Una de las mayores dicultades en el desarrollo del trabajo pedaggico con alumnos del grado 10 tiene que ver con la adaptacin a situaciones matemticas nuevas y la aplicacin de las etapas indispensables
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Solucin de situaciones matemticas con relaciones trigonomtricas
en su solucin. Desde mi punto de vista, considero que entre los aspectos primordiales para la aproximacin a problemas matemticos estn: leer, comprender y analizar la situacin matemtica, organizar los datos y determinar las variables, elaborar las grcas representativas de la situacin real, evaluar las hiptesis o alternativas de solucin con miras a determinar respuestas conables, realizar los procesos y algoritmos matemticos necesarios, vericar los resultados, evaluar el proceso para encontrar posibles fallas o aciertos en el desarrollo del trabajo y plantear nuevas estrategias a nivel individual o grupal, plantear una situacin real (si es posible) de acuerdo a sus condiciones, con los materiales previstos. Los dos aspectos que pretendo desarrollar en esta experiencias son: el trabajo en grupo y la solucin de problemas matemticos.
ACCIN Y OBSERVACIN
Al realizar el diagnstico del estado inicial de los estudiantes se detect poca habilidad y destreza en procesos matemticos tales como solucin de ecuaciones, aplicacin del teorema de Pitgoras y medida de ngulos. Por esa razn decid aprovechar todas las oportunidades disponibles para reforzar en dichos temas.
PREPARACION DE LA CLASE
Con miras al desarrollo de la clase prepar una gua de trabajo con los siguientes puntos: Tema. Solucionar situaciones matemticas con la utilizacin de relaciones trigonomtricas.
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Pablo E. Gil
Objetivo especco. Encontrar la altura de la pared del patio del colegio con la ayuda de una escalera, un metro, un listn, un cordel y un transportador o graduador, usando relaciones trigonomtricas. Disposicin del grupo. Los alumnos se dividen en grupos de seis y dan nombre a cada uno de ellos. Materiales. Pared del patio del colegio, graduador o transportador, cordel, cinta mtrica, grapa, papel peridico, marcadores y papelgrafo. Procedimiento. Lectura e interpretacin de la gua; desplazamiento del grupo al patio del colegio y planteamiento de la situacin real; discusin y anlisis de las variables, determinacin de las posibilidades de solucin y decisin sobre la alternativa ms conveniente; grca de la situacin y desarrollo de los algoritmos matemticos necesarios; presentacin de la propuesta de solucin en un cartel y en plenaria exposicin de la situacin considerada por cada grupo; por ltimo, la evaluacin. Con antelacin fueron preparados los materiales tanto por el profesor como por los alumnos. Fue necesario disear un transportador de tal forma que el grado cero coincidiera con el suelo.
DESARROLLO DE LA CLASE
El diseo elaborado se llev a la prctica durante tres horas de clase en un tiempo de 130 minutos. Asistieron seis observadores externos, entre directivas y profesores. Inicialmente, los alumnos leyeron la gua de trabajo, formaron los grupos, se dirigieron al patio del colegio e iniciaron el diseo de la situacin real. Trabajaron en forma armoniosa y participativa. Discutieron y analizaron las diferentes alternativas de solucin, reacomodaron los materiales y eligieron un camino de solucin. Determinaron las variables y realizaron los algoritmos matemticos requeridos. Los estudiantes manifestaron inquietudes y preguntas, pero, por estrategia metodolgica stas no fueron contestadas en forma directa por el profesor; en cambio, l les plante inquietudes como: qu opina su
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Solucin de situaciones matemticas con relaciones trigonomtricas
compaero?, para qu le sirve?, a dnde lo conduce ese camino?, tiene lgica ese procedimiento? Posteriormente, los grupos plasmaron sus propuestas de solucin y nos dirigimos al aula de clase. Durante este tiempo los observadores miraron con atencin el desarrollo del trabajo. Con inseguridad y nerviosismo los representantes de cada grupo expusieron sus propuestas de solucin valindose de cartelera y papelgrafo. Las alternativas fueron originales y dejaron entrever que el curso capt la idea central de la propuesta aplicando con precisin los conceptos matemticos trabajados. Cada grupo present un mtodo de solucin para hallar una aproximacin a la altura de la pared. Al terminar la clase, -como evaluacin de la actividad, se realiz una discusin. Los estudiantes hicieron comentarios como: logramos intercambiar ideas sobre los temas que habamos visto las clases anteriores, discutimos entre nosotros para hacer mejor las cosas, al interrogarnos entre nosotros llegamos a presentar una alternativa de solucin lgica, se aprende de una manera diferente y la gente se anima, etc. Los observadores dicen al respecto: los estudiantes mostraron que son capaces de exponer sus ideas y hablar ante el pblico, lograron vencer el miedo y la timidez, esto los hace sentirse importantes, etc.
REFLEXIN
Con relacin a los aspectos que me interesaba analizar puedo decir que el trabajo de grupo favorece la confrontacin de ideas, el anlisis, el diseo real y grco y, en general, facilita los procesos tendientes a solucionar planteamientos nuevos. Los contenidos (planes de estudio), de una u otra manera, ya estn diseados o el maestro los maneja. Nos corresponde entonces proponer y aplicar estrategias metodolgicas adecuadas que faciliten los procesos de comprensin y respondan a intereses, necesidades y desarrollo fsico e intelectual del educando, y la buena utilizacin de los recursos disponibles. Nuestras aulas deben nutrirse en forma permanente de innovaciones metodolgicas, puntos de investigaciones de aula que vinculen los estamentos educativos y mejoren la calidad de la educacin.
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Pablo E. Gil
La investigacin-accin es una propuesta metodolgica importante en el camino de las innovaciones curriculares; sus ciclos de planeacin, ejecucin y observacin permiten replanteamientos de acuerdo a circunstancias y necesidades en el logro de propsitos educativos. En pocas palabras favorece la actitud de cambio del docente.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cmo planicar la investigacin-accin. Barcelona: Laertes.
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Adicin de fraccionarios1
Ana S. Snchez Centro Distrital John F. Kennedy
INTRODUCCIN
Al iniciar las labores acadmicas correspondientes al ao 1994, la Universidad de los Andes, a travs de una empresa docente, invit a diez colegios ociales a participar en una serie de actividades relacionadas con el Proyecto MEN-EMA en el rea de educacin matemtica. Uno de esos colegios fue el Centro Distrital John F. Kennedy. Una compaera y yo, participamos en la experiencia, representando al grupo de profesores de matemticas del Centro. Nuestro trabajo gir en torno a la planeacin y desarrollo de un diseo curricular para un tema especco. El tema que centr mi atencin fue la adicin de fraccionarios para el nivel sptimo. Tuve en cuenta los antecedentes problemticos relacionados con el concepto de fraccin que se presentan en cursos superiores y tambin algunos prerrequisitos y conceptos necesarios para su aplicacin.
1. Este artculo fue editado por Felipe Fernndez, investigador de una empresa docente.
Ana S. Snchez
INVESTIGACIN-ACCIN
Para la realizacin de este proyecto se tuvo como herramienta metodolgica la investigacin-accin. De acuerdo con los antecedentes tomados de la realidad en la institucin, encontramos en la investigacin-accin una orientacin para abordar problemas educativos del aprendizaje y la enseanza de las matemticas. La metodologa de trabajo propuesta por la investigacinaccin es un medio para aproximarnos a la realidad de la institucin y en particular a la complejidad de la planeacin y ejecucin de un diseo curricular en el rea de las matemticas. Es as como la investigacin-accin nos da pautas sobre maneras de actuar en la institucin y en el aula de clases, que relacionan nuestros intereses, valores y normas, metas y objetivos, planes y programas, recursos y evaluaciones. De esta manera una accin realizada o una accin por realizar, es sometida a un proceso de anlisis que obliga a reexionar de manera ms profunda sobre la realidad de nuestro quehacer pedaggico. La investigacin accin nos hace ver que un cambio en un currculo dado es una accin que implica una modicacin intencional de la realidad. Sin embargo, esta accin conlleva consecuencias que modican esa realidad especca, independientemente de si la accin tiene xito o no en trminos de su intencin de cambio (Kemmis y McTaggart, 1988).
ANTECEDENTES
La experiencia en el desarrollo de algunos temas de matemticas que se ensean en el grado undcimo sugiere que entre los conceptos que mayor dicultad presentan estn los de operaciones aritmticas sobre los nmeros fraccionarios. Por ejemplo, hacer la grca de una funcin lineal con coecientes enteros tal como y = 2x+1 es un ejercicio fcil para los estudiantes2. Sin embargo, al presentarles una funcin con coecien1 1 tes fraccionarios tal como 2y = -- x + -- , por lo general no la resuelven, 4 2
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porque la y no esta despejada y no saben qu hacer con los fraccionarios. Dicultades similares se evidencian al derivar funciones. Los estudiantes pueden derivar sin problema una funcin como por ejemplo, f(x) = x3 - 5x2 + x+ 1. Sin embargo, no ocurre lo mismo con una funcin cuyos exponentes sean fraccionarios. Aunque saben cul es el procedimiento para derivar ese tipo de funciones, tienen dicultades para manejar la parte del procedimiento que exige hacer la resta de fracciones.
PLANEACIN DE LA ACCIN
Al ser consciente de las dicultades anteriores y de otras similares y al tener la oportunidad de revisar la enseanza de los nmeros racionales, aprovech la circunstancia para trabajar esta unidad de una manera ms comprensiva. La idea era enfatizar en la adicin de fraccionarios reconociendo su utilidad en otras unidades. Se escogi desarrollar este tema para un bloque de clase (90 minutos) que debera realizarse en el segundo semestre. Algunos aspectos que podan tenerse en cuenta para la planeacin eran: el estudiante (sus actitudes y su conocimiento del tema), el tema (su ubicacin dentro del programa y sus prerrequisitos) y la enseanza del tema (objetivos, recursos y problemas que se presentan). Inicialmente surgieron las siguientes inquietudes con relacin a los aspectos citados antes.
ACERCA DEL ESTUDIANTE

Con respecto a la actitud hacia las matemticas, los estudiantes en general tienen una actitud que no es positiva; hay una predisposicin hacia ciertos temas y en particular con respecto a los nmeros fraccionarios. En cuanto a los conocimientos que tiene el estudiante respecto a los nmeros naturales, puede decirse que puede realizar operaciones con
2. Con respecto a este proceso, se puede encontrar ms detalles en el artculo Representacin grfica de la funcin lineal. Una experiencia de investigacin-accin tambin publicado en este libro.
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Ana S. Snchez
ellos de sumas y restas con cantidades pequeas. Sin embargo, en el caso de sustracciones con ceros en el minuendo se presentan algunas dicultades. Tambin reconocen cuales son los trminos de una fraccin y pueden realizar algunas simplicaciones sencillas. Por otra parte, a pesar de haberse trabajado en aos anteriores, olvidan los procedimientos para hallar el mnimo comn mltiplo. Tampoco precisan claramente el signicado de algunos vocablos bsicos en el lenguaje matemtico tales como: divisor, comn divisor, mximo comn divisor, mltiplo, comn mltiplo, etctera.
ACERCA DEL TEMA

Se ubica ocialmente dentro del programa en los grados 4, 5, 6 y 7. Sin embargo, en el Centro Distrital John F. Kennedy, se hace ms nfasis en este tema en el grado sptimo. Como prerrequisitos bsicos se reconoce el saber obtener el mnimo comn mltiplo de un conjunto de nmeros para realizar la adicin de fracciones y tambin la habilidad para realizar la descomposicin de nmeros en sus factores primos y para simplicar fracciones reconociendo divisores comunes.
ENSEANZA DEL TEMA Los objetivos que se propusieron con respecto a los estudiantes fueron los siguientes: Que aprendan a sumar fracciones. Que el aprendizaje anteriormente mencionado no se olvide de manera fcil. Que puedan utilizar este conocimiento en situaciones reales por fuera de clase.
En lo que se reere al diseo mismo, adems de las representaciones simblicas se propuso utilizar representaciones geomtricas conocidas por el estudiante tales como rectngulos o crculos o representaciones de carcter lineal y de objetos fsicos que permitan una manipulacin de los nmeros ms al alcance de los estudiantes. Tambin se plane asociar las representaciones simblicas de una fraccin con la realidad a travs de representaciones fsicas y grcas.
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Por otra parte, se previeron algunos problemas que se podran presentar desde el punto de vista de las concepciones matemticas tales como ubicacin de fracciones sobre la recta real, denicin de fraccin como la relacin entre dos enteros y clasicacin de las fracciones como propias e impropias. Finalmente, en cuanto a los recursos para la actividad, se consider utilizar hojas de papel tamao carta, tijeras y algunos objetos fsicos cotidianos.
LA ACTIVIDAD PLANEADA
La descripcin secuencial de la actividad se puede resumir en cuatro etapas: 1. Reconocimiento de partes. En esta etapa se realizan individualmente manipulaciones de la hoja, fraccionndola de diferentes maneras sin enfatizar las operaciones aritmticas pero s el concepto de partes de la unidad. Se da el siguiente proceso: se reparten dos hojas tamao carta entre los estudiantes, una de las hojas se toma como patrn o unidad y la otra se dobla y corta para superponerla con la unidad y as poder comparar. Este ejercicio se repite varias veces partiendo en medios, cuartos, sextos, etc. 2. Juego de lotera. En esta parte se realizan en parejas nuevas manipulaciones para conceptualizar equivalencias superponiendo partes, comparando y haciendo explcita la equivalencia. Se da el siguiente proceso: se indica que entre compaeros se intercambien partes de manera que nadie salga perdiendo. Estos intercambios se pueden realizar de muchas maneras. Por ejemplo, si se pide dame un medio, se pueden entregar dos cuartos o cuatro octavos, etc. Los estudiantes deben revisar si reciben bien las partes y reclamar cuando no se les d lo correcto. 3. Adicin de fracciones. En esta etapa tambin se trabaja en grupos de dos. Se pide a los estudiantes que traduzcan los procesos manipulativos realizados en las dos partes anteriores a los respectivos smbolos num-
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Ana S. Snchez
ricos y de suma y resta. Ahora se centra la atencin en la adicin. En esta parte el maestro supervisa la accin de los estudiantes e interviene y corrige cuando lo cree necesario. Se hacen adiciones sencillas, cuyas respuestas deben darse en trminos de las partes ms pequeas, manejando equivalencias.
unidad
medios
cuartos
= 3 -4
1 -2
5 = -4
La grca anterior presenta un ejemplo tpico de estas manipulaciones. El alumno debe traducir este ejemplo a lo que simblicamente sera: 1/2 + 3/4 = ? como 1/2 equivale a 2/4, entonces 2/4 + 3/4 = 5/4 (recordando que cada sumando se traduce en un equivalente de partes ms pequeas). 4. Tarea. Se pide a los estudiantes que ideen problemas con manejo de fracciones, realizando fraccionamientos de objetos concretos del saln de clases. El problema lo deben desarrollar en forma concreta, es decir, manejando el objeto (estudiantes, sillas, tizas, etc.). Con las correcciones oportunas lo resolvern como un ejercicio extraclase que expondrn a sus compaeros.
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RESULTADOS
Algunas de las dicultades que se encontraron en los estudiantes fueron: No hay una buena seleccin de las unidades para que las partes sean exactas. Por ejemplo, si se escoge una hoja de 10 x 10 para repartirla en sptimos, se tiene dicultades para igualar partes. Falta de habilidad manual o de aprestamiento para recortar de la mejor manera y obtener partes iguales. Se diculta la motricidad na. La falta de aprestamiento para realizar actividades manuales que hacen perder tiempo recortando y partiendo de nuevo, podra estar en contradiccin con respecto a lo que en el diseo mismo, se debe o no hacer a nivel manipulativo. Faltan recursos tcnicos, por ejemplo, partir una tiza en partes iguales es difcil a menos que se cuente con instrumentos para realizar el corte de manera muy precisa. En la tarea asignada, los estudiantes buscaron algunos ejemplos de problemas como las dos terceras partes de los estudiantes de tu curso son nias, cuntos varones hay? De ejemplos de problemas como el anterior surgieron inquietudes tales como: Cmo trasladar el concepto a situaciones diferentes a las manejadas en la clase? La situacin manejada en clase se puede asociar con un tipo de representacin continua. Sin embargo, el problema sugiere la necesidad de manejar tambin representaciones discretas. Cmo hacer las equivalencias en forma numrica? Cmo trasladar al mnimo comn denominador que se maneja tradicionalmente? Cmo representar fracciones en la recta numrica?
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Ana S. Snchez
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Por ltimo, quiero hacer explcitas algunas de mis reexiones al terminar el proyecto, con relacin a la prctica docente y a la experiencia que vivimos en el Proyecto MEN-EMA. Las actividades de aula deben planearse por fcil y obvio que parezca el tema. La preparacin de una secuencia de clases necesita de una ubicacin conceptual e histrica, de representaciones y de objetivaciones apropiadas. Los temas deben tener relacin con la realidad, deben hacer parte del mundo cotidiano del estudiante, razn por la cual los ejemplos deben ser concretos y aplicables. Las actividades planeadas y organizadas con una cierta intencin y con base en situaciones cercanas al estudiante, lo motivan y le permiten pasar de ser espectador a ser actor, hacen posible que l mismo construya su conocimiento alrededor de la experiencia, busque otros objetos que le permitan comparar y que le generen inquietudes temticas. Es necesario buscar alternativas de evaluacin que consideren aspectos tales como actitudes, dinmica en el saln de clase e inters de los alumnos, que permitan una mejor evaluacin formativa y nos permita realimentar el proceso de enseanza. La riqueza de la experiencia que vivimos los participantes en el Proyecto MEN-EMA estuvo en la posibilidad de conocer maneras diferentes de trabajar, sacadas de un contexto social especco. Los profesores nos salimos de las aulas para compartir con nuestros colegas lo que cada uno de nosotros sabe y para participar de la riqueza del trabajo y experiencia de cada uno. Se ha creado el compromiso de reconocer la realidad y trabajarla como se presenta, planear las actividades, tener un objetivo claro, cumplir con una misin encomendada, buscar estrategias, actividades, representaciones, para un encuentro de calidad con el otro, todo con miras a humanizar el conocimiento. Finalmente, la actividad desarrollada logr cultivar en nosotros la capacidad de asombro. Fue una situacin que nos indujo a la reexin, nos invit a hacer las cosas mejor, a trabajar con los recursos humanos y materiales que la realidad nos presenta. Personalmente, esta enrique-
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cedora experiencia me hace pensar que tenemos mucho que dar pero no somos creativos y nos cuesta ponernos al servicio de los dems. Siempre nos disculpamos con factores externos que no nos permiten ser verdaderos profesores investigadores. Se nos habla mucho de investigacin, pero no generamos ni los escenarios, ni el tiempo para hacerla desde la realidad de nuestras aulas.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cmo planicar la investigacin-accin. Barcelona: Laertes. Llinares, S. y Snchez M.V. (1988). Fracciones. Madrid: Editorial Sntesis.
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Producto de binomios de la forma (x+a)(x+b)1
Martha G. Venegas Centro Distrital John F. Kennedy
INTRODUCCIN
Durante 1994 el Centro Distrital John F. Kennedy trabaj en la planeacin, desarrollo y evaluacin de una secuencia de actividades de enseanza para el octavo nivel en el tema producto de binomios de la forma (x+a)(x+b). El trabajo se realiz dentro del marco de actividades del Proyecto MEN-EMA que desarroll una empresa docente con la participacin de otros nueve colegios ociales. En este artculo se describe la experiencia vivida con relacin al trabajo desarrollado para implementar este diseo. La presentacin se ha dividido teniendo en cuenta las etapas que se siguen en un proceso de investigacin-accin: eleccin de una preocupacin temtica, planeacin de actividades, aplicacin de las actividades (accin), reexin y conclusiones acerca de la accin. Antes de comenzar se hace una breve referencia a las intenciones que tiene la investigacin-accin.
1. Este artculo fue editado por Felipe Fernndez, investigador de "una empresa docente".
Martha Gladys Venegas R.
INVESTIGACIN-ACCIN
La investigacin-accin es un esquema metodolgico de trabajo que encuentra gran aplicabilidad en el campo educativo. La investigacin-accin se caracteriza entre otras cosas por (Kemmis y Mctaggart, 1988): Apartarse de la rigurosidad del mtodo cientco, permitiendo abordar de manera ms real los problemas que se presentan en el aula. Ser participativa, lo que signica que a travs de ella, las personas trabajan por la mejora de sus propias prcticas. Ser un proceso que se desarrolla siguiendo una espiral de ciclos de planicacin, accin, observacin, reexin y luego replanicacin, nuevo paso a la accin y nuevas observaciones y reexiones. Tener entre sus metas el mejoramiento de la calidad de la educacin y el aprendizaje a partir de la consecuencia de los cambios.
PREOCUPACIN TEMTICA
La seleccin del tema surgi a raz de los problemas que presentan los alumnos de cursos superiores para resolver ejercicios donde tienen que aplicar productos notables de la forma (x+a)(x+b) o factorizacin de trinomios de la forma x2+bx+c. Los estudiantes tienen dicultades para relacionar los productos notables y su factorizacin. Para ellos, estas dos cuestiones son completamente independientes. Posiblemente la enseanza tradicional de estos temas, su presentacin en diferentes momentos y el poco nfasis por mostrar la relacin existente entre los productos notables y la factorizacin de sus desarrollos, son algunas de las causas de estas dicultades. Esta preocupacin temtica, me motiv a desarrollar una clase que fuera diferente y motivara al estudiante para que se sintiera impulsado a trabajar y a participar. Buscaba que las relaciones alumno-maestro
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fueran ms clidas. Tambin quera iniciar un proceso hacia la desmiticacin de las matemticas.
PLANEACIN
Para llegar al diseo de la clase en la que se tratara el producto de la forma (x+a)(x+b), dialogu con mis compaeros de rea con respecto a la forma como ellos dictan el tema, las dicultades que regularmente se encuentran y cmo podra mejorarse la enseanza del tema. Con base en la exploracin hecha, me propuse construir actividades para propiciar que los estudiantes relacionaran de manera ms intensa las representaciones simblica y grca de tipo geomtrica, asociadas al producto (x+a)(x+b), con el n de hacer ms comprensible el tema para los estudiantes. La planeacin que hice consider: Establecer los prerrequisitos del tema. Utilizar las nociones de permetro y de reas de cuadrados y rectngulos. Buscar la integracin de los productos notables y su factorizacin, con base en el manejo de representaciones geomtricas que implican la manipulacin de reas de cuadrados y rectngulos, En la representacin grca del producto (x+a) (x+b) se acord separar con una lnea continua la adicin de segmentos y con una lnea discontinua la sustraccin como se muestra en la Grca 1. Manipular materiales concretos tales como cartulinas y tijeras para cortar y pegar formas de cuadrados y rectngulos. Desarrollar secuencialmente el proceso de multiplicacin pensando en el tratamiento de los signos y la dicultad que implicara trabajar la parte negativa. Primero se tratara el caso (x+a)(x+b), luego los casos (x+a)(x-b) o (x-a)(x+b), y nalmente el caso (x-a)(x-b). Plantear preguntas que tuvieran como objetivo hacer que los estudiantes se aproximaran a la expresin que se ob-
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tiene al desarrollar (x+a)(x+b). Estas son preguntas como: cuntos trminos se obtienen?, qu caractersticas tiene cada trmino?, cmo son los signos?, cul es el primer trmino?, cul es el segundo?, cul es el tercero? Utilizar las preguntas anteriores para evaluar y concluir el procedimiento propuesto.
Grca 1
x-b
b x x+a a
ACTIVIDAD
Se inici la actividad recortando en cartulina cuadrados y rectngulos de determinadas medidas, que los estudiantes pegaron en el cuaderno. Luego hallaron permetros y reas y repitieron el proceso anterior cambiando los nmeros por letras, hallando reas y permetros de cuadrados de lados a, m, x, etc. y de rectngulos de lados a y b, m y n, r y s, etc. Despus de realizar varios ejercicios de recortado, pasamos a representaciones grcas tomando un cuadrado y aumentando determinada cantidad a ambos lados. Se pidi que hallaran el rea total como suma de reas parciales. En la Grca 2 se muestra un ejemplo que simblicamente ilustra el proceso (x+2)(x+1) = x x + 2 x + 1 x + 2 1 = x2 + 3x + 2.
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Grca 2
x 2 x+2
x+1
x A1 A3 AT = A1 + A2 +A3 +A4 A2 A4
La siguiente situacin abordada fue (x +3) (x - 2). Para ello se parti de un cuadrado de lado x. Uno de sus lados se aument en tres unidades y el otro se disminuy en dos. Una vez se tuvo la correspondiente representacin grca, se pidi a los estudiantes que hallaran el rea sombrada AT que se muestra en la Grca 3, en trminos de cuatro reas. Grca 3
x-2 x
2 x x+3 3
Finalmente, se sigui un proceso similar considerando el desarrollo de (x-1)(x-2).
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Generalizando los ejercicios anteriores se trabajaron binomios de la forma (x+a)(x+b) mediante representaciones grcas y el clculo de reas totales. Con base en preguntas planteadas los alumnos analizaron los resultados y llegaron a la deduccin de la frmula (x+a)(x+b) = x2 + (a+b)x + ab y a la solucin de algunos ejercicios propuestos por ellos.
RESULTADOS Y REFLEXIONES
La clase result muy amena; los alumnos participaron de forma activa, pasaron voluntariamente al tablero a explicar los ejercicios realizados por ellos en los cuadernos. Respondieron las preguntas planeadas para evaluar y concluir la actividad de manera consistente con lo que se esperaba de ellos y con lo que se crea que era suciente para precisar algunos de los conceptos. El resultado de la evaluacin fue excelente: el 97% de los estudiantes resolvi acertadamente los ejercicios propuestos realizndolos en el tablero y explicndolos a los compaeros. Por otra parte, el rendimiento en el bimestre en que se realiz esta actividad fue mejor que en los dems bimestres. La buena participacin de los estudiantes se reej en el hecho de que la mayora de notas fueron de pasadas al tablero. En cuanto al desarrollo del contenido, algunas de las dicultades que se presentaron fueron: Tendencia a confundir rea y permetro. Al hacer las representaciones geomtricas especialmente cuando dos binomios tienen distinto signo tienen dicultad para expresar el resultado AT en trminos de las reas parciales, principalmente porque no reconocen cules son las reas que se deben sustraer. La comprensin de trminos tales como: factor, producto, unidades de medida (m y m2). Finalmente, en lo que se reere a la organizacin, se debe anotar que la planeacin y el diseo elaborado fueron uno de los factores claves para el xito de los resultados. Sin embargo, no se puede desconocer que par-
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te del xito tambin se debi a la homogeneidad del curso y al buen nivel acadmico de este grupo con respecto a otros del mismo grado.
CONCLUSIONES
El trabajo realizado crea un replanteamiento de lo que se est haciendo en la prctica cotidiana, del sentido y la responsabilidad que los profesores debemos darle a las cosas que hacemos. El hecho de que la explicacin en el tablero por parte del profesor no sea el nico instrumento de la clase permite una mejor integracin entre maestro y alumno llevando a una mejor comprensin y asimilacin de los conceptos. Se ve la necesidad de escribir las experiencias de diseo curricular de clases y de los resultados de su aplicacin. Como docente, esta es una experiencia que debemos compartir con otros profesores. En la prctica, el trabajo se vuelve rutinario. Creemos que estamos trabajando los temas de la mejor forma, no tenemos oportunidad de conocer nuevas experiencias que pueden darnos luces sobre cmo enfocarlos, qu estrategias emplear y cules objetivos proponernos. La observacin y los aportes de otras personas que no se involucran directamente en el diseo es muy enriquecedora. Por ejemplo, la jefe de rea hizo un anlisis del trabajo del docente y de la participacin de los alumnos, reriendo su propia experiencia y resaltando aspectos positivos y negativos acerca de la innovacin de la actividad desarrollada. Se vio claramente la necesidad de conocer muy bien el grupo con el cual se va a trabajar, para detectar sus problemas, conocer sus expectativas, para as planear mejor las actividades y estrategias a desarrollar.
Kemmis, S. y Mctaggart, R. (1988). Cmo planicar la investigacinaccin. Barcelona: Laertes.
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Una propuesta para abordar la representacin grca de las funciones trigonomtricas1
Alonso Fragoso Cecilia Daza Colegio Distrital Manuela Ayala Gaitn
INTRODUCCIN
El propsito fundamental de este trabajo se centr en elegir un tema, analizar su contenido y disear estrategias didcticas a la luz de la metodologa de investigacin-accin. Orientados desde la planeacin, accin, observacin y reexin, de una manera ecaz y organizada, se articularon las etapas como un proceso en forma dinmica entre investigacin y prctica. La inquietud naci como necesidad de cambiar la metodologa tradicional de la enseanza-aprendizaje de la trigonometra por una metodologa ms de accin, donde intervinieran nuevas estrategias diseadas para el logro de un aprendizaje ms signicativo. Surge el inters de vincularse con una empresa docente de la Universidad de los
1. Este artculo fue editado por Mauricio Castro, investigador de una empresa docente.
Alonso Fragoso y Cecilia Daza
Andes y a partir de este contacto se enfatiza tal inters como propsito de trabajo en el rea de matemticas del colegio.
ELECCIN DEL TEMA

Consideramos relevante el tema Representacin grca de las funciones trigonomtricas seno y coseno por varios motivos. En primer lugar, la experiencia en la enseanza tradicional del tema nos ha mostrado que los estudiantes presentan dicultades en su aprendizaje cuando las funciones son expresadas nicamente con representaciones simblicas. Dentro de la representacin grca de las funciones, los alumnos perciben fcilmente variaciones como crecimiento, decrecimiento y valores que toman segn el cuadrante en el que se encuentre ubicado el ngulo. Por otra parte, estudiar el tema es una oportunidad para revaluar el trabajo de geometra de los aos anteriores y, a travs de l, se logra introducir las representaciones verbal, simblica, grca y tabular de las funciones en cuestin. Finalmente, el tema seleccionado se presta para su desarrollo ya que es posible encontrar un fenmeno compuesto por dos movimientos pendular y rectilneo que permita a los alumnos visualizar un movimiento peridico.
PLANIFICACIN
Realizamos el diseo curricular del tema a partir de un anlisis de contenido que tuvo en cuenta aspectos tales como la historia de las funciones trigonomtricas, el manejo de representaciones grcas, verbales y simblicas, y, tambin, los conceptos y procesos que son prerrequisitos para la comprensin del tema. Estos conceptos y procesos tienen que ver con la representacin en el plano cartesiano de un punto como un par ordenado, el trazo de un ngulo en posicin normal y la determinacin de las coordenadas de los puntos de interseccin de los lados inicial y nal del ngulo con la circunferencia de radio unidad.
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Una vez hecho el anlisis propusimos los siguientes objetivos para la actividad que bamos a disear: Trazar los segmentos representativos de las funciones seno y coseno. Identicar el signo, crecimiento y decrecimiento de las funciones segn el cuadrante a que pertenece el ngulo. Determinar el valor de las funciones de los ngulos notables. Posteriormente diseamos un taller que buscaba que el alumno pudiera lograr los objetivos propuestos, en interaccin con sus compaeros.
LA ACCIN
EL CURSO
Se aplic el diseo curricular que elaboramos en uno de los cursos de grado dcimo, a una poblacin mixta de 33 estudiantes cuyas edades oscilan entre los 15 y 16 aos. Para ello contamos con la colaboracin de la profesora titular del curso.
SECUENCIA DE CLASES
Primera sesin
En esta sesin la profesora titular del curso present los objetivos, una breve historia de las funciones trigonomtricas y un experimento fsico compuesto por los movimientos pendular y rectilneo. Cada estudiante desarroll el experimento como se describe a continuacin: se tom un cono hueco con un oricio en su vrtice y se suspendi de un hilo dejando el vrtice hacia abajo; se llen con arena na o azcar. Luego se separ de la posicin de equilibrio y se solt para que comenzara a oscilar; al mismo tiempo, el estudiante desplaz la mano, con la que sostena el hilo, en lnea recta perpendicular al plano de oscilacin del cono. De esa manera en la supercie donde caa la arena o el azcar, se describa una trayectoria ondulada.
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Luego se desarroll un dilogo entre el profesor y los alumnos con la intencin de destacar en qu consisti el experimento, qu se observ y establecer que el resultado es producto de un movimiento continuo y peridico. Despus los alumnos hicieron la representacin grca del fenmeno. La realizacin del experimento fue sugerida por un colega y aunque no lo habamos previsto en el diseo curricular, se llev a cabo como una actividad de motivacin del tema por cuanto nos pareci que mostraba la fenomenologa del mismo.
Segunda y tercera sesiones - Realizacin del taller

El tema tratado fue la representacin grca de las funciones trigonomtricas seno y coseno. Para iniciar el desarrollo del taller la profesora pidi a los estudiantes que trabajaran en grupos de dos. Durante esa actividad los estudiantes tuvieron dicultades para comprender algunos enunciados de la gua, razn por la cual en la siguiente hora de clase se les present otra gua con los enunciados modicados a la que respondieron satisfactoriamente. A continuacin se describe el taller: a. Dibuje para cada uno de los siguientes ngulos, un sistema de coordenadas y un crculo unitario centrado en el origen de este sistema. Tenga en cuenta que los ngulos estn dados en posicin normal y en sentido positivo. un ngulo cuyo lado nal coincida con la parte positiva del eje X, un ngulo mayor de 0 y menor de 45, un ngulo de 45, un ngulo menor de 90, un ngulo de 90. b. Determine las coordenadas de los puntos de interseccin de los lados inicial y nal del ngulo con el crculo. Proyecte sobre los ejes el punto de interseccin del lado nal del ngulo con el crculo. c. Dibuje las lneas seno y coseno de cada ngulo. Utilice colores diferentes para facilitar su distincin. Compare la variacin de la longitud de la lnea seno con respecto a la variacin del ngulo. Finalmente compare la variacin de la medida de la longitud de la lnea seno, con la variacin de la medida de
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la longitud de la lnea coseno y exprese en forma escrita las conclusiones de cada caso. d. Trace otro crculo con origen en un sistema de coordenadas y dibuje los ngulos dados en el numeral a. Repita el procedimiento descrito en los numerales b y c. e. En el grco anterior dibuje: Dos ngulos ubicados en el segundo cuadrante y seale las lneas seno y coseno para cada ngulo. Dos ngulos ubicados en el tercer cuadrante y seale las lneas seno y coseno para cada ngulo. Dos ngulos ubicados en el cuarto cuadrante y seale las lneas seno y coseno de cada ngulo. f. Comparta con los compaeros el trabajo realizado y discuta las conclusiones a las que ha llegado. Escriba comentarios con respecto a crecimiento, decrecimiento y signo de las funciones seno y coseno. g. Presente al curso los resultados obtenidos en su grupo y las dicultades en la solucin del taller.
Cuarta y quinta sesin

Se realiz la plenaria donde cada alumno expuso las conclusiones del taller y esto gener un debate que permiti conceptualizar las distintas formas de representacin de las funciones seno y coseno e inferir las propiedades de tales funciones. La discusin la inici un estudiante al armar que los valores de seno crecan en el tercer cuadrante porque la longitud de la lnea aumentaba mientras que en el cuarto cuadrante los valores decrecan porque disminua la longitud de la lnea. Refut esta argumentacin un estudiante que expres que lo que se deba tener en cuenta eran los valores de la coordenada Y para el anlisis de seno y los valores de la coordenada X para coseno, y no el tamao del segmento. Otros se aproximaron a la representacin grca sin llegar a la representacin verbal y nalmente un grupo elabor conclusiones con proposiciones no vlidas para el anlisis que se estaba haciendo del tema.
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EVALUACIN DE LOS ALUMNOS Al nalizar el tema se le entreg una hoja a cada alumno para que escribiera logros, dicultades y sugerencias con respecto al contenido del tema, metodologa y actividades realizadas por el profesor, as como tambin actitudes y logros de aprendizaje del alumno.
RESULTADOS
Despus de implantar la accin planicada en el saln de clase y tras haber observado y reexionado acerca de los efectos que sobre la comprensin de los alumnos tuvo la secuencia de clases diseada, obtuvimos algunas conclusiones con relacin al diseo inicial. La planeacin del tema fue modicada para incluir la experiencia del cono que permiti presentar el tema como un fenmeno de movimiento peridico, lo cual origin discusiones no previstas aumentando el tiempo destinado para el desarrollo de la accin. La experiencia vivida en el taller les permiti a los estudiantes aproximarse de una manera ms fcil a la determinacin de los valores de la funcin seno y coseno para los ngulos de valores 0, 30, 45, 90, 180. Asimismo lograron explorar las funciones tangente y cotangente descubriendo las caractersticas de cada una a partir de la grca. De otra parte la profesora observ que los alumnos expresaron las funciones tangente y cotangente en trminos de las funciones seno y coseno. Los alumnos valoraron una vez ms la construccin colectiva del conocimiento y transrieron esta forma de conocer y aprender a otros temas y reas de formacin acadmica. Los alumnos aanzaron el valor de la solidaridad y socializacin del saber ya que cada alumno se responsabiliz ecazmente por la motivacin y el aprendizaje de s mismo y de sus compaeros. En cuanto al proyecto institucional, la propuesta ha contribuido al proceso de formacin autnoma ya que los estudiantes han logrado desarrollar habilidades de correlacin, asociacin y estrategias cognitivas como reversibilidad y sustitucin, entre otras. Realizada la lectura y el anlisis de todas las evaluaciones que los alumnos dieron al taller, tanto en sus semejanzas como en sus diferen-
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cias, se observ que el tema presentado fue interesante, prctico y dinmico. Se logr crear un buen ambiente de trabajo; ellos se sintieron motivados y reconocieron haber hecho un esfuerzo en el proceso. Consideran que hubo buena explicacin, claridad y anlisis del tema, logrando entender primero que memorizar. Fue una experiencia diferente a las clases normales, hubo mayor inters en estudiar y aprender, en participar y entender de forma amena, interesante y nueva, dando origen a discusiones o debates donde lo que aprendi se dio a conocer. De otra parte se logr la comprensin del tema llegando a identicar las variaciones de las funciones seno y coseno segn la variacin de la medida del ngulo, facilitando as, el proceso de la representacin grca. Por otra parte, con relacin a nuestro trabajo en el proyecto, consideramos que haber logrado escribir este documento dentro de nuestro ejercicio valida una vez ms nuestra identidad y compromiso como educadores y genera una discusin pblica de la experiencia y el saber pedaggico. Socialmente se empieza a crear una tradicin que legitima y ampla nuestro propio quehacer en todas sus dimensiones.
REFLEXIONES
Esta experiencia nos deja varias reexiones que nos parece importante mencionar. La secuencia de enseanza que diseamos, como estrategia cognitiva, tiene una vigencia durante el desarrollo de la trigonometra y una aplicacin a la fsica y al clculo. La propuesta metodolgica utilizada es muy valiosa porque por primera vez en el colegio se disea, ejecuta y evala un tema complementndose con la discusin, reexin y reelaboracin de materiales como talleres y guas de evaluacin. Por otra parte, en el saln de clase se genera un ambiente que permite la interaccin del profesor con sus estudiantes en la construccin del conocimiento, aspecto que contribuye con nuestro proyecto institucional Formacin para la autonoma y de forma puntual con la formacin de la autonoma intelectual y moral. Finalmente, percibimos que un buen porcentaje de los alumnos lograron aprender el tema, lo cual nos hace
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reexionar sobre la validez de la propuesta presentada y nos estimula a mejorarla y optimizarla en su totalidad.
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cmo planicar la investigacinaccin. Barcelona: Laertes.
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Representacin grca de la funcin lineal. Una experiencia de investigacin-accin1
Beatriz Cuadros Nancy Salgado Colegio Distrital Repblica de Colombia
INTRODUCCIN
En este ao planeamos, desarrollamos, reexionamos y redireccionamos nuestra labor docente, al elaborar un diseo curricular para grado noveno con el tema Representacin grca de la funcin lineal. Tuvimos en cuenta los principios de la investigacin-accin, del constructivismo y contamos con la valiosa direccin y asesora de una empresa docente, de la Universidad de los Andes. Nuestro proyecto se realiz dentro del marco del Proyecto MEN-EMA, proyecto que realiz una empresa docente durante 1994 con la participacin de diez colegios ociales de Bogot. En este artculo presentamos nuestra experiencia en este proyecto. Partiendo de una breve presentacin de la investigacin-accin, descri1. Este artculo fue editado por Pedro Gmez, investigador de una empresa docente.
Beatriz Cuadros y Nancy Salgado
bimos la planeacin y ejecucin de la experiencia. Con base en los resultados de la ejecucin, presentamos algunos de los errores que cometieron los estudiantes y hacemos algunas reexiones acerca de todo el proceso.
LA INVESTIGACIN-ACCIN
La investigacin-accin es una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como la comprensin de stas. Slo existe cuando es colaboradora y se logra a travs de la accin examinada crticamente de los miembros individuales del grupo. Permite el sometimiento a prueba de la prctica de las ideas como medio para mejorar (Kemmis y McTaggart, 1988, pp. 9-11). El psiclogo social Kurt Lewin (1946) dise la investigacin-accin como un proceso de peldaos en espiral. Cada peldao se compone de cuatro etapas: planicacin, accin, observacin y reexin. Estos cuatro momentos entran en juego en torno a una preocupacin temtica que, en el caso de la educacin, no es otra cosa que el problema educativo.
LA PREOCUPACIN TEMTICA
Para nuestra experiencia de investigacin-accin, tomamos como preocupacin temtica la representacin grca de la funcin lineal. Nuestro propsito era indagar sobre la incoherencia existente en el proceso de tabulacin, la ubicacin de los puntos en el plano cartesiano y el anlisis e interpretacin de la grca en s como un objeto del plano. Observamos que normalmente, por la metodologa tradicional, nuestros estudiantes elaboran una tabla de valores, representan las parejas en el plano cartesiano y unen estos puntos. Sin embargo, no existe una conexin clara entre lo que se hace en la tabla y el concepto de funcin. Tampoco se hace una interpretacin de esta grca como objeto en
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el plano. Esta situacin es la que aspirbamos a superar con una metodologa diferente.
PLANEACIN
Cuando el estudiante debe interpretar movimientos en el plano, se gasta mucho ms tiempo en el proceso matemtico y muy poco en la interpretacin del fenmeno. Cuando se les pregunt a los estudiantes, de grado dcimo, por la ecuacin correspondiente a la grca dada en la Figura N 1, un porcentaje muy bajo de ellos contest acertadamente. De igual forma se les pidi determinar la ecuacin de la recta paralela a y = 2x, que pasa por el punto (0, 4), y tampoco lograron establecer una relacin entre los dos enunciados. Es decir, existe una total desconexin entre las dos representaciones.
y 4 2 y = 2x
Figura N 1 Estos casos se presentan debido a que el estudiante no entiende claramente las dos perspectivas algebraicas de la funcin lineal: Bajo la perspectiva de proceso la funcin es percibida como una cadena de valores; por cada valor de x la funcin toma un valor para y. Bajo la perspectiva de objeto, la funcin o relacin es planteada como una entidad, o en el plano de la grca como un objeto que puede ser rotado y trasladado (Moschkovich, J., Schoenfeld, A. y Arcavi, A., 1993). Conocer ambas perspectivas objeto y proceso es esencial en el aprendizaje de funciones.
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De acuerdo con estos aspectos, planicamos el tema, como proceso, mediante la tabulacin y como objeto, por medio de la superposicin y desplazamiento de acetatos, buscando alcanzar los siguientes objetivos: Representar en el plano cartesiano funciones lineales de la forma y = ax + b localizando el y-intercepto. Representar y analizar funciones lineales usando tablas, reglas verbales, ecuaciones y grcas. Aplicamos a los estudiantes una conducta de entrada durante tres horas de clase mediante un concurso. El propsito de esta actividad era reforzar el conocimiento que tenan acerca del plano cartesiano, la funcin lineal, el valor numrico y en general, valorar la habilidad al realizar las operaciones con nmeros reales. Diseamos y desarrollamos la unidad de clase usando el retroproyector, pues atribuimos, al menos parcialmente, el bajo rendimiento de nuestros estudiantes a la monotona que origina el uso exclusivo de la tiza y el tablero.
EJECUCIN
El desarrollo curricular se llev a cabo durante dos bloques de clase de 90 minutos cada uno. Fue necesario adecuar el laboratorio de fsica para usar el retroproyector. Contamos con la presencia de profesores de matemticas y de otras reas. En el primer bloque de clase se realizaron cuatro actividades. Actividad 1. La motivacin se hizo presentando a los estudiantes un acetato con el siguiente contenido. Una hormiga se desplaza sobre una mesa cargando un terrn de azcar y recorre cinco centmetros cada cinco segundos. Elabore un dibujo que ilustre el recorrido de la hormiga cada cinco segundos durante media hora, registrando el tiempo de cada
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estacin. Los alumnos organizaron los datos en una tabla y ubicaron las parejas ordenadas en un plano cartesiano. Actividad 2. Los estudiantes trazaron grcas de las funciones y = x y y = 2x, primero completando la tabla de valores y despus representando las parejas ordenadas en el plano cartesiano. Actividad 3. El curso se organiz en tres grupos para trazar las grcas de la funcin y = -3x. A cada uno se le dio una tabla de valores diferentes, con los siguientes datos. x y -1 1 x y -2 0 x y
1 -3
7 -3
Nos proponamos que cada grupo hiciera su grca tabulando slo dos valores. Despus de que tres estudiantes trazaron las grcas en el tablero y las compararon entre s, superpusimos los tres acetatos, con las soluciones. Al observar la coincidencia de las rectas, nos fue fcil llegar a la siguiente conclusin: dos puntos son sucientes para trazar una recta. Adems se reforz el hecho de que los valores asignados a la variable independiente pueden ser elegidos arbitrariamente. Actividad 4. Se dej como tarea la representacin de diez funciones de la forma y = ax + b, teniendo en cuenta valores enteros y fraccionarios para el coeciente de x y nicamente valores enteros para el trmino independiente. En el segundo bloque de clase se realizaron las siguientes actividades. Actividad 1. Se organiz el curso en diez grupos. A cada uno se le entreg una cartelera con el enunciado de uno de los ejercicios de la tarea, junto con una escuadra y un marcador. En diez minutos trazaron la grca correspondiente y la ubicaron en un sitio visible del saln. Todos los estudiantes rotaron revisando y corrigiendo su tarea. Actividad 2. Por medio de varios acetatos con grcas de funciones lineales de la forma y = x + b o y = x - b se indujo a los estudiantes a cons-
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truir la relacin existente entre el y-intercepto y el valor del trmino independiente. Actividad 3. Para analizar este concepto se desplaz el acetato de la Figura N 2 sobre el acetato de la Figura N 3, en forma vertical, conservando el paralelismo de las rectas, con el n de guiar al estudiante hacia la formulacin de la ecuacin de una recta paralela a y = 2x, que corta al eje y en el punto (0,2). Es decir, hacia la ecuacin de la Figura N 4.
y=2x+
2 2 1
y=2x+2
Figura Figura N22
Figura 3 Figura N 3
1 1 Figura 4 4 Figura N
Actividad 4. Al nalizar el segundo bloque de clase se le entreg una evaluacin a cada estudiante. En esta evaluacin se peda al estudiante que dibujara en el plano cartesiano las rectas y = x, y = 3x y y = 3x + 2; que identicara la forma simblica de la recta y = x + 4, que se presentaba en un plano cartesiano, como paralela a la recta y = x; y que dibu1 jara en un plano cartesiano la grca de la funcin lineal y = -- x + 3 . 2 Hecha la revisin se encontr que los alumnos tuvieron un rendimiento muy pobre en la prueba.
LOS ERRORES DE LOS ALUMNOS

Con base en los errores cometidos por los estudiantes diseamos una serie de ejercicios con el n de precisar conceptos. Los errores ms frecuentes fueron los siguientes:
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Dificultad para reemplazar fraccionarios, hacer operaciones con s1 tos y representarlos en el plano cartesiano. Si y = -3x y x = -- , entonces 3 1 3 y = 3 -- = ----- . 3 9 No interpretan con claridad la operacin que deben realizar entre dos nmeros. Si y = -3x y x = -2, entonces x = -3 -2 = -6. Errores en reduccin de trminos semejantes. y = x -1 = -1x; y = 3x + 2 = 5x; y = x + 1 = -2x. Algunos alumnos dibujan y = 3x, paralela a la recta y = x, pasando por (0, 3). Otros ubican bien dos parejas ordenadas, pero no trazan la recta. Para representar y = 3x + 2, dibujan una recta paralela a y = x, pasando por (0, 2). Es decir, dibujan y = x + 2. Otros dibujan y = 3x. Cuando se pide escribir la ecuacin correspondiente a la grca dada, escriben sobre la recta expresiones como estas: y = x - 1; y = 4 - 4; y = -4x + 4; y = x +3, siendo la solucin correcta y = x + 4. 1 En la representacin de y = -- x + 3 , aunque los estudiantes usaron 2 el concepto de desplazamiento, trazaron mal la grfica, porque repre1 1 sentaron mal y = -- x . Se trataba de dibujar y = -- x + 3 , pero en vez de 2 2 1 trazar y = -- x , representaron grficamente y = x. Con base en esta recta, 2 hicieron el desplazamiento de 3 unidades hacia arriba.
CONCLUSIONES
La participacin de los alumnos en la clase fue excelente. Qu concentracin!; qu atencin!; qu calidad en las tareas y en los apuntes! Al nalizar los dos bloques de clase hubo manifestaciones de satisfaccin por parte de los estudiantes. Contrastando la actitud de los estudiantes con los resultados obtenidos en la prueba evaluatoria notamos una discrepancia enorme. Nos
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cuestionamos entonces: qu pas?; qu fall?; de qu manera asegura el docente, que sus estudiantes superan las dicultades de asimilacin e interiorizacin de los conceptos matemticos? Experimentamos entonces una sensacin de que todo estaba muy bien pero nada haba sido efectivo. Despus de discutir sobre las posibles causas y factores que inuyeron en estos resultados concluimos que: De nada sirve mejorar los recursos cuando los prerrequisitos no han sido internalizados por los alumnos. Es necesario hacer un registro de los errores cometidos por los estudiantes, averiguar sus causas y planear estrategias para eliminarlos. El momento de evaluar no fue el ms oportuno. No tiene sentido evaluar el producto de un cambio que tuvo lugar nicamente durante dos bloques de clase de 90 minutos cada uno. Para optimizar resultados se hace necesario y conveniente llevar continuidad no slo en el aspecto conceptual sino tambin en el metodolgico. De los aspectos ms positivos que encontramos en el proceso de investigacin-accin fue el de someter en ms de una ocasin el diseo curricular (objetivos, temas, recursos, tiempo y metodologa) a la opinin de otros profesores y escuchar cualquier cantidad de crticas. Trabajar en este proyecto fue fructfero porque investigamos y reexionamos acerca de la enseanza de las matemticas y compartimos experiencias e intercambiamos metodologas con algunos colegas tanto de matemticas como de otras reas. El hecho de ser observado y ser cuestionado por los dems personas abre la posibilidad de ceder en las concepciones y creencias. El choque entre lo que pensamos con lo que sucede realmente en el aula de clase suele ser muy duro y en ocasiones frustrante. Poder aceptar y superar estas situaciones supone un maestro con mucha personalidad, madurez y objetividad. Fue provechoso revisar nuestras propias acciones y propiciar un espacio de observacin y reexin donde percibir aspectos de nuestros alumnos y eventos de clase que antes pasaban inadvertidos.
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La ecacia de un proyecto depende en gran medida de la planeacin institucional en donde deberan quedar registrados los espacios y recursos necesarios para su realizacin. Nuestro trabajo se desarroll justamente en el momento en que el Estado reglamenta e invita a todos los docentes a construir sus propios currculos acorde con las necesidades especcas de su entorno. Nos conviene, entonces, convertirnos en profesionales de la educacin que hagamos de nuestras aulas de clase todo un centro de investigacin.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cmo planicar la investigacin-accin. Barcelona: Laertes. Moschkovich, J., Schoenfeld, A. y Arcavi, A. (1993). Aspects of understanding: on multiple perspectives and representations of linear relations and connections among them. En T. Romberg, E. Fennema, & T. Carpenter. (Eds.). Integrating research on the graphical representation of functions. Hillsdale: LEA.
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Cambio de actitud del profesor frente a los alumnos y a la clase de matemticas1
Mara I. Fonseca Colegio Distrital Sorrento
INTRODUCCIN
Este artculo presenta la experiencia que tuve al participar en el Proyecto MEN-EMA de una empresa docente de la Universidad de los Andes. Este proyecto tena la nalidad de explorar la problemtica de las matemticas en colegios ociales de Bogot y disear estrategias para mejorar la enseanza de las matemticas. A continuacin se describe el proceso que viv, como profesora, al realizar una pequea investigacin-accin en mi saln de clase en la que dise, apliqu y evalu una innovacin curricular, centrada en el cambio en la metodologa tradicional de enseanza, dentro del curso a mi cargo.
1. Este artculo fue editado por Paola Valero, investigadora de una empresa docente.
Mara I. Fonseca
CMO SE INICI EL PROCESO?

Al iniciar el ao escolar 1994, en el Colegio Distital Sorrento, el grupo de profesores de matemticas nos encontrbamos elaborando la planeacin y organizacin del departamento. Analizbamos el bajo rendimiento escolar en matemticas y pensbamos en las estrategias que seguiramos para mejorarlo. Por estos das nos lleg una oportuna invitacin para participar en el Proyecto MEN-EMA. El trabajo que realizamos los profesores de matemticas de diez colegios ociales, dentro del proyecto antes mencionado, se inici el 7 de marzo y se realiz en tres etapas. En la primera etapa compartimos con los compaeros las dicultades que vivamos en la enseanza de las matemticas. Tambin recibimos informacin acerca de la metodologa de la investigacinaccin, la cual se basa en una espiral de bucles cada uno conformado por planeacin, accin, observacin y reexin. Al nal de esta etapa me fui con el convencimiento de que deba cambiar la metodologa tradicional de enseanza que vena utilizando con mis estudiantes. En el Departamento de Matemticas del colegio, las reuniones dejaron de ser un informe de supervisin, rectora, problemas de disciplina, etc. En cambio, las dedicamos a hablar de la metodologa que cada profesor utiliza en los diferentes cursos y de los temas que se trataban en el proyecto que estbamos realizando con la Universidad de los Andes. As fuimos integrando a los dems compaeros del rea en nuestro proyecto. Acordamos que para que todos trabajramos en la misma direccin tenamos que dedicar tiempo a la lectura de algunos libros, entre ellos: Cmo planicar la investigacin-accin de Kemmis y McTaggart (1988); Solucin IDEAL de Problemas de Bransford y Stein (1986); y el nmero 34 de la revista Educacin y Cultura (1994) de Fecode, que habla sobre constructivismo. Como resultado de mis inquietudes y del trabajo en las reuniones de departamento fui variando mi clase sin pensar en una determinada metodologa. Quizs no era una de las mejores formas de iniciar, pero en esas pocas ocasiones pude observar la actitud de los alumnos en clase y me di cuenta de errores que cometen y que, la mayora de veces, no se corrigen a tiempo. Quizs esta ltima sea una de las causas de la prdida en las evaluaciones y, por tanto, del bajo rendimiento.
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Me qued la inquietud de iniciar una pequea investigacin y encontrar una respuesta a la pregunta cmo inuye la metodologa de enseanza de las matemticas en la actitud de los alumnos hacia las matemticas y en la actitud misma del maestro hacia los alumnos?
QU PENSABAN LOS ALUMNOS?

El primer perodo acadmico lo dediqu a repasar los temas de grado sexto y sptimo que crea necesarios para temas de grado octavo. Al observar las calicaciones de los alumnos, vea cmo en las evaluaciones parciales les iba ms o menos bien, pero en la evaluacin acumulativa les iba mal. Esto me preocupaba y pens en varias causas, entre ellas: los estudiantes no tienen mtodo de estudio y le dedican poco tiempo; no entienden los temas y se quedan callados; la evaluacin acumulativa es larga y difcil; tienen malas bases de conocimientos, etc. Entre las causas no me inclu, y como de costumbre, hice la evaluacin de la clase de matemticas en forma individual y escrita. Al leer las respuestas dadas por los alumnos las agrup en las siguientes expresiones:
EN CUANTO A LA METODOLOGA
Que se d mayor participacin a los alumnos en clase. Que nos pasen al tablero. Nos gusta la forma como la profesora explica, entendemos los temas; lo que sucede es que no nos interesamos en el estudio y adems somos indisciplinados. A travs de esta evaluacin observ que a los estudiantes se les dicultaba el estudio de varios temas de matemticas, o, simplemente, no les gustaba porque, por lo general, los han visto o trabajado en una forma mecnica, seca o impositiva. Por el contrario, son muy escasas las oportunidades en las que han tenido que ver las matemticas en una forma creativa, recreativa y participativa.
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Mara I. Fonseca
Una vez ms reexion sobre mi tarea educativa: quin debe dar el primer paso para que los alumnos tengan un cambio de actitud hacia la matemticas y sean ms participativos en clase?
EN CUANTO AL SISTEMA DE EVALUACIN

Estamos de acuerdo con el sistema de evaluacin que se lleva. Obtener una nota por pasar al tablero. La evaluacin acumulativa debe ser ms corta, fcil y acerca de los ltimos temas. El sistema de evaluacin consista en obtener una nota por tareas, sin importar si estaban bien o mal hechas, notas de evaluaciones escritas cada ocho das, y la evaluacin acumulativa. En nuestro sistema de evaluacin cuanticado se dice que el estudiante aprendi o no aprendi el tema de acuerdo a la nota. Adems, no se indaga a los alumnos acerca del por qu de la prdida de la materia. A los estudiantes que van mal se les pide responsabilizarse por ver qu hacen para mejorar su rendimiento. Y como ltimo recurso, los alumnos solicitan al profesor trabajos extra para recuperar la nota o como ayuda para subirla. Desafortunadamente estos trabajos se convierten en un espacio para la copia y no para la creatividad. Con base en estas reexiones, me detuve a pensar: hay alguna relacin entre la metodologa de enseanza y la evaluacin?, qu se evala?, slo conocimientos?, en una escala de 1 a 10, se mide realmente lo que sabe el alumno? En conclusin, mi visin del problema del bajo rendimiento se centr en la inuencia de la metodologa de enseanza sobre la actitud de los estudiantes frente a las matemticas. Por esto, mi opcin de solucin al problema fue cambiar la metodologa para que el alumno, a travs de diferentes actividades, adquiriera con mayor facilidad los conocimientos matemticos. As poda darle a los alumnos la importancia que merecen como personas en proceso de formacin y poda evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje y la relacin maestro- metodologaalumno.
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QU HICE?
De acuerdo con las actividades que habamos realizado en la primera etapa del Proyecto MEN-EMA, tena la tarea de preparar un tema del programa de acuerdo con las pautas recibidas. Este deba ser desarrollado entre mayo y septiembre. Fue as como hice una lista de los temas que trataramos en el curso en ese tiempo y escog la multiplicacin de expresiones algebraicas. Este tema me pareca sencillo. Adems presuma que los alumnos tenan conocimientos bsicos para el desarrollo del tema y a la vez poda comprobar si manejaban en forma apropiada aspectos como la potenciacin y sus propiedades, la propiedad distributiva y la adicin de trminos semejantes. Por estas razones, esperaba que las dicultades que se presentaran en el desarrollo de las actividades fueran mnimas. Una vez escogido el tema para un bloque de clase (90 minutos), tena que pensar en una metodologa diferente a la que vena utilizando. Me decid por la elaboracin de una gua de trabajo. En una primera gua que elabor se presentaba a los estudiantes una serie de guras geomtricas que tenan marcadas las medidas de los diferentes lados. Con esto, los alumnos deban hacer una serie de clculos de rea y luego sacar unas conclusiones. Este primer borrador no me gust porque era el mismo sistema tradicional expresado de otra forma. Adems, para el tiempo tan corto que haba, vea que el tema contena tres casos de multiplicacin de expresiones algebraicas: producto de monomio por monomio; binomio o polinomio por monomio, y polinomio por polinomio, los cuales no poda cubrir en un bloque de clase. Pens nuevamente en la gua y la reelabor dejando como tema el producto de monomio por monomio. La nueva gua contena el tema, los objetivos, los materiales para trabajar (una serie de palos de balso de diferentes tamaos), el tiempo disponible para el desarrollo del trabajo, los procedimientos a seguir, y las actividades a realizar. Haba un espacio para que escribieran las conclusiones obtenidas en el grupo. Con esta forma de trabajo pretenda observar: Si haba un cambio de actitud de los alumnos en clase ante una nueva estrategia metodolgica.
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Mara I. Fonseca
Si la participacin era activa (mayor). Si los estudiantes podan llegar a la construccin del conocimiento y de conceptos a travs de una serie de acciones planteadas en la gua. Entre tanto, yo sera una orientadora del trabajo de los alumnos.
QUE HICIERON LOS ALUMNOS?

Despus de preparar la gua y el material, lleg la hora de la accin. Esta estaba diseada para trabajar en grupos, donde cada alumno compartira con otros compaeros sus conocimientos. Se organizaron en pequeos grupos de cuatro personas. Cada grupo recibi la gua y una bolsa que contena el material para trabajar. Tenan curiosidad por saber su contenido y qu iban a hacer con el paquete. Se les indic que leyeran la gua y revisaran el material de la bolsa. A partir de ese momento tenan una hora (60 minutos) para las diferentes actividades de la gua. A continuacin, los alumnos clasicaron los palos de balso de acuerdo al tamao. Se parti del supuesto de que cada pedazo representaba longitudes que se podan representar con una expresin algebraica. Entonces, a los de igual tamao les dieron la misma expresin. En seguida, formaron guras como cuadrados, rectngulos, tringulos de diferentes tamaos; los dibujaron en una hoja y asignaron una expresin algebraica cualquiera a la medida de cada uno de sus lados. A continuacin hicieron el clculo de las respectivas reas utilizando esas expresiones. Despus, se les solicit que observaran, analizaran y discutieran en el grupo, si en los diferentes clculos de rea, haban seguido el mismo procedimiento, o haban encontrado algo diferente. Luego se les pidi que escribieran el nombre de la operacin realizada, entre qu elementos de las guras se efectuaron esas operaciones y los pasos seguidos para hallar el rea de las diferentes guras. Despus de discutido y revisado el trabajo escrito en el grupo, los alumnos escribieron las conclusiones.
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Una vez terminado el trabajo en grupo, se realiz la plenaria. Se enumeraron los grupos y en su orden cada uno lea su escrito y realizaba un ejemplo en el tablero. Por ltimo se propusieron ejercicios para trabajar en forma individual. Al comienzo de la actividad los alumnos se sintieron algo inseguros de lo que hacan, ya que cada vez que realizaban una parte del ejercicio preguntaban constantemente esto est bien?, ahora que hacemos?. Queran que se les corrigiera inmediatamente el trabajo. Entonces hice un llamado a todo el grupo, les dije que siguieran el orden de la gua y que no dudaran de lo que saban y hacan. Con esto logr darles mayor conanza y seguridad en el trabajo, el cual continuaron en forma satisfactoria.
A QU LLEGAMOS?
Al cambiar la forma tradicional de dictar la clase, dndole menor uso a la tiza y tablero y propiciando ms el trabajo colectivo, pude observar con mayor atencin la actitud de los alumnos en clase; atender los interrogantes de los alumnos que no se atreven a intervenir ante todo el grupo, quizs por miedo o timidez; conocer ms los comportamientos interpersonales de los alumnos (algunos son egostas y no les gusta compartir con los dems compaeros); y conrmar que abandonando la metodologa tradicional por acciones planicadas que le permitan al alumno observar, discutir, analizar y reexionar, se puede llegar a la construccin del conocimiento y de los conceptos de los temas matemticos. Mientras los alumnos hacan su trabajo con buena disposicin y nimo, pude observar con algn detalle su comportamiento. Tuvieron la oportunidad de consultar varios libros, apuntes y manipular material; pudieron confrontar sus aciertos o desaciertos con los compaeros o con el profesor; se les permiti discutir, analizar y obtener conclusiones en pequeos grupos de trabajo; y se cambi la ubicacin formal de los pupitres. En n, permitir que los alumnos fueran participes de su propio aprendizaje motiv un cambio positivo en su actitud.
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Mara I. Fonseca
En la forma de realizar sus actividades se les vea el inters por participar activamente de la clase. Reconocieron cordialmente y corrigieron al tiempo algunos errores que cometan. Del trabajo obtuvieron una conclusin satisfactoria con respecto al tema matemtico que se estaba tratando. Hubo algunos alumnos que frecuentemente se acercaban a otros grupos a observar el trabajo y luego imitaban lo que sus compaeros haban realizado. En estas personas observ algo de desinters y apata al trabajo, lo cual reejaba una actitud negativa. Ante estas situaciones mi disposicin y actitud fue la de una gua, una orientadora del aprendizaje de los alumnos, en otras palabras, una animadora para que los alumnos tomaran decisiones con seguridad y conanza. Los resultados que observ fueron motivantes para m y para ellos tambin. Pero aqu no terminaron las cosas. En un momento posterior, realic la evaluacin escrita del tema. A la gran mayora de los alumnos le fue muy bien. Los resultados fueron satisfactorios. Continu el tema del producto de expresiones algebraicas y, al llegar al producto entre polinomios, me llam la atencin lo que hacan algunos alumnos: pueden realizar bien el producto, pero al sumar los trminos semejantes suman los exponentes de la parte literal. No alcanc a indagar lo suciente el por qu de este error, debido a la falta de tiempo, y a que tenamos una serie de actividades en los ltimos das del ao. Me qued este interrogante para solucionarlo al iniciar el prximo ao. Por ltimo, esta corta pero fructfera experiencia me hizo pensar en las limitaciones sobre mi quehacer educativo. Si quiero que mis alumnos en vez de ser mquinas repetidoras sean individuos observadores, analticos, crticos, que tomen sus propias decisiones, el cambio lo debo hacer yo primero, permitindoles ser partcipes activos del proceso de enseanza-aprendizaje. Esto implica que lo que tradicionalmente es la parcelacin o planeacin de la materia, no debe seguir siendo la distribucin de temas para un ao, repartida en cuatro desequilibrados perodos, sino la bsqueda, planeacin y experimentacin de diferentes formas o metodologas a utilizar en la enseanza-aprendizaje de las matemticas. Tambin me di cuenta de que es muy importante compartir todas estas experiencias con otros compaeros para enriquecer ms la prctica docente y salir de la cotidianidad.
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Aprender polinomios a partir de una microempresa1
Carlos Serrato Unidad Bsica Rafael Uribe Uribe
INTRODUCCIN
Como profesor de grado 8o desde hace varios aos he percibido dicultades de los estudiantes en el manejo y operatividad de los polinomios. Esto se debe, al menos parcialmente, a la presentacin y manejo exclusivamente abstractos que se hacen de ellos, sin que se utilicen elementos concretos sobre los cuales se puedan realizar operaciones que les den signicado. Esto genera muchos obstculos si se tiene en cuenta la etapa del desarrollo del pensamiento en que los alumnos se encuentran. Mientras que los estudiantes deberan ser eminentemente activos, creadores y artces de su propio aprendizaje, veo a los profesores de estos grados como transmisores de conocimientos y a los alumnos como elementos receptores. Esto conduce simplemente a un proceso de mecanizacin sin imaginacin ni participacin de los estudiantes. El manejo abstracto de los polinomios es un proceso complejo cuando se tratan las operaciones aritmticas sobre ellos. Es el caso de la adicin de polinomios. Esta operacin presenta un alto grado de dicultad
Carlos Serrato
en virtud de la notoria confusin que se presenta con la utilizacin de letras, ya que hasta este instante los alumnos han usado nicamente nmeros para realizar operaciones. La metodologa usada hasta el momento, consistente en explicaciones por parte del profesor con un proceso de mecanizacin posterior, conduce a una clase rida, que no ayuda al desarrollo del pensamiento, sino que esquematiza a los alumnos dentro de estructuras rgidas. Este es posiblemente uno de los aspectos que inciden en la problemtica expuesta anteriormente. Por estas razones, una propuesta que podra mejorar la adquisicin de los conceptos y manejo operativo de los polinomios es hacer que ellos se conviertan en elementos concretos, fcilmente manipulables y con un signicado propio. Esta sera una situacin mucho ms cercana a los conocimientos y las habilidades de los estudiantes de esta edad.
ESTRATEGIA
Teniendo en cuenta lo anterior, decid disear una actividad para la clase. Se trata de la creacin, administracin y manejo de una microempresa. La microempresa es manejada por los alumnos, bajo la supervisin del profesor, en donde se pueden realizar transacciones comerciales. Los objetos que se negocian estn representados por letras con el propsito de relacionar el objeto concreto (en nuestro caso dulces) con los objetos abstractos (polinomios). Al proponer la actividad en la que los estudiantes participan, se logra que la clase sea activa. Los actores principales son los mismos alumnos, quienes se apropian del conocimiento a travs de la propia experiencia. Se logra que los estudiantes trabajen con una representacin concreta de los polinomios en la que se evidencian algunas de sus caractersticas y se pueden realizar operaciones entre ellos. Estas operaciones corresponden a las transacciones comerciales efectuadas.
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ACTIVIDAD
Una vez planteada la actividad se desarroll una gua de trabajo en donde se aclar la forma como se deben desarrollar las transacciones comerciales. Se establecieron equivalencias entre letras y los productos a comercializar. Se utilizaron tres tipos de dulces (moritas, de leche y de menta) representados respectivamente con las letras d, d2 y d3. Se estableci de antemano la necesidad de no confundir cada tipo de dulce, dado que cada uno tena un precio diferente, siendo los ms baratos las moritas mientras que los ms costosos eran las mentas. En la primera hora de clase se realizaron transacciones nicamente de dulces moritas, haciendo nfasis en lo concreto que representaba la letra d, de manera que los alumnos se familiarizaron con la operatividad de los monomios. Esta operacin mercantil afectaba las existencias de dos maneras. La empresa poda adquirir dulces al proveedor (el profesor) o venderlos a los clientes (los estudiantes). Una adquisicin se representa con el correspondiente nmero entero positivo y una venta con el correspondiente nmero entero negativo. En cada caso, el nmero deba ir acompaado de la letra correspondiente. Se hace nfasis en la necesidad de acompaar el nmero con la letra porque es el centro de la problemtica. La confusin que se presenta al utilizar las letras como seres abstractos desaparece, ya que de esta manera las letras tienen un signicado concreto para los alumnos. En la misma hora de clase realizaron operaciones con otros monomios suponiendo que la empresa no vendiera dulces sino arepas representadas con la letra a u otros productos a quienes los mismos alumnos les daban de antemano una representacin concreta. Cabe anotar que en las clases anteriores se hizo el respectivo refuerzo del manejo operativo de los nmeros enteros, como prerrequisito para el desarrollo de tema. En la segunda hora de clase se ampliaron las ventas a los tres productos anteriormente descritos con sus correspondientes letras representativas. Para resaltar las diferencias entre las letras que forman un polinomio, se utiliz el hecho de que cada tipo de dulce tena un precio asignado, de modo que, por ejemplo, 3d representaba 3 dulces moritas, mientras 3d2 corresponde a 3 dulces de leche, los primeros con un
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Carlos Serrato
precio de $10 en tanto que los segundos con un precio de $20 lo que hace evidente que no se pueden intercambiar en las transacciones efectuadas. Los alumnos fueron artces del manejo de la microempresa, ya que fueron ellos mismos quienes vendieron y discutieron las correcciones, supervisadas por el profesor. Una vez hechas cerca de diez transacciones se observ que la mayora interpretaba correctamente las operaciones con los polinomios. En este momento se realiz el proceso de abstraccin, realizando transacciones cticias sobre empresas imaginarias, usando letras diferentes. Finalmente se plantearon operaciones con polinomios a los cuales cada uno de los alumnos les daban su propia interpretacin, sin necesidad de expresarla pblicamente.
EVALUACIN
El proceso de evaluacin del logro de los objetivos instruccionales por parte de los alumnos se llev a cabo mediante la utilizacin de cuestionarios, en donde se planteaban algunos polinomios, para que los alumnos les dieran su propia interpretacin. En este aspecto todos los alumnos lograron el objetivo, ya que no se present confusin en la utilizacin de las letras. Luego se pidi hacer adiciones con polinomios en las cuales se requera que los alumnos dieran su propia interpretacin de manera que los polinomios representaran seres reales. En este aspecto se logr que 32 de los 34 alumnos del curso efectuaran correctamente las operaciones. Los dos estudiantes que no lograron el objetivo presentaron dicultades en el manejo de los nmeros enteros.
VIVENCIAS
Inevitablemente cada vez que nos enfrentamos a situaciones que nos cuestionan nuestro quehacer pedaggico, tenemos la incertidumbre de vericar si los resultados que nos proponemos responden a los cuestionamientos hechos. En esta experiencia encontr una forma de realizar
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una clase dinmica, participativa y crtica por parte de los alumnos. Ellos se sorprendieron al darse cuenta de que podan movilizarse dentro del aula, que podan efectuar negocios y que haba personas extraas a la clase dentro del saln, que no afectaron el normal desarrollo de la clase. Con los colegas que observaron la experiencia pude compartir sus comentarios y recibir las crticas a la labor realizada. Me qued la satisfaccin de haber vericado que es posible realizar clases activas en las que los alumnos construyan socialmente el conocimiento matemtico. Tambin pude vericar meses despus que los conocimientos adquiridos de esta manera no se olvidan con facilidad, especialmente si se utilizan posteriormente en el desarrollo de las actividades escolares.
189

Gomez1996La Matemática Crítica

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