LO MULTIRREFERENCIAL EN TORNO A LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIN1

Por: Jacques Ardoino Traduccin y correccin: Roberto Manero

(Presentacin del profesor Jacques Ardoino, por Roberto Manero) Al final de los aos 50, en el contexto de la Asociacin Nacional para el Desarrollo de las Ciencias Humanas Aplicadas,2 el profesor Ardoino trabaj en Sociologa durante bastante tiempo. Fue un gran crtico de la Sociologa. Actualmente, pertenece a la corriente de anlisis institucional y dirige el Programa de Estudios Profundos en Ciencias de la Educacin en la Universidad de Pars VIII. Este programa tiene un ciclo llamado Enfoque Multirreferencial de la Educacin. El ha trabajado mucho sobre la problemtica educativa, sobre todo haciendo una crtica a las Ciencias de la Educacin. A partir de esto plantea lo que denomina el Enfoque Multirreferencial. Conversaba con el profesor Ardoino mi inters de trabajar lo multirreferencial en torno a los problemas de investigacin, tratar de ver la complejidad de los objetos y cmo esta complejidad no se puede discernir si no es a partir de mltiples referentes, ejes temticos que el profesor Ardoino podr profundizar...

Ardoino: Me propongo reflexionar esta maana con ustedes, de inicio, sobre el problema de investigacin, puesto que s que la mayor parte de ustedes deben entregar un pro-

Conferencia dictada el da 21 de noviembre de 1988, en la Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco. Transcripcin de Alejandra Garca, David Paredes y Alma Luz Martnez. 2 ANDSHA, por sus siglas en francs.

yecto de investigacin, y posteriormente sobre la complejidad de la nocin de educacin y de pedagoga, con una aproximacin multirreferencial. Debemos tener en cuenta la complejidad y no reducirla exageradamente o mutilarla, por ejemplo a travs del conductismo o de una visin estrictamente socioanaltica. Empecemos por el primer aspecto. Es necesario distinguir entre investigacin, estudio y cuestionamiento. El cuestionamiento es til para la investigacin, pero tambin til para la prctica pedaggica, es tambin utilizado en una actitud filosfica. Pero no es suficiente para desarrollar una investigacin. El estudio es un proceso que intenta poner en forma conocimientos y materiales recogidos del terreno. Pero la finalidad del estudio no es la misma que de la investigacin. Lo ms interesante es que la mayora de los institutos nacionales pedaggicos o de grandes organizaciones internacionales como la UNESCO, nunca han hecho investigacin, solamente estudios. La finalidad del estudio es la optimizacin de la accin y la ayuda a la decisin. Un estudio, en general, es encargado por alguien que puede vigilar o, sobre todo, hacer aprobar una poltica. La investigacin tiene por finalidad la produccin de conocimiento, es decir, que la investigacin y su trabajo en general tiene que construir un objeto de investigacin. Probablemente una parte del proyecto que presentan para la finalizacin de la licenciatura ser ms bien un estudio que una investigacin. Para la construccin del objeto, se plantea el problema de una relacin ya compleja, con la implicacin y con el distanciamiento. Algunas veces los estudiantes escoger un terreno que conocen bien para su proyecto de investigacin. Es una preocupacin ms bien econmica. Si conocemos bien el terreno, ser ms fcil hacer la investigacin. Pero el problema es que a veces podemos hacer una investigacin sobre el terreno de nuestra propia prctica profesional, pero entonces no estamos claros en nuestras implicaciones. Por implicacin hay que entender tanto las implicaciones psicolgicas: por ejemplo la estructura mental, la forma misma de la historia y la prehistoria individual, que hace que puedan tener ganas de ayudar a otros en una prctica profesional (pero nada es tan sospechoso que el deseo de ayudar a los otros, sobre todo los psiclogos, que bastante seguido escogen este oficio para huir de sus propios pro2

blemas estudiando los de los otros y cobrando por esto). Esto es para darse una idea de lo que entiendo por implicacin libidinal. Otra forma de implicacin son las implicaciones institucionales: son las pertenencias que marcan a cada uno en relacin a su clase social de origen, sus afinidades, sus transversalidades, su salario, su estatus, por qu piensan, ven, escuchan, entienden, en funcin de la posicin que ocupan. Es una forma de implicacin de la relatividad: no puede haber en este dominio neutralidad, ni objetividad, sino siempre una relacin intersubjetiva con el objeto de conocimiento. El problema es entonces encontrar los medios de restablecer un distanciamiento, y si escogemos un terreno de investigacin en donde estamos muy implicados libidinal o institucionalmente, es ms difcil encontrar los medios para construir una distancia. Este es un problema muy importante que marca la evolucin de la ciencia moderna, especialmente en las Ciencias Humanas. Hace solamente un siglo o 50 aos podamos pensar, con el positivismo, que era posible -con mtodos apropiados- encontrar una forma de distanciamiento, y en ese momento la implicacin era considerada como ruido, como un obstculo a la objetividad y al conocimiento. Pero hoy, despus del paso de la teora de la relatividad, que muestra que no podemos eliminar la subjetividad y que hay de hecho un tringulo: observatorio, cosa observada y observador, y que no podemos romper ese tringulo, todo es relativo del punto de vista desde el cual observamos, pero tambin con el prisma deformante de la subjetividad, y la subjetividad incluye lo libidinal y lo institucional. Podemos ir todava ms lejos y entender que la implicacin no solamente no es ruido o un obstculo, sino que se vuelve una manera de conocimiento. Se ha recorrido mucho camino en un siglo. En el siglo pasado Augusto Comte, filsofo francs padre del positivismo, deca que no se poda estar al mismo tiempo en el balcn y verse pasar por la calle, y fundaba una distincin entre el practicante y el investigador, como si fueran dos personas o dos gneros totalmente distintos. Pero si regresamos a la prctica educativa, en sta como profesor, como educador, o reeducador, o educador de adultos o formador de adultos, debemos constantemente estar a la vez en el balcn y vernos pasar por la calle. Yo en este momento,

aqu, debo estar atento a lo que digo, pero tambin a sus reacciones, a lo que ustedes no dicen, a lo que dice el traductor. Y eso es estar al mismo tiempo en el balcn y verse pasar por la calle. Toda prctica educativa tiene esta forma de complejidad, es por lo que a la mitad del siglo XX vemos aparecer una forma mestiza, un poco escandalosa para la epistemologa tradicional, que llamamos la investigacin-accin, con el movimiento de la dinmica de grupos, con la escuela de Lewin, etc. Entonces, para terminar con el cuestionamiento, el estudio y la investigacin, el problema es el de tener un proceso que va a poder tomar en cuenta la complejidad de la realidad estudiada, que no se deja nunca reducir, como en las ciencias clsicas, en hechos cientficos. Pero creo que siempre se trabajan prcticas sociales, y estas prcticas sociales son siempre complejas, ricas, y esta riqueza y esta complejidad estn todava obstaculizadas, porque la mayor parte de ustedes, de todos nosotros, tenemos una formacin que es generalmente monorreferencial: se es psiclogo, socilogo, psiclogo social, economista, y tenemos tendencia a ver la realidad con lentes de la disciplina en la cual estamos formados. Pero la realidad que queremos estudiar es bastante ms rica que eso. Comporta sin duda aspectos sociolgicos: por ejemplo, si tuviramos un curso regular con ustedes durante 3 o 6 meses, aprendera a conocer quines leen entre ustedes. Vera precisarse la personalidad de cada uno, reconocera que sin duda entre ustedes hay contestatarios, algunos que sern ms seguidores y tambin a veces vera que hay entre ustedes algunos que tienen estructuras psicolgicas ms paranoicas, ms histricas, etc. Y ustedes veran la misma cosa de m, porque nos conoceramos un poco mejor, es psicolgico, es una aproximacin ms psicolgica, y esto es lo que hace cada profesor en una clase a todo lo largo de un ao. El hecho de tener este conocimiento o esta mirada psicolgica le va ayudar a hacer su trabajo, y tambin a los estudiantes les ayudar de alguna manera si l ha hecho tambin algn proceso en el sentido de psicoanlisis. Puede comprender que hay aspectos inconscientes en la relacin entre los alumnos y el profesor, y puede tambin sacar partido de ste conocimiento.

Pero eso no debe hacer olvidar que las mismas personas que estn aqu, no son slo histricos u obsesivos, sino que estn tambin en interaccin unos con otros y que esto inflexiona su comportamiento, que estn tambin en relacin con el profesor y no solamente estn en relacin para escuchar la palabra del conocimiento. Entre el profesor y los estudiantes hay fenmenos de identificacin en el sentido psicoanaltico del trmino, pero tambin fenmenos de deseo, de odio y de rechazo, fenmenos transferenciales y contratransferenciales. Pero atencin cuando empleamos trminos del lenguaje psicoanaltico, que son buenos para la situacin de cura psicoanaltica, pero que se aplican a los grupos, en los cuales no hay cura y no es para nada la misma condicin! Debemos emplear estos trminos con mucha precaucin, y sabiendo muy bien que el sentido no es el mismo que tiene la situacin de cura. Slo podemos decir que, analgicamente, hay fenmenos del orden de la transferencia y de la contratransferencia o del orden de la identificacin, etc. Pero esto no nos debe hacer olvidar que estas personas estn reunidas para realizar tareas, trabajos, estudiar, y tambin presentan proyectos para hacer validar los estudios. Y eso supone una inteligencia organizacional, hay mtodos de trabajo, puede haber grupos de trabajo e interacciones, pero esta vez centradas en tareas, y eso cambia la misma realidad. Son los mismos estudiantes pero trabajando sobre tareas distintas. Es como si cada vez yo cambiara de anteojos, porque no empleo el mismo trmino y no tengo la misma mirada, segn las perspectivas desde los cuales miro a los estudiantes. Hay un lenguaje psicoanaltico, un lenguaje psicolgico, hay un lenguaje organizacional, y no debo olvidar tampoco que las personas que estn aqu, estn condicionadas por sus pertenencias sociales por sus medios de existencia, por la clase social a la cual pertenecen o a la que pertenecen sus padres, y que eso atraviesa el grupoclase, el grupo de estudiantes. Y eso convoca tambin a una lectura particular que es ms sociolgica, macrosocial, mientras que lo psicolgico o lo psicolgico social es microsocial. Esto da la idea de que esta realidad compleja que deba estudiar, requiere y exige modalidades de lectura diferentes. Y tambin hay que entender lo que queremos decir por diferente.

Tenemos ya desde hace tiempo las ideas de la multidisciplinariedad, y nos hemos dado cuenta que desde hace 20 o 30 aos esto es un fracaso, porque se trata nicamente de una yuxtaposicin de disciplinas, y que lo ms seguro es que los especialistas de cada disciplina no tengan leguajes comunes. Pero creen tener un lenguaje comn, y esto produce una confusin, por ejemplo despus de algunos esclarecimientos de los que he hablado hace un momento. Tenemos la nocin de conflicto en la mirada psicolgica. El conflicto es una realidad, y todava ms con la mirada psicoanaltica. Pero es que el conflicto intrapsquico, es decir, que puede ser compartido o ms bien partido o desgarrado por el efecto de las tensiones contradictorias del deseo ambivalente, en el cual al mismo tiempo la pulsin o la repulsin forman parte del mismo objeto -la repulsin puede ser entendida como represin de la pulsin-, el conflicto es puramente interior. Si ahora hablo como psiclogo social del conflicto en un grupo como ste, si yo los conociera un poco ms, me dara cuenta de que uno de ustedes que pudiera llamarse Ricardo y otra de ustedes que pudiera llamarse Dolores pueden tener conflictos, por ejemplo de liderazgo, que no tienen nada en comn con el conflicto intrapsquico. No es la misma cosa el conflicto intrapsquico y el conflicto psicosocial o el de grupo. Pero al mismo tiempo, a algunos kilmetros de aqu, hay otra universidad que se llama la UNAM, y que est en conflicto actualmente con el gobierno por un aumento de salario, es un conflicto social que supone relaciones de fuerza, y que se entiende en trminos de intereses sociales: se dice que es poltico. Eso no tiene nada que ver con el conflicto intrapsquico y no tiene nada que ver con el conflicto de liderazgo. Son tres lenguas diferentes, lenguas disciplinarias que deben ser habladas para entender este problema, si no confundo todo. Tomemos un ejemplo. Supongamos que en este curso imaginario que tengo con ustedes durante 3 o 6 meses, soy un profesor muy exigente. Entonces les voy a dar mucho trabajo, pedirles muchos trabajos. En un momento dado, delegados o representantes de ustedes me vienen a ver y me dicen: hay demasiado trabajo y ya no es posible, los otros profesores tambin nos dan trabajo; no podremos hacer lo que usted nos pide, no queremos hacer lo que ustedes nos estn pidiendo. Cmo debo leer eso,

puedo entender esto como una contestacin de la autoridad, con todos los aspectos psicoanalticos que puede haber en la contestacin de la autoridad? Es de lo que haba hablado con respecto a los fenmenos transferenciales o contratransferenciales en el sentido de un yo que llamaremos psicoarcaico, y en donde la reaccin de contestacin a la autoridad est un poco en la prolongacin de la relacin del conflicto con los padres. O bien, debo considerar que ustedes son ciudadanos, miembros de una comunidad y en relacin conmigo al interior de esa comunidad, en relacin con el poder, en relacin de poder; y que yo tengo poder en la situacin, pero tambin tengo obligaciones. Y all la contestacin se vuelve reivindicacin, es decir, no podemos darle tanto trabajo a los estudiantes, no es posible, etc. De hecho los dos aspectos estn siempre presentes en este tipo de demandas, pero es mi problema leer correctamente para dar la respuesta apropiada. Poda decirle posiblemente: yo no acepto su contestacin, porque tienen todava muchos problemas con pap y mam; y posiblemente, si el clima del grupo lo permite, ustedes lo comprenderan y no aceptaran; pero si alguna vez el Presidente de la Repblica Mexicana me nombra mediador para ir a la UNAM, y si quiero decir eso a los sindicalistas, me aventarn afuera y tendrn mucha razn. Entonces es muy importante no equivocarse en los modelos de referencia o los sistemas de lectura en funcin de la situacin. Pero estoy seguro, por ejemplo, que cierto nmero de entre ustedes que posiblemente hayan hecho un grupo, dicen Ah, l tom la palabra, entonces tom el poder! Eso no quiere decir nada, es una confusin total. Tomar el liderazgo y tomar el poder son cosas totalmente distintas. Tanto ms que hay que comprender que tomar la palabra en un grupo -lo veremos si ustedes tienen algunas preguntas-, no es tomar el poder o el liderazgo, sino autorizarse uno mismo a tomar la palabra, y esto no es del dominio de una lectura sociolgica, ni siquiera incluso de una lectura psicosocial, sino ms bien de una lectura psicolgica o mejor dicho psicoanaltica. El problema es entonces que frente a la prctica social tan compleja, tan rica en complejidad, el especialista, el profesional, no es capaz de hablar varias lenguas disciplinarias, hace una mezcla espantosa y no entiende muy bien la realidad prctica en la cual est comprometido. Y si se trata de una investigacin, no entiende tampoco el objeto, que es ms complejo que las lecturas monorreferenciales. 7

Es habitual hablar de transdisciplinariedad como un mejoramiento de la pluri o multidisciplinariedad. Creo que eso puede conducir a un error: como si se pudiera tener un punto de vista superior, que permitiera corresponder y superar las perspectivas nicamente disciplinarias. Pienso haber mostrado dichas perspectivas disciplinarias con la nocin de conflicto, pero pude haber desarrollado muchas otras, que no son transdisciplinarias, porque no se puede reducir uno de los sentidos de la palabra conflicto. Son referenciales totalmente distintos y que tendramos inters en postularlos como heterogneos entre ellos. El problema de las ciencias clsicas, de las ciencias cannicas, es que quieren llegar de cierta manera a la homogeneidad, porque sta es necesaria para la medida de inicio. As, cuando hablo de lectura multirreferencial, es necesario hacer el duelo de la homogeneidad. Vemos, por ejemplo, otra palabra que empleamos muy seguido, muy fcilmente: el adjetivo complementario. Si tomo complementario en el sentido matemtico, dos ngulos complementarios, la suma es un ngulo recto, de 90. Los dos ngulos complementarios alfa y beta son diferentes, puesto que los distingo porque son homogneos, el uno y el otro. Estamos en el mismo universo matemtico y se entiende. Si tomo ahora la palabra complementario en el relacin a mis sentidos: el tacto, la vista, son complementarios para darme la percepcin del relieve; y all no hay tanta homogeneidad, la vista y el tacto son heterogneos el uno al otro, de hecho estn coordinados por el sistema nervioso central, y por el cerebro, que pone de acuerdo a los dos, pero de inicio son heterogneos. Es la misma palabra complementario. Si en el tercer sentido, digo que para comprender la dinmica de una clase o de un establecimiento escolar, tengo necesidad de lectura psicolgica, psicoanaltica, organizacional, institucional, sociolgica, y que todas estas lecturas con complementarias, en este caso dichas lecturas son completamente heterogneas las unas con respecto a las otras. Es esto lo que quiero designar con multirreferencialidad. Otra desventaja de la transdisciplinariedad es hacer creer que puede haber un punto de vista de los puntos de vista, es lo que no es posible. La multirreferencialidad no pretende agotar la riqueza del objeto, sino alimentar el desarrollo de un cierto nme-

ro de puntos de vista contradictorios y heterogneos; hay que comprender tambin que el modelo de cientificidad tradicional, nos lleva a mirar un objeto de conocimiento como si siempre pudiramos volverlo transparente. Incluso hoy, en medicina, el SIDA est lejos de ser transparente, porque no podemos entenderlo y controlarlo, estamos seguros de que algn da esta enfermedad se volver transparente y ser controlada, como en otros tiempos la peste, la tuberculosis y otras enfermedades. Es decir, que para el sabio de las ciencias exactas el objeto de conocimiento siempre es transparente en ciertos trminos y en cierto tiempo. Entiendo por transparencia no solamente mis lentes cuando estn limpios, sino sobre todo aquello que puede ser construido, desconstruido (Ardoino corrige) desarmado, reconstruido y rearmado, sin la prdida de sus propiedades fundamentales. Lo que el espritu individual, el investigador individual o colectivo puede armar, desarmar y rearmar, sin la prdida de sus propiedades fundamentales. Para las matemticas, para la geometra, es completamente claro: nicamente armar, desarmar, rearmar. Para la mecnica, la mquina es la misma cosa, el diseador de la mquina, el constructor de sta, el utilizador y el reparador, para ellos la mquina puede ser completamente transparente, al menos en teora para el diseador, pero muchas veces es por falta de los indicadores el no tener transparencia; no hay prdida de las propiedades fundamentales. Pero cuando se trata de un objeto, sujeto de conocimiento, como lo humano, el hombre, yo no puedo amarlo, desarmarlo y rearmarlo sin la prdida de sus propiedades fundamentales. En el primer caso, mecnica, matemticamente u otras ciencias, no hay verdaderamente complejidad: hay complicacin. Es decir, podemos descomponer en tantas parcelas elementales como queramos; es de hecho el sentido etimolgico de la palabra anlisis, que significa descomponer, reducir a elementos cada vez ms simples, ya que el modelo de cientificidad es el modelo al que estamos acostumbrados, y cuando las Ciencias Humanas nacieron quisieron parecerse a ese modelo, por ser el modelo noble del conocimiento, decimos ahora epistemologas con ncleo duro. Solamente que el objeto de conocimiento de las Ciencias Humanas es un objeto sujeto, y como tal tiene una propiedad fundamental que se llama la negatricidad. Entiendo por esto la capacidad del sujeto de siempre dar la vuelta, desarmar, deshacer

con sus propias contraestrategias la estrategia de la que se siente objeto, incluyendo la estrategia de conocimiento. Porque sabemos que la investigacin es estrategia de conocimiento: se construye un dispositivo, se aplican mtodos para construir un objeto de investigacin. Pero el objeto sujeto de conocimiento tiene negatricidad propia y puede entonces deshacer la investigacin. Estamos en otro campo epistemolgico y frente a otro tipo de cientificidad. Posiblemente sea importante en este momento reencontrar la escuela hermenutica alemana de finales del siglo pasado. El representante de dicha escuela fue Wilhelm Dilthey, que distingua entre las Ciencias de la explicacin como la fsica, la qumica, y las ciencias exactas; y las Ciencias de la comprensin, de las que tomaba como modelo la historia, por ejemplo. Con ello quera designar lo que ahora conocemos por Ciencias Humanas, las Ciencias del Hombre. Prefiero utilizar ahora las palabras que emple al principio de la conferencia, la oposicin entre Ciencias de la explicacin escribiendo explicacin y las Ciencias de la implicacin escribiendo im-plicacin. En la etimologa latina se trata del verbo plicare, que en espaol significa pliegue, que quiere decir plegar, doblar, plegar hacia fuera, desplegar. Hay que poner en claro que lo fundamental para la epistemologa de la ex-plicacin es la nocin de parte; el tiempo cuenta muy poco, y cuando cuenta es precisamente porque lo contamos y lo medimos, lo transformamos en parmetro, en factor, en dimensin, medible; entonces se trata del tiempo reconvertido en espacio, porque es el tiempo homogneo. Para poder ser medido y factorizado, le quitamos todo lo que tiene de irreversible y el detrs, porque es eso precisamente: irreversible. Y el tiempo desde el punto de vista humano, para las Ciencias Humanas, para el individuo de la psicologa o para la sociedad de la sociologa es una temporalidad-historicidad que hay que entender mucho ms en el sentido de la duracin. En las Ciencias de la explicacin, no hay lugar para ese tiempo. Est por dems decir que ese tiempo humano es el que el conductismo evacu, mientras que en el otro grupo de ciencias, las Ciencias de la implicacin, podemos decir que es la temporalidadhistoricidad el elemento ms importante. Creo que es importante entender que son planteamientos totalmente diferentes. El problema es que a partir de estas lecturas y paradigmas epistemolgicos, cuando ustedes hacen un proyecto o cuando hacen una investigacin, o un proyecto para una 10

investigacin a qu epistemologa se refieren? Porque seguro puedo estudiar el suicidio a la manera de Durkheim en trminos puramente positivistas; puedo estudiar comportamientos en la clase a la manera del conductismo, pero dejara escapar una masa de informacin y de puntos de vista que pueden ser tambin muy importantes. Si me pongo en la otra vertiente de las Ciencias del hombre y Ciencias de la sociedad en el sentido de Ciencias de la implicacin o de Ciencias de la comprensin, sern metodologas alternas completamente distintas, y el problema en relacin a su proyecto de investigacin es tambin el de escoger las metodologas que van a utilizar, pero stas dependen de la construccin del objeto, del armado del objeto que ustedes han anticipado. Entonces ah hay algo muy sistmico, como construccin, como armado del objeto. Es as como leo los dos aspectos que les mencion al principio: por un lado, el aspecto de la complejidad del objeto de investigacin, y por el otro el problema de la multirreferencialidad. En el fondo, todo lo que ha sido dicho esta maana puede ser entendido en dos niveles muy diferentes. El primer nivel es el de las prcticas: prctica de la enseanza, de la educacin, de la formacin; en tanto practicante tengo la necesidad de una inteligencia multirreferencial de la tctica, es decir, que la tctica debe ser leda y descifrada desde diferentes ngulos, que frecuentemente son contradictorios y heterogneos entre ellos. El segundo nivel es como investigador sobre esa prctica, para proporcionar desde la prctica o de la prctica una teorizacin o construir un objeto de investigacin. Tengo necesidad tambin de lecturas multirreferenciales, y no contentarme con mirar al objeto desde un slo ngulo. Para cambiar de metfora, podramos decir que hoy, tanto el practicante como el investigador deben responder a la complejidad de la prctica necesariamente desde diferentes ngulos, volverse polglotas y hablar varias lenguas disciplinarias. Pero no hablarlas a la manera del liceo de Mxico, el esfraol, es decir, mezclndolas todas, sino sabiendo cada vez en qu lengua disciplinaria hablamos.

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Si hablo de psicologa empleo una terminologa psicolgica, y no puedo trasponer los trminos de la psicologa a la sociologa o viceversa. Cambio de lengua, y ste es el problema del poliglotismo, que hoy es totalmente necesario. Voy a dar otros ejemplos. Tomemos la palabra maestra, que es un trmino muy utilizado. Pero hay dos maneras diferentes de entenderla. Si al lado hay un incendio, el problema del capitn de bomberos es el de controlar el incendio y consecuentemente el de reducir un territorio. La maestra, el control. El jefe de la polica, cuando hay una manifestacin, tambin quiere controlar en el mismo sentido espacial. Dominacin en el sentido del amo respecto des esclavo. Pero la maestra es posiblemente la de un muy buen actor mexicano, que tiene una buena maestra de su arte. En el primer caso, la maestra es la de un propietario sobre su objeto o sobre un territorio. En el segundo, es solamente interiorizacin, reapropiacin por familiarizacin en el tiempo, en el sentido de historicidad-temporalidad. Entonces no es para nada la misma cosa, pero continuamente su idea, los hbitos, la televisin, el radio, los medios confunden este sentido. Por ejemplo, cuando vinieron de Estados Unidos la Gestalt, la Psicologa Existencial, el Potencial Humano, los sabios californianos, el yoga trascendental, todo lo que se ha dado en llamar las nuevas terapias para estar mejor, sentirse mejor en el sentido de controlar, como si el cuerpo fuera un objeto, una masa controlable en el espacio por metodologas apropiadas; ah donde el problema del cuerpo es un problema esencialmente de identidad-temporalidad (es difcil de entender para la mitad de entre ustedes, puesto que su juventud les pone durante un tiempo al abrigo de esto, pero la otra mitad que ya se dio cuenta de que empiezan a envejecer, entiende muy bien lo que yo quiero decir), y no es solamente algo terrible, porque al mismo tiempo lo que es tan importante para la educacin, bastante ms que cualquier modelo de aprendizaje, es el problema de la maduracin, que es diferente en el tiempo. Ah donde la pedagoga utiliza modelos mecanicistas, organizadores, la maduracin supone un modelo biolgico como un guio prematuro o como la madera puede trabajarse con el tiempo. Segundo ejemplo, tomemos el trmino de institucin. Se ha hablado mucho de Pedagoga Institucional, de Anlisis Institucional, se habla tambin en el sentido nor-

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teamericano de Desarrollo Organizacional o en Francia de la Sociologa de las Organizaciones. En el proyecto, por ejemplo cmo distinguir entonces organizacin e institucin? Esta Universidad es una organizacin y es tambin una institucin. Es lo que no explican los socilogos americanos, Parsons por ejemplo. No hay en su obra ninguna distincin entre organizacin e institucin. La dificultad es que nunca se encuentra a la institucin. Se le capta a travs de la materialidad de la organizacin. Lo que es material aqu es este saln de clases, hay un presidente, un rector de la universidad, hay reglamentos pegados en los muros, hay una jerarqua todo esto es nicamente organizacional. Entonces qu hace la especificidad del anlisis institucional? Podramos decir que la institucin es el sentido o el no-sentido de la organizacin, sentido o sinsentido de la organizacin, o tomando la palabra alma en el sentido aristotlico y no cristiano del trmino, la institucin es el alma de la organizacin. Es decir, que si me interrogo sobre la organizacin me voy a preguntar cmo funciona o disfunciona (no funciona); es un punto de vista esencialmente funcionalista, mientras que despus, cuando yo quiera el anlisis institucional, despus de hacer ste y siempre despus, me preguntar por qu? son dos palabras- por qu funciona o disfunciona y cmo funciona o disfunciona. Es un tipo de cuestionamiento totalmente distinto y ambos tipos son necesarios y tiles pero no pueden ser confundidos. No son para nada la misma situacin. En el primer caso est evacuado el sentido poltico, o si aparece, aparece en el sentido de estrategias de la empresa y no en el sentido de lo poltico. Mientras que el anlisis institucional se har preguntas en ste ltimo sentido. Son entonces dos lenguas diferentes que se hablan y no hay que confundirlas. Tercer y ltimo ejemplo. Todo mundo -y es la moda hoy- est fascinado con la cuestin de la evaluacin, y esto fundamentalmente a partir del 68, cuando nos dimos cuenta que el control era absolutamente insoportable. A partir de entonces lo que se llama evaluacin, no es ms que un control disfrazado, que solamente cambi su nombre: control de conocimientos, evaluacin de conocimientos; es ms bonito or evaluacin, pero no cambia nada. Lo que hay que entender es que hay una funcin crtica que se llama control y es muy til. Incluso despus del 68, el control juega un papel muy importante, cuando los ms viejos de entre ustedes necesitan checarse, llevar un control de salud, siempre es muy til. Y cuando tome el avin pasado maana prefiero que

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lo hayan controlado antes de su salida. Hay otra funcin crtica que se llama evaluacin que no se interroga sobre la coherencia y la conformidad (porque podemos definir el control como el dispositivo y el conjunto de procedimientos que establecen la conformidad, si no es que la identidad entre las normas, los modelos y los fenmenos que se comparan con estas normas; en relacin a estos modelos, se establece si hay conformidad, o en su caso cunto se separa o cul es la distancia entre la forma y el modelo). La evaluacin es interrogacin sobre el sentido, por qu se hace esto o aquello? Puedo ser especialista, por ejemplo, de la pedagoga por objetivos, la cual utiliza slo el control para saber si se alcanz tal objetivo o no; pero si me interrogo cules son los sentidos de la pedagoga por objetivos, en ese momento hago evaluacin. En tanto maestro, educador o formador, tengo necesidad de las dos continuamente, pero si las mezclo o las confundo no hago bien ni lo uno ni lo otro. Y esto nos lleva a la cuestin del proyecto, un cierto sentido de la palabra proyecto, eso que tienen que presentar a sus profesores. La palabra proyecto es tambin ambigua, polismica. Tiene al menos dos sentidos diferentes: por una parte el sentido filosfico o poltico, como el que emplea el filsofo francs Jean Paul Sartre cuando habla del proyecto del hombre que se construye a travs de lo que hace, o si hablo de un proyecto de sociedad; es el mismo sentido: el proyecto en este caso es indefinido y no finito. No tiene necesidad de ser preciso. Es una tensin hacia Lo llamara proyecto prospectivo. Pero al mismo tiempo el proyecto es el proyecto del ingeniero que hace una mquina, es el proyecto del arquitecto que va a construir una casa, o es el proyecto del financiamiento que se va a presentar a un organismo. En este caso el proyecto debe ser tan definido como sea posible, tan preciso, y su realizacin debe ser lo ms parecida respecto de los planes. Seguramente entendieron muy bien que estos dos sentidos son inseparables el uno del otro, el uno es el enunciado poltico, y que el segundo la traduccin estratgica. Slo que pertenecemos a sociedades muy tecnocrticas donde el proceso de reificacin (que es un trmino sacado de Lukcs, que es un marxista; por reificacin se podra traducir, de acuerdo a su etimologa [res=cosa], transformacin en cosa; pero

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tendramos que entender mejor el sustantivo sociolgico, la autonomizacin, la desdialectizacin, es decir la ruptura del proceso dialctico, como cuando un fenmeno se corta de la realidad y funciona de manera autnoma para el mismo, como por ejemplo la ideologa: la ideologa racista que se nutre de todo pero es indiferente a cualquier cosa que la cuestione, es ese el sentido que hay que darle a la palabra reificacin; cuando pertenecemos a una sociedad muy tecnocrtica hay reificacin, hay un corte de la dialctica) en ese proceso de reificacin es siempre el proyecto pragmtico el que, con el olvido del proyecto prospectivo, pierde coherencia. El problema es que el proyecto prospectivo es la fuente de sentido, de significacin, y si solamente hay el proyecto pragmtico o programtico ste puede ser muy preciso, muy coherente y totalmente insignificante. A ustedes se les demanda esencialmente proyectos programticos, el proyecto de una investigacin por venir. Pero traten de no olvidar en su seleccin que su proyecto debe ser prospectivo (perspectivo). Entre la palabra perspectivo o prospectivo, prospectivo puede dar la idea de una hiper-tecnologa, de una ciencia hipertecnologizada; la prospectiva es la deduccin de un futuro a partir del presente. En perspectiva estoy entendiendo el sentido de Sartre de algo hacia lo que apunta, de algo hacia a donde va la actividad. Para regresar a su proyecto, hay la idea del sentido hacia a donde ustedes quieran explorar, y despus la estrategia que van a utilizar en su investigacin, es decir, la cuestin de cmo van a estructurar su distanciamiento con el objeto, el mtodo que van a usar en funcin del paradigma. Es decir, en funcin de cul paradigma van a realizar su investigacin? Ustedes podrn entender que a partir de lo que se acaba de decir sobre la evaluacin y el control puedo controlar el proyecto programtico y son cosas totalmente diferentes, pero el proyecto perspectivo puedo solamente evaluarlo y nunca puedo controlarlo. Si ustedes comprendieron eso pueden estar un poco ms sueltos respecto del problema del lenguaje.

SE ABRE UNA RONDA DE PREGUNTAS

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Pregunta: yo quisiera preguntarle al doctor si la tarea de la multirreferencialidad en la formacin de los estudiantes es una tarea individual, que cada uno de los que estamos aqu tenemos que enfrentar, o si habra dentro de las escuelas la posibilidad de enfrentar todos los problemas de organizacin para facilitar dicha tarea. Ardoino: Tengo ganas de decir que la riqueza de un pas pobre es que la organizacin no es muy fuerte. Entienda bien lo que quiero decir. No es una justificacin de la pobreza. Sera muy fcil, para un jefe de Estado o Presidente de la Repblica por ejemplo, decir que ustedes son pobres pero son felices. No es para nada ese el sentido. Quiero decir que en un pas donde no hay todo lo que debera haber, estamos obligados a arreglrnoslas, y hay un alto nivel de improvisacin. Yo no estoy desde hace mucho tiempo en Mxico, pero vi que hay mucha improvisacin, necesariamente. Es para responder a tu pregunta que lo digo. En una cierta lgica de la organizacin es que hablo de las escuelas y de los estados mayores de las escuelas, los profesores integran la perspectiva de la multirreferencialidad en los currcula, en la formacin de los profesores, pero no solamente en la formacin inicial. Tambin hay que entender que la aparicin de la formacin continua debe cambiar completamente el contenido de las formaciones iniciales. Pregunta: Yo quisiera preguntar Cul sera, en esta idea de la multirreferencialidad, la importancia de la historicidad no slo como temporalidad o como crtica, o como movimiento de lo real, o como movimiento de lo conceptual, sino tambin como idea de proyecto, de potencialidad, de un movimiento de lo que significa pensar histricamente? Ardoino: Creo que hay tres aspectos muy diferentes a los cuales se puede responder a partir de esta cuestin. De inicio, al nivel mismo de la formacin del hombre, que a la vez debe ser una formacin para entrar a la vida, para entrar en la sociedad. Es decir, para adaptarse a lo que estaba ya ah antes, a lo establecido, pero al mismo tiempo, la educacin es muy contradictoria, puesto que tiene que poner ya la semilla de la educacin de la negatricidad, de la transgresin. El problema de la vida es que a la vez tenemos que respetar la ley y poder, y poder transgredirla, puesto que si no hubiera transgresin no 16

habra nunca progreso. Pero tampoco hay que creer, sobre todo como lo hicieron ciertas corrientes despus del 68, que es la transgresin continua y que no hay ms ley, no se puede transgredir si no hay ley. Entonces la ley es indispensable para poder transgredirla. Eso es un aporte muy importante de la lectura psicoanaltica. Hay que entender eso, y es muy contradictorio. Es lo que sin duda permiti a Freud, en el prefacio de (Aichhorn) de los Estados Unidos, el libro se llamabasignifica ms o menos, La juventud desviada, Freud deca que hay tres tareas imposibles: la educacin, la terapia y el gobierno de los hombres, y son tres tareas imposibles en ese sentido pero necesarias. Posiblemente a partir de la contradiccin que acabo de mencionar hace un momento respecto a la ley, la entrada a la vida, la entrada en la ley, pero tambin la capacidad de transgresin y de negatricidad, logremos una comprensin de esto. La negatricidad debe ser dialctica mas no mgica, y siempre empezamos (sobre todo cuando somos ms jvenes) por una negacin mgica. Lo que me disgusta, lo que me estorba, me da problemas; no lo veo, no lo oigo, lo suprimo mgicamente. No es en este sentido cuando hablo de negatricidad, sino que la negatricidad es un combate conflictivo, dialctico; empiezo por reconocer en un primer momento la afirmacin en el sentido Hegeliano del trmino, el momento de la universalidad, -lo que los institucionalistas llamaron instituido-, empiezo por reconocerlo y lo contesto en un segundo trmino que es el momento de la negatividad. En un tercer momento es la negacin de la negacin, ah tenemos una negacin, una negatricidad constructiva. Y eso nos lleva al segundo aspecto de la cuestin: el de la dialctica posthegeliana, que es una dialctica histrica, es decir, que la historia misma es el movimiento de la creacin, que nos pone en otra epistemologa. Hace un momento habl de las diferentes epistemologas. Ahora hay que regresar casi a la teologa, puesto que en el modelo de la teologa clsica, de donde vino la ciencia, el hombre era solamente una criatura, el nico creador es Dios, e hizo el mundo de una vez por todas. El hombre est condenado al descubrimiento, que consiste en quitar la cubierta de algo, es decir, que el conocimiento es encontrar por el encarnizamiento de la investigacin, lo que ya est ah de cualquier manera. Mientras que en

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una perspectiva histrica, el sentido y la significacin, el mundo se construye a la medida de la prctica, nunca se ha terminado, hay la muerte individual o la muerte colectiva -como por ejemplo, en la historia de Mxico, civilizaciones han muerto y han sido reemplazadas por otras-. Pero el movimiento es continuo. Y esta lectura en trminos de historicidad, temporalidad, es a la vez otra lectura cientfica pero al mismo tiempo poltica, y no hay que confundir las dos. Es en lo poltico donde esta el proyecto del hombre y la sociedad, y esta lectura es lo que se trata de llamar hoy una lectura progresiva, en donde hombre le quita a Dios lo que le prest durante ms de cuatro siglos, es decir, el poder de la creacin, pero el poder de la creacin que est limitado por los poderes del determinismo y por el conocimiento de las limitaciones, sean stas las del hombre individual o las de la colectividad. Creo que es en ese sentido que usted haca sus preguntas. Pregunta: Podra usted hablar un poco ms de las metodologas alternativas, de los problemas etnolgicos, antropolgicos y el anlisis institucional cmo pueden ponerse en prctica? Ardoino: Con esta pregunta habra suficiente material para hablar dos horas, para responderla, entonces voy a remitirme a algunos ejemplos. Cuando se habla de metodologas alternativas, queremos mostrar que un buen nmero de metodologas usadas en ciencias humanas daran material para la hermenutica, para la interpretacin. Por ejemplo, lo que est hecho a partir de la escucha en el dominio de la metodologa habitual. Por ejemplo el conductismo es sobre todo la mirada, la observacin, y la nocin de escucha no est muy desarrollada. A partir del momento en que considero a las ciencias del hombre o de la sociedad, trabajo sobre representaciones sociales, sobre fenmenos del lenguaje, sobre efectos de sentido, sobre testimonios y la corroboracin de estos testimonios mucho ms que sobre hechos, sobre cantidades. Tengo necesidad de metodologas diferentes, por ejemplo la metodologa de las historias de vida, que son utilizadas hoy tanto en psicologa como en psicologa social o como en sociologa, poco importa, es eso lo que entiendo como metodologas alternativas.

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Le dan mucho ms importancia a la interpretacin. A propsito de la interpretacin de la hermenutica, hay dos sentidos diferentes: o bien, como en la historia, podemos tener la exgesis a partir de la lectura de los textos sagrados, -por ejemplo tienen ustedes los cdices de Mxico: puede ser una lectura exegtica, solamente una traduccin tan literal como sea posible-, o puede haber la glosa y sta es el comentario; en las glosas se aade sentido y en la exgesis se quiere encontrar el sentido. Y es lo mismo que deca a propsito de la teologa hace un momento, es que me autorizo a aadir sentido, es decir, el punto sobre la metodologa. Sobre el anlisis institucional, ste comenz a fundarse sobre dos campos prcticos, la psiquiatra y pedagoga institucional. Pero ahora es sobre todo el anlisis institucional, entiendo con esto que es una lengua, es una manera de representarse la realidad, de traducirla e interpretarla. Al interior del anlisis institucional, que debe de ser distinguido del anlisis organizacional pero que puede ser complementario, tambin hay metodologas: por ejemplo, puedo utilizar una herramienta que llamamos analizador, que bien puede ser un evento que desencadene una especie de toma de conciencia; y es un evento, un acontecimiento lo que llamar un analizador histrico, por ejemplo el caso del 68, donde el movimiento estudiantil fue un analizador; pero tambin puedo utilizar analizadores construidos, es decir, que puedo construir dispositivos, de los cuales espero que pueda hacer surgir un sentido. En particular, hay que entender que la escucha como mtodo es ms importante que la observacin, y eso es verdadero tanto para un educador como para un maestro. En general escuchamos lo que es dicho, y lo no dicho es bastante ms importante de escuchar que lo que es dicho. Pero cmo aprender a escuchar lo no dicho? Hay que aadir posiblemente a tu pregunta que al lado de la historia, por ejemplo, de las ciencias del hombre, hoy vemos desarrollarse igualmente la antropologa, pero todava ms la etnologa, como modelo de comprensin. Se piensa de esta disciplina, por ejemplo, que un europeo puede venir a Mxico a hacer etnologa, pero cada maestro puede hacer etnologa con sus estudiantes, porque tenemos la ventaja de hablar el mismo lenguaje. Sin embargo a pesar de esto tenemos muchas razones para parecer extranjeros unos a otros.

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Lo que es interesante en el proceso etnolgico es que se conoce por familiarizacin, un poco como en el segundo sentido de la palabra maestra que analizbamos hace un momento, es decir, por incorporacin, por interiorizacin, por reapropiacin, por familiarizacin en el tiempo, eso es lo que es especfico del trabajo del etnlogo, pero es que lo que vamos a encontrar en el trabajo del psicoterapeuta y en el maestro, si puede acordarse de vez en cuando que tambin tiene tareas educativas, es a travs de ese modelo que es a la vez temporal y etnolgico. Pregunta: Acerca del concepto de lectura de la situacin de dnde proviene dicho concepto y si nos remite a pensar la realidad como un texto? Ardoino: La nocin de lectura tiene un inconveniente, porque nos remite esencialmente al ojo, pero tiene ventajas, porque cuando deca que esto nos remite a un texto, sabemos que tendremos que descifrarlo, es decir, que el texto no est dado as, sino que hay que interpretarlo y cuestionarlo, hacerlo hablar y cuando digo hacerlo hablar regreso a la escucha. Entonces lo que es importante es entender que en el oficio del psiclogo o del formador, o del educador o del psicoterapeuta, es que las cosas cambian cuando yo no espero solamente la observacin por razones que pienso nos remitiran a una epistemologa de tipo behaviorista, y que entiendo la importancia de la observacin al lado de la escucha, en este momento el problema es el de articular las dos formas.

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