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AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E SUAS POSSIBILIDADES CONSTRUTIVISTAS*

Luciano Andreatta Carvalho da Costa** Srgio Roberto Kieling Franco*** Resumo Toda inovao tecnolgica em educao precisa se basear em um contexto epistemolgico bem definido. Ao se conceber um ambiente virtual de aprendizagem AVA, deve haver com uma adequada fundamentao terica. Assim, torna-se possvel desenvolver ferramentas de aprendizagem adequadas. Neste artigo, so analisadas as possibilidades pedaggicas de ambientes virtuais de aprendizagem. Essas possibilidades so baseadas no Construtivismo, teoria proposta inicialmente por Jean Piaget. O principal objetivo do artigo identificar de que forma cada ferramenta deve ser utilizada para se obter melhorias pedaggicas. So analisados os seguintes aspectos: a importncia de uma clara definio epistemolgica, a considerao de que os estudantes so protagonistas da Internet, a possibilidade de promover a autonomia do estudante, a interatividade em ambientes virtuais de aprendizagem e a aprendizagem colaborativa. Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem, construtivismo, interatividade, aprendizagem colaborativa.
Virtual learning environments and its constructivist possibilities

Abstract Every technological innovation in education need to be based on a welldefined epistemological context. When a virtual learning environment- AVA is conceived, an adequate theoretical foundation should be considered. Only then, it will be possible to develop adequate learning tools. In the present paper, the pedagogical possibilities of the virtual learning environments are analyzed. These possibilities are based on Constructivism, an education theory first proposed by Jean Piaget The main goal of the paper is to identify the way each tool should de used in order to obtain pedagogical advantages. The following aspects are analyzed: the importance of a clear epistemological definition, the assumption that students are protagonists of the Internet, the possibility to promote student autonomy, the interactivity through virtual learning environments and the collaborative learning. Keywords: virtual learning environments, constructivism, interactivity, collaborative learning. INTRODUO O desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem AVAs, tem se tornado uma prtica constante nas pesquisas em educao a distncia. Em geral, a utilizao destes ambientes no exige dos professores um domnio mais aprofundado de
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Artigo publicado nos anais do GCETE 2005 Congresso Global de Educao em Engenharia e Tecnologia, realizado na cidade de Santos/SP, de 13 a 16 de maro. ** Luciano Andreatta Carvalho da Costa, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul e Centro Universitrio Feevale, Av. Brasiliano ndio de Moraes, 878, apart. 18, 91030-000, Porto Alegre, RS, Brasil, luciano@uergs.edu.br *** Srgio Roberto Kieling Franco, SEED Ministrio da Educao/ Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Av. Paulo Gama, s/n, 90046-900, Porto Alegre, RS, Brasil, franco@edu.ufrgs.br V. 3 N 1, Maio, 2005 1

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informtica, sendo necessrias apenas poucas horas de cursos de formao a partir do uso do ambiente. O diferencial destas pesquisas, remete a uma anlise prioritariamente pedaggica do uso deste ambiente, levando-se em conta qual a perspectiva epistemolgica ser adotada, permitindo assim, que se elaborem estratgias de aprendizagem. Para que se possa fazer essa anlise pedaggica, ser necessrio relacionar os princpios tericos que norteiam os objetivos da utilizao de cada ferramenta. Ao se optar pela utilizao de um trabalho em grupo a partir do ambiente, por exemplo, quais sero os fundamentos que iro definir a estratgia do professor ? Para que as estratgias sejam elaboradas, preciso encontrar justificativas tericas, que estejam respaldadas por uma perspectiva epistemolgica bem definida. Neste artigo, ser trabalhada a perspectiva construtivista, que dar respaldo s anlises de alguns aspectos subjacentes prtica pedaggica, com a questo da interatividade, da aprendizagem colaborativa, da autonomia e das novas perspectivas obtidas a partir do uso da Internet e de AVAs em experincias pedaggicas. REFERENCIAL TERICO Este artigo baseia-se na concepo construtivista acerca da aprendizagem. Tal concepo considera que o conhecimento se consolida a partir de auto-regulaes que ocorrem atravs das relaes estabelecidas entre o sujeito e o objeto. a partir da constituio de novas relaes baseadas no conhecimento prvio, que se alcanam patamares cognitivos superiores, sempre levando em considerao o carter simultneo e provisrio da teoria piagetiana (Franco, 1999). Simultneo por considerar o patamar inferior e superior ao mesmo tempo; e provisria, por prever patamares infinitamente superiores, sempre como constituio de relaes sobre relaes. Neste contexto, alguns elementos presentes no ato educativo precisam ser reinterpretados. O erro, que costuma ter um carter punitivo e inibidor, passa a ser construtivo para a aprendizagem. Ele poder revelar elementos a respeito do processo de aprendizagem do estudante, podendo assim, auxiliar o professor nas suas estratgias de mediao. Tratar o erro como um momento privilegiado de reflexo e investigao (Ramos, 1999), considerando os mesmos como acontecimentos significativos e impulsionadores dessa prtica (Souza, 2001), consiste estratgia fundamental para uma proposta de aprendizagem. Bazzo (2000) ainda refora que a discusso sobre os erros e acertos promove a participao ativa dos alunos, to importante para a viso epistemolgica construtivista. Mais importante que acertar a resposta dar nfase ao processo de elaborao da mesma (Ramos, 1999). Segundo Castorina (1988) citada por Soares et al (2001), Piaget considerava o erro mais fecundo que um acerto imediato, principalmente porque a considerao da hiptese falsa pode fornecer novos conhecimentos, quando se analisam as conseqncias dessa hiptese. O erro possibilita ao professor identificar as concepes prvias dos alunos, proporcionando a base para a concepo de novas intervenes pedaggicas. ASPECTOS IMPORTANTES DE UM AMBIENTE VIRTUAL Para Dillenbourg (2003), um web-site educacional no , necessariamente, um AVA. Por exemplo, disponibilizar na Internet um livro sobre construo de diagramas em estruturas isostticas na forma de hipertexto, no apresenta maiores vantagens com relao ao prprio livro, mesmo que cada captulo apresente exerccios com a resoluo, podendo ser acessada atravs de hiperlinks. Da mesma forma, a utilizao da tecnologia
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da realidade virtual em 3D tambm no garante as caratersticas pretendidas. Utilizando o mesmo exemplo, pode-se ter uma edificao a partir da qual o usurio tem acesso com recursos da realidade virtual. Ao navegar sobre a edificao, pode-se consultar teoria e exerccios sobre a construo de diagramas em estruturas isostticas, inclusive com diferentes animaes que ilustrem os diferentes conceitos envolvidos no estudo. Essas caractersticas no so suficientes para caraterizar um AVA. A seguir sero analisados diferentes aspectos de um AVA, para que se possa entender como um livro ou um ambiente em realidade virtual, por exemplo, podem se tornar importantes recursos de um AVA. . Definio clara de uma base epistemolgica Ao se conceber qualquer atividade pedaggica, importante que se tenha uma clara definio epistemolgica, que ir nortear o desenvolvimento das atividades propostas. Promover atividades que forneam feedbacks imediatos para evitar que os alunos cometam erros, caracteriza uma abordagem empirista, pois funciona usualmente como uma punio ao aluno (Oliveira et al, 2001). Foi salientada no referencial terico a importncia do erro na abordagem construtivista, o que evidencia o quanto o erro do aluno pode contribuir na concepo das atividades. Os autores acima apontam como alternativa ao feedback imediato, a incluso de estratgias interativas de ensino que considerem o seu conhecimento prvio, aumentando assim a viabilidade de sua aprendizagem. Pode-se, por exemplo, levar o aluno a tentar entender por que resolveu daquela forma, mostrando que ela pode estar coerente com o seu conhecimento prvio. Sugere-se, tambm, a utilizao de simulaes com o objetivo de antecipar dados, possibilitando a utilizao de conceitos inerentes quele contedo em situaes diferentes. A considerao da Internet como um espao construdo tambm pelos estudantes Dillenbourg (2003) salienta uma caracterstica particular de ambientes virtuais, em funo das particularidades da Internet. Segundo ele, os estudantes no esto restritos a consultar as informaes da Rede, eles se tornam produtores da informao, participantes do jogo. A utilizao de portflios virtuais para que os alunos registrem as suas produes ao longo do curso, consiste numa atividade diferente do que entregar um trabalho apenas para o professor, pois, no primeiro caso, as informaes estaro disponveis para qualquer pessoa que tenha possibilidade de acessar a Internet1. Dessa forma, a disponibilizao de um livro pelo professor pode consistir apenas o incio de uma atividade que inclua os seguintes itens: a) uma pesquisa a respeito da temtica abordada; b) a disponibilizao, no portflio virtual do aluno, de uma resenha a respeito do livro; c) a criao de uma lista de discusso que tenha por objetivo construir um texto coletivo a partir da anlise das resenhas dos colegas; d) outras atividades que possam tornar o ambiente virtual um espao onde os estudantes sejam efetivamente protagonistas da informao. Loiselle (2002) descreve a participao do aluno no desenvolvimento do produto, em que o estudante conduz suas prprias operaes de coleta de informaes e no se coloca como um simples consumidor da informao, assim, o dispositivo estimula os estudantes a desenvolverem um contedo prprio. A Convm destacar que no Brasil ainda uma minoria que tem acesso Internet. Em 2001 o IBGE (http://www.ibge.gov.br) verificou que apenas 8,6% dos domiclios tinham microcomputadores com acesso Internet. Esse dado retrata um problema social do Brasil, que relativiza a universalizao do conhecimento atravs da Internet.
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partir das produes dos alunos, pode-se ento enriquecer o que chamado de dispositivo de formao multimdia (Loiselle ,2002), fazendo dele uma construo coletiva. O desenvolvimento de portflios virtuais pelos estudantes possibilita tambm, segundo esse mesmo autor, um acesso a ferramentas de acompanhamento do estudante, de forma que os mesmos possam registrar suas observaes e reunir as informaes necessrias que lhe paream essenciais, permitindo ao aprendiz conservar indicaes das leituras e atividades realizadas. Dessa forma, estimula-se que o estudante faa uma seleo das informaes presentes na rede a partir de critrios por ele mesmo estabelecidos. Um exemplo do uso do ambiente a partir de portflios virtuais desenvolvidos pelos alunos a experincia que descreve o uso de um tutorial chamado MAESTRO (Rojas, 2002), desenvolvido em linguagem Java2 para a disciplina Aplicaes Computacionais do Curso de Ps-Graduao em Gerenciamento e Engenharia de Construo do Departamento de Engenharia Civil, Estrutural e Ambiental da Universidade de Buffalo. A interface do tutorial baseia-se na orientao para a realizao de tarefas especficas solicitadas pelo estudante, como por exemplo criar um objeto 3d, alterar sua luminosidade, etc. No foco da disciplina uma anlise aprofundada de cada um dos softwares trabalhados, em funo da carga horria insuficiente. O tutorial baseado na Internet, permitindo que seja constantemente atualizado pelo instrutor mediante o uso da linguagem html. Portflios Virtuais so desenvolvidos por cada grupo de trabalho, que armazenam seus arquivos em diretrios do computador do instrutor, o qual pode ser compartilhado a partir de qualquer computador conectado Internet. Prope-se o seguinte paradigma cognitivo: educao baseada na Internet. Esse paradigma torna-se possvel pois acredita-se que as tecnologias da Internet permitem um aumento na interao entre os estudantes, o que possibilitar a gerao do conhecimento a partir da cooperao e do compartilhamento da informao, reforada pelo desenvolvimento dos portflios virtuais e pelas avaliaes entre colegas3. previsto um melhor aproveitamento do tempo na sala de aula tradicional, pois a disponibilizao da informao ocorre pela web. O grande diferencial proposto por ele no desenvolvimento do ambiente, a participao ativa do estudante no processo pedaggico criando suas prprias experincias de aprendizagem. A avaliao formativa ocorre a partir da apresentao do portflio virtual de cada grupo, de forma que os grupos so ento classificados pelos demais e por um instrutor de outro departamento, tornando os prprios estudantes participantes ativos da aprendizagem coletiva. A partir do ranking obtido, o instrutor ento atribui um conceito para cada grupo com as respectivas recomendaes. A avaliao somativa ocorre no final do semestre, quando o instrutor reavalia a qualidade dos trabalhos baseado nas recomendaes da avaliao formativa. Essa integrao entre a proposta pedaggica e a avaliao representa um importante exemplo de coerncia na conduo do ato educativo, constituindo-se num forte indicador para a obteno do sucesso na compreenso dos objetivos de aprendizagem. Possibilidade de promover autonomia ao estudante Inicialmente cabe situar o conceito de autonomia e suas conseqncias na concepo de um AVA. Um dos aspectos que mais diferencia a modalidade a distncia da presencial a nfase dada na primeira ao trabalho autnomo (Fainholc, 1999). A educao a
Java uma linguagem de programao orientada a objetos que foi projetada para ser portvel entre diferentes plataformas e sistemas operacionais. Inclui recursos especiais que o tornam ideal para programas na Internet. Permite que sejam colocados grficos interativos em pginas da Internet. 3 Formative Peer Evaluations
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distncia, na perspectiva do mesmo autor, quando enfatiza a mediao pedaggica para apoiar a auto-aprendizagem do estudante, converte-se em educao aberta, proporcionando a incluso de pessoas independentemente dos ttulos acadmicos anteriores. Assim, tem-se um modelo autogerido, estando professores e alunos separados no tempo e no espao. Convm destacar que nem toda forma de educao a distncia constitui uma modalidade de educao aberta, considerando a autonomia como eixo central dessa diferenciao. Peters (2001) relativiza, com propriedade, a autonomia nas experincias em EAD, destacando seu carter heteronmico, sendo predeterminado, estruturado, amarrado a fatores preestabelecidos e mais regulamentado do que o estudo com presena, ao mesmo tempo em que o estudante trabalha autonomamente como em nenhuma outra rea educacional. Os estudantes precisam assumir a responsabilidade pelo seu prprio estudo, decidindo quanto tempo, em qual intensidade e em que momento realizaro as tarefas. Segundo Peters, essa forma de autonomia refere-se apenas forma exterior do estudo e s suas condies diferenciadas. Todavia, a existncia de prazos pr-determinados, vinculaes aos semestres regulares, regras e regulamentos institucionais e restrio quanto a decises curriculares limitam a autonomia do estudante. A autonomia apresenta uma relao direta com o referencial terico deste trabalho, quando se pensa sobre a forma como se estabelece a aprendizagem. Se no h, conforme foi argumentado anteriormente, a transmisso do conhecimento, e sim a sua construo ativa e baseada nas estruturas individuais do saber, a autonomia como um estudo autogerido vai ao encontro da concepo construtivista acerca do conhecimento. Basendo-se em Peters (2001) e Alava (2002), apresentam-se alguns exemplos de facetas presentes na EAD, que promovem um espao incomensuravelmente grande para formas do estudo autnomo e autodirigido (Peters, 2001): - Desonera a memria dos estudantes, em funo da grande capacidade de armazenamento de dados, abrindo novas dimenses para a aprendizagem. - Possibilita o acesso a uma grande quantidade de informao. - Possibilita o rpido acesso a informaes, o que permite a sua seleo e estruturao, facilitando sua transformao em saber. Os hiperlinks criados permitem que os alunos, a partir de seus interesses pessoais, ampliem os conhecimentos bsicos do curso. - Permite a demonstrao e a comunicao dos resultados, a partir das singulares possibilidades da multimdia, tendo modos de representao mltiplos. - Facilita a realizao de anlises estatsticas a partir de uma grande quantidade de dados. - Apresenta a possibilidade de realizao de atividades de aprendizagem que destaquem o papel ativo dos alunos, a partir de retornos individualizados, indicao de informaes suplementares ao tema tratado e anlise crtica da informao. - Permite aos estudantes o acesso a conversaes com companheiros individualmente ou com comunidades de conhecimento, sendo esta uma forma de estudo autnomo em cooperao. Estabelece-se, assim, uma rede de comunicao. Finalmente, relaciona-se a autonomia com a Educao a Distncia - EAD na medida em que amplia o espao decisrio dos estudantes, em que a busca, a compreenso e a avaliao de fontes necessrias podem ocorrer sem a presena do docente. A memorizao d lugar pesquisa e construo. As interfaces desenvolvidas a partir de recursos multimdia devem priorizar o controle do aprendiz, encorajando a explorao e o envolvimento do estudante (Loiselle, 2002). A interatividade em AVAs

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O problema das interaes representa essencialmente um contingente de ordem pedaggica (Dillenbourg, 2003). Estabelecer um ambiente colaborativo de aprendizagem no est limitado por questes tcnicas, j que a utilizao do correio eletrnico e dos chats, por exemplo, no apresenta maiores limitaes. O desafio consiste em tornar essas comunicaes em algo construtivo para a aprendizagem. Para que isso ocorra, ser necessrio considerar uma espcie de contrato de conversao, na maioria das vezes implcito, a ser constitudo no ambiente virtual, levar em conta as diferenas entre as interaes virtuais e as presenciais e considerar tambm as comunicaes no-verbais, como o caso dos whiteboards4 . Segundo Fainholc (1999), a concepo dos projetos teleducativos, a preparao dos materiais de auto-aprendizagem pedagogicamente vlidos e a orientao tutorial so elementos-chave para fortalecer a interatividade. Para que os materiais informtico-telemticos sejam interativos, devem provocar, prever e prover estratgias cognitivas que sejam fatores de desenvolvimento posterior para os sujeitos a partir do trabalho autnomo, favorecendo o dilogo atravs de atividades capazes de desafiar o aluno. Para ela, a interatividade se alimenta a partir da elaborao de materiais contendo textos processados didaticamente, de aes tutoriais que motivem o estudante a fortalecer a sua auto-aprendizagem com trabalho didtico pessoal e colaborativo com outros estudantes, que unidos sincronamente atravs da tecnologia, ampliam o compromisso pedaggico. importante, nesse contexto, refletir sobre as variveis que determinam o nvel de abertura de um AVA, o que permitir ou no um ambiente interativo e promotor da autonomia do estudante. Mdulos de ensino constitudos de unidades instrutivas autosuficientes reduzem as possibilidades da individualizao do ensino, impedindo a constituio de um ambiente interativo (Fainholc, 1999). Isso no significa que as facilidades didticas para a aprendizagem autnoma no tenham uma base conceitual. Dependem do estudante que investiga intenes, revela contradies , aplica e contesta a prtica. So estruturas, porm no sentido piagetiano, que incluem uma noo de totalidade, de transformao, de auto-regulao e de autoconstruo constante, dependendo, para sua transformao, das interaes com o meio. Essa noo de estrutura um sistema de transformao que, enquanto sistema, enriquece-se pelo jogo das transformaes (Fainholc, 1999). Essa autora enumera alguns padres para a concepo de materiais que promovam a interatividade, a partir de aprendizagens que satisfaam necessidades e interesses, orientem a contextualizao, apiem-se em conhecimentos prvios e estimulem a investigao e aplicao. Para o desenvolvimento socio-emocional, prope-se a realizao de atitudes favorveis motivao, ao esforo pessoal, autodisciplina e autodedicao, e busca compartilhada e discusso grupal. A partir das referncias descritas acima, constata-se que a interatividade na EAD precisa ser entendida e considerada desde as primeiras idias a respeito do desenvolvimento de um AVA. As peculiaridades da EAD bem como a magnitude das possibilidades da Internet remetem constituio de um novo paradigma pedaggico, ainda no delineado por completo. Por mais correntes que estejam as aplicaes em AVAs, bem como a difuso de ferramentas computacionais, ainda necessrio falar-se em novidade, quando se pensa na interatividade, na tica construtivista, a partir da utilizao de ambientes informatizados. Possibilidade de promoo da aprendizagem colaborativa A constituio de comunidades virtuais consiste num tema de relevante interesse para a educao, principalmente no sentido de compreender de que forma se constituir a aprendizagem colaborativa a partir de um AVA. Fainholc (1999), referindo-se ao
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Consiste num software a partir do qual dois ou mais usurios podem editar o mesmo documento, podendo ver, modificar e apagar os objetos editados pelos colegas [6].

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pensamento coletivo, afirma que, mais do que qualquer outra espcie social, dedicamonos ao pensamento coletivo e, assim procedendo, criamos um mundo de cultura e de valores que parte integrante do nosso meio ambiente natural. Para Grabinger & Dunlap (1996) citado por Loiselle (2002), a presena de atividades de aprendizagem colaborativa uma condio necessria ao estabelecimento de ambientes de aprendizagem ricos. Loiselle (2002) considera vantajoso criar redes de aprendizagens para estudantes compartilharem seus pontos de vista, seja por correio eletrnico ou por listas de discusso. Flores e Becerra (2002) apresentam estratgias de aprendizagem em colaborao mediadas por tecnologias visando produo social do conhecimento na Universidade Virtual de Quilmes (UVQ). Nessa experincia, buscaram-se propostas inovadoras e rigorosas de produo de materiais didticos capazes de gerar nos estudantes processos de reflexo, anlise crtica e estabelecimento de relaes entre o que sabem e o novo contedo a aprender. Para que isso ocorra, prope-se o dilogo didtico mediado entre docente e aluno. Esses autores assinalam que a aprendizagem, baseada no paradigma construtivista no resultado apenas de uma atividade autoestruturante, mas tambm resultado de interaes sociais, afirmando assim que o sujeito , antes de ser um aprendiz, um sujeito social. Para tanto, ser necessrio construir culturalmente uma negociao de significados, que se constituir a partir da aprendizagem colaborativa. Particularizando para AVAs, analisa-se a aprendizagem colaborativa tecnologicamente mediada (Flores & Becerra, 2002), afirmando que, alm da aprendizagem COM a tecnologia, em que o aluno melhora seu rendimento intelectual, h a aprendizagem DA tecnologia, a partir da qual resulta um resduo cognitivo, obtido no processo de colaborao. Tal resduo implica novas habilidades e novas estratgias de pensamento, com efeitos para a vida acadmica e profissional do estudante, conforme exemplificado a partir de uma experincia realizada em 1999, pelo curso de Licenciatura em Educao da UVQ, na disciplina Educao e Novas Tecnologias, obrigatria e de carter introdutrio para todos os alunos do curso. No segundo trabalho prtico da disciplina, ao estudar a problemtica tecnologia e sociedade, foi proposto um debate entre diferentes grupos, compostos de trs a quatro alunos, num total de cinqenta, acerca de posturas tecnfilas e tecnfobas5. A cada grupo se atribuiu a defesa de uma das posturas em debate, sendo que trs grupos assumiram o papel de moderadores e juzes dos debates. No primeiro caso, devia-se produzir uma argumentao da posio atribuda, a partir da bibliografia da disciplina, informaes e dados coletados, etc. J os grupos que moderaram e julgaram os debates deviam realizar um trabalho de sistematizao de posturas e argumentos, para que se pudesse ento dar um veredito com a postura ganhadora do debate, a partir de critrios explcitos. A formao dos grupos e a troca de informaes entre os diferentes grupos ocorreu no Frum Aberto da Aula, um espao de comunicao multidirecional (todos-todos) assncrono. A publicao dos produtos elaborados por cada grupo, as discusses sobre os contedos prprios do trabalho e os encontros acadmicos foram realizados nos Debates da Aula, espao tambm multidirecional (todos-todos) assncrono. No Bar da Universidade, havia a possibilidade de discusses multidirecionais (todos-todos) sncronas a respeito de argumentos a serem utilizados bem como sobre definio de tarefas. Como espao de comunicao bidirecional e assncrono, utilizava-se o correio eletrnico do professor e do aluno, onde se construram coletivamente os documentos a
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Tecnfilos so aqueles que atribuem exclusivamente ao uso da tecnologia a soluo dos problemas. Para alguns tecnfilos, o uso do computador na educao pode prescindir at mesmo da presena do professor. Os tecnfobos, ao contrrio, tm uma averso tecnologia, possuindo, em alguns casos, uma viso retrgrada e sectria.
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partir de um processador de textos, enviando-se mensagens com cpias para todos os integrantes do grupo. O correio do professor foi utilizado para consultas sobre contedos e estratgias, sendo as respostas enviadas para todos os componentes do grupo. A avaliao dessa experincia feita pelos seus autores foi positiva, pois foram garantidas a igualdade e a mutualidade, fundamentais para a construo social do conhecimento. Ou seja, devia haver simetria entre os papis exercidos por cada integrante dos grupos, caracterizando a igualdade, enquanto a mutualidade se conferia a partir da existncia de uma produo nica, no sendo possvel dividir partes dessa produo para cada integrante do grupo. Isso no significa que no houvesse diferentes papis e diferentes tarefas no interior de cada grupo, porm, devia ser garantida a negociao de significados em torno de uma responsabilidade nica. Foi considerado que a atividade resultou em conhecimento significativo para cada aluno, uma vez que a produo de argumentos deveria ocorrer sobre posturas determinadas, sendo necessrio conhec-las, e os conhecimentos prvios foram invariavelmente modificados a partir de reforos conceituais. A tradicional transmisso do conhecimento foi, segundo os autores, eliminada, uma vez que o professor agiu como um facilitador, selecionando contedos, estabelecendo seqncias lgicas, identificando materiais e fontes, moderando os espaos compartilhados, acompanhando os processos de produo, com a respectiva retroalimentao, e provendo informaes e estratgias para a constituio de verdadeiros grupos de aprendizagem. Quanto s ferramentas disponibilizadas, foram constatadas algumas carncias: a criao de fruns multiderecionais e assncronos para cada grupo, otimizando a utilizao do correio eletrnico; salas de chat que possam ser utilizadas por diferentes grupos, podendo ser usadas privadamente por cada grupo a partir de reservas de horrios; janela de produo coletiva de textos e outros softwares, onde se pode elaborar coletivamente o texto ou se compartilhar o uso de aplicativos sem a utilizao do correio eletrnico. Peters (2001) trata do mesmo tema a partir do ensino em uma comunidade de construo do conhecimento6, utilizando um computador central e a hipermdia em rede como instrumentos para um estudo autnomo e cooperativo. Cita-se o exemplo ao qual se atribui a origem desse tipo de estudo, de uma pesquisa realizada por microbilogos. Todos trabalhavam individualmente no mesmo tema, e decidiram ento informar-se mutuamente de seus progressos a partir de um PC. Da resultou um arquivo central de cuja montagem todos participavam. Todos participantes tiram proveito dele [documento nico gerado] porque aprendem muito nesse processo, mas em um certo sentido tambm ensinam ao informar os outros a partir do ponto de vista de sua subdisciplina e ao acrescentar novos dados ao arquivo central (Peters, 2001). Para que isso ocorra em experincias de aprendizagem, ser necessrio que os estudantes no considerem apenas o seu progresso na aprendizagem, e sim o progresso do grupo, o que pode demandar um desafio para a implementao desse tipo de construo.
CONSIDERAES FINAIS

A partir das reflexes apresentadas neste artigo, tendo como referencial terico a concepo construtivista acerca da aprendizagem, acredita-se que a relevncia pedaggica do uso de ambientes virtuais passa necessariamente pela compreenso das possibilidades de cada ferramenta doa ambientes.
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Knowledge building community

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O uso de chats, por exemplo, tornar-se- propcio aprendizagem, se respeitar o contrato de conversao a ser estabelecido na ambiente virtual. A definio do nvel de abertura de uma AVA, precisa levar em considerao aspectos relativos promoo da autonomia do estudante, procurando-se dimensionar as atividades como estruturas no sentido piagetiano, que no reduzam as possibilidades de interao. A constituio de grupos e o uso do AVA por este grupo, precisa garantir a igualdade e a mutualidade na realizao das tarefas. A construo de portflios virtuais pelos estudantes, deve levar em considerao que aquela produo passa a integral a Internet, local onde o estudante um doa protagonistas. A participao dos colegas nos portflios tambm facilitada pela web, a partir da incluso de sugestes acerca dos trabalhos dos seus pares. Por fim, sugere-se que, a partir das reflexes apresentadas, inicie-se a constituio de um marco regulador para o uso de AVAs baseados na conscepo construtivista. Este marco ser melhor delineado a partir de estudos de caso e de pesquisas que faam reflexes sobro o uso de AVAs em experincias pedaggicas.

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Beneficirio de auxlio financeiro da CAPES Brasil. REFERNCIAS

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