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Pour des langues plus vivantes lcole
Par Rmi Thibert Charg dtudes et de recherche la Veille scientifique et technologique
novembre 2010
Lenseignement-apprentissage des langues vivantes connat un bouleversement important depuis une dizaine dannes avec larrive du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECRL) et la perspective actionnelle qui a fait suite l approche communicative des annes 70. Nous nous attachons dans ce dossier expliquer en quoi cette perspective actionnelle donne un tout autre sens lapprentissage dune langue, en insistant sur ce qui la diffrencie de lapproche communicative. La perspective actionnelle fait cho aux proccupations des nations de former des acteurs sociaux : des personnes capables de travailler en collaboration sur des projets long terme avec des partenaires trangers. Ce dossier propose ensuite un dtour vers lapproche par comptences et le socle commun. Les chercheurs ont des difficults trouver une dfinition consensuelle de la notion de comptences. Certains estiment que les comptences relvent la fois de lindividuel et du collectif : si une comptence se mesure au niveau individuel, elle est aussi tributaire des comptences dautrui, ou du moins lie elles, surtout lre de la communication. Notre dossier examine enfin le rapport entre les TIC et lenseignementapprentissage des langues : en quoi les nouveaux usages sociaux des TIC peuvent-ils donner du sens lapprentissage dune langue ? Nous verrons que lapproche par tche saccommode bien des outils numriques, notamment des outils de rseaux sociaux et du web 2.0, ou encore des outils de communication mdiatise par ordinateur (CMO).
Sommaire 1. De lapproche traditionnelle la perspective actionnelle 2. Et lapproche par comptences ? 3. Les technologies au service des tches sociales ? 4. Pour aller plus loin Bibliographie
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Source : Puren (2010c). Tableau reproduit avec laimable autorisation de lauteur. Les diffrentes mthodologies qui se sont succd rpondaient des objectifs diffrents : la mthodologie traditionnelle du XIXe sicle sintressait la littrature classique et privilgiait la traduction de textes littraires, car il tait important de garder ce contact avec la littrature classique. Les mthodologies directe et active qui ont suivi sintressaient davantage aux Humanits classiques et sappuyaient sur des documents authentiques de manire dvelopper chez les lves la connaissance des cultures trangres. Puis arrivrent la mthodologie audiovisuelle et lapproche communicative qui avaient pour but de favoriser les changes ponctuels et privilgiaient la simulation dans lapprentissage. Laccent a ensuite t mis sur la cohabitation avec des personnes de cultures diffrentes, pour finalement arriver aujourdhui une perspective actionnelle, dont lobjectif est de dvelopper la capacit travailler de manire collaborative en langue trangre, avec donc une composante co-culturelle importante. Lenseignement des langues correspond des objectifs sociaux et politiques spcifiques selon les priodes (Puren, 2010c). Mme si on sloigne de notre sujet, il est noter que linterculturel est un sujet important dtude au niveau europen actuellement. Pour les spcialistes de ce domaine, le tableau prcdent ne fait pas lunanimit : bon nombre dentre eux estiment que la composante interculturelle est toujours valide en soi et constitue un champ de recherche part entire (Byram, 2008 ; Dervin et Suomela-Salmi, 2010 ; Abdallah-Pretceille, 2004). Pour Puren, chaque modle social est associ une mthodologie particulire pour lenseignement : le modle de lentreprise tayloriste a favoris les batteries dexercices structuraux des mthodes audio-orales des annes 50 ; celui de la rvolution technologique (annes 60) sest accompagn dinnovations technologiques dans la salle de classe, tels les magntophones et projecteurs ; le modle de la rvolution de linformation et de la communication a permis lmergence de lapproche communicative dans les annes 70 ; et enfin le modle de lentreprise oriente projet depuis les annes 2000 fait cho la perspective actionnelle. Pour quune mthodologie soit adopte, il faut quil y ait convergence entre les innovations didactiques et les innovations technologiques (Puren, 2006 et 2009b). Nous voyons dans le tableau prcdent que le concept de l agir social est central, pas seulement dans le CECRL. Si l agir social de rfrence pour lapproche communicative tait le parler avec et l agir sur , celui de la perspective actionnelle est davantage l agir avec (Puren, 2009a). Nous sommes donc dans une configuration o lapprenant est un acteur social : il interagit avec les autres.
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cest une affaire de cognition. [] linteraction entre le novice et le tuteur permet seule lapprentissage (Bange et al., 2005, p. 8). Le CECRL se garde bien de prendre position et parle des pratiques clectiques des enseignants (Conseil de lEurope, 2005). Richer (2009) estime quil est possible de faire deux lectures diffrentes du CECRL : soit une lecture de continuit (avec lapproche communicative) soit une lecture de rupture. Il reproche certains didacticiens (dont Beacco ou encore SusoLopez) de ne pas intgrer la dimension actionnelle du CECRL dans leur analyse, en mettant de ct limportance du concept de tche. Si la notion de tche est effectivement floue dans le CECRL, elle gagne tre clarifie en se rfrant aux travaux dEllis sur le Task-based Learning (apprentissage par tche). Ce concept est la base de lapproche communicative anglosaxonne (Ellis, 2003). Guichon dgage quatre points essentiels de la dfinition quEllis donne de la tche : Une tche fournit un cadre lactivit dapprentissage. Sengager dans une tche, cest avoir un projet, tre mme danticiper les moyens mettre en place et pouvoir se reprsenter le rsultat. Une tche implique que la priorit soit donne au sens. Elle cherche conduire les apprenants une utilisation de la langue qui soit pragmatique plutt que gratuite. Cest pourquoi elle induit une lacune initiale (une information, une opinion ou un morceau du raisonnement) qui constitue son enjeu. Une tche contient toujours un problme rsoudre. Une tche implique que lutilisation de la langue se fasse selon des critres se rapprochant de la vie extrascolaire et peut inclure nimporte laquelle des comptences langagires (comprhension, production, interaction). Une tche dbouche sur un output (un produit langagier) clairement dfini (Guichon, 2006). Le concept de tche est central dans le CECRL mais il ne faut pas dissocier laction sociale du genre de discours, sinon lapproche actionnelle perd de son sens. [...] la problmatique des genres de discours recoupe celle de la linguistique actionnelle et fournit la possibilit de rintroduire laction dans une tche et un projet encore trop souvent enracins dans le seul langagier (Richer, 2009). Les genres de discours sont dautant plus importants prendre en considration que nous sommes dans un monde o lhypertextualit, la multimodalit et linteractivit propre la communication numrique sont omniprsents (Villanueva, 2009).
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Thomas et Harrison identifient deux tendances concernant la fonction de la technologie en ducation, selon que lon utilise des environnements numriques dapprentissage prts lemploi (VLE : virtual learning environment) ou des environnements dapprentissage personnels (PLE : personnal learning environments), qui sont des agrgats doutils diffrents complmentaires slectionns par lenseignant ou par lapprenant. Tandis que les premiers ne remettent pas en cause le mode transmissif et behavioriste de lenseignement mais se contentent de le dplacer sur Internet, les deuximes encouragent un mode plus participatif et collaboratif de lapprentissage (Thomas & Harrison, 2009). Si les VLE portent la marque de linstitution (avec son organisation, ses ressources, etc.), ces plateformes ont-elles encore un sens lheure du web 2.0 ? Do lintrt des PLE (Anderson, 2007). Guichon constate aussi que ces deux modalits de lenseignement-apprentissage des langues co-existent : les TIC ne favorisent pas une approche plutt quune autre : Non seulement les TIC ne transforment pas les pratiques pdagogiques par leur seule prsence, mais le recours aux technologies semble mme souvent amplifier les pratiques existantes des enseignants [], accentuant la posture transmissive de certains et les confortant dans une dmarche no-bhavioriste, ou encourageant dautres, dj avides dexprimentations, monter des projets pdagogiques selon une approche socioconstructiviste (Guichon, 2011). On peut voir une contradiction entre les propos dAnderson et de Guichon, mais parlent-ils des mmes TIC ? Peut-on employer le mme terme pour dsigner des usages si diffrents, selon que lon parle des aspects sociaux (web 2.0) des TIC ou non ? Pour Ollivier, les enseignants utilisent principalement Internet pour rechercher des documents quils vont donner leurs lves sous forme de photocopies. Cest ce qui ressort dune enqute autrichienne de 2007 (Ollivier, 2009). Guichon invite les enseignants avoir recours aux TIC travers lapproche par tches : Il semble que le potentiel pdagogique des TIC soit maximis par ladoption de lapproche par tches sans laquelle les technologies courent le risque dtre cantonnes dans des apprentissages de bas niveau (mmorisation et dveloppement dautomatismes) . Viens et Rioux crivaient en 2002 que, malgr les intentions affiches par les praticiens dutiliser les TIC dans une perspective socioconstructiviste, la ralit tait diffrente : il y a une relle difficult pour les enseignants ne pas recourir leurs anciennes habitudes dapprentissage. Les habilets cognitives de haut niveau, comme lanalyse ou lvaluation sont perues comme leur territoire exclusif. Le discours est donc ambivalent mme sil tend vers les valeurs socio-constructivistes (Viens & Rioux, 2002). Un programme europen initi en 2009, auquel participe lINRP via la VST, a pour objet dtude lapprentissage des langues et les rseaux sociaux (Language Learning and Social Media). Le projet associe diffrents partenaires de diffrents pays : mdias, diteurs de portails et de produits de e-learning, partenaires sociaux, universits, institutions de formation et entits publiques. La dernire publication dans le cadre de ce projet, qui porte sur les ressources et les rseaux (Van Dixhoorn et al., 2010), distingue quatre grandes familles de pratiques concernant lapprentissage des langues : limplication des mdias dans les rseaux sociaux (qui implique quils passent dune relation traditionnelle verticale une relation plus horizontale avec leur public) ; lutilisation pdagogique doutils du web 2.0 par des enseignants ou des formateurs ; lexploitation de mondes virtuels ; les pratiques dapprentissages mutuels. Ces pratiques sont parfois en tension avec les caractristiques du web 2.0, savoir la relation horizontale entre utilisateurs, la possibilit de gnrer des contenus et louverture gratuite tous. La question de lhorizontalit et/ou de la verticalit des rapports est intressante mais les deux dimensions ne sont pas exclusives lune de lautre. En effet, lhorizontalit fait rfrence au savoir exprientiel des apprenants. Quant la transfrabilit des savoirs, la verticalit permet de sortir du contexte et de passer au cognitif. Les deux aspects sont importants et doivent se nourrir mutuellement. Les auteurs reprent trois freins ou contradictions qui peuvent expliquer les difficults des sites dapprentissage des langues exploiter tout le potentiel du web 2.0 : la question du modle conomique : les fournisseurs de contenus ont intrt entretenir une relation verticale avec leur public et se rserver des services payants ; la professionnalit : lenseignement des langues en ligne requiert des comptences et une formation spcifiques, tant pour la conception de tches que pour le tutorat des apprenants ; le degr dautonomie des apprenants qui ncessite des accompagnements diffrents et peut donc augmenter le cot dune formation (Van Dixhoorn et al., 2010). Dans le Dossier dactualit n 43 (Thibert, 2009), nous abordions la problmatique du travail collaboratif et des TIC et nous notions que ces nouvelles modalits denseignement-apprentissage saccompagnaient dun changement de rle pour lenseignant, qui devient davantage un tuteur (Delache et al., 2006 ; Daele et Docq, 2002) ou un facilitateur (Van Dixhoorn et al., 2010). Mais il ny a pas que le rle de lenseignant qui est affect par les TIC. La limite entre le rle de fournisseur de contenus ( linstar de Radio France International) et celui denseignant est aussi plus permable : si RFI souhaite mettre disposition des ressources et des outils pour permettre aux apprenants de rester en contact avec la langue authentique, doitelle pour autant empiter sur le territoire de lenseignant ? (Van Dixhoorn et al., 2010). Cest pourquoi un nouveau terme est apparu rcemment pour dsigner la personne en charge de lanimation de rseaux sociaux, que ce soit dans un cadre ducatif ou dans le monde de lentreprise : le community manager qui serait la fois modrateur, professeur, producteur, journaliste et animateur. Avec le web 2.0 et les rseaux sociaux, les frontires deviennent plus floues : entre les contenus verticaux et ceux gnrs par les utilisateurs ; entre les professionnels et les amateurs qui enseignent ; entre les jeux de rles
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et les serious games ; entre modles payants, modles financs par la publicit et modles gratuits (Van Dixhoorn et al., 2010). Si lexprience faite avec Visu (voir supra), relate par Guichon (2010), a eu lieu dans un cadre universitaire formel, on peut faire le parallle avec des dispositifs initis par des entreprises de formation en ligne qui mettent en relation des apprenants de pays diffrents, o chacun joue en alternance le rle du form et celui du tuteur. Nous sommes bien l en prsence de situations sociales de communication authentiques, mais peut-on pour autant assurer quil y ait apprentissage ? Qui dcide des parcours pdagogiques ? Quel est le rle rel des utilisateurs ? Sont-ils alternativement apprenants et tuteurs ? Si les changes sont exclusivement horizontaux (cest une caractristique du web 2.0) mais sans modration, sans guidage, peuton avoir des assurances quant la qualit des savoirs et des ressources co-construits ? La plupart des sites proposant des situations dapprentissages mutuels prvoient un degr plus ou moins important de relations horizontales, en laissant notamment la possibilit denrichir des contenus prexistants. Ces questions renvoient la difficult de trouver un modle conomique viable : avoir des tuteurs dans ce type de dispositif a un certain cot, alors que lobjectif de ces entreprises est aussi (et avant tout ?) lucratif (Van Dixhoorn et al., 2010). Dautres expriences reposent sur lide de didactique invisible , linstar du site Babel Web (Ollivier, 2009) qui pourtant fonctionne grce limplication denseignants pour aider les tudiants, les guider et amener des aides qui ne sont intentionnellement pas prvues sur le site. Le site est dailleurs second par un deuxime espace rserv aux enseignants. Ces deux espaces distincts sont la base de cette didactique invisible qui fait que les apprenants nont pas limpression dtre dans un espace format (Van Dixhoorn et al., 2010). Quid des mondes virtuels pour lapprentissage des langues sur Internet ? Si Second Life fait moins parler de lui maintenant quil y a quelques annes, des institutions de formation en langues y sont toujours prsentes comme le Goethe Institut. Une cole danoise, la Babel Language School, organise des voyages scolaires virtuels . Mais utiliser des mondes virtuels est trs coteux : des dveloppements informatiques sont ncessaires, qui peuvent parfois tre trs longs. De plus, les relations sont quasi systmatiquement en mode synchrone, ce qui rend lutilisation de ces plateformes moins souple que celle dautres outils. Ces mondes virtuels ne seraient-ils pas le pendant des situations de simulation (comme lImmeuble, ou lle) des annes 70 et 80 propres lapproche communicative (Musset & Thibert, 2009) ? Grce son avatar, ltudiant joue un rle dans une situation de simulation. Nous pouvons mentionner le site LanguageLab.com o les enseignants crivent des scnarios que les tudiants vont modifier en influant sur le cours des vnements.
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Guichon reprend le terme de Bguin et Rabardel, catachrse , pour parler des outils de communication dont lutilisation est dtourne pour tre adapte des objectifs pdagogiques. Les dtournements peuvent tre plus ou moins importants, certains peuvent demander des dveloppements informatiques lourds. Lobjet de ltude Visu est la visioconfrence utilise dans un dispositif dapprentissage en ligne en synchronie grce des outils de visioconfrence VDC (Video Conferencing Desktop). Le logiciel utilis lorigine tait Skype, puis lquipe a labor un outil de visioconfrence du mme type (Visu) en y ajoutant des fonctionnalits intressantes pour un usage pdagogique plus adapt et efficace. Des zones ont t ajoutes en plus de lespace de visioconfrence, qui manquaient au logiciel initial : une zone dassistance du professeur dans laquelle il peut donner des indications, prparer des questions, etc. ; une zone de communication (clavardage) ; et enfin une zone qui permet de visualiser lensemble de linteraction et de pointer les passages qui ont pos problme. Linteraction est enregistre ainsi que tous les lments qui ont pu y tre ajouts, ce qui permet lapprenant et son formateur de revenir de manire critique et rflexive sur ce qui a t produit loral. En quelque sorte, le travail synchrone qui donne lintrt linteraction se double dun travail asynchrone, rendu possible grce lamlioration du logiciel initial (qui a ncessit une collaboration troite entre le pdagogue et linformaticien) (Guichon, 2010). Comme nous lavons dj mentionn, le rle de lenseignant volue et devient peut-tre plus complexe dans la mesure o, dans ces dispositifs de formation, il doit grer plusieurs tches en mme temps et suivre plusieurs canaux de diffusion la fois : le risque de surcharge cognitive est rel. Guichon distingue trois types de comptences ncessaires lenseignant qui participe un scnario dapprentissage en ligne en synchronie : des comptences socio-affectives, des comptences pdagogiques et des comptences numriques. Pour lui, la synchronie des changes est un atout dans la mesure o elle est propice au dveloppement des comptences orales. Lapprentissage a lieu pendant les interactions orales, qui alternent des moments formels et des moments informels, ce qui dveloppe des comptences interculturelles et conversationnelles. Ces activits de communication o les protagonistes ngocient le sens dun message dans une langue trangre leur permettent damliorer leur interlangue grce la mdiation dun expert. Cest ce nouveau type de pdagogie que Guichon (2010) appelle en anglais instructional conversation . Lors de lutilisation de Visu, qui mettait en situation de communication authentique des tudiants franais et des tudiants amricains, les premiers sont en situation de tuteurs vis--vis des seconds. Lapprentissage est assur par les pairs et non par les enseignants, dont le rle ici nest pas lenseignement proprement parler mais plutt laccompagnement du dispositif pour veiller ce que la situation de communication puisse se tenir dans des conditions optimales.
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Bibliographie
La plupart des liens figurant dans ce Dossier renvoient vers les fiches correspondantes de notre bibliographie collaborative, qui comprennent les rfrences compltes et, le cas chant, des accs aux articles cits (en accs libre ou en accs payant, selon les cas et selon les abonnements lectroniques souscrits par votre institution). ABDALLAH-PRETCEILLE Martine (2004). Lducation interculturelle. Paris : Presses Universitaires de France - PUF. ABDELGADER Sylvie & MDIONI Maria-Alice (dir.) (2010). Enseigner les langues avec le cadre europen . Les cahiers pdagogiques, Hors srie numrique, n 18. En ligne : <http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article6339>. ALA-MUTKA Kirsti (2010). Learning in Informal Online Networks and Communities. Sville : Commission europenne. En ligne : <http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=3059>. ANDERSON Paul (2007). What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education. Bristol : JISC. 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Rdacteur : Rmi Thibert Ce Dossier dactualit est une publication mensuelle de la Veille scientifique et technologique. Pour citer ce document : THIBERT Rmi (2010). Pour des langues plus vivantes lcole . Dossier dactualit de la VST, n 58, novembre. En ligne : <http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/58-novembre-2010.php>. Vous pouvez faire part de vos ractions ce Dossier en laissant un commentaire sous larticle correspondant dans notre blog : crans de veille en ducation . Vous abonner ou vous dsabonner http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/Abonnement.htm Consulter les nouveauts http://www.inrp.fr/vst/Dernieres_MAJ.php Nous contacter veille.scientifique@inrp.fr
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