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LA INTERACCIN MAESTRO-ALUMNO EN EL AULA RESUMEN INTRODUCCIN: Concentraremos nuestra atencin en lo que sucede en el interior del aula.

El tema es cmo hacer para ir ms de los paradigmas mecanicistas que niegan toda capacidad a los agentes (maestros y alumnos) para determinar la vida social. O bien son agentes de estructuras que determinan sus prcticas (dime qu lugar ocupas en la institucin educativa y te dir qu haces) o bien se considera que los agentes deciden libremente su accin en funcin de su conciencia, objetivos, intereses y estrategias. La interaccin en el aula es siempre una mezcla de determinismo y autonoma. La relacin docente-alumno se caracteriza por una asimetra: el maestro tiene una autoridad sobre sus alumnos. Los actores sociales no actan en el vaco, sino que lo hacen en contextos estructurados, es decir que ambos actan en el seno de una institucin constituida por un conjunto de reglas y recursos que estructuran y en parte determinan lo que los sujetos pueden o no hacer. 1. La tradicin anglosajona de anlisis de la interaccin La finalidad de los socilogos es identificar y fortalecer los mtodos de enseanza ms eficientes. Los primeros estudios sistemticos del aula se llevaron a cabo en los EEUU durante loa aos 30. En un artculo El aula escolar como un sistema social, el socilogo norteamericano Talcott Parsons sealaba que el nio en su experiencia de alumnoen un aula escolar aprende a desempear un rol predeterminado en la sociedad, que luego le servir para ocupar el resto de los roles que le esperan en su vida adulta. El nio aprende una evaluacin de s mismo. Los tipos de liderazgos en el aula reultaron interesantes ya que supona que tendra efectos en la formacin valoral de las nuevas generaciones. El estudio ms importante es el de Lippitt y White que se interesaron en la influencia de diferentes tipos de liderazgos ejercan sobre las conductas de nios de 10 aos. El experimento consisti en agrupar a nios bajo la conduccin de diferentes lderes adultos (autocrtico, democrtico, dejar hacer), y se les pidi una tarea. Los resultados fueron: los chicos eran ms productivos cuando eran dirigidos por un lder autocrtico, pero slo cuando el lder estaba presente. Eran bastante improductivos y agresivos cuando el liderazgo era tipo dejar hacer y estaban muy satisfechos y eran bastantes productivos cuando trabajaban bajo un rgimen del tipo democrtico. Para determinar que modelo predomina en situaciones fijadas, si la enseanza centrada en el maestro o centrada en el alumno, se desarrollaron diversas tcnicas de observacin de lo que sucede en el aula. 2. Tcnicas de observacin de la relacin maestro-alumno Se han construido estrategias conceptuales y metodolgicas especficas para realizar estas observaciones. En Norteamrica se usa la observacin sistemtica del comportamiento de maestros y alumnos con el fin de reducirlo a unidades en pequea escala para un tratamiento cuantitativo. La interaccin es descompuesta unidades especificadas, por ejemplo el maestro pregunta, el alumno contesta, etc. El esquema ms conocido es el de Flanders. Categoras de anlisis de interaccin de Flanders Habla el profesor Respuesta 1. Acepta sentimientos, de una manera no amenazante. Los sentimientos pueden ser positivos o negativos. 2. Elogios o alientos del comportamiento de un alumno. 3. Acepta o emplea ideas de un alumno pero cuando el maestro pone en juego una proporcin mayor de sus ideas, se pasa a la categora 5. 4. Formula preguntas acerca del contenido o de los procedimientos para que el alumno responda. 5. Dar leccin exponiendo hechos u opiniones, brindando su explicacin. 6. Dar directrices, rdenes a la que espera se cia el alumno. 7. Criticar o justificar la autoridad. Manifestaciones encaminadas a cambiar el comportamiento del alumno desde pautas no aceptables a otras aceptables. Habla el alumno Respuestas EMILIO TENTI FANFANI

8. Respuesta verbal no espontnea del alumno al maestro. El maestro inicia el contacto. La libertad para expresar sus propias ideas es limitada. 9. Respuesta verbal espontnea del alumno iniciando ellos la conversacin. Hay libertad para desarrollar opiniones. Salirse de las estructuras existentes. 10. Silencio o confusin, pausas, durante la cual la comunicacin no puede ser comprendida. Existe una gran cantidad de grillas de observacin que incorporan elementos como los gestos, las miradas, el tono de voz, etc. El uso de estas tcnicas afirma que la capacidad de aprendizaje de los alumnos es inversamente proporcional al nivel de dependencia que tienen con el docente, es decir, cuanto mayor es la dependencia de los alumnos respecto al docente, menos probabilidades tienen los primeros de desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. Para comprender lo que fabrica la escuela no basta con estudiar los programas, los roles y los mtodos de trabajo, tambin es necesario captar la manera con que los alumnos construyen sus experiencias, a travs de los cuales se construyen a ellos mismos. Entre las crticas que se hacen es que mediante estas tcnicas slo pueden medirse lo que se observa, es decir conductas y comportamientos. Las intenciones y los significados a lo que hacen, quedan fuera del anlisis. Slo permiten captar aquello que puede ser medido y cuantificado. Las miradas y los gestos no son observadas por el investigador. Entonces Marco Polo habl..la cantidad de cosas que describi de un pedacito de madera por ejemplo: tipo de maderas, creci en aos de sequas, una yema destruida por una helada, como fue tallado, etc. Esta tcnica pre-estructurada de observacin olvida que el lenguaje tiene una cualidad estructural, est indexicalizado, es decir, no se desprende de su contenido intrnseco, sino que solo aparece en el de la situacin y contexto de actuacin. Si un maestro le pregunta a un alumno Qu ests haciendo?, cuando los otros estn escuchando una explicacin, lo que quiere decir es Por qu no ests escuchndome?. La misma pregunta tiene otro significado durante una clase experimental de ciencias naturales. La mirada del antroplogo tiende a la exhaustividad, llamada etnogrfica comienza con un amplio ngulo de visin, luego va enfocando aquellos aspectos que les interesa indagar. Para ver a una cosa hay que comprenderla. El salvaje no puede percibir la Biblia del misioneroSi viramos realmente al universo tal vez lo entenderamos. La investigacin antropolgica del aula, lo mismo que el anlisis de interaccin, comienza con la descripcin. El primero se rige por categoras de observacin predefinidas. El segundo est abierto para la construccin de nuevas categoras a medida que va avanzando en la observacin. Las crticas de los interaccionistas-cuantitativistas dicen que la observacin exhaustiva de situaciones no permite realizar extrapolaciones o inferencias que vayan ms all de las situaciones observadas. En realidad detrs de la disputa entre partidarios de diversas tcnicas de observacin est la disputa terica acerca de cmo rendir cuentas de las prcticas y procesos sociales. Tanto el Conductismo que descompone la interaccin escolar en unidades muchas veces carentes de sentido como la observacin exhaustiva y cualitativa de la tradicin antropolgica no alcanzan a rendir cuentas de la lgica y significado de las prcticas sociales. Entonces, lo que puede hacerse mediante el uso de estas tcnicas analticas depende de la capacidad de ver y de interpretar que tiene el observador y no tanto de las cualidades de las tcnicas de observacin empleada. El secreto est en clavar la mirada en el aspecto decisivo de un objeto y construir el discurso entorno. 3. Expectativas recprocas Todos nos parecemos a la imagen que tienen de nosotros. Los maestros y los alumnos no slo se definen por lo que objetivamente son sino por el modo en que son percibidos. Para entender la lgica de la prctica pedaggica no basta con tomar en cuenta las caractersticas materiales de los actores (edad, sexo, etc.) sino tambin sus cualidades simblicas por ejemplo las que distinguen a un maestro exigente de uno permisivo, segn las percepciones de los alumnos. En la interaccin, los agentes producen y usan una serie de tipificaciones recprocas, construidas a partir de esquemas de percepcin y

apreciacin de las cualidades materiales objetivas. Estas tipificaciones no son una simple representacin, sino que contribuyen a construir el objeto representado. Creo que nos transformamos en aquello que nuestro padre nos ense en los tiempo muertos, mientras no se ocupaba de educarnos. La docencia es un oficio estructurado alrededor de relaciones interpersonales. La prctica del maestro se realiza con y sobre otras personas: alumnos, padres, colegas, etc., es decir, que necesita conocer a aquellos con quienes se relaciona. Cada uno de nosotros tiene a su disposicin un repertorio de categoras mentales, casilleros vaco, etiquetas, como por ejemplo bueno-malo, lindo-feo y sirven para ordenar cosas y personas, para conocer conjuntos de objetos. Todos clasificamos y somos clasificados. Al nombrar y etiquetar, realizamos un acto productivo. En parte contribuimos a constituir aquello que nombramos. En la docencia pasa lo mismo. El nio se ve en el maestro como en un espejo, pero tambin se ve a travs de sus padres, hermanos, amigos, etc. El maestro nombrado por autoridad oficial, tiene autoridad particular y esta autoridad hace que poner nombre tenga una productividad particular. De esta manera docentes y alumnos existen dos veces: son como son, y son como son percibidos, clasificados, tipificados por los otros. Toda clasificacin no solo produce una jerarqua, sino que por le general est acompaada de una expectativa, de un resultado esperado con respecto a la conducta de los otros, y esto influye en el tipo de relacin que mantengo con el otro. Si el maestro espera un desarrollo mayor mostrarn los alumnos realmente tal desarrollo. 4. Representaciones escolares de los alumnos Las clasificaciones y expectativas de los alumnos respecto de sus maestros tienen tambin un efecto especfico de construccin social. Es probable que los alumnos tengan una capacidad creciente de influir sobre sus maestros en la medida en que se va modificando el equilibrio de poder entre las generaciones. El socilogo contemporneo Norbert Elias seala una tendencia en la evolucin que denomina cambiante equilibrio de poder entre las generaciones, ciertos factores de orden macroestructural (demogrfico, socioeconmico, cultural, jurdico, etc.) han influido para acortar la distancia que separaba a los nios de las generaciones adultas. En tiempos pasados dicha relacin era claramente de dominacin con un balance fuertemente desigual. Un indicador de este proceso es la renuncia cada vez mayor al empleo de la violencia fsica como forma de represin por parte de los padres. Instrumentos legales como la Comisin Internacional de los Derechos del Nio, van modificando el balance del poder entre las generaciones a favor de los nios. El poder creciente en manos de los nios se expresa en el mbito escolar, donde este poder se pone en juego para construir su propia experiencia de aprendizaje. El hecho de ir a la escuela es vivido de distintas maneras segn las caractersticas socioculturales de los alumnos. Un estudio realizado en Bs. As. 1987 y ante la consigna cuando veo a mi maestra siento que. Con respuestas libres. Se decidi dar 5 valores a la variable del estado o sentimiento expresado por los nios que fueron: 1- Actitud general de aceptacin: sensacin de bienestar, aprecio, admiracin, son factores relacionados con: nos ensea bien, puedo charlar y hacerle bromas, es buena, es justa. 2- Actitud general de rechazo: sentimiento de temor, reacciones crticas desfavorables, negativas. Relacionado por un exceso de tareas, castigo, exmenes sorpresa, es injusto. 3- Indiferencia: ningn sentimiento particular. 4- Actitud de ambivalencia de aceptacin, valoracin y de rechazo/crtica nos va a dar tarea, por dentro yo digo qu feo, pero en realidad aprendo lo necesario para comunicarme y conocer el mundo. 5- Actitud de expectacin: interesado y expectante en conocer el estado de nimo o el humor cotidiano y variable del maestro, en la predisposicin que l cree encontrar en el maestro a partir de ciertos indicadores externos e inmediatamente visibles tales como el gesto. Si lo veo de buen humor siento que la voy a pasar bien, pero si la veo de mal humor no s que va a pasar ese da. El socilogo norteamericano Erving Goffman denomina fachada personal, algunos alumno tienen la capacidad de leer esta fachada y actuar en consecuencia. 5. Los alumnos y la autoridad escolar

Los alumnos conciben la autoridad como una instancia de vigilancia y castigo. En trminos ms generales, la direccin de la escuela es el lugar donde se ejerce el poder de castigar. De all la sensacin de miedo o nervios. El no haber transitado ese lugar se considera como una especie de pequea hazaa escolar nunca fui, por suerte La predisposicin represiva es tan fuerte y tan arraigada en las conciencias infantiles que el miedo surge automticamente aun cuando el paso por la direccin obedezca a razones rutinarias y extradisciplinarias. En pocas ocasiones la direccin se la asocia con la posibilidad del dilogo, le pude comentar al director mis problemas. Esto supone otra construccin de la autoridad escolar, ms abierta al dilogo y la argumentacin. 6. Hacia una teora integral de la prctica El estudio de las interacciones dentro del aula no tuvo la importancia que se le asign a las investigaciones ms ligadas con el planeamiento y la formulacin de polticas educativas. En Amrica Latina, durante la dcada del 60 y 70 la dimensin macro acceso, cobertura, rendimiento, recursos, eficacia, gestin y administracin, etc. Recibieron una atencin privilegiada. En el campo de los discursos, la prctica es ms un objeto de celebracin que un objeto de conocimiento. Abundan los discursos ideolgicos sobre la prctica, en la misma manera escasean las teoras explcitas acerca de la prctica. Su uso es tan comn que no merece ninguna reflexin. La prctica es lo que los sujetos hacen. Una teora adecuada de la prctica es un requisito necesario para una poltica exitosa en materia de transformacin de las prcticas. Conocer para transformar, este es el sentido ltimo de todo acto de conocimiento. Presentamos algunas indicaciones acerca de la importancia relativa que los socilogos han asignado al mundo de las prcticas. 1- La prctica como efecto de institucin Las prcticas de los sujetos sociales no poseen la autonoma indispensable como para constituirse en verdaderos objetos autnomos de reflexin. Los socilogos tienden a deducir las acciones de los sujetos de la posicin que ellos ocupan en esas estructuras. Maestros y alumnos son simplemente agentes que hacen lo que est escrito en la lgica de la institucin. El sujeto es un agente, alguien que acta por poder de otro. dime dnde actas y te dir qu haces 2- La prctica como voluntad e intencionalidad La conciencia no est siempre en la raz de nuestras acciones (Paul Veyne) Los hombres gozan de poca informacin acerca de los mviles profundos de su conducta Otras tradiciones tericas ponen al sujeto en el centro de la teora de la accin. Esta perspectiva pretende encontrar el sentido de la accin humana en las finalidades, motivaciones, deseos, voluntad, propsito, intereses, etc., de sus productores directos: los hombres en interaccin. Los maestros y alumnos hacen lo que hacen porque as se lo proponen. Esta perspectiva reivindica al sujeto como constructor activo de la sociedad. Los sujetos saben lo que hacen y sus prcticas son producidas a partir de ese conocimiento. El problema principal es considerar el aula constituye un objeto social autnomo, con sus propias reglas de juego, producto de las construcciones, interpretaciones y negociaciones de los sujetos interactuantes. Lo hacen en contextos estructurados. Su libertad, creatividad, autonoma y voluntad estn limitadas. Muchas acciones no son precedidas por la deliberacin, el clculo o la reflexin. Es comn actuar por instinto, plpito, etc. 3-Hacia una teora integral de la prctica La prctica no se agota en la conducta observable e inmediata de los actores. Detrs de lo que hace un maestro est lo que piensa y al mismo tiempo toda su experiencia previa. Lo mismo puede decirse de los alumnos. Pero la experiencia no es una esencia inmutable ni un valor intrnseco del ser humano, sino que es el resultado de una vida. Por otro lado, el sujeto vive en medio de circunstancias objetivas, nacemos en un mundo ya hecho, una familia, un lugar, un nivel socioeconmico, un ambiente sociocultural, una lengua, etc.. Por lo que se tiene una capacidad limitada de elegir las condiciones donde desarrollar su accin, de constituir su experiencia, su modo de ver el mundo y de relacionarse con l. Las estructuras de la vida social se incorporan en los sujetos a travs del proceso de la experiencia. Algunos la llaman sociabilizacin. La experiencia va conformando un hbito psquico (o habitus en la teora de Pierre Bourdieu, que la usa en latn para diferenciarla del concepto comn de hbito, es un conjunto de esquemas de percepcin y de valoracin que predispone a un sujeto a hacer ciertas cosas: elegir, consumir, votar, preferir, etc. A estos contextos de actuacin Bourdieu los denomina campos y

Norbert Elias configuraciones sociales. El maestro acta en el campo de la educacin. El campo es un espacio de juego estructurado, un sistema de reglas, una historia especfica. La prctica es siempre el resultado de un encuentro entre un agente dotado de un habitus y situado espacial y temporalmente en un campo especfico. La accin no est determinada mecnicamente por la estructura del campo, ni es el resultado de una decisin libre de un sujeto consiente. 4- Teora y poltica La no observancia de estas dos dimensiones de lo social, estrechamente relacionadas no slo aumenta la probabilidad de cometer errores de diagnstico, (por ejemplo, explicar un conflicto en base a factores personales, o por la accin de un reglamento) sino que tambin induce a la formulacin de polticas parciales, incompletas e ineficaces. Hay que modificar el sistema para cambiar las prcticas de los agentes y sus productos. As mltiples reformas educativas se reducen a transformar leyes, reglamentos, etc., con la esperanza de que las prcticas de los maestros cambien automticamente. Muchas veces, despus de estas transformaciones estructurales, los agentes no se acomodan mecnicamente a las nuevas estructuras y por ello, pueden construirse reproductores de las estructuras del pasado. Tanto el anlisis como la intervencin sociopedaggica se dirigen a la transformacin de las intencionalidades, valores y capacidades y competencia de los agentes. (Hay que cambiar al hombre). Apuesta todo al cambio de valores y conocimientos mediante la concientizacin y la capacitacin. Pero si se dejan intactos los condicionantes estructurales de la accin, los hombres nuevos no estn en condiciones objetivas de cambiar el modo de hacer las cosas en el sentido deseado porque se lo impiden las normas, la escasez o inadecuacin de los recursos disponibles, los sistemas de autoridad, etc. En sntesis, necesitamos visiones integrales, complejas para rendir cuenta de las prcticas y para orientar polticas de transformacin eficaces.