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X CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA

FEDERACIN ESPAOLA DE SOCIOLOGA


Pamplona, 1 3 de Julio, 2010

DEL DESAPEGO AL DESENGANCHE Y DE STE AL FRACASO ESCOLAR


Mariano Fernndez Enguita Universidad de Salamanca www.enguita.info
Las dicotomas del tipo xito frente a fracaso, terminacin frente a abandono y otras similares a las que estamos ya tan habituados tienen la virtud de simplificar el panorama y establecer posibilidades de comparacin en el espacio y en el tiempo: el fracaso aumenta o disminuye, es superior en el norte o en el sur, afecta ms a este grupo que a aqul, etctera. No se trata de dicotomas simplemente imaginarias, sino bien reales, por cuanto se identifican con puertas de acceso a estudios ulteriores, a tipos de empleo o a otras oportunidades de la vida adulta que no garantizan traspasar, pero que s pueden cerrar con plena eficacia. Estas formas de denotacin binaria, sin embargo, no reflejan el continuo distributivo del rendimiento o la permanencia. Ni la dicotoma xito-fracaso es capaz de recoger la enorme variedad de los aprendizajes y los resultados, ni siquiera la de la calificacin aritmtica, ni la dicotoma abandono-permanencia resulta adecuada para expresar la casustica de la salida de las aulas, y mucho menos la amplia gama de actitudes, el continuo de la adhesin al desapego por parte del alumno hacia la escuela. ste es precisamente el mayor problema con que se encuentra nuestra visin del problema, valga la redundancia: que la fijacin en las manifestaciones extremas de incumplimiento del programa de la institucin el fracaso y el abandono- y la consiguiente reclasificacin de todo lo dems, por exclusin, como xito o permanencia, puede llevar fcilmente a ignorar una realidad ms profunda y omnipresente: la del creciente alejamiento de la institucin. Todo induce a pensar que no estamos ante dos tipos de alumnos: uno de ellos a la medida de la institucin y otro que tiene un problema algo que recuerda demasiado la distincin entre el buen y el mal alumno, sino ante un fenmeno de fondo que afecta a la generalidad del alumnado, aunque con diferentes grados de intensidad, en diversas formas y con distintos resultados. Nos referimos al problema del desenganche o, si se prefiere un trmino menos coloquial, la desvinculacin generalizada de los adolescentes respecto de la institucin escolar. Esta desvinculacin no debe concebirse en trminos binarios (est o no est, lo consigue o fracasa, lo adora o lo odia), sino como un continuo, tal vez blanco o negro en los extremos (segn desde cul de ellos se mire, probablemente) pero caracterizado, sobre todo, por la profusin de grises entre ellos. Al igual que

entre la calificacin mxima y la mnima, incluso entre el aprobado y el suspenso, estn las dificultades para pasar, las oscilaciones, los clculos de mnimos o las trayectorias en dientes de sierra, entre la permanencia y el abandono est el absentismo en todos sus grados y formas; entre la conformidad con las exigencias de la institucin y el fracaso o el rechazo se sitan todos los grados y formas de desvinculacin o desenganche. Se trata de un fenmeno multiforme sobre el que ni siquiera existe un consenso terminolgico, es por esto por lo que se habla de desmovilizacin (Ballion, 1995), descuelgue (Glasman, 2000), desenganche (Rumberger, 2001), absentismo virtual (Garca Gracia, 2001) o absentismo interior (Blaya, 2003), no afiliacin (Coulon, 1993), no pertenencia (Charlot et al., 1992), etctera. Hay que empezar por decir que la educacin representa algo secundario en la vida de los adolescentes y jvenes, algo bien distinto de lo que parece exigir el advenimiento de la sociedad de la informacin y la economa del conocimiento y de lo que esperan las familias que apuestan por la educacin de sus hijos como primer y principal instrumento de conquista o de conservacin de un estatus social deseable. Las Encuestas Juventud en Espaa revelan, por ejemplo, que los estudios son uno de los asuntos de menor importancia en la vida de los jvenes, muy importante slo para un 40%, sensiblemente por detrs de la familia (81%), la salud (75%), la amistad (63%), el trabajo (58%), el dinero (49%) o el ocio (47%), a la par con la sexualidad (40%) y por delante apenas de la religin (8%) y la poltica (7%) (INJUVE, 2008: 24). Tanta parece ser su falta de legitimidad que encabeza la lista de instituciones cuyas normas pueden ser violadas, de modo que trampear en exmenes y oposiciones est mucho mejor visto que emborracharse en pblico, no pagar el transporte, impedir dormir a los vecinos, robar en grandes almacenes, explotar a los inmigrantes, enfrentarse a la polica o daar la propiedad pblica (ibdem: 29). Este desapego parece volverse cada vez ms profundo. De acuerdo con los datos del Instituto de la Juventud, la proporcin de jvenes dispuestos a continuar o reanudar estudios cay espectacularmente entre 1996 y 2000: del 93 al 62% entre los de 15 a 17 aos, del 70 al 40 entre los de 18 a 20 y de 54 a 34 entre los de 21 a 24. Slo entre los de 25 a 29, ya no tan jvenes, se invirti la tendencia (INJUVE, 2000). En cambio, si se hace un corte transversal se encuentra que la valoracin de la capacitacin aumenta en los jvenes con la edad, aunque siguiendo un patrn apenas medio claro. As, en una valoracin de 1 a 10, le asignan 7,80 puntos los de 15-16 aos, 7,79 los de 19-20, 7,97 los de 21-22, 8,18 loa de 21-22, 8,05 los de 23-24. No hay contradiccin lgica: el valor asignado a la educacin disminuye con el tiempo (de una cohorte a otra, para los mismos grupos de edad) pero aumenta con la edad (para una misma cohorte, a medida que pasa por distintas edades). Lo que s hay es un

proceso perverso, el consistente en desdear la educacin cuando se est en mejores condiciones de adquirirla y llegar a valorarla cuando ya va siendo tarde para hacerlo (Comas, 2003). Otro tanto sucedi entre 2004 y 2008, aumentando la proporcin de jvenes que abandonaron sus estudios con slo el ttulo de la Educacin Secundaria Obligatoria o incluso menos y el de los situados ya fuera de los sistemas de educacin y formacin. Sin embargo, aument al mismo tiempo la proporcin de ellos a los que les hubiera gustado estudiar, as como la de quienes pensaban que podran llegar a reanudar sus estudios (INJUVE, 2008). De la adhesin al desapego escolar La prdida simultnea de valor instrumental y expresivo est en la base de este desenganche generalizado. La primera ms aparente que real, y la segunda ms real de lo que aparenta, pero ambas con peso en las actitudes de los alumnos. Por un lado, la promesa de movilidad social a cambio de conformidad con la institucin se derrumba, ya que la vieja correspondencia entre diploma y ocupacin no se mantiene, con lo cual el alumno no puede sino preguntarse si vale la pena el esfuerzo requerido (Glasman, 2000; Elliott, 1998). Por otro lado, la reduccin de la diversidad y la riqueza del conocimiento, ahora disponible en todos los medios y formatos, a la austeridad, la rigidez y la eventual esterilidad de las asignaturas convierte a la institucin y la experiencia escolares en una vivencia casi aplastante del aburrimiento, que pasa a convertirse en su faceta principal y omnipresente (Moncada, 1985; Finn, 1989; Newman, 1992). Podemos sugerir la hiptesis de que la infravaloracin instrumental ser ms comn entre los estudiantes de las clases populares, menos familiarizados con el valor real general y particular de los ttulos acadmicos en el mercado de trabajo, ms vulnerables a las informaciones sensacionalistas y ms proclives a reacciones impresionistas y a efectos de composicin, en particular a la idea de que los ttulos no sirven, porque no garantizan un buen empleo, ni siquiera un empleo, y por tanto a racionalizar su fracaso o su abandono y quitarse as de en medio a la primera (algo que confirman siempre las entrevistas). La valoracin de que la enseanza recibida es adecuada para lo que voy a necesitar en un futuro caa en una encuesta a alumnos del 91,1% en la escuela primaria al 54,5% en el bachillerato (Marchesi, Lucena y Ferrer, 2006). Por el contrario, la prdida de valor expresivo se producir probablemente entre los alumnos de clase media, ms familiarizados con las oportunidades de la informacin y la cultura por otros medios y, por tanto, mejor situados para cuestionar y relativizar el valor intrnseco de la cultura escolar. En cierto modo, el alumno de clase popular tiene la suerte de poder encontrar en su medio social, comunitario y seguramente familiar, los valores, significados, smbolos y pautas necesarios

para la elaboracin de una cultura y el soporte de una actitud antiescolares: afirmacin del trabajo manual y menosprecio del intelectual, culto a distintas formas de fisicalidad (la fuerza para los varones, la sensualidad y la reproduccin para las mujeres), solidaridad de grupo frente a la carrera individual, etc. (Willis, 1978; Grignon, 1971). El alumno de clase media, contrariamente, se encontrar ms slo en este desenganche, pues su clase social, comunidad, cultura, familia y hasta el grupo de iguales presionan todava a favor de la institucin (Fernndez Enguita, 1989), de ah que su frmula ms probable sea el desenganche puramente individual, el absentismo interior al que antes nos referamos. Pero, si es as, todo indica que una sociedad cada vez ms mesocrtica tendr como consecuencia una expansin inusitada de este tipo de desenganche. En definitiva, todo lleva a pensar que, si el abandono escolar no es mayor, se debe ms a la presin exterior y la falta de opciones fuera de la institucin que al atractivo intrnseco de la misma. La lnea roja que separa el xito del fracaso, la permanencia del abandono, es mucho ms delgada y dctil de lo que nos gusta creer. Una buena indicacin de ello es que los que se van no lo recomiendan, pero los que se quedan tampoco lo celebran. En las entrevistas con adolescentes 1 vemos una y otra vez que quienes han abandonado estn convencidos de haber hecho algo lgico y justificado, pero no creen haberse hecho ningn bien a s mismos ni sugieren que deban hacerlo hagan otros, sino todo lo contrario, y por lo general tienen planes de retorno, o de acceso a algn tipo de estudio o formacin, aunque la mayora de ellos no se harn realidad. Respecto a los que se quedan, no se ven a s mismos ni son vistos mejor por ello, sino incluso, a menudo, como ms pasivos, infantiles, dependientes, conformistas, etctera. En el fondo, se puede contemplar la desescolarizacin como una forma de migracin, de la escuela al trabajo, y como todas las migraciones tiene dos caras: push and pull, lo que expulsa del lugar de origen y lo que atrae al lugar de destino (Lee, 1966). Cuando el atractivo del destino aumenta, como sucede en las zonas de gran actividad turstica, el movimiento se intensifica. Lo que hace de las Islas Baleares o la Comunidad Valenciana escenarios privilegiados del fracaso y el abandono no es, desde luego, la peor calidad de su escuela, sino las mejores o aparentemente mejores oportunidades fuera de ella. En sentido opuesto intervienen, claro est, las expectativas familiares, la presin del grupo social, etctera. Ahora bien, si el flujo depende del pull, de la atraccin exterior, es porque el push, la repulsin interior, puede darse por sentado, y eso a pesar de la fuerza centrpeta que, con independencia de la institucin, ejerce el grupo de iguales dentro de ella, pues los alumnos en general y los que abandonan en particular no se cansan de hacer constar que lo mejor o lo nico que vale la pena de la escuela para ellos es precisamente eso: los amigos. La institucin debera sin duda
1 Me refiero a las entrevistas realizadas en el marco del informe sobre fracaso escolar realizado con Lis Mena Martnez y Jaime Rivire Gmez para la Fundacin La Caixa, aunque no sern analizadas aqu.

reflexionar sobre s misma y dejar de consolarse con el supuesto de que todos sus males vienen de la sociedad, es decir, de lo que se hace o se deja de hacer fuera de ella. El trmino fracaso escolar ha sido reiteradamente manoseado, reconsiderado y discutido por dos motivos: primero, por su valor denotativo, ya que no hay una definicin clara del mismo, pues para unos consistira en no terminar la ESO y para otros en no terminar la educacin secundaria post-obligatoria, a la vez que cabra incluir todas las formas de suspenso, repeticin o retraso, es decir, los fracasos parciales que podrn jalonar un difcil camino hacia el xito; segundo, por su valor connotativo, pues conllevara la descalificacin e incluso la estigmatizacin del alumno, su culpabilizacin en exclusiva con la consiguiente desresponsabilizacin de la institucin, etc. A qu llamamos fracaso o abandono En la versin ms restrictiva, fracaso escolar es la situacin del alumno que intenta alcanzar los objetivos mnimos planteados por la institucin, es decir, los de la educacin obligatoria, falla en ello y se retira despus de ser catalogado como tal (o sea, despus de ser suspendido con carcter general, certificado en vez de graduado, etc., segn la terminologa peculiar de cada momento normativo o cada contexto cultural). Entre nosotros, el alumno que no logra terminar la ESO y sale de ella con un certificado de haberla cursado pero sin el ttulo de graduado, que acreditara haberla superado. Ntese que aqu encajan mal quienes abandonan la ESO sin intentar siquiera terminarla, ya que no cabe fracasar en lo que no se intenta (y, sin embargo, suelen ser incluidos en la cifra),[1] as como que no entran o lo haran con dificultad quienes inician los Cursos Formativos de Grado Medio o el Bachillerato pero no logran superarlos, a pesar de que, literalmente, fracasen en el intento (pero no suelen ser incluidos como fracaso, sino considerados casos de abandono). Una versin algo menos restrictiva incluira a los que fracasan, habindolo intentado, en cualquiera de los niveles obligatorios, vale decir la secundaria obligatoria o la post-obligatoria, o sea, tanto en la ESO como en los Ciclos de Formacin de Grado Medio o el Bachillerato. En este caso la variable fundamental es quin toma la decisin ltima: si es la institucin quien determina que el alumno no puede continuar o es ste (o su familia, para el caso tanto da) quien opta por no hacerlo. En esta perspectiva tambin podramos hablar de seleccin en el primer caso y de eleccin en el segundo (Field et al., 2007: 147). Ntese que, en cualquiera de los casos, intentarlo supone simplemente asistir al aula (ms o menos, siempre que sea por debajo de los lmites del abandono), aunque slo se haga para pensar en las musaraas, sin ningn trabajo aadido, etc. Por el contrario, acumular repeticiones (en el lmite, en el caso espaol, hasta tres en primaria, dos en secundaria obligatoria e incontables en la post-

obligatoria) no sera incompatible con terminar los estudios con xito (un xito cierto desde el punto de vista de la eficacia, pues el alumno habra terminado contra viento y marea, pero un fracaso rotundo desde el punto de vista de la eficiencia, pues la proporcin entre medios y fines quedara fuera de todo propsito). Por otra parte, no cabe ignorar que bajo un concepto ms amplio del fracaso podran ser incluidas trayectorias y situaciones de muchos tipos que, normalmente, no lo son. Por ejemplo, la consecucin de un ttulo con acumulacin de repeticiones y retraso ms all de cierto lmite, o quedar por debajo de cierto nivel en pruebas objetivas y especficas de capacidad o de conocimiento, con independencia del xito escolar formal (de la obtencin del diploma). Cualquier concepcin ms o menos restrictiva del fracaso sita a otro importante nmero de alumnos bajo el epgrafe alternativo del abandono. En el sentido ms amplio, abandono sera el caso de todos los alumnos entre 18 y 24 aos que no han completado algn tipo de educacin secundaria post-obligatoria, reglada y ordinaria, lo que en el caso espaol quiere decir o el Bachillerato o los Ciclos Formativos de Grado Medio (y, por supuesto, sus equivalentes anteriores: BUP, Bachillerato Superior, FPI). Con la redefinicin que del nivel tres de la CINE hizo Eurostat a partir de 2005, separando los CINE 3c, de menos de dos aos de duracin y que no permiten el acceso a un nivel educativo superior, quedan excluidos tambin los cursos de Garanta Social, las Escuelas Taller, las Casas de Oficio, los Talleres de Empleo y los Programas de Cualificacin Profesional Inicial. En general, se considera abandono el caso de cualquier alumno que, no habiendo alcanzado los mencionados ttulos post-obligatorios, deja de estar matriculado en las enseanzas ordinarias de nivel CINE 1, 2 o 3A y 3B, lo que en Espaa querra decir que deja de estarlo (o no llega a estarlo) en la ESO, el Bachillerato o los CFGM. Quedan incluidos en l, por tanto, los que terminan la ESO, incluso con xito, pero no llegan a matricularse en Bachillerato ni en CFGM: no se puede decir que hayan abandonado alguna de esas etapas, en las que nunca estuvieron, pero se considera que han abandonado el sistema escolar. Quedan tambin incluidos, como ya se indic, los que continan escolarizados por la va de los programas clasificados como CINE 3c, es decir, los programas de preparacin para el empleo, aun cuando persistan en ellos ms all de la obligatoriedad escolar y/o por tanto tiempo como les habra llevado cursar la secundaria superior. En un sentido algo ms restrictivo son casos de abandono escolar los que, cumpliendo las anteriores condiciones, no sean clasificables como casos de fracaso, es decir, aquellos de entre ellos que hayan obtenido el ttulo correspondiente a la educacin obligatoria (ahora, la graduacin en la ESO), es

decir, aquellos que podran haber terminado o estar cursando algn tipo de enseanza secundaria post-obligatoria (CINE 3a o 3b) y no lo han hecho ni lo hacen. Incluso una delimitacin administrativa tan aparentemente simple plantea problemas. En un tratamiento estadstico, los casos de Abandono Escolar Prematuro (AEP) son simplemente aquellos que no han superado la secundaria superior, y su incidencia puede calcularse respecto de una cohorte etaria (los nacidos en el ao X) o escolar (los que iniciaron la ESO en el ao Y, por ejemplo), respecto de los matriculados el ao anterior o respecto de una franja de edad (por ejemplo, la habitual franja de 18 a 24 aos, o el total de la poblacin adulta). En un tratamiento censal surgen problemas como los alumnos que cambian de centro o rama escolar, los absentistas crnicos que siguen empero matriculados, la cifra gris de alumnos simplemente no localizados... La exclusin de las enseanzas CINE 3c, por otra parte, no deja de ser problemtica, y algunas administraciones la asumen a regaadientes; no por casualidad en Espaa se recurre a menudo al concepto de Abandono Educativo Temprano, AET, definido como abandono de la educacinformacin como alternativa al AEP -educativo en vez de escolar, lo cual permitira no incluir en l a los que acuden a algn otro tipo de formacin, y temprano en vez de prematuro, lo cual podra obedecer simplemente a cierta obsesin por la correccin poltica, es decir, por huir de cualquier designacin hiriente en potencia. En particular, vale la pena sealar que, sobre todo al trmino de la educacin obligatoria, abundan situaciones tcnicamente clasificadas como absentismo, puesto que el alumno contina matriculado, pero que en trminos sustantivos deberan calificarse de abandono, si es que apenas aparece o ya no aparece por las aulas. Y con qu criterio pueden calificarse por igual, de abandono, la salida del sistema educativo cuando el alumno an se encuentra dentro de la edad de la escolarizacin obligatoria (antes de cumplir los 16 aos), cuando se ha superado sta pero sigue siendo menor de edad (con 16 y 17 aos) y cuando ya es mayor de edad (con 18 aos o ms)? (Glasman, 2003: 10). En sentido estricto, si el abandono se define como eleccin, slo podra conceptuarse propiamente como tal el tercer supuesto. El segundo sera una opcin de la familia, o de quien ostentara la patria potestad o la tutela sobre el menor, pero no por parte del menor, aun en el caso de que ste pudiera desearlo con todas sus fuerzas. El primero, en fin, sera simplemente un caso de abandono del alumno por parte de la institucin, y no al contrario, cualesquiera que fuesen las actitudes de la familia y del menor. Por lo dems es obvio que el abandono de hecho (el absentismo crnico) suele conducir al fracaso y que el fracaso puede conducir al absentismo y al abandono. Que el absentismo reiterado es casi siempre (aunque no siempre) el preludio (aunque no el nico) del fracaso es un lugar comn bien conocido por profesores y orientadores. Quiz no se tenga tanto en cuenta que el abandono puede

ser simplemente la consecuencia del fracaso o de su anticipacin (Ru, 2003). El alumno que, pongamos por caso, sale de la ESO sin la graduacin y no vuelve a matricularse en nada, ni siquiera en una formacin del tipo CINE 3c, es probable que lo haga as porque no espera obtener xito alguno en ellas, esto es, porque no quiere cosechar ms fracasos; el alumno que abandona la ESO o la postsecundaria superior a mitad de curso, o tras finalizar ste, tal vez sin presentarse siquiera a una parte de las asignaturas, es probable que lo haga porque ya anticipa su fracaso y prefiere evitarse el dolor o el trabajo de cosecharlo; el alumno que sale de cualquier ciclo escolar con la condicin de fracaso (certificado en la ESO o sin el ttulo en la post-obligatoria) pudiendo repetir curso para intentarlo de nuevo, elige esa condicin a travs de la decisin de abandonar. De hecho, cuando la OCDE u otras instancias califican de Abandono Escolar Prematuro el caso de todos los jvenes de ms de 18 aos que no han obtenido ni estn cursando enseanzas conducentes a algn ttulo de educacin secundaria post-obligatoria tipo CINE 3a o 3b (Bachillerato o CFGM entre nosotros), estn incluyendo ah todos los casos de fracaso final en las etapas anteriores, aunque a otros efectos sean considerados distintos del abandono por parte de quien ya reuna los requisitos para cursarlas. Grados de fracaso y abandono Imaginemos sencillamente, de la peor a la menos mala, las distintas maneras posibles de no obtener el xito escolar o una escolarizacin suficiente despus de haber sido inicialmente escolarizado, es decir, de no obtener un ttulo de secundaria superior (secundaria postobligatoria: Bachillerato o CFGM en el caso espaol): A) Salir del sistema antes de la edad mnima, es decir, antes de los 16, y sin el ttulo ni la certificacin mnimas (es decir, sin llegar siquiera a cuarto curso), o sea sin graduacin ni certificacin (legalmente tambin es posible, en sentido opuesto, terminar la ESO antes de los 16 aos, con un programa ad hoc de adaptacin curricular que permitiera cursarla en menos aos, pero resultara poco probable dejar a continuacin la escuela). Sera un caso de abandono, cualesquiera que hubieran sido hasta entonces los resultados acadmicos obtenidos. B) Salir del sistema con la edad mnima, pero sin llegar a cuarto curso. Sera un caso de fracaso, considerable como abandono (no abandono ilegal) slo bajo una definicin amplia de ste. Sin embargo, tpicamente sera calificado de abandono, a pesar de no haber obligacin de permanecer, por el hecho de no haber llegado a cuarto. C) Salir del sistema con la edad mandatoria, llegando a cuarto curso, pero sin obtener la graduacin, o sea con una simple certificacin. Sera un caso de fracaso, considerable como abandono (no abandono ilegal) slo bajo una definicin omniabarcante de ste. D) Salir del sistema tras obtener la graduacin, sin seguir ningn otro tipo de enseanza. Sera un caso de xito escolar sin abandono legal, aunque se trate del mnimo

xito concebible y aunque se incluya bajo la denominacin omniabarcante del abandono. E) Salir del sistema tras cursar parcialmente Bachillerato o los CFGM, sin obtener el ttulo ni agotar las posibilidades de continuar (sean stas limitadas legalmente o potencialmente inacabables). F) Salir del sistema tras cursar sin xito el Bachillerato o los CFGM, agotando el plazo (tiempo) o los trminos (convocatorias) lmite, o simplemente no salir de l aun habiendo sobrepasado cualquier horizonte razonable de xito. Sera un caso de fracaso, aunque se incluya bajo la definicin omniabarcante de abandono. Se podra tildar de abandono slo suponiendo que, con ms tiempo, el alumno lo conseguira, pero no si se admite la posibilidad de que nunca fuera a conseguirlo. En los trminos ms estrictos, la secuencia descrita de lo peor a lo menos malo sera calificable, pues, sucesivamente como abandono (A) fracaso y abandono (B) fracaso (C) abandono (D, E) fracaso (F). Es evidente que esta secuencia deriva del supuesto de que el abandono es voluntario pero el fracaso no, mas revela la inconsistencia de suponer una distincin tan ntida. En realidad, el nfasis sobre un trmino u otro tiene mucho que ver con la manera en que cada sociedad contempla su sistema educativo. Resulta notable que el trmino fracaso sea de uso comn en Europa, donde el problema del abandono, y mucho ms el abandono referido a un objetivo postobligatorio, se ha convertido en tema de atencin slo en los ltimos tiempos, mientras que en los Estados Unidos apenas se habla de fracaso y s, en cambio, de abandono (drop out). Podemos sugerir la hiptesis de que corresponde preocuparse por el abandono a una sociedad poco clasista en el sentido fuerte del trmino, una sociedad real o pretendidamente abierta cuyo sistema educativo permite a todos continuar largo tiempo a travs de una pluralidad de vas y oportunidades, como sucede en la high school norteamericana, en la que se espera que todos los alumnos permanezcan hasta los dieciocho aos aunque con programas y contenidos distintos; por el contrario, se preocupan ms por el fracaso las sociedades que, como es el caso de las europeas, tienen todava sistemas escolares segregados (en los que los alumnos se dividen en ramas claramente distintas antes del trmino de la obligatoriedad) o han abordado reformas comprehensivas pero en medio de grandes debates sobre su idoneidad, lo que normalmente implica sobre la capacidad del conjunto de los adolescentes para seguir unos mismos estudios por todo el periodo obligatorio. Un sistema poco selectivo para todos, como el norteamericano, o decididamente selectivo pero con una oferta diferenciada para todos, como el alemn, se preocupa por el abandono, puesto que ofrece diversas variantes de xito, a la medida de todos; un sistema selectivo con una oferta unitaria para todos, como el francs o el espaol, se preocupa por el fracaso, ya que slo ofrece una forma de xito pero duda que est al alcance de todos; un sistema selectivo y con una oferta dirigida slo a unos pocos, como los antiguos espaol o francs, se preocupaban por el retraso, puesto que daba por supuesto para a esos pocos la capacidad de obtener el xito.

Una consideracin ms amplia del logro en materia de escolaridad debera preocuparse no slo por quienes estn fuera de la escuela sin obtener los resultados sealados (sea por abandono, por no continuacin, por seleccin o por falta de oferta) y quienes permanecen en ella para no alcanzarlos (fracaso), sino seguramente tambin por quienes permanecen y terminan por alcanzarlos con un alto coste en tiempo y esfuerzo (fracaso en el sentido de ineficiencia), e incluso por quienes los alcanzan en el tiempo y con el esfuerzo tpicos, o con menos que eso, pero no les ata a la institucin y a sus fines proclamados sino esa recompensa extrnseca (fracaso como desmovilizacin). La opcin ms habitual, sin embargo, es una concepcin amplia del fracaso, que incluye simplemente toda forma de no consecucin de los objetivos escolares proclamados por la sociedad y que pueden estimarse como mnimos razonables en funcin del mercado de trabajo, a saber, un ttulo regular post-obligatorio. Esta definicin supone que no solamente existen los objetivos del individuo, que ste puede alcanzar (xito) o no alcanzar (fracaso), sino tambin los objetivos de la sociedad, en los cuales fracasa sta cuando no los alcanza, con lo que tampoco son alcanzados por los individuos, sea como consecuencia inmediata de un acto de seleccin (por parte de la institucin) o de eleccin (por parte del individuo). Incluye tambin, pues, a quienes alcanzando la edad mandatoria y la titulacin mnima correspondiente optan por no continuar sus estudios o se ven constreidos a ello por los motivos que sea. En este sentido, el mbito del fracaso escolar se vuelve coextensivo con el del abandono escolar prematuro, y se manifiesta como una definicin problemtica, con ciertas ambigedades (cmo se puede fracasar en lo que no se intenta?), pero menos que el de abandono (cmo se podra abandonar lo que no se inicia, o aquello de lo que te expulsan?). Digamos simplemente que, cada vez que un ciudadano no alcanza los objetivos escolares que la economa y la sociedad consideran y manejan mnimos convenientes y exigibles, aunque no sean obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la institucin encargada de mediar entre ambos para ese fin (de la misma manera en que el desempleo puede considerarse un fracaso individual y colectivo, aunque el trabajo no sea una obligacin). De las diferencias limitadas y discutibles Los objetivos proclamados de la escuela (cualificacin del trabajo, formacin para la ciudadana, desarrollo personal...) parecen otorgar a las nociones convencionales del xito y el fracaso escolares la facultad de reflejar una valoracin global del cada actor, en la cual podra apoyarse una distribucin justa y eficaz de las oportunidades sociales. En el mundo acadmico, ste fue y es el supuesto del funcionalismo estructuralista (Davis y Moore, 1972), basado en el legado de Durkheim y en la transposicin sociolgica de los postulados econmicos de la teora clsica del mercado, que encontrara su expresin ms acabada en la teora del capital humano (Schultz, 1962). En el

lenguaje comn, quiere decir que el veredicto de la escuela, el que se expresa en la dicotoma entre xito y fracaso o, de manera no binaria, en los distintos grados de xito o de fracaso, ofrece una valoracin ajustada de las capacidades individuales de las personas que puede y debe servir de base a la divisin social del trabajo (divisin horizontal, por profesiones o especialidades) y a la estratificacin social (divisin vertical, jerrquica, por niveles de status). A travs de la seleccin escolar, segn reza el guin, la sociedad logra escoger a las personas ms capacitadas y motivadas para desempear los cometidos ms complejos e importantes. Cierto es que el capital cultural, o escolar, ni se compra ni se regala, que no puede ser adquirido sin ms por voluntad propia, como el capital econmico (supuestos los medios personales para ello) ni ser otorgado por la voluntad ajena, como el capital poltico o social (organizacional, relacional..., supuesto el poder para hacerlo), sino que es resultado de un largo trabajo individual en un contexto institucional adecuado, imposible sin cualquiera de los dos supuestos. El carcter laborioso de su consecucin, su relacin con el esfuerzo personal, lo hace aparecer a primera vista como una base ms justa y menos circunstancial para la diferenciacin y la jerarqua sociales, pues el esfuerzo goza de predicamento social, en contraste con la cuna, la cuenta corriente o el enchufe. Pero esto no lo convierte en necesariamente justo, ni siquiera en eficaz. Otras formas de conocimiento, y muy diversas, no dividen as a la sociedad, o no lo hacen con las mismas consecuencias. La habilidad de conducir un automvil, por ejemplo, puede resultar ms fcil de adquirir para unos que para otros, pero, al final, todos los que se lo proponen aprenden y llegan a hacerlo con un nivel de desempeo aceptable. La habilidad de interpretar msica con un instrumento, en el extremo opuesto, es algo que la mayora de las personas ni siquiera intenta adquirir o que no llegar a hacer con un nivel siquiera aceptable, lo cual genera una divisin abismal entre los intrpretes consumados y el resto, pero esta divisin no tiene consecuencias sobre el conjunto de las vidas de todos ellos (aunque pueda tenerlas sobre las de unos pocos profesionalizados). Las diferencias en torno al conocimiento escolar, en cambio, se traducen en una clara divisoria, como en el caso de la msica, pero no se dejan superar por la mera insistencia, como la conduccin. Dividen radicalmente a la poblacin y tienen consecuencias igualmente radicales sobre sus vidas futuras, y sobre esto es precisamente sobre lo que tenemos que interrogarnos. Empecemos, no obstante, por sealar que el juicio de la escuela es muy poco seguro. Aunque divida a todos de forma binaria entre el fracaso y el xito, como si lo hiciera entre el blanco y el negro, y aunque lo haga por un procedimiento aritmtico (las calificaciones) que ofrece as una apariencia de precisin, los criterios de evaluacin de profesores y centros han sido ms que cuestionados por mostrar una extremadamente dbil consistencia (Barlow, 2003). Se ha sealado, por ejemplo, la vigencia del efecto halo (Thorndike, 1920), la tendencia a valorar bien todos los aspectos de una

persona en funcin de la buena valoracin de uno de ellos (por ejemplo, a valorar mejor el trabajo escolar del alumno con mejor expresin verbal, conducta ms conforme o aspecto ms atractivo), o del efecto Pigmalin (Rosenthal y Jakobson, 1968), la tendencia a confirmar y reforzar a travs de un proceso interactivo las expectativas suscitadas por la primera impresin del profesor sobre el alumno. Se ha mostrado que un mismo ejercicio o, en general, un mismo desempeo pueden ser evaluados de forma muy diferente por distintos profesores, o incluso por el mismo profesor en distintos momentos (Leclerc et al, 2004), y que la sustitucin de la evaluacin de los profesores por pruebas nacionales tendra resultados muy otros en la distribucin de los suspensos o las repeticiones (Grisay, 1982, 1984, 1986). No se debe al capricho ni a la casualidad que los alumnos demanden al profesor, ante todo, claridad de criterios, previsibilidad y certidumbre, por encima de las diferencias de contenidos y de mtodos de enseanza. En el aula, como en la sociedad en general, tan importante o ms que el contenido de la justicia es, como explicara Max Weber, la certeza de la ley, que marca la superioridad del derecho moderno sobre la justicia del Cad. Y el juicio escolar tiende a ser, adems, un juicio sesgado. Son ya un lugar comn en el que no necesitamos detenernos las ventajas asociadas a la clase media o la mayora tnica a travs del capital escolar (Perrenoud, 1990), los hbitos culturales (Bourdieu, 1890), el uso de un lenguaje formal (Bernstein, 1971), la familiaridad con las pretensiones del profesor (Bourdieu y Passeron, 1964), la disposicin a entrar en el juego de la evaluacin (Labov, 1972). Lo que queremos subrayar aqu es la arbitrariedad del fracaso, de sus magnitudes y de sus consecuencias. Lo peculiar del sistema educativo es que, como sealaron un da Baudelot y Establet (1976), produce al mismo tiempo y en un mismo acto sus genios y sus cretinos. Esto es inherente al hecho mismo de sealar una norma y proclamarla como una divisoria. Pero, cmo se llega a un treinta por ciento de fracaso? Se trata de una cifra escandalosa o estamos ante la cifra natural? La prensa necesita creer lo primero para hacer de ello noticia, y los observadores poco avezados de la educacin le siguen fcilmente el juego, pero lo ms verosmil es lo segundo. Despus de todo cmo se determina cunto debe saber un alumno para superar una asignatura o un curso? A corta distancia podemos pensar que lo determinan el legislador, el diseo curricular, las autoridades educativas, la direccin del centro o el profesor, y cada uno de ellos puede aducir que ha sido el otro, que en realidad l carece de autonoma en un mbito de fuertes constricciones, pero lo cierto es que se trata de un juego en el que todos se obligan, se condicionan, se limitan y se influyen mutuamente, negociando de manera implcita el resultado final, pero que, una vez admitido eso, sigue abierta la misma pregunta: con qu criterios o baremos? No existe una cantidad predeterminada, no hay un criterio absoluto sobre lo que el alumno debe aprender de tal o cual materia. No es que resulte imposible: se podra, obviamente, decidir que, para

poder trabajar a los diecisis aos o para presentarse al ejrcito a los diecisiete o para ejercer el voto a los dieciocho hay que poseer tales o cuales competencias, y aparentemente as es, puesto que se determinan una serie de ellas, al menos, para el ejercicio de ciertos oficios, pero no hay tal. Ni se determinan las competencias generales necesarias para ser trabajador, militar o ciudadano ni se determinan las especficas para ser tornero o jardinero. Lo que se hace es determinar algo bien distinto: qu competencias para el trabajo en general, la ciudadana, la milicia, el torno o el jardn puede adquirir un joven de capacidad media en un tiempo dado. El tiempo es la variable independiente, el conocimiento la dependiente. Cunto conocimiento, entonces? Aqu es donde surge el mecanismo perverso, pues, a falta de un criterio explcito, la institucin y sus agentes se guan por la pretensin de normalidad. La cantidad adecuada de conocimientos es aquella para la cual los resultados de los alumnos arrojan una distribucin normal. Es lo que se ha llamado el efecto Posthumus, que De Landesheere (1992: 242) define as: Un enseante tiende a ajustar el nivel de su enseanza a sus apreciaciones del desempeo de los alumnos de modo que se conserve, de un ao a otro, aproximadamente la misma distribucin (gaussiana) de las calificaciones. Esta distribucin en campana es la que espontneamente presumimos a la mayora de las caractersticas humanas en una poblacin amplia: una mayora de estatura media y unos pocos muy altos o muy bajos, etc. Tcnicamente, es una distribucin en la que aproximadamente el 60% de los casos caen a menos de una o ms desviacin tpica (por encima o por debajo) de la media y aproximadamente el 96% a menos de dos. El psiclogo valida as conscientemente sus tests, modificndolos hasta que sus resultados arrojan la distribucin normal que se presume a los rasgos psquicos o las capacidades mentales, y el profesor lo hace de manera inconsciente, simplemente alarmndose ante cada aparente exceso de concentracin en los extremos, de xito o fracaso. a las desigualdades de hondas consecuencias Luego, la cultura especfica de la disciplina, el clima del centro, la especificidad del grupo de alumnos, las inclinaciones del profesor, el espritu de los tiempos o cualquier sucedido un rato antes harn que la curva se desplace un poco para ac o para all: que resulte ms o menos plati o leptocrtica (ms o menos concentrada en torno a la media), que se incline hacia la izquierda o la derecha (con ms o menos valores superiores o inferiores a la media) o que la nota de corte se establezca antes o despus de la distancia de una desviacin tpica. Las ciencias sociales y las experimentales no producen distintas proporciones de aprobados y suspensos porque sean ms o menos difciles, ya que, como hemos dicho, no existe criterio absoluto alguno sino simplemente un relleno de equis horas con la cantidad de aprendizaje adecuada para arrojar una distribucin normal, pero es posible que, influidos por los contenidos de sus respectivas materias, el profesor de Historia piense ante todo que est formando ciudadanos, y se acomode as con una perspectiva igualitaria, en

la que debera aprobar a ms gente, mientras que el de Fsica y Qumica considera que est formando productores, y se desliza por ello hacia una perspectiva jerrquica, en la que le parece ms lgico que haya mucha ms gente abajo que arriba. El verdadero problema surge, no obstante, al convertir un continuo basado en una pluralidad de diferencias en una dicotoma y sta, a su vez, en una fractura social. Los alumnos proceden de medios no igualmente estimulantes, poseen capacidades diversas, se sienten ms o menos atrados e identificados con la institucin, traen consigo distintos grados de conocimiento previo y pasan por muy diferentes momentos y circunstancias, pero la escuela los evala a todos por igual. Se proclama, por decirlo con Bourdieu (1966), l'indifference aux differences. Es verdad que toda la retrica de la escuela gira hoy en torno al reconocimiento de la diversidad, como ya lo haca y lo hace en torno al objetivo de la igualdad, pero esto apenas pasa del plano retrico: una cierta tolerancia hacia las peculiaridades culturales y algunas medidas compensatorias, generalmente muy poco eficaces. La escuela naci como una institucin unitaria y uniformizadora y sigue sindolo, y su indiferencia ante las diferencias traduce la desigualdad social en desigualdad escolar y convierte la diversidad en desigualdad. La escuela es procstea,[1] lo contrario de ergonmica: supone que el alumno tiene que adaptarse a su norma en los objetivos, los mtodos y los ritmos, y no ella, en modo alguno, a las caractersticas del alumno. Lo es, adems, con saa, como se manifiesta en la tendencia a la reduccin del tiempo escolar (en primer lugar, del tiempo laboral del profesor) al tiempo lectivo (acompaada, a veces, de generosas sugerencias de que los centros se puedan utilizar siete das a la semana y veinticuatro horas al da... siempre que se ocupen otros). Se puede afinar hasta el infinito la evaluacin, se puede fracasar por una dcima, una centsima o una milsima, pero no hay manera de obtener en todo el curso una hora de refuerzo escolar para el alumno en dficit. No pasara nada si esto no sucediera bajo presin, como cuando un error inesperado, una preparacin insuficiente o cierto grado de torpeza en alguna maniobra obligan al aspirante a volver en otra ocasin a por su permiso de conducir. Pero en la escuela sucede todo con la presin que asegura la ya mencionada tendencia a la distribucin normal como criterio, que en definitiva no consiste sino en garantizarse una proporcin aceptable de fracaso (y de xito, claro est). A continuacin, esa pequea diferencia se transforma en una divisoria radical, pasar o no pasar, el xito o el fracaso, y cada una de stas divisorias, en una entre dos o tres bifurcaciones cruciales para las ulteriores oportunidades de vida del alumno: continuar estudios o salir al mercado de trabajo, seguir la va acadmica o la profesional, llegar o no a la Universidad... La escuela es siempre poco proclive a diversificar su trabajo, sea en calidad (tratar de forma distinta a alumnos distintos) o en cantidad (ms para los que tienen menos, o a cada cual segn sus necesidades), pero est muy

dispuesta a diversificar, es decir, a segregar estructuralmente a su pblico. Por este procedimiento, pequeas diferencias debidas a cualquier factor se traducen en grandes desigualdades de oportunidades vitales. Por encima de todo, escriba Parsons (1976: 56), la profesora debe ser el agente que suscita y legitima una diferenciacin de la clase en funcin de los resultados escolares. Paradjicamente, despus nunca falta quien viene a descubrir que tras esta dicotoma haba un continuo de diferencias y un abanico variedades en el desempeo. El Ministerio de Educacin decide abolir el cero como calificacin, con el argumento de que no es posible que el alumno no haya aprendido nada (a pesar de que s es posible, de que no es eso lo que dice el cero, de que un uno no va a decir nada distinto y de que la medida resulta, cuando menos, pintoresca). Se propone sustituir la nocin simple de fracaso por la de zonas de vulnerabilidad (Escudero, 2005), alumnos en riesgo (Navarrete, 2007), etc. O se proponen elaboradas definiciones cualitativas del fracaso... que al final se resumen en aprobar o no la ESO (Marchesi, 2003; Salas, 2004). Pero lo que haca falta era no haber llegado ah.

[1]

Procusto (el estirador) invitaba a sus huspedes a descansar en un lecho y los cortaba si eran

demasiado altos o los estiraba (a martillazos) si eran demasiado bajos. Tambin fue conocido como Damastes (avasallador o controlador). BALLION, R. (1995): La dmobilisation scolaire , conferencia presentada en el Collge SaintExupry, Abril, Vlizy. BARLOW, M. (2003): Lvaluation scolaire, mythes et ralits. Pars: ESF BAUDELOT, C.H., y R. ESTABLET. (1976): La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI. BERNSTEIN, B. (1971): Theoretical Studies Towards A Sociology Of Language. Londres: Routledge and Kegan Paul. BLAYA, C. (2003): Absentisme des lves: Recherches internationales et politiques de prevention. Presentado en el Observatoire europen de la violence scolaire, Universidad Victor Segalen, Burdeos. BOURDIEU, P. (1966): Lingalit sociale devant lcole et devant la cultura, en Revue franaise de sociologie, 3: 325-347. ------. (1980): Le sens pratique. Pars: Le Editions de Minuit. BOURDIEU, P., y J.C. PASSERON. (1964): Les hritiers. Les tudiants et la culture. Pars: Les

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X CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGIA


Irua, 1-3 Julio de 2010 TTULO GRUPO DE TRABAJO AUTORES INSTITUCIN El profesorado en la mirada de las familias Sociologa de la educacin Elisa Usategui Basozabal Ana Irene del Valle Loroo elisa.usategui@ehu.es anairene.delvalle@ehu.es Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Facultad de Ciencia Sociales y de la Comunicacin Departamento de Sociologa I Apdo. 644 48080 BILBAO Tel.: 94 601 20 00 / Fax: 94 601 30 73

RESUMEN
Las relaciones entre la escuela y las familias no pasan por un buen momento. Escuela y familia estn experimentando duramente los efectos de un cambio sustancial en las formas de socializacin que las obliga a replantear y reubicar su papel como agentes educativos principales. En este contexto se entiende que asistamos a una dinmica de interpelacin continua entre progenitores y docentes sobre las responsabilidades educativas de cada parte. Para evitar el crculo vicioso y estril de los reproches, hay que comprender lo que encierran las fisuras entre escuela y familia, enfocar el anlisis hacia lo que acertadamente se ha denominado el malentendido (Dubet, 1997) entre la familia y la escuela. Este es el punto de partida de una investigacin cualitativa sobre escuela y valores, realizada en el periodo 2008/09 con progenitores de alumnado de enseanza obligatoria de diversos centros de enseanza en la ciudad de Vitoria-Gasteiz. En ella se analizan varias dimensiones sobre las que se construye la experiencia escolar de las familias. Una de ellas conforma, precisamente, las representaciones sobre los modos de hacer de los docentes, sobre su funcin y tarea educativa. Para la recogida de datos se ha utilizado el grupo de discusin, con un total de cinco grupos con representacin de las diferentes etapas (Primaria y ESO), modelos lingsticos y titularidad. Uno de los grupos se compuso con progenitores de alumnado inmigrante. Se diferenci entre progenitores de perfil participante (ampas) y no participante. El examen de los discursos muestra que, en general, las familias tienen una buena imagen y valoran al profesorado, pero con muchos matices. As, en torno a la autoridad/legitimidad docente se articulan tres imgenes del profesorado desorientados, perdidos y desgastados/retados al cambio que evidencian que padres y madres sienten a la escuela lejana y la cuestionan. Se concluye entre padres/madres y profesorado hay necesidad de abordar y consensuar nuevas pautas y cdigos de relacin que resuelvan la tensin y el malestar creciente

1. INTRODUCCIN La escuela se halla sometida a un proceso de cambio de sentido, pero sigue siendo una oportunidad para confrontar significados y vivencias de valores que contribuyen al desarrollo de la capacidad crtica por su carcter de experiencia obligada y, al mismo tiempo, depositaria de lo que unas sociedades cada vez ms privadas de referentes slidos, consensan como deseable de ser transmitido. Con todo, la escuela no es la nica responsable en promocionar y fomentar valores, pero sin duda la combinacin del pluralismo normativo con el debilitamiento generalizado de la accin educativa y transmisora en otras instancias sociales e institucionales deja a la escuela sola en esta labor. El relato

de los docentes (Usategui y Del Valle, 2007) muestra esa escuela sometida a mutaciones en su significado y su labor transmisora y una imagen de desafeccin creciente del alumnado respecto de la experiencia escolar. Una escuela sola y dbil, consciente de la distancia y desconfianza que la separa de otras instancias socializadoras, especialmente de las familias de quienes consideran han dimitido en la labor educativa. Una escuela carente de legitimacin en la definicin de los lmites de la autoridad moral y que experimenta las limitaciones de una transmisin de valores no integrada, ms terica que vivenciada y muy poco sistematizada. Una escuela, adems, muy pesimista sobre las posibilidades de hacer viables acuerdos de mnimos ticos sobre los que asentar la labor educativa en la enseanza obligatoria. Ahora bien, Es esta la misma escuela que perciben y experimentan y las familias? Sean o no plenamente conscientes de ello, sabemos que en la prctica las familias no confan del todo la educacin de sus hijos a la institucin escolar y a la hora de elaborar sus estrategias educativas ponen tambin en juego otras actitudes, valores y expectativas relacionadas con el desarrollo de los nios y su realizacin y felicidad personal. De todos modos, como le ocurre a la institucin escolar, el mbito familiar tambin se enfrenta a los nuevos modos de socializacin. En la sociedad individualizada, en la que toma protagonismo la autonoma de los individuos para tomar las riendas de su vida y construir creativamente sus vidas, la accin educadora y socializadora de las familias se est viendo modificada y debilitada en su sentido tradicional. Aun cuando los ms jvenes le atribuyen un alto valor, las familias tienen que competir con otras instancias que en las nuevas condiciones sociales llegan fcilmente y tienen gran peso en la cultura juvenil. En estas circunstancias se explica que padres y madres vean en la escuela y en los docentes, en sus hbitos, rutinas y prcticas, la compensacin cuando no la delegacin de su accin educativa. Como se ha podido constatar en la investigacin desarrollada hasta ahora1, la comunidad docente se lamenta de la descarga de responsabilidad que la sociedad, especialmente las familias, hace sobre la escuela. La desorientacin de las familias es percibida como expresin creciente tanto de dimisin como de divisin educativa sea por la falta o arbitrariedad de criterios formativos sea por el disenso entre las actitudes, los valores y las normas fomentadas en la familia y en la escuela, lo que genera tensin y malestar crecientes. Sin embargo, para evitar el crculo vicioso y estril de los reproches, hay que comprender lo que encierran las fisuras entre escuela y familia en el marco de un escenario educativo ampliado (Bolvar, 2006: 120), en el que las nuevas formas de socializacin y la influencia de otras instancias demandan

El proyecto de investigacin sobre escuela y valores en el que se enmarcan los resultados del estudio que presentamos viene desarrollndose dentro de un convenio de colaboracin entre la Fundacin Fernando Buesa Blanco Fundazioa y la Universidad del Pas Vasco-EHU. Los resultados del primer estudio pueden verse en la obra publicada La Escuela Sola. Voces del profesorado (2007) as como en artculos en diversas publicaciones cientficas del mbito educativo. El al contexto socio-educativo de Vitoria-Gasteiz. Tanto en el estudio anterior como en ste, el universo de referencia para la seleccin de las muestras estratgicas o razonadas es la comunidad educativa de la enseanza obligatoria, esto es, docentes, alumnado, familias u otros agentes.

una accin articulada, ms all del espacio y tiempo escolares. Y para ello, primero hay que enfocar el anlisis hacia lo que Dubet y sus colaboradores llaman acertadamente el malentendido (Dubet, 1997) entre la familia y la escuela, hay que indagar en el sentido que las familias dan a la escuela. Con el fin de captar esta otra mirada de la socializacin en valores en la escuela llevamos a cabo un estudio con diseo cualitativo entre una muestra estratgica y razonada de padres y madres de alumnado de enseanza obligatoria de diversos perfiles de eleccin y experiencia escolar. La investigacin se plante en torno a los siguientes interrogantes: Cmo ven las familias a la escuela, su funcin y utilidad social. Cmo perciben al profesorado, qu significado se atribuye a la figura docente y cmo se percibe su labor, especialmente como transmisor en valores. En qu medida perciben la educacin en valores en el mbito escolar y familiar, cmo entienden esa labor y qu mensajes les llegan. Cul es la relacin escuela-familias, qu dificultades y debilidades presenta y qu elementos facilitaran la mejora de la confianza y el dilogo entre el mundo escolar y el mundo familiar. Resultado de esa investigacin, esta comunicacin presenta el anlisis interpretativo de los discursos elaborados por padres/madres de la enseanza obligatoria sobre la figura y tarea docente y sobre su propia experiencia y relacin con el profesorado. Como queda expresado en el ttulo es el profesorado en la mirada en la mirada de las familias.

2. METODOLOGA Se opta por una estrategia de investigacin cualitativa y una tcnica que permita a lo individuos describir, exponer, contar sus elecciones, sus estrategias, sus emociones a partir de algo que los une, a saber, la condicin comn de padres o madres de escolares. Los grupos focalizados o de discusin producen discursos y anlisis espontneos desde la interaccin de los participantes que comparten una situacin social. El contexto del grupo hace aflorar el debate y la interpelacin en torno a las cuestiones de inters y facilita la produccin de un tipo de informacin que no puede generarse en una entrevista individual. Se trata de una tcnica ms flexible y, en opinin de algunos autores, de las pocas

disponibles para colectivos con ms dificultades de expresin (Valles, 2003:304). De acuerdo con esto se organizaron cinco grupos de discusin, homogneos, compuestos por padres o madres respondiendo a tres criterios: el mayor o menor grado de participacin en la vida del centro, la red pblica o concertada y, la procedencia, habida cuenta de que el fenmeno de la inmigracin incorpora un pblico escolar con nuevas necesidades y demandas. Son cinco grupos: Un grupo de padres/madres de procedencia extranjera tanto de la red pblica como concertada, dos grupos de padres/madres participantes activos de las Ampas, uno en la red pblica y el otro en la concertada. Cuatro grupos de padres/madres de la enseanza obligatoria, dos de la red pblica y dos de la privada. En los distintos grupos se busca ponderar en la medida de lo posible la presencia de 3

caractersticas como las etapas primaria y ESO, los modelos lingsticos, y algunas caractersticas individuales como el sexo y la situacin laboral. Los participantes en los grupos fueron padres/madres de alumnado matriculado en la enseanza obligatoria en los centros escolares de Vitoria-Gasteiz, captados telefnicamente por una empresa de investigacin de mercados va contacto con las ampas de los centros a las que se informa del estudio y se pide colaboracin. La captacin fue costosa y plante dificultades que retrasaron el trabajo de campo. Participaron 35 progenitores de edades comprendidas entre los 28 y 50 aos, que remiten a la mitad de los centros de enseanza obligatoria en Vitoria-Gasteiz, sean escuelas pblicas, institutos o colegios concertados. Fue mayor la disponibilidad de padres/madres con escolares en Primaria y menor la participacin de los varones (31%). Aunque la participacin en las Ampas fue un elemento diferenciador en la constitucin en los grupos, en conjunto se trata de un colectivo interesado y preocupado por la vida escolar de sus hijos e hijas, con una percepcin muy positiva y satisfactoria de la educacin recibida. Por lo dems, el grupo presenta una variacin en el perfil sociolgico bastante ajustado a lo que es la media poblacional, aunque recordamos que se trata de una muestra estratgica que no representa estadsticamente al universo poblacional. Tabla 1: Perfil de los grupos de discusin de familias y claves de identificacin
GRUPO RED Pblica ETAPA 4 Primaria 2 ESO 5 Primaria 2 ESO 4 Primaria 4 ESO 3 Primaria 4 ESO 5 Primaria 2 ESO MODELO LINGSTICO B SEXO 5M / 1H Otros Poblacin autctona 35-49 aos No participa activamente en el AMPA Poblacin autctona 29-50 aos No participa activamente en el AMPA Poblacin autctona 40-50 aos Participa activamente en el AMPA Poblacin autctona 40-55 aos Participa activamente en el AMPA. Poblacin de origen extranjero 28-48 aos Participantes y no participante en la AMPA

FAM1

FAM2

Concertada

FAM3

Pblica

FAM4

Concertada

1A 5B 1D 2A 1B 5D 3A 4B 3A 2B 2D

6M / 1H

4M / 4H

4M / 4H

FAM5

Pblica Concertada

5M / 2H

3. DISCUSIN DE RESULTADOS: EL PROFESORADO EN LA MIRADA DE LAS FAMILIAS En el trabajo de campo con los grupos de progenitores las preguntas se orientaron a cuestiones relativas a las elecciones educativas, sus expectativas y demandas a la escuela y al aprendizaje y socializacin escolar, el sentido y lugar atribuidos a la educacin en valores en la escuela y, por ltimo, su experiencia en los centros educativos y la definicin de la accin y posicin de las familias como sujeto de la comunidad escolar. El discurso elaborado por los grupos muestra las distintas posiciones desde las que se elabora. No puede esperarse en este sentido un tratamiento uniforme de los interrogantes y s muchos acentos y derivaciones diversas. Por ejemplo, ocurre que el discurso de los padres y madres participantes en las AMPA es ms denso al abordar el papel de las familias en la escuela o, que en el grupo de familias inmigrantes algunas cuestiones sobre la integracin y asimilacin del modelo educativo de acogida se traten con ms detalle. Asimismo, no puede decirse que los relatos de los grupos no se diferencien, pero las diferencias no permiten un tratamiento interpretativo desde cada una de las realidades de los grupos. Lo cierto es que se hallan orientaciones y visiones encontradas pero tambin problemas y dificultades compartidas, experiencias y significados comunes tanto entre los grupos como dentro de ellos. De ah que el anlisis se haya articulado de modo transversal, resaltando las variaciones relevantes detectadas. Se constata que la relacin de las familias con la escuela es compleja y tortuosa, a veces se sita entre la indiferencia y la incomprensin, el reproche, pero la voz de las familias no siempre es tan dura. Una suerte de ni contigo ni sin ti que, en opinin de Garreta y Llevot plantea la necesidad de encontrarse y colaborar:
establecer un nuevo contrato entre familias y escuela para reconducir una situacin en la que la escuela debe potenciar la implicacin, los docentes mantener su derecho a ejercer libremente y los progenitores a defender sus intereses y los de sus hijos. (Garreta y Llevot, 2007: 9)

La experiencia en la escuela de padres/madres con el profesorado constituye una buena muestra de esta relacin tortuosa. El profesorado pone cara, voz y carcter a la escuela. Por ello es difcil separar la imagen de la escuela y la experiencia escolar de la imagen del profesorado y la relacin con l. Para padres/madres el profesorado, el que atiende a sus hijos e hijas en particular, representa la medida con la que se calibra la experiencia escolar. Como expresaba una madre despus de los padres, los profesores constituyen el referente adulto ms cercano, que ms horas pasa con nuestros hijos. Por otros estudios, sabamos que el profesorado est entre las cuestiones ms decisivas para elegir el centro educativo de los hijos e hijas (GPSGV, 2004). Por ello no extraa que, en la mayor parte de los casos, conocer al profesorado, incluso como antiguos alumnos/as, contar con buenas referencias proporcionadas bien por otros padres/madres bien por docentes conocidos o amigos, constituyan argumentos habituales en la descripcin de las razones por las que se ha optado o rechazado un centro de

enseanza. Si bien hay casos en los que la eleccin no es tan razonada, cabe decir que se tiende a buscar cercana y garanta con relacin al colectivo docente, siempre y cuando se de la circunstancia de poder elegir y comparar, claro est. Los padres y madres inmigrantes constituyen la excepcin en este sentido. En general responden ms al perfil de no choosers (Prez Daz, 2001: 204), por lo limitado de su eleccin. En su caso, se entiende la omisin del conocimiento directo o indirecto del profesorado en las razones electivas. Ahora bien, cuando se habla de los docentes como razn para elegir a qu se refieren las familias? Los argumentos y sentimientos expresados dan una idea de las representaciones con las que las familias acceden a la escuela. Entre las madres/padres de la enseanza pblica importa la opinin del profesorado conocido, amigos, familia, por ser ellos mismos un referente vlido y por informar sobre el ambiente escolar del centro, esto es sobre el alumnado. Dos ejemplos ilustrativos:
Begoa: Bueno yo lo primero, porque estaba concienciada de pblica. Mi cuada est en la enseanza y me dijeron que era lo mejor. Y como tengo familia que me dijeron que esta muy bien y pues ah est. Fermn: Por cercana no, cogimos este centro porque era un colegio mas pequeo, mas acogedor, mas familiar, y tambin porque una profesora nos dijo llevarlo all que es mejor el funcionamiento por ser un centro mas pequeo, y mas acogedor. Nos dejamos un poco orientar y yo creo que hemos acertado.
(FAM1 Pblica no participante)

Carmen: el mo porque lo tena al lado, y mi hijo tena un amigo y tal, y y claro, bueno pues l quera ir y entonces decid llevarle all. Y bueno, adems conoca a profesores porque mi hijo el mayor tambin ha ido ah. Eli: Entonces, a raz de ese trabajo como cada nio iba a una punta de Vitoria pues conoces muchos centros. Entonces, el que mejor era ste, porque con estos nios, que tiene tantsimo problemas no te llamaba el profesor para decirte no ha trado el libro de matemticas, bueno, pero es que ese no es solo el problema que tiene el nio.
(FAM3 Pblica participante)

Son menos habituales las referencias a los profesores que se han tenido, aunque las hay. Del profesorado se valora su competencia profesional, una caracterstica que se cree ms garantizada en la red pblica que en la red privada. Ello se argumenta desde una concepcin meritocrtica y selectiva: los docentes en la pblica han probado su idoneidad en competencia pblica cosa que, se lee entre lneas, no hacen los de la privada. Junto a ello, tambin ellos y ellas ven en la cercana, la familiaridad o la sencillez y humildad del profesorado elementos en los que apoyar su confianza en los docentes.

De todas formas, cada uno se agarra y defiende lo que ha elegido. Como ya se ha dicho, las elecciones educativas2, por lo general se acompaan del convencimiento de ser la mejor. Ocurre tambin entre los padres/madres de la concertada. Tiene peso el profesorado en las expectativas de sus elecciones. Se menciona ms que en la pblica el conocimiento directo, incluso por la experiencia escolar previa, es un colegio centenario que hasta mi madre fue a ese colegio, conoca a algunos profesores que haban sido mos, una circunstancia ms difcil de darse en la pblica puesto que una buena parte de los centros escolares son relativamente recientes en una ciudad como Vitoria-Gasteiz. En los casos de centros pequeos, conocer el profesorado se presenta como una garanta de cercana, de familiaridad y control sobre el alumnado. Y precisamente es el control, el orden, la disciplina lo que se destaca como caracterstica del profesorado en la concertada frente a los docentes de la pblica. Hay quien seala incluso que se confiesa decepcionado precisamente por la blandura de los docentes en los centros. Como seala este padre, la imagen global que se tiene es la de un profesorado que controla ms la situacin en el aula, lo que no quiere confundir con el inters por la docencia puesto que tambin admite la existencia de malos profesores en la privada:
Pero si creo que en el colegio privado se cuida un poco mas y que los chavales atienden un poco mas a los profesores de lo que lo puedan hacer en la pblica. Puedo estar equivocado, hemos venido a opinar y esa es la opinin que tengo. Y desde luego he hablado con profesores de la pblica y lo que echan bastante en falta en la falta de respeto de los chavales hacia el profesorado. Y en ese sentido pienso que los profesores de la privada son hasta cierto punto afortunados. () No me meto para nada en si el profesor de la pblica es mas desinteresado que el de la privada porque los tenemos buenos tambin en la privada. O los tiene buenos en la privada. No me estoy metiendo tanto con el profesorado sino en global. La sensacin que dan los de fuera.
(FAM4 Concertada participante Juan Carlos)

La importancia e imgenes previas del profesorado en las elecciones de los centros son el preludio de lo que representan los docentes en las actitudes y relaciones de las familias con la escuela. A grandes rasgos puede decirse que las familias tienen una buena imagen y valoran al profesorado, pero muy a grandes rasgos. No deja de ser paradjico porque los docentes no perciben as las cosas, como ponen de manifiesto algunos de los estudios recientes ( Marchesi y Monguilot, 2004; Marchesi y Prez, 2005; Usategui y Del Valle, 2007). Ahondar en el discurso de las familias ayuda a explicar y comprender que esta opinin no es nicamente lamento. Hay alguna diferencia que merecen ser destacada, como por ejemplo que los padres/madres de la enseanza concertada consideran que el docente se debe ms a las demandas o las expectativas de las familias, sean estas cuales sean. Elegir buscando algo en concreto y, adems, pagar por ello, les sita en una posicin ms clientelar, con ms derecho a exigir, lo cual no quiere decir que no se exija en la red pblica. No obstante, la
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En la ya citada encuesta del Gabinete de Prospeccion Sociolgica del Gobierno vasco, un 86% de padres/madres de la red pblica y un 79% de la red concertada dicen que repetiran su eleccin, lo que refrenda la lealtad de las opciones, especialmente en la red pblica (GPSGV,2004)

autoridad/legitimidad del docente es el eje que articula la experiencia de las familias y sus miradas. En torno a l brotan las diferentes actitudes y representaciones del profesorado, sus demandas y relaciones. Estas pueden tipificarse en tres imgenes del profesorado si bien no se reducen a ellas. Tampoco el hecho de que se proyecten con ms fuerza en algunos grupos debe suponer la total identificacin con ellos. No hay que olvidar que, seguramente, no hayamos logrado la presencia de las familias ms ausentes en la escuela.

3.1. Perfil 1: Docentes desautorizados As es como se percibe e interpreta la posicin del docente en la escuela por parte de algunos padres/madres. La misma sociedad ha quitado la autoridad al maestro. No se trata solo de desgaste, los docentes se han visto desprovistos de un rasgo inherente a su posicin en la estructura social y escolar. La prdida de la autoridad ante el alumno se entiende desde la prdida de autoridad ante las familias y ante la sociedad. La falta de respeto al maestro, el desorden, la disrupcin o la agresividad en las aulas, es un sntoma de la ruptura de los modelos de autoridad tradicionales, pues tambin se ha perdido la autoridad como padre. El diagnstico es compartido: se ha dado una excesiva liberalizacin de las conductas, pasamos de la rigidez total a la libertad total, la infancia y la adolescencia vaga sin rumbo, experimentando, sin criterios ni lmites, pero con demasiado poder. Su proteccin ha significado la desproteccin de quienes tiene la responsabilidad y la potestad sobre ello: la familia, los padres y los docentes sobre quienes pende la espada de la denuncia. Una socializacin blanda y una sociedad que sobreprotege a la infancia, hasta el punto de poner en sus manos herramientas asistenciales o jurdicas que avalan la quiebra de la autoridad de los adultos, sobre todo, al poner en cuestin la capacidad de los adultos para sancionar o castigar. Necesariamente, en algunas de estas reflexiones asoma la nostalgia comparativa con los patrones de autoridad conocidos tanto en las familias como en las escuelas y se verbalicen las distancias entre estilos educativos. Aunque no todas las voces del grupo comparten esta mirada, s es entre las familias inmigrantes donde ms se verbalizan la distancia entre los modelos educativos. Los sntomas de la desinstitucionalizacin se hacen ms ntidos en quienes proceden de entornos sociales y familiares donde no se perciben los efectos de la individualizacin en las relaciones y el cambio de las pautas educativas entre padres e hijos:
Rosala: Aqu son mas condescendientes. Tienen muchas contemplaciones con lo nios que hay que quererle mucho porque son nuestros hijos y los hemos trado a este mundo y los amamos y los queremos. Pero de ah Carol: Qu te hubieran hecho a ti si tus padres te hubieran hecho eso? Rosala: yo me acuerdo desde que tengo uso de razn mi madre tenia lo que le llaman aqu una tienda de alimentacin en la que hay estanteras en las que estn las cosas. Y mi madre desde la siete que se levantaba hasta las diez que cerraba estaba trabajando en su tienda. Y yo quera comerme una chuche a las ocho de la noche, o nueve y estaban ah a mano, y muchas veces lo coga a escondidas y me meta en el bao y me lo coma. Y mi madre me sacaba del bao y me lo quitaba y me acostaba sin comer. Y mira me deca este es tu castigo por haber cogido esto sin permiso y porque sabes que a esta hora no te lo

puedes comer. Y me acostaba sin comer. Carol: Y, tenas algn telfono para denunciar a tu mam? Rosala: Pero bueno, eso era hace veinte aos, pero ahora tengo amigas y familia con hijos y mira igual. Pero es que yo noto la diferencia porque tambin tengo amigas espaolas con hijos de tres y cuatro aos. Y no es porque diga es que hace veinte aos te educaron as. Te puedo decir que la cosa no ha cambiado mucho. Pero esos nios no estn en el ambiente o en el colegio con esa cosa de te voy a denunciar. Yo me acuerdo de que mi madre me pegaba bien porque yo me escapaba a veces del colegio y se daba cuenta y cuando llegaba a casa mi madre me castigaba.
(FAM5 Inmigrantes Concertada y Pblica)

En el intento de comprender la quiebra de la autoridad, tambin se mira a la familia y a sus condiciones objetivas. Con el encuadre de una sociedad tremendamente demandante, la tensin entre el tiempo familia y el tiempo laboral aparece como una de las circunstancias que propician que los hijos se te vayan, con el desenlace de lo que se ha dado en llamar la dimisin educativa en las familias. Ella estuvo sola hasta que yo llegaba a las diez de la noche. Y hablando un da con ella me dijo, es que no ests, no ests y yo quiero que ests. Estos padres y madres asumen una parte de responsabilidad y de culpa, corroboran el diagnstico del profesorado sobre el desconcierto educativo en las familias. El maestro debe de tener la autoridad pero, de hecho, no la tiene. Y cuando se recurre a las familias, stas no responden, estn ausentes. Y el tema est ahora en que va el padre y le pega al profesor, qu puede hacer?. Desautorizado, el maestro se percibe como una vctima, ms que como responsable de los problemas de convivencia o desorden en las aulas. Si los padres/madres no logran el respeto de los hijos/as y mantener su autoridad, no pueden exigir el control en la escuela porque el profesor es un complemento de los que uno ensea en casa. El discurso de estas familias no entra a descalificar, cuestionar o enjuiciar el trabajo de los docentes. Muy al contrario, el discurso es respetuoso y se reconoce la implicacin del profesorado. Pero tambin su impotencia. Creen que es necesario restituir la autoridad y, con ella, los lmites, las normas. Se defiende as al docente que sabe manejar al alumnado, que deja claros los lmites y que, consiguientemente, logra manejar a los escolares, especialmente en la adolescencia. No saben muy bien cmo, ni pretenden dar lecciones, pero s perciben necesario el acercamiento entre la familia y la escuela, ms bien, el reforzamiento de la comunidad escolar. Hacer la escuela tuya, estar vinculado a ella requiere abrir espacios a las familias, conocerse mutuamente, facilitar estructuras de participacin, compartir ritos.

3.2. Perfil 2: Docentes perdidos Hay padres y madres que opinan que el profesorado no se centra y anda muy desorientado en el trato con los escolares. Cuando se analiza su discurso resuena el eco de las palabras de los docentes (Usategui y Del Valle, 2007) sobre la incongruente actitud de las familias con relacin al papel del profesorado y al reconocimiento de su autoridad. En las palabras a menudo acusadoras de estos padres/madres se cuela la deslegitimacin de la figura docente: no hacen bien su trabajo, se les escapa de las manos, no saben castigar, son demasiado estrictos, tienen que ser ms duros, no saben ensear, son arbitrarios. Hagan lo que hagan da igual, la actitud es de continua queja. Podra decirse que este sector de familias devuelve al tejado de los docentes la pelota lanzada y le acusa de dimisin de autoridad. No hay suficiente disciplina, no ejerce el control y no se implican. Una disciplina que ellos y ellas s ejercen en sus hogares y que, precisamente, se desvanece en la escuela. Parecera que el profesor fuera un

contraejemplo de autoridad para sus hijos e hijas. Muy preocupados por la influencia que un ambiente hostil al aprendizaje puede tener en la educacin de sus hijos, en su discurso tambin se cargan tintas contra ese sector de familias que no se responsabiliza de las actuaciones de los hijos, pero no desde la autocrtica. Son los docentes los que no ponen al alumnado conflictivo y a sus progenitores en su sitio, se lavan las manos, no estn siendo lo suficientemente duros. La crtica no pasa por alto la comparacin con el pasado y el reproche al cambio en los modelos de autoridad:
Teresa: Y estamos hablando de que hoy en da con 25 alumnos no se puede y yo cuando iba al cole de pequea ramos 40. Fernando: Pero es que es lo que has dicho, desde el mismo colegio, estamos hablando de que todo eso se ha cambiado. Ahora, son menos, se supone que el profesorado est ms preparado. Y entonces, ahora el problema quienes somos los padres?. Entonces, que coloquen por padres a los nios, como nos colocaban de pequeos, oye este ms o menos y hacan los grupos. Aceptbamos y sala bien.
(FAM2 Concertada no participante)

Lo cierto es que se desconfa de su capacidad de imponer disciplina, incluso de su inters en las preocupaciones de las familias, depende con que profesor no te hacen ni caso, o de su palabra, yo he ido a hablar mil veces con el profesor, ellos siempre te dicen lo mismo, nunca han hecho nada. Tal es el recelo que se llega incluso a reconocer comportamientos orientados a vigilar y comprobar in situ las palabras del profesorado, su trabajo. Esta representacin de los docentes apenas se ve dulcificada en algn aspecto y, paradjicamente, para quienes la sostienen, no contiene trazas de deslegitimacin. Pero, adems, se adereza con juicios expeditivos sobre el colectivo docente: hay docentes, 35-45 aos, que no estn por vocacin, cualquiera sabe por qu estn, estn por aburrimiento, pensaba que los profesores iban a ser jvenes, estn a punto de jubilarse y no me hace pizca de gracia, que les pongan a hacer fotocopias.

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Cuesta creer que estas familias vean en el docente un colaborador en la educacin y socializacin de sus hijos. Aunque demandan una figura docente educadora, en las historias que relatan la experiencia con los docentes siempre est salpicada de malentendidos y desacuerdos. A sus ojos, los docentes son ms bien extraos ante los que mantener una actitud preventiva. De igual modo que no se acepta la intervencin del profesor en la educacin familiar, estos padres y madres pese a cuestionar la labor docente, tampoco se muestran partidarios a hablar claramente con ellos. Se valora la separacin de ambas esferas, cada una con su autonoma y naturaleza, en palabras de un padre, cada uno, padres y profesores, tienen un sitio en la educacin. En algunos casos, sobre todo para las madres, la definicin de estos espacios muestra hasta qu punto los docentes forman parte de una accin educativa contra el nio (Dubet y Martuccelli, 1998) frente a la familia:
Yo pienso que nosotros somos el caramelo cuando llegan a casa, el caramelo, por la sencilla razn que cogen de nosotros lo bueno que le podemos dar y lo malo tambin. Pero sobre todo cogen lo bueno. Y la sociedad se encarga de darle lo malo que es la cara de todo. La cara de la lucha de ser contrincantes, de ir a estudiar, de batallear con todo. O sea, yo pienso que la sociedad se encarga de hacerles duros; o sea, no hacerles dbiles, en hacerles duros.
(FAM2 Concertada no participante - Estibaliz)

Las contradicciones afloran sobre todo porque, frente a la demanda de disciplina y orden, se contrapone una visin del trabajo del docente desde el punto de vista del nio, sobre todo entre las madres de escuela primaria en quienes asoma repetidamente el deseo de proteccin del nio en la escuela. Si el maestro no es capaz de mantener la disciplina, el orden, la adaptacin del nio a la escuela es porque no sabe entender y captar la individualidad del alumno:
Estibaliz: el profesor es el que tiene que conectar con mi hija, l es el que tiene que hacerle las ocho horas agradables, entiendes? Si un profesor falla ah, es cuando el cro empieza y tiene veinticinco. Beatriz: el profesor aparte de ensear tiene que sabe distinguir lo que cada nio necesita y lo que ve. (). Creo que son ellos los que tienen que saber ellos. Ahora, si veo que es una cosa exagerada, ir donde ellos y hablar con el profesor, pero es lo que digo. Yo creo que tiene que ser el profesor el que acte yo no tengo porque ir al profesor a decirle como tiene que hacer su trabajo.
(FAM2 Concertada no participante)

Quienes sostienen este discurso no se caracterizan por presentar vnculos con los centros escolares. No es casual que el mbito del que procede mayormente este discurso sea el grupo de las familias de los centros concertados con perfil no participante. Estos padres/madres se comportan ms como consumidores de la escuela que como partcipes de la comunidad escolar. Algunos lo manifiestan abiertamente, pagando puede esperarse y exigirse algo ms. Afloran historias de enfrentamiento y cambio de centro por desacuerdo con el trato o la educacin recibida por los nios. Se comparan los centros, las prcticas escolares, los docentes, sus mtodos, cuales productos de mercado. Critican la desorientacin y el descontrol de los docentes, le exigen ser reconductora de comportamientos o actitudes de sus hijas o hijos, pero no se sitan trabajando o colaborando en el centro o en la comunidad

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escolar para mejorar la situacin. Cierto es que no son los nicos, pero este discurso es un buen ejemplo de la mxima llevada al extremo de que a los padres/madres de la escuela solo les preocupa lo que atae a sus hijos e hijas.

3.3. Perfil 3: Docentes desgastados y retados al cambio Contrariamente a lo que piensan, los docentes cuentan con actitudes comprensivas en las familias, si bien distan mucho de ser complacientes y no renuncian a la crtica. Ms all de la prdida de control o disciplina en las aulas, el anlisis de la profesin docente se ha encuadrado dentro de cambios educativos, culturales y sociales de ndole global que han evidenciado una crisis en la misma definicin del papel y la tarea del docente, en su autoridad, formacin, paradigma y consideracin socia (Fernndez Castro, 1983; Guerrero Sern, 1998; Fernndez Enguita, 1990 y 2001; Esteve, 2001; Marina 2002; Prez Gmez et al., 2004;). Desde este punto de vista, el problema no se cie solo a la falta de autoridad sino que aborda el desgaste generalizado de la figura docente desde una perspectiva global, ms atenta a los procesos de cambio que se desencadenan en la escuela y fuera de ella. Este desgaste tambin puede hallarse en las familias a tenor de lo que se ha constatado en el anlisis de los discursos elaborados en los grupos de discusin, especialmente en las familias de la red pblica y en las de perfil participativo de ambas redes, aunque no nicamente. Como veremos, tambin se aprecian algunas diferencias entre ellas. Destaca en este discurso una imagen responsable e implicada de la generalidad del colectivo docente. El profesorado se lo toma muy en serio, es un trabajo duro, se implica mucho hay de todo, pero s, se esfuerzan. En general, el tono del discurso es considerado hacia la profesin docente. El profesor no es un extrao. Incluso cuando salen a relucir los problemas de convivencia y violencia escolar, se habla de un profesorado preocupado que no se desentiende del problema. Tambin amenazado en el caso del profesorado de la secundaria pblica. E indignado por la falta de respeto que muestran padres/madres. La culpa la tenemos los padres. Hay conciencia entre estas familias del marcaje a que estn sometidos los docentes por un sector de padres/madres que tiende a la actuacin airada y al enfrentamiento sin dar opcin al contraste y al dilogo. En esto, los padres/madres que participan en centros concertados ven mejor situados a sus docentes, pero no exentos. Por eso se censura la actuacin de quien juzga y censura prematuramente o de quienes exigen explicaciones y ponen a los docentes a los pies de los escolares. La imagen de un profesorado desautorizado y humillado ante quien educa es, a los ojos de estas familias, explicativa del proceso de deslegitimacin que experimenta la figura docente desde el seno de las propias familias:
Primero habla con el profesor, a solas, no tiene que estar el nio delante. Al nio le ests haciendo un flaco favor si t ests enemistndote, Qu ejemplo le ests dando? Qu valor ests transmitiendo ah al hijo? O sea, yo discuto con el profesor y el nio delante. Qu ocurre? Que cuando t te vas a casa y el nio vuelve al da siguiente a ese profesor, Qu respeto le va a tener? Si t no le has tenido respeto, lo has perdido. Y los nios nos copian, nos copian, por eso los adultos tenemos que transmitirles eso. No es

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decirles y decirles y machacarles, es hacerlo, hacerlo y hacerlo.


(FAM1 Pblica no participante - Blanca)

Y cuando un padre esta poniendo verde al profesor delante de su hijo, el hijo no le tiene ningn respeto al profesor. Y esa es la indignacin que tiene ahora los profesores.
(FAM3 Pblica participante Marta)

Una cosa que nos pasa es muy clara. Cuando ramos nosotros ms pequeos, nos deca el profesor voy a llamar a tu padre y estabas ya a ver si me porto bien hasta las seis de la tarde y consigo que el profesor no llame a mi padre. Yo creo que ahora el caso es completamente al revs. Ahora, a ver si no chillo a ese alumno, porque como le chille me va a decir el alumno, no te preocupes Pedrito que a la tarde va a venir mi padre a hablar contigo. Y les hemos quitado totalmente la autoridad que tenan los profesores, se la hemos quitado los padres.
(FAM4 Concertada participante Fede)

Igualmente, se percibe el desnimo docente producido por la falta de apoyo y colaboracin de los progenitores, especialmente el de los profesores de la ESO que se enfrentan a pblicos escolares muy heterogneos con claras dificultades de adaptacin. Yo creo que tambin se desilusionan, llega un momento en que se comprende que digan que no pueden hacer ms, luchan contracorriente, tienen ms complicaciones, tienen miedo, se ven desprotegidos jurdicamente. Se comparte as plenamente la opinin del profesorado sobre la tendencia de las familias a cargar y delegar en el profesorado la accin socializadora, al tiempo que se le desacredita. Hay una mirada ms global, ms reflexionada sobre lo que est ocurriendo con el profesorado. Se buscan respuestas en los cambios experimentados en el mbito de las familias. La vida de las familias se ha vuelto ms compleja. La diversidad en las estructuras y en la dinmica interna de las familias enfrenta a la escuela a formas familiares variadas, a modelos de organizacin diferentes, a nuevos esquemas de organizacin del tiempo, a pautas educativas y ambientes culturales plurales. En este escenario, la escuela y los docentes han de asumir funciones antes impensables en el mbito educativo institucionalizado, sufren los efectos de la primarizacin de la escuela (Bolvar, 2006: 125). En opinin del grupo participante de la concertada, ms bien se deja hacer, la implicacin de los padres dentro de la educacin y dentro de las familias deja mucho que desear, se sobreprotege a los hijos. Una madre de la pblica reconoce, no les decimos eso est mal, no, les hemos dejado pasar. Pero, a ningn padre/madre le gusta aceptar que reprendan a sus hijos porque se sienten reflejados en sus comportamientos y culpables. Por eso la relacin con los docentes es ambigua: en la prctica se les est demandando ser padres, pero no se est dispuesto a respetar sus criterios. Ahora bien, se ve la necesidad de que las familias recuperen protagonismo y espacio en la accin socializadora en los hogares, pero tambin en el territorio escolar, implicndose y colaborando con el profesorado. Sin embargo, desde el punto de vista de estas familias no es solo la autocrtica lo que explica el desgaste a que se est viendo sometida la figura docente. No es suficiente con que las familias cambien su actitud. No son solo ellas quienes desacreditan al docente. Las dificultades a las que se enfrenta el profesorado y su desgaste profesional se sitan en un contexto de cambio que cuestiona el guin con el 13

que se ha ejercido la profesin. Han cambiado los pblicos escolares, las familias, las condiciones del aula, el impacto y volumen de la informacin, los mtodos de acceso al conocimiento, las herramientas de aprendizaje, las demandas educativas., una larga lista de nuevos retos que el profesorado necesita afrontar individual y colectivamente. Este desajuste que constituye el centro del debate sobre el papel del profesorado en la sociedades de la postmodernidad y que veamos interiorizado en el propio profesorado en el estudio previo (Usategui y Del Valle, 2007: 102-133) no pasa desapercibido para las familias, no ya en sus consecuencias, sino en sus causas. Y no hay lugar para la nostalgia en ellas. La respuesta a estos problemas no est en la escuela que se ha vivido sino en la que es. La autoridad pasa por otro rango dice una de las madres inmigrantes, la nica con un discurso postmoderno de la escuela en su grupo. Pasa por el respeto vienen a sealar otros progenitores del espectro educativo que, reclamando la necesidad de una figura docente con autoridad, ven la necesidad de que el profesorado, especialmente con el alumnado adolescente, se dote de competencias, habilidades, destrezas que le permitan legitimarse ante el alumnado, las familias e, incluso, la sociedad. Establecer otros parmetros de relacin y participacin con el alumnado para el reconocimiento de su liderazgo en el aula:
Lo que pasa es que los profesores tambin son personas. Y es lo que dice ella que hay uno a lo mejor que es capaz de poner disciplina y de ser cercano al nio para que le pregunte, y luego hay otros que tiene esa disciplina y no le mires porque entonces, ellos tambin tiene que buscar personalmente el nivel de tener esa disciplina, ser ordenado pero luego que el nio sea cercano. Eso es muy difcil. Hay quien lo consigue y hay quien no.
(FAM1 Pblica no participante Leire)

La imagen de un profesorado inseguro pesa en el juicio de las familias, sobre todo si se habla de la educacin secundaria:
Laura: A ver, en primaria, los maestros y las maestras salen de magisterio. Tienen unos conocimientos de pedagoga. Luego habr gente a las que les guste ms la enseanza y gente a la que le guste menos. Pero se nota. Pasamos a los de secundaria, licenciada en exactas, sabe de matemticas la tira, pero no tiene ni idea de cmo tratar al grupo de trece o catorce adolescentes que estn con la hormona suelta y que va al encerado y escribe. Y es que encima tiene miedo. ()Entonces, por un lado, yo creo que la falta de seguridad del profesorado por un lado, se nota en la clase, yo creo que eso se nota. Eli: Eso se palpa. Eva: Si, se palpa.
(FAM3 Pblica participante)

El profesor de antes no se lo que les ensea pero no tiene nada que ver con el profesor de ahora con lo que las familias estamos pidiendo y lo que algunos opinamos que la educacin tiene que ir por una va. Yo esta escuela, este tipo de escuela, yo creo que el profesor de matemticas no tiene que saber muchas matemticas tiene que saber educar a una persona enseando matemticas y eso es ms difcil.
(FAM4 Concertada participante Angel)

Se demanda ms preparacin, mejor formacin y ms amplia. El docente ha de mutar hacia una figura ms integral, con una formacin interdisciplinar, pero tambin especfica. Por ello, desde las familias tambin se percibe la necesidad de que la formacin de maestros y profesores sea revisada:

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La estructura que est formando a los profesores de nuestros hijos yo no se, desconozco totalmente si el ttulo de maestro que hay ahora tiene algo que ver con lo que haba antes. Si las asignaturas son las mismas. Yo soy ingeniero. Una de mis hijas est haciendo ingeniera. De lo que yo estudiaba, diseo de mquinas a lo que est haciendo ella.y yo digo pues es verdad, de lo que yo aprend a donde estoy he tenido que hacer un montn de cursos porque no saba muchas cosas del trabajo y a ellos se lo estn dando. Cuando vayan a la empresa les va a ser ms fcil de trabajar, con gente, el equipo y tal. Los profesores, est pasando eso? Y, es culpa de los padres que estn quitando poder a los profesores o el profesor de matemticas sigue siendo el matemtico igual que antes. Es un buen profesor, sabe muchas matemticas pero no entiende nada de diplomacia. () antes, el que era inteligente no haca magisterio. O haca carrera superior para ser profesor universitario. Antes los que educaban a los nios pequeitos eran los que no les gustaba mucho estudiar o no les llegaba la nota para ms y eso tenamos de profesores. Eso ha cambiado? Les estn dando otras cosas para abordar esta escuela diferente? Tiene que tener ciertas cosas.
(FAM4 Concertada participante Angel)

Las palabras de este padre con amplia experiencia de participacin en la escuela ponen sobre el tapete de la escuela uno de las rmoras y retos de la profesin docente, y aportan una evidencia emprica a las formuladas por Fernndez Enguita:
Su palabra ya no es revelacin, sus decisiones pueden ser discutidas, su capacidad y su desempeo profesional llegan a verse cuestionados. Dicho en breve, el status o si se prefiere, el prestigio- relativo del profesor, sobre todo del maestro, frente a su pblico, se ha deteriorado y no porque su formacin se haya empeorado, sino porque no ha mejorado en medio de un proceso de democratizacin del acceso a la enseanza universitaria (Fernndez Enguita, 2001: 72)

El nivel cultural de las familias se ha elevado, no solo es mucho ms que padres y madres dispongan de una formacin media o superior, tambin ocurre que experimentan y saben de la necesidad continua de formacin y reciclaje en las profesiones, de innovar, de adquirir constantemente nuevas capacidades y habilidades. Es inevitable que interroguen a los profesores sobre su adaptacin a las nuevas demandas, acerca de sus prcticas pedaggicas, de la oportunidad de determinadas actividades escolares, sobre la organizacin del centro Pero, igualmente, es inevitable que surja la sospecha sobre los procesos de formacin del profesorado, sobre quines acceden a la profesin, en qu condiciones y, tambin las estructuras universitarias han de verse aludidas, sobre quienes y cmo forman a los formadores. Entre las familias se perfila la demanda de un profesorado ms formado para educar, no slo para instruir o ensear. Se podr decir que siempre los docentes han transmitido y educado en aspectos que van ms all de la mera instruccin. Pero la naturaleza de esta demanda educativa ha cambiado sustancialmente. Hay necesidad de abordar ms aspectos, ms diversos y de forma ms explcita y organizada porque las condiciones en las que se produce la socializacin infantil y juvenil, sobre todo, requiere tambin la implicacin tica de los docentes en la construccin de la identidad. Todo ello conlleva un perfil docente ms implicado, ms comprometido, ms profesional y menos funcionarizado. Apuntan algunos la importancia del sentido vocacional o, al menos, la ilusin por la profesin como un elemento fundamental para la transmisin, puedes motivar cuando estn convencido de lo que ests haciendo, sino no. Estos padres/madres critican vivamente la escasa

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participacin y disposicin del profesorado a compartir espacios, a participar en las actividades escolares organizadas por las familias, a flexibilizar sus horarios para facilitar la comunicacin, as como su recelo ante las iniciativas de las familias. Destaca, en el discurso de las familias de la red concertada religiosa la asociacin de la implicacin docente a la progresiva incorporacin de profesorado contratado a los centros. En el de la pblica el problema vinculado es la estabilidad de la plantilla en los centros, tambin muy criticada por las familias. Efectivamente, los docentes les acusan de falta de implicacin, pero lo que ven las familias es un profesorado que se guarda mucho de mantener la distancia. Y no es posible aspirar a una formacin integral con un docente que tiende a sentirse incmodo con las familias como compaeras de viaje en el proyecto educativo y tico de los escolares. Confundir colaboracin con fiscalizacin no hace sino ahondar en la distancia y el malentendido entre familias y profesorado.

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CONSTRUCCIN DE INDICADORES DE PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA


JOAQUIN GIRO

Sabemos a partir de diversos estudios 1 que la colaboracin entre centros escolares y familias tienen un efecto positivo sobre la educacin de los alumnos, y que la diversidad de modelos de participacin impide que se puedan llevar a cabo procesos de mejora en las relaciones entre padres e instituciones escolares, no slo a causa de la tipologa de centros, si no tambin, como ocurre en Espaa, a nivel de Comunidades Autnomas. Esta situacin de diversidad en los modelos de participacin es an ms diferenciada si contemplamos el panorama europeo donde cada pas dispone de una organizacin distinta, lo cual redunda en la no existencia de polticas eficaces en materia de participacin de los progenitores en la marcha de los asuntos escolares de sus hijos. Sera necesario cambiar de punto de vista y percibir a los padres como verdaderos colaboradores asociados, como primeros responsables de la educacin de sus hijos y ya no como simples usuarios o incluso clientes. Optar por esta visin de la participacin es ir ms all de lo que se practica actualmente en numerosos pases europeos, asegurando as la transparencia del sistema educativo por un lado, y una mejor gobernanza por otro. Es con ese espritu que, hoy da, en algunos pases europeos hay padres qua han decidido tomar las cosas por su cuenta, creando ellos mismos escuelas en las cuales su participacin ya no es simplemente tolerada, sino valorizada en su justa medida puesto que ahora ellos son los gerentes. Este ha sido pues uno de los motivos por los que un equipo de investigadores de la Universidad de la Rioja se ha vinculado al proyecto de investigacin IPPE 2, financiado por el VII Programa marco de investigacin de la Unin Europea, y cuyo objetivo fundamental es la investigacin sobre la participacin de los padres en la educacin obligatoria desde un enfoque de derechos. En el proyecto IPPE colaboran grupos de trabajo de Italia, Blgica, Portugal, Rumania, Gran Bretaa, Suiza y Espaa3 que pretenden construir unos indicadores comunes para medir el grado de participacin de los padres en la vida de los centros, dada la variedad de los instrumentos de participacin existentes en los diversos pases, que no son siempre los ms adecuados. Por esto se ha visto necesario poner en marcha un sistema comn de control de la participacin de los padres, si se quiere hacer una evaluacin ms fina y sistemtica de las polticas pblicas. As pues, el primer objetivo en este proyecto ha consistido en lograr una visin mejor de la participacin de los padres, estudiando la situacin actual a nivel normativo y, estableciendo un sistema de indicadores que permitan evaluar la efectividad de las
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Bolivar, 2006; Comellas, 2009; Garreta, 2007 y 2008; Prez-Daz, 2001 y 2009 entre otros. Construction dindicateurs de la participation des parents dans lenseignement obligatoire , financ avec le soutien de la Commission europenne. (Ref.143672-LLP-1-2008-1-IT-KA1SCR) 3 Los Partenaire del Proyecto son la Universit degli studi di Bergamo (Italia); la EPA, European Parents Association (Belgio); Pro Dignitate, Fundaao de dereitos Humanos (Portogallo); Institutul de Stiinte ale Educatiei (Romania); Aberystwyth University (Gran Bretagna) ; UR, Universidad de La Rioja (Espaa), y OIDEL, Organisation Internationale pour le droit lducation et libert denseignement (Svizzera).

legislaciones y los mecanismos de participacin. Para lograr este objetivo hemos comenzado por la creacin de una batera de indicadores de participacin sobre la base de cuatro derechos que suponen una garanta para la participacin. Los indicadores adoptados se han dividido segn pertenezcan a derechos individuales (derecho de informacin, derecho de escoger, derecho de recurso), o derechos colectivos (derecho de participacin). En total se han creado catorce indicadores, de los cuales muchos son complejos y compuestos de varios subpuntos. No debemos olvidar que estos indicadores tienen como finalidad ayudar, a los padres en particular y a las partes implicadas en general, a monitorizar las polticas educativas evaluando la calidad de los sistemas educativos y mejorando su gobernanza. Por todo ello, los indicadores deben permanecer asequibles en trminos de cantidad y de comprensin. Tambin, a fin de establecer el nivel en el que se efecta la participacin de los padres de alumnos en el sistema educativo, se ha construido un cuadro complejo sobre dicha participacin para aplicarlo a nivel del establecimiento escolar, a nivel local y/o regional, y a escala nacional. Este cuadro complejo se adopt por consenso durante el coloquio cientfico celebrado en la Universidad de la Rioja en junio del 2009, y refleja los cuatro derechos con sus indicadores correspondientes sobre una base de cien puntos para cada uno de ellos. En dicho coloquio se puso en evidencia la falta de informacin relativa a la participacin de los padres y se acord un cierto nmero de indicadores que permitiera su promocin. Adems, los expertos europeos pusieron de relieve la importancia fundamental para los padres del derecho a la informacin as como de una formacin que les permita ejercer su derecho de participacin, sea a travs de actividades, de las asociaciones de padres, o de los rganos de participacin que existan. Finalmente, con vistas a promover la participacin de todas las partes implicadas, pero tambin de repensar la totalidad del sistema educativo y en particular el rol que pueden jugar los padres, los principales representantes de asociaciones espaolas de padres de familia (CEAPA/CONCAPA) han propuesto diversas medidas. Estas van desde el incremento de la financiacin de las asociaciones de padres de familia, a la posibilidad de tener algunas horas por trimestre para poder asistir a las reuniones de los rganos de participacin o acudir donde el profesorado, pasando por la valorizacin social de la implicacin de los padres en la escuela. Veamos la formalizacin de este cuadro de derechos (cmo se han organizado y valorado los indicadores), al que se lleg tras el debate para su validacin metodolgica, analizndolos uno por uno y, posteriormente, estudiando y aplicando dichos indicadores a la realidad de nuestro pas. EL DERECHO DE INFORMACIN Con este primer indicador sobre el derecho de informacin queramos saber qu informacin es transmitida a los padres de familia, y qu informaciones deben transmitirse de manera obligatoria. Para ello hemos establecido cinco categoras de informacin que nos parecan indispensables para que los padres puedan comprender el

sistema escolar, la filosofa y las competencias del centro, al igual que sus derechos y deberes, as como los de sus hijos. Este indicador puede variar de cero a 75 puntos como mximo. En cada categora se punta cero puntos si ninguna informacin concerniente a su temtica es transmitida; cinco puntos si se transmite informacin pero sta no posee un carcter obligatorio, y quince puntos si la informacin debe transmitirse de manera obligatoria. De este modo, a la pregunta sobre el siguiente indicador: 1. Qu informaciones estn a disposicin de los padres y entre ellas cuales deben estarlo de manera obligatoria?, dispusimos de cinco categoras: a) Criterios de admisin: de cero a 15 puntos b) Organizacin del sistema escolar (por ejemplo curriculum y modalidades de evaluacin de los alumnos, rganos de participacin, informacin acerca de los mecanismos de recurso, becas y/o ayudas): de cero a 15 puntos c) Proyecto del centro (si lo hay): de cero a 15 puntos d) Organizacin del centro (por ejemplo acogida fuera de las horas de clases, conciliacin con los horarios de trabajo, comedor, evolucin en el proceso educativo por medio de la tutorizacin): de cero a 15 puntos e) Evaluacin del centro (por ejemplo PISA, resultados de fin de estudios en el bachillerato, evaluaciones nacionales, evaluaciones internas): de cero a 15 puntos 2. El segundo indicador nos permitir saber si la informacin es adaptada y, por consiguiente, susceptible de llegar al mayor nmero de personas posibles siendo comprensible para los que la reciben. Esto reflejara una voluntad poltica fuerte que toma en cuenta a los grupos de emigrantes, o los grupos minoritarios, manifestando una voluntad de integracin (al menos al nivel escolar) de los derechos y deberes de cada uno. Este segundo indicador respondera a la siguiente pregunta: La informacin est adaptada a las caractersticas del los padres del centro?, es decir si la informacin est traducida en varios idiomas, si hay mecanismos especficos para informar a las familias de riesgo, etc. Si la informacin es la misma para todo el mundo y no se hace ningn esfuerzo para llegar al mayor nmero de padres y, en particular a las familias de riesgo, no se dar ningn punto. En cambio, si la informacin es traducida en varios idiomas o existen mecanismos para llegar a las familias de riesgo, atribuimos diez puntos. Si estas dos condiciones (informacin traducida en varios idiomas + mecanismo para informar a las familias de riesgo) son respetadas, atribuimos entonces 25 puntos. Si se obtiene el puntaje mximo para cada uno de estos dos indicadores, el derecho a la informacin puede llegar a un valor mximo de cien puntos. (Indicador 1 > max. 75 puntos. Indicador 2 > max. 25 puntos) EL DERECHO DE ESCOGER En lo concerniente a los indicadores del derecho de escoger, lo que queramos saber es si existe una diversidad de ofertas pedaggicas, y si estn sostenidas por medidas financieras. 3

1. Existe un paisaje diversificado de proyectos de centro? Efectivamente, para que los padres puedan realmente tener el derecho de escoger la educacin que desean darles a sus hijos, debe haber una diversificacin bien definida de los proyectos de centro para que la oferta sea mltiple. Para este indicador hemos atribuido un valor mximo de 50 puntos cuando la oferta est realmente diversificada y cero puntos cuando no hay ninguna diversidad. Tambin hemos establecido la posibilidad de una situacin intermedia evaluada en 25 puntos cuando la diversidad es muy poco significativa (por ejemplo: eleccin entre una escuela pblica y una escuela catlica nicamente) 2. Existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas (artculo 13 del PIDESC, al. 3 y 4). En el intitulado del indicador, no hemos utilizado la palabra privada sino que hemos adoptado la terminologa del Pacto Internacional de derechos econmicos, sociales y culturales escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas. Este indicador alude a una cuestin muy sensible polticamente, ya que se refiere a las subvenciones otorgadas a las escuelas privadas/no pblicas. A pesar de que casi todos los Estados otorgan subvenciones a este tipo de escuelas la cuestin es polmica. Hemos considerado que si se ofrece a los padres una eleccin a travs de un paisaje diversificado de proyectos de centro, no deberan verse limitados por razones financieras. Hemos atribuido 50 puntos cuando la utilizacin de escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas no implica ningn gasto suplementario para las familias; 25 puntos cuando los gastos estn cubiertos en parte por el Estado, en parte por los padres de familia, y cero puntos cuando todos los gastos estn a cargo de las familias. Estos dos indicadores reunidos dan al derecho de escoger un valor mximo de cien puntos. (Indicador 1 > max. 50 puntos. Indicador 2 > max. 50 puntos) EL DERECHO DE RECURSO 1. Existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en que mbitos? Este indicador debe revelarnos, en primer lugar si este derecho existe o no, y despus los campos que cubre. Hemos hecho la eleccin de no determinar el tipo de recurso (en el interior del centro, administrativo -del sistema educativo- o judicial). Queremos simplemente determinar si existe un mecanismo de recurso que permita marcar de manera oficial nuestra oposicin frente a una decisin. Para este indicador, hemos atribuido 12 puntos por campo que ofrezca una posibilidad de recurso, y cero si no existe esa posibilidad. Los campos seran: a) b) c) d) e) Admisin medidas disciplinarias evaluacin (repetir curso, orientacin) derecho de participacin decisiones de los rganos de participacin

En lo concerniente al derecho de recurso, hemos considerado que tena que poderse ejercer en los cinco campos indicados ms arriba, que son -de hecho- los ms a menudo

objeto de litigios o contestaciones. Los cinco reciben de cero a doce puntos. Siendo los dos primeros puntos suficientemente explcitos, nos parece importante poder recurrir en materias relacionadas con la evaluacin, sobre todo cuando se toman decisiones con importantes consecuencias, por ejemplo, en lo concerniente a la orientacin del alumno por la importancia que tiene en su trayectoria futura. En lo que concierne al derecho de participacin nos parece primordial poder recurrir cuando ste no es respetado. Finalmente, respecto a las decisiones de los rganos de participacin, nos parece igualmente muy importante el poder interponer recurso si dichos rganos no reflejan la voluntad comn de los padres sino ms bien intereses particulares. 2. Los mecanismos de recurso son eficaces? En lo que concierne a la eficacia de los mecanismos de recurso, nos parece indispensable saber no solo si existen mecanismos de recurso, sino tambin si en la prctica se puede recurrir sin ser perjudicado por una respuesta que no llegara nunca o muy tarde. Por eso queremos saber si la instancia ms cercana a la cual los padres pueden recurrir tiene un plazo que ha de respetar. En efecto, si por ejemplo un padre recurre en cuanto a la admisin de su hijo, y recibe una respuesta a mitad de ao, el mecanismo de recurso si bien existe sera ineficaz. Igualmente ocurre si un padre que recurre ve desestimado su recurso sin ninguna explicacin. A travs de este indicador queremos ir ms lejos, puesto que no nos contentamos con saber si existen mecanismos de recurso y en qu mbito, sino que queremos evidenciar su eficacia. Segn las normas en vigor: a) existe un plazo que la instancia ms cercana (director, consejo de establecimiento) deba respetar? b) las respuestas deben ser motivadas? Para este indicador atribuimos 20 puntos si la instancia ms cercana debe respetar un plazo que no perjudique al demandante y cero puntos si no se hace mencin de un plazo o ste perjudica al alumno. Atribuimos igualmente otros 20 puntos suplementarios si las respuestas dadas por los mecanismos de recurso son motivadas y cero si no lo son. Con estos dos indicadores, el derecho de recurso llega a un valor mximo de cien puntos. (Indicador 1 > max. 60 puntos. Indicador 2 > max. 40 puntos) EL DERECHO DE PARTICIPACIN Sabemos que la participacin de los padres puede ser a ttulo individual o directa (mediante entrevistas con el tutor, los profesores, el director, el jefe de estudios o el orientador), con el fin de recibir una informacin especfica, solucionar problemas, elegir, recurrir, etc.; o bien puede ser de forma representativa, a travs de los miembros elegidos en el Consejo Escolar, la Junta directiva del AMPA u otras Comisiones, con la finalidad de recabar informacin, elegir, analizar, etc. 1. Existen rganos de participacin de los padres (Consejo de centro, Consejo escolar) y cules son sus competencias en los diferentes niveles? Con este primer indicador del derecho de participacin deseamos conocer a que nivel se sita la participacin de los padres, y cules son las competencias que se les atribuye. Tenemos en buena consideracin que los padres puedan tomar decisiones a todos los niveles

(desde la concepcin de las polticas educativas a la evaluacin del sistema), para que estos rganos de participacin sean realmente efectivos. Para la atribucin de los puntos, procedemos segn el nivel del estamento (establecimiento / regional / central), pudiendo obtener un mximo 20 puntos cuando se concede al rgano de participacin una autonoma total, sin intervencin externa (decisin): Se conceden 10 puntos cuando el rgano de participacin puede decidir, pero su autonoma es limitada; hasta 5 puntos cuando es consultado pero la autoridad toma las decisiones, y ningn punto cuando no existe rgano de participacin. Este indicador reviste una gran importancia puesto que gracias a l podremos, por una parte determinar en qu nivel se sita la participacin de los padres, y por otra parte saber en qu medida son valoradas y aceptadas las decisiones de los rganos de participacin de los padres: si tienen un poder decisorio ms o menos fuerte o son simples consultas que dejan la resolucin definitiva a la autoridad. As, a este indicador le corresponde un 60 % de la ponderacin del derecho de participacin, ya que puede alcanzar un valor mximo de 60 puntos si existen rganos de participacin a todos los niveles y stos gozan de una autonoma total en cuanto a las decisiones que toman. Establecimiento/Centro Plena autonoma sin ninguna intervencin externa (decisin) (D) Autonoma limitada: El rgano toma las decisiones en una lista presentada por las autoridades (d) El rgano toma las decisiones pero deben ser aprobadas por las autoridades (d) Sin ninguna autonoma, los rganos pueden ser consultados pero las autoridades son quienes toman las decisiones Regional Plena autonoma sin ninguna intervencin externa (Decisin) Autonoma limitada: El rgano toma las decisiones en una lista presentada por las autoridades (d) El rgano toma las decisiones pero deben ser aprobadas por las autoridades (d) Sin ninguna autonoma, los rganos pueden ser consultados pero las autoridades son quienes toman las decisiones Nacional / central Plena autonoma sin ninguna intervencin externa (decisin) (D) Autonoma limitada: El rgano toma las decisiones en una lista presentada por las autoridades (d) El rgano toma las decisiones pero deben ser aprobadas por las autoridades (d) Sin ninguna autonoma, los rganos pueden ser consultados pero las autoridades son quienes toman las decisiones

2. En los rganos de participacin, cual es el tipo de representacin prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria? En cuanto a la representacin de los padres en los rganos de participacin en los tres niveles, nos parece que es importante medir su peso. En efecto, una representacin minoritaria de los padres en los rganos de participacin no tendr las mismas consecuencias que una representacin mayoritaria a travs de la cual los padres podrn ms fcilmente hacerse entender. Por esta razn no otorgamos ningn punto cuando la representacin en los rganos de participacin es minoritaria o cuando no exista rgano de participacin, mientras que otorgamos cinco puntos cuando la representacin es paritaria y diez puntos si es mayoritaria. Esto en los tres niveles determinados previamente, a saber, el del establecimiento, el de la regin y a nivel nacional o central. Obtendremos as un valor mximo de 30 puntos que dividiremos luego por tres para obtener un nmero mximo de puntos equivalente a diez. Establecimiento Regional Nacional / central 3. Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los rganos de participacin? En cuanto al tercer indicador, nos permite medir la eficacia de las modalidades de participacin actualmente en funcin. En efecto, hoy en da existen rganos de participacin en todos los pases estudiados. Sin embargo, la participacin de los padres en el momento de las elecciones es a menudo muy dbil, y esto por razones muy diversas que van desde la falta de implicacin de los padres en la educacin de sus hijos, pasando por una falta del tiempo, modalidades de voto demasiado complicadas, un xito escolar o una cultura escolar demasiado alejada de los padres (emigrantes, por ejemplo), etc. No estudiaremos aqu las razones de una participacin importante o no, e incluso cuando evoquemos algunas pistas posibles se tratar principalmente de ver en que medida los diferentes rganos de participacin consiguen o no movilizar a los padres. En cuanto a este indicador, retendremos el porcentaje de padres que participan en las elecciones y lo transformaremos en nmero de puntos como sigue: - 0% > 0 puntos - de 1 a 20% > 2 puntos - de 21 a 40% > 4 puntos - de 41 a 60% > 6 puntos - de 61 a 80% > 8 puntos - de 81 a 100 % > 10 puntos 4. El Estado recoge regularmente la opinin de los padres de familia? A travs de este indicador deseamos poner en evidencia el inters que tiene el Estado en la opinin de los padres. En efecto, desde hace algunos aos la participacin de los padres ha ganado terreno y es cada vez ms reconocido que no slo es benfico en el proceso de aprendizaje del nio, sino tambin en lo concerniente a la gestin de la escuela entre otras cosas. Aqu, lo que queremos saber es si el Estado recoge o no la opinin de todos los padres (no slo la de los representantes) de modo regular. No atribuimos puntos cuando la opinin de los padres no es recogida, cinco puntos cuando es recogida pero cada cinco aos o 7

ms, y diez puntos cuando se realiza con un intervalo regular de menos de cinco aos. 5. Existe un dispositivo de formacin de los padres de familia? Por fin, el ltimo indicador que se refiere a la existencia de un dispositivo de formacin para los padres de familia, es revelador del compromiso del Estado en relacin a la participacin de los progenitores. En efecto, tal se desprende de aquellos poderes pblicos que ofrecen un dispositivo de formacin a los padres, por que esto no slo les permite comprender mejor el sistema educativo en su conjunto, sino tambin seguir y discernir las necesidades de sus hijos, ofreciendo la oportunidad a los padres que lo deseen de participar, de modo ms pertinente y eficaz, en los procesos de aprendizaje de sus hijos; y tambin, en las decisiones que pueden ser tomadas en el seno del establecimiento, de la regin e incluso a nivel nacional. Hemos decidimos otorgar 10 puntos cuando existe un dispositivo, y cero cuando no existe ningn dispositivo de formacin para los padres. Con estos cinco indicadores completamos pues un mximo total de 100 puntos para el derecho de participacin. Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Indicador 4 Indicador 5 -> max. 60 puntos -> max. 10 puntos -> max. 10 puntos -> max. 10 puntos -> max. 10 puntos

Finalmente, en lo concerniente al indicador global procederemos primero sumando los valores obtenidos para cada indicador correspondiente a un derecho. Despus sumaremos las cuatro columnas que corresponden a los cuatro derechos y, por fin, dividiremos este total entre cuatro, lo que nos dar un valor que colocaremos sobre una escala que ir de 0 o 100 puntos, y que nos permitir comparar los pases participantes de este modelo de Indicadores de Participacin.

CUADRO COMPLEJO DE INDICADORES DE PARTICIPACIN

(derechos individuales) INDICADOR GLOBAL: (100+100+100+100)/4= 100 (derechosaindividuales) (escala 0 100) DERECHO DE INFORMACIN DERECHO DE ESCOGER 1. Que informaciones estn a 1. Existe un paisaje diversificado de proyectos 0/25/50 disposicin de los padres y entre de centro? ellas cuales estn de manera obligatoria? 0/5/15 2. Existen medidas financieras que permitan a 0/5/15 los padres escoger escuelas distintas de las 0/25/50 Criterios de admisin 0/5/15 creadas por las autoridades pblicas (artculo Organizacin del sistema escolar 0/5/15 13 del PIDESC, al. 3 y 4). Proyecto del centro (si lo hay) 0/5/15 Organizacin del centro Evaluacin del centro 0/10/2 2. La informacin se adapta a las 5 caractersticas de los padres del centro? Subtotal derecho de informacin 100 Subtotal derecho de escoger (1+2) 100 (1+2) (derechos individuales) (derechos colectivos) DERECHO DE RECURSO DERECHO DE PARTICIPACIN 1. Existen mecanismos que 1. Existen rganos de participacin de los permitan ejercer el derecho de padres (consejo de centro, consejo escolar) recurso y en qu mbitos? 0/12 y cules son sus competencias en los 0/12 Admisin diferentes niveles? 0/12 Medidas disciplinarias Establecimiento/Centro 0/5/10/2 0/12 0 Evaluacin (repetir curso, 0/12 orientacin) Regional 0/5/10/2 0 Derecho de participacin Nacional/central 0/5/10/2 Decisiones de los rganos de 0 participacin Plena autonoma sin ninguna 2. Los mecanismos de recurso son intervencin externa (decisin) 0/20 eficaces? Autonoma limitada: Segn las normas en vigor : El rgano toma las decisiones de una Existe un plazo que la instancia lista presentada por las autoridades ms cercana deba respetar? 0/20 El rgano toma las decisiones pero (Director, Consejo de deben ser aprobadas por las establecimiento) autoridades Las respuestas deben ser Sin ninguna autonoma, los rganos motivadas? pueden ser consultados pero son las autoridades quienes toman las decisiones 2. En los rganos de participacin, cual es el tipo de representacin prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria)? Establecimiento 0/5/10 Regional 0/5/10 Nacional / Central 0/5/10 3. Cual es el porcentaje de padres que toman 2/4/6/8/1 parte en las elecciones de los rganos de 0 participacin? 4. El Estado recoge regularmente la opinin 0/5/10 de los padres de familia? 5. Existe un dispositivo de formacin de los 0/10 padres de familia? Subtotal Derecho de Recurso (1+2) 100 Subtotal Derecho de participacin 100 (1+2+3+4+5)

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INDICADORES DE PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA Y SU APLICACIN AL MARCO NORMATIVO ESPAOL A continuacin se ha consultado la legislacin existente en la materia a nivel estatal y autonmico, a fin de determinar el grado de cumplimiento de los derechos (de informacin, de escoger, de recurso y de participacin), en Espaa, y observar si el indicador global se acerca a la escala 100 del cuadro complejo sobre el que se compararn los distintos pases de la UE. Respecto al DERECHO DE INFORMACIN, se formulan dos preguntas. La primera cuestin es qu informacin est a disposicin de los padres y entre ellas cules estn de manera obligatoria? Con carcter general, adems de los derechos constitucionalmente proclamados en el art. 27.3; 27.5; 27.6; 27.7, los padres tienen los derechos y deberes que les atribuye la LODE en su art. 4. 1. Los padres o tutores, en relacin con la educacin de sus hijos o pupilos, tienen los siguientes derechos: a) A que reciban una educacin, con la mxima garanta de calidad, conforme con los fines establecidos en la Constitucin, en el correspondiente Estatuto de Autonoma y en las leyes educativas. b) A escoger centro docente tanto pblico como distinto de los creados por los poderes pblicos. c) A que reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. d) A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integracin socioeducativa de sus hijos. e) A participar en el proceso de enseanza y aprendizaje de sus hijos. f) A participar en la organizacin, funcionamiento, gobierno y evaluacin del centro educativo, en los trminos establecidos en las leyes. g) A ser odos en aquellas decisiones que afecten a la orientacin acadmica y profesional de sus hijos. 2. Asimismo, como primeros responsables de la educacin de sus hijos o pupilos, les corresponde: a) Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de dificultad, para que sus hijos o pupilos cursen las enseanzas obligatorias y asistan regularmente a clase. b) Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para el progreso escolar. c) Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden. d) Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos.

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e) Conocer, participar y apoyar la evolucin de su proceso educativo, en colaboracin con los profesores y los centros. f) Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado. g) Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa. Conforme al art. 120 LOE, los centros disponen de autonoma para elaborar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestin, as como las normas de organizacin y funcionamiento del centro. El indicador del derecho a la informacin se divide en dos cuestiones. Por un lado el tipo de informacin disponible para los padres y la obligatoriedad de la misma. Y por otro lado, la adaptacin de la informacin a las caractersticas de los padres del centro. Veamos adems como se traduce la primera cuestin para las cinco categoras establecidas en el cuadro complejo de indicadores: 1.) Criterios de admisin. Con carcter general los criterios de admisin estn incluidos en la LOE (art. 84) aunque en cada CCAA la puntuacin que se otorga a cada uno de los criterios puede diferir y por lo tanto su aplicacin puede conducir a resultados distintos segn CCAA. 2.) Organizacin del sistema escolar. Las enseanzas bsicas del currculo estn previstas en la LOE y corresponde su concrecin a las CCAA que tienen una disponibilidad sobre el 35% del tiempo/horario si la CCAA no tiene lengua cooficial, y del 45% si la tiene (LOE art. 6.3). El currculo (que puede ser adaptado con escaso margen por el centro docente en virtud de su autonoma), debe figurar en el proyecto educativo y se refleja en los horarios de clase (LOE art. 6.4 en relacin con los arts. 120 y 121.1). Los centros pblicos podrn obtener recursos complementarios, previa aprobacin del Consejo escolar, en razn de los proyectos que as lo requieran o en atencin a las condiciones de especial necesidad de la poblacin que escolarizan (LOE, art. 122.2). Las modalidades de evaluacin que corresponde establecer a cada centro deben respetar en todo caso lo dispuesto en el art. 6.3.c) de la LODE que reconoce el derecho de los alumnos a que su dedicacin, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. La LOE dedica a la valoracin de los alumnos de cada nivel educativo sus respectivos artculos (Primaria, art. 20; ESO, art. 28; Bachillerato, art. 36). El derecho a que el rendimiento escolar sea evaluado con plena objetividad comporta adoptar las medidas siguientes segn el RD 732/1995 en su art. 13: 1) hacer pblicos los criterios de evaluacin; 2) mantener por parte de los profesores y tutores una comunicacin fluida con alumnos, padres o tutores sobre estos aspectos; 3) el establecimiento de vas de reclamacin cuando la evaluacin no haya tenido en cuenta los criterios para realizarla, o la inadecuacin de la prueba en relacin con los objetivos, contenidos, o niveles establecidos por la programacin. La no publicacin de los criterios de evaluacin o su inadecuada aplicacin concede el derecho a una reclamacin ante la autoridad del centro y en su caso ante los Servicios de Inspeccin de las CCAA. Aunque existe un problema, y es que la informacin sobre el modo de evaluacin no se hace de manera conjunta, sino que la proporciona en el mejor de los casos por escrito el profesor o departamento al que pertenece la asignatura. Sin embargo, el art. 13 del Decreto mencionado habla de que los centros debern hacer pblicos los criterios generales

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que se van a aplicar para la evaluacin de los aprendizajes y la promocin de los alumnos. Becas. Los centros suelen incluir en su pgina web o en los tablones de anuncios informacin sobre el programa general de becas y ayudas, que en todo caso puede consultarse en las direcciones provinciales de educacin. Las quejas pueden presentarse personalmente en el centro a travs del buzn de sugerencias mediante formulario estandarizado o por medio del correo electrnico, y se tramita despus por parte del equipo directivo con respuesta por escrito. En caso de no quedar satisfecho con la respuesta se puede dirigir al Servicio de Inspeccin de la Direccin General de Educacin. 3.) Proyecto Educativo de centro. Todos los centros sostenidos con fondos pblicos deben tener un proyecto educativo que recoger los valores, objetivos y prioridades de actuacin. Su contenido debe hacerse pblico para facilitar la eleccin de centro docente por los padres o tutores (LOE, art.121.3 y 6). a) Carcter propio Los centros de iniciativa social, concertados o no, tienen derecho a establecer su carcter propio que deber ser puesto en conocimiento por el titular del centro a la comunidad educativa. La matriculacin de un alumno supondr el respeto del carcter propio del centro, que deber a su vez respetar los derechos de los profesores, padres y alumnos garantizados en la Constitucin y en las leyes. Cualquier modificacin en el carcter propio de un centro debe ponerse en conocimiento de la comunidad educativa con antelacin suficiente (LOE, art. 115). Los centros concertados deben incluirlo en el proyecto educativo (LOE art.121.6). b) Proyecto de gestin de los centros pblicos Por delegacin de las Administraciones educativas, y en virtud de su autonoma, los rganos de gobierno de los centros pblicos pueden adquirir bienes, contratar obras, servicios y suministros (LOE, art. 123). 4.) Normas de organizacin y funcionamiento del centro (LOE, art. 124). Por lo general, no existe una acogida a los padres fuera del horario de las clases, y aunque existe un horario en el que los profesores estn a disposicin de los padres para su atencin, ste suele coincidir, aunque haya excepciones, con el horario lectivo. En relacin con el seguimiento del proceso formativo de los hijos por medio del tutoring (LODE art. 4), los padres tienen derecho a estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integracin socio-educativa de sus hijos y a participar en el proceso de enseanza y aprendizaje; a ser odos en aquellas decisiones que afecten a la orientacin acadmica y profesional; conocer, participar y apoyar la evolucin de su proceso educativo, en colaboracin con los profesores y los centros. No todos los centros tienen servicio de comedor, pero cuando existe est abierto a todos y tiene informacin suficiente sobre este servicio en las pginas web o en los tablones de anuncios. Las normas de organizacin deben incluir un plan de convivencia (LOE, art. 124.2).

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5.) Evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos y evaluacin del centro. Adems de las evaluaciones que con base en su autonoma puedan establecer los centros, la LOE (a partir del curso 2008-2009) prev evaluaciones de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos al finalizar el segundo ciclo de Primaria y en segundo de ESO (LOE, arts. 21 y 29). Esta evaluacin, que compete a las Administraciones educativas, tiene carcter formativo y orientador para los centros, e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tienen como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnstico que se establecen en la LOE (art.144.1). Corresponde a las Administraciones educativas la forma en la que los resultados de estas evaluaciones deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningn caso dichos resultados pueden ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros. As mismo las Administraciones educativas pueden elaborar planes para la evaluacin de los centros y de la funcin educativa (LOE, arts. 145 y 146). El Ttulo VI de la LOE habla de los distintos contenidos, modalidades y mbitos de la evaluacin educativa. En su Art. 141 establece que se extienda a todos los mbitos educativos y se aplique sobre los procesos de aprendizaje y los resultados de los alumnos, sobre la actividad del profesorado, los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las propias administraciones educativas. De acuerdo con la LOE (Arts. 127, 129, 132, 142, 145, 147, 151), los participantes en la evaluacin de los centros educativos pueden agruparse en las siguientes categoras: a) Promotores de la evaluacin (rgano o instancia que promueve u ordena la evaluacin): Consejo Escolar del Estado, Instituto de Evaluacin, Inspeccin de Educacin, Consejo Escolar del Centro. b) Agentes evaluadores (Instancia responsable de la planificacin, coordinacin y ejecucin tcnica de la evaluacin): Equipos directivos de los centros, el claustro, la comisin de coordinacin pedaggica, los Jefes de Departamento. Dependiendo de la relacin entre el promotor, el agente y el objeto de la evaluacin de los centros, hablamos de dos tipos fundamentales de evaluacin de los centros: a) Evaluacin Externa (Inspeccin Educativa) b) Evaluacin Interna (Consejo Escolar) Cmo participan los padres en la evaluacin de los centros? Bsicamente, a travs del Consejo Escolar (LOE, Art. 127). El Consejo escolar y la evaluacin interna: Al finalizar cada curso, el Consejo escolar del centro evaluar su proyecto educativo, la programacin general anual, la evolucin del rendimiento escolar de los alumnos y la eficacia en la gestin de los recursos. Los miembros del Consejo escolar elaborarn un informe sobre los resultados de la evaluacin realizada que harn llegar a los distintos sectores de la comunidad educativa de los que son representantes. Las lneas principales de este informe estarn a disposicin de los padres que lo soliciten, con el fin de proporcionarles una informacin ms completa sobre el centro que les permita implicarse en la lnea educativa del mismo con un mayor conocimiento y compromiso.

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La evaluacin del centro se punta con cinco puntos, porque si bien a partir del curso 2008/09 se establece la evaluacin de diagnstico en la adquisicin de competencias bsicas por parte de los alumnos al finalizar el segundo ciclo de primaria y el segundo de secundaria, no se obliga a la publicacin de resultados por centro. Ms bien queda a la libre discrecionalidad de las Administraciones educativas la regulacin de la forma de dar a conocer los resultados a la comunidad educativa. Al tiempo que parece cautelarse ante posibles clasificaciones de los centros, que pretende evitar a toda costa (LOE art. 144.3). En definitiva, no parece ser una informacin transparente ni fcilmente accesible. Tambin se podra incluir la evaluacin del plan anual de centro, que finaliza en una memoria del grado de cumplimiento y se aprueba en el Consejo Escolar. Aunque es ms un trmite administrativo que una informacin a las familias. La LOE no dice nada de la difusin de los resultados de la evaluacin de los centros. Por todo ello, se concede la mxima puntuacin respecto a los cuatro primeros criterios de informacin considerados, dado que estos aspectos estn regulados expresamente (hasta 15 puntos), y cinco al quinto criterio sobre evaluacin del centro. La segunda cuestin planteada en el Derecho de Informacin es si esta informacin se adapta a las caractersticas de los padres del centro? Las previsiones contenidas en la LOE, arts. 71 y 79, dan pie a pensar que s habr una informacin diferenciada e individualizada para las familias con hijos con necesidades especficas de apoyo educativo, aunque se punta con diez, porque si bien hay ejemplos de adaptacin de la informacin estos no son sistemticos para todos los colectivos, ni en todos los centros o CCAA. No es tanto un requerimiento legal, sino ms bien un estilo de direccin o de poltica educativa. En conjunto para el derecho de informacin se obtendra un subtotal de 75 puntos sobre cien Respecto al DERECHO DE ESCOGER, se formulan tambin dos preguntas. La primera cuestin es si existe un paisaje diversificado de proyectos de centro? Y la respuesta es s, tal como se deduce de los proyectos educativos y por el derecho de los padres a la eleccin de centro docente. El paisaje lo forman los centros pblicos, privados (religiosos, cooperativas de familias, de profesorado, etc.) y los concertados (de titularidad privada, pero sostenidos con fondos pblicos bajo determinados requisitos) con proyectos educativos e idearios muy diferentes. Cuando no existan plazas suficientes, las posibilidades para elegir entre las plazas concertadas y pblicas estarn condicionadas por los criterios de prioridad fijados en el art. 84. LOE. El peso de cada criterio puede variar en cada Comunidad Autnoma. La segunda cuestin o indicador es si existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas distintas de las mantenidas por los poderes pblicos Sabemos que los padres pueden escoger entre centros pblicos, concertados o privados pero slo los dos primeros son gratuitos en las enseanzas obligatorias mediante un rgimen de conciertos (la gratuidad en los centros concertados se materializa a travs de

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la firma de conciertos: LOE, arts. 116-117). En los centros pblicos la matrcula es gratuita, en los concertados puede haber una cuota simblica de pago voluntario, y en los privados el coste es financiado en su totalidad por las familias. Los conciertos facilitan la eleccin de centros con ideario por parte de las familias. No obstante, su concesin est condicionada a una serie de requisitos que pueden dificultar de hecho la libertad de creacin y de eleccin de estos centros. El concierto depender de si el centro satisface las necesidades de escolarizacin de acuerdo a la programacin de plazas prevista por las administraciones educativas (LOE, arts. 108 y 109). Tendrn preferencia aquellos que atiendan a poblaciones escolares de condiciones econmicas desfavorables o los que realicen experiencias de inters pedaggico para el sistema educativo. Y, en todo caso, tendrn preferencia los centros que estn constituidos y funcionen en rgimen de cooperativa (LOE, art. 116.1 y 2). As mismo sern objeto de atencin preferente y prioritaria los centros que desarrollen el principio de coeducacin en todas las etapas educativas (LOE, Disp. Ad. 25). En cuanto al DERECHO DE RECURSO como en los anteriores figuran dos cuestiones. La primera inquiere acerca de si existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en qu mbitos? y se contesta a travs de cinco campos: 1.) Admisin. Para el que s existen mecanismos para recurrir. La LOE prev rganos de garanta en la admisin (LOE, art. 86) que al ser rganos administrativos estn obligados a pronunciarse mediante decisiones administrativas recurribles ante la autoridad autonmica que se establezca. 2.) Medidas disciplinarias. El RD 732/1995 en sus arts. 54-56 prev un procedimiento para el establecimiento de medidas disciplinarias con indicacin de plazos y autoridades ante las que debe plantearse el recurso. 3.) Evaluacin, repetir curso, orientacin. El RD 732/1995 en el art. 13, apartados 4 y 5 reconoce el derecho a la reclamacin y obliga a la administracin a establecer un procedimiento de tramitacin de las reclamaciones. Las administraciones autonmicas han establecido un rgimen para su ejercicio con formas y plazos taxativamente fijados (Canarias, Cantabria, etc.). En otras ocasiones estas reglas se recogen en los Reglamentos de Rgimen Interior. No consta un procedimiento para reclamar la orientacin, pero existe una base legal en la LODE (art.6 d) y en la LOE (art. 26 en relacin con los alumnos de ESO) 4.) Derecho de participacin. El derecho a participar en los rganos de gobierno y participacin se reconoce a padres y alumnos a travs de los cauces establecidos (LOE, arts. 118-119 entre otros). Pueden presentarse como candidatos a los Consejos Escolares de Centro sin que pueda establecerse discriminacin y una vez elegidos realizar las tareas representativas segn las atribuciones del rgano y el procedimiento establecido. Cualquier limitacin en la tarea representativa podra ser objeto de una reclamacin ante la Direccin y eventualmente ante la administracin educativa. 5.) Decisiones de los rganos de participacin. Las decisiones de los Consejos Escolares de los Centros pblicos y privados concertados, cuando incidan en derechos de los miembros de la comunidad educativa pueden ser recurridas ante la autoridad

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administrativa (seleccin de alumnos, nombramiento de director, imposicin de sanciones, etc. (LOE, arts. 127 y LODE, art. 57). El procedimiento diferir segn la naturaleza de la decisin adoptada. La segunda cuestin es si son eficaces los mecanismos de recurso? Segn las normas en vigor: 1.) Existe un plazo que la instancia ms cercana deba respetar. Si, en la tramitacin de los procedimientos disciplinarios y en las reclamaciones relacionadas con los procesos de admisin que constituyen competencias autonmicas. Existen normas genricas relacionadas con la interposicin de recursos tanto en la LRJ-PAC (107-109) como en las Leyes autonmicas del Gobierno y la Administracin. 2.) Las respuestas deben ser motivadas. S en estas materias por imperativo constitucional (art. 9.3) y de la LRJ-PAC, art. 54. Finalmente, respecto al DERECHO DE PARTICIPACIN de los padres reconocido en la CE, tiene su desarrollo orgnico en la LODE al establecer que los poderes pblicos garantizan el ejercicio efectivo del derecho a la educacin mediante una programacin general de la enseanza, con la participacin efectiva de todos los sectores afectados (LODE, art. 27.1). Y aade que los sectores interesados en la educacin participarn en la programacin general de la enseanza a travs de los rganos colegiados que son los Consejos Escolares que funcionan en el mbito nacional y en el de cada Comunidad Autnoma y otros mbitos territoriales (LODE, art. 29 y ss.). El Consejo Escolar del Estado, regulado en el art. 30-35 LODE, se rige por un reglamento interno que detalla la composicin y funciones. Mantiene una pgina web donde se muestra accesible toda la informacin sobre sus actividades. Pero al lado de esta participacin en la programacin general de la enseanza se da la participacin en el control y gestin de los centros pblicos, sin duda ms importante por su inmediatez, a travs del Claustro por parte los profesores y de todos los sectores implicados a travs de los Consejos Escolares de los Centros (LOE, art. 119). La LODE establece en sus arts. 55-57 la composicin y funciones y de los Consejos Escolares de los Centros Concertados, y la LOE hace lo propio con la composicin y funciones de los centros pblicos. Existe una normativa autonmica sobre la eleccin de sus miembros y las sucesivas renovaciones. De conformidad con lo dispuesto en el artculo 126.6 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, corresponde a las Administraciones educativas autonmicas regular el proceso de eleccin de los miembros de los Consejos Escolares de los centros docentes pblicos y privados concertados, y de los Consejos de Centro de los centros especficos de educacin permanente de personas adultas. La LOE (art. 118.3 y 4) insta a las Administraciones educativas a fomentar el ejercicio efectivo de la participacin de la comunidad educativa y a hacer efectiva la corresponsabilidad educativa entre el profesorado y las familias mediante la adopcin de medidas que promuevan e incentiven la colaboracin efectiva entre ambos. De acuerdo con la Constitucin Espaola (1978. Art. 23 y 27), participar en la educacin es un derecho que las familias pueden ejercer como ciudadanos que

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participan con carcter general en los asuntos pblicos y como padres y madres de alumnos a los que se les reconoce una especial participacin en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos y una participacin efectiva en la programacin general de la enseanza. En el ejercicio de este derecho que nuestra legislacin bsica les reconoce en la historia ms reciente de la educacin en Espaa (LGE, 1970; LODE, 1985; LOGSE, 1990; LOPEG, 1995; LOE, 2006), los padres pueden intervenir desde dos grandes modalidades que resumimos a continuacin: a) Mediante las Asociaciones de Padres de Alumnos (APAs) que, si bien no constituyen entidades integradas en el esquema orgnico de los centros, tienen reconocida su intervencin participativa4. De modo amplio, se explicita su participacin a travs de sus confederaciones y federaciones en el Consejo Escolar del Estado y en los Consejos Escolares Territoriales. De modo ms concreto, tambin se reconoce su representacin en el Consejo Escolar del Centro. Sus competencias tienen una relacin directa con la defensa y el desarrollo de los derechos educativos de los hijos y se expresan en aspectos como la realizacin de propuestas para la elaboracin del Proyecto Educativo del Centro, o la solicitud de informacin al Consejo Escolar sobre la vida y actividades del centro. b) A ttulo individual pueden, tambin, los padres tomar parte activa en la organizacin y direccin del centro. A tal efecto, pueden hacerlo como miembros del Consejo Escolar del Centro, como representante legal o tutor en los aspectos pedaggicos o del propio proceso educativo de sus hijos (de conformidad con los procedimientos que articulen los profesores). Veamos cmo se hace efectivo el derecho a la participacin a travs de las cinco cuestiones (la existencia de rganos de participacin y su nivel de competencias; la representacin de los padres en dichos rganos; porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los rganos de participacin; consideracin de la opinin de los padres por parte del Estado y la existencia de dispositivos de formacin dirigidos a los padres de familia), que planteamos en el cuadro de indicadores: 1. Existen rganos de participacin de los padres (Consejo de centro, Consejo escolar) y cuales son sus competencias en los diferentes niveles? a) Establecimiento/Centro. La composicin y atribuciones de los Consejos escolares de los Centros pblicos estn recogidos en los arts. 126 y 127 LOE y el de los concertados estn recogidos en los arts. 56 y 57 LODE. Aunque en ellos como es natural se puede deliberar sobre cualquier cuestin que se decida incluir en el orden del da, su accin
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Con carcter general, las asociaciones de padres se rigen por la siguientes normas: - La LODE - El Real Decreto 1533/1986 - La LOPEG - El Reglamento Orgnico de los centros educativos, en el aspecto de las competencias que dicho reglamento les confiere. - El Reglamento de Organizacin y Funcionamiento del Centro (RRI), en el aspecto de las competencias que les pueda otorgar, dentro del respeto a las disposiciones antes mencionadas. - La legislacin de asociaciones en los aspectos generales que les sean de aplicacin. - Los estatutos de las asociaciones, dentro del marco general de las disposiciones anteriores.

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jurdica se limita al mbito de sus competencias. En la medida que son rganos de composicin mixta se puede decir que la autonoma es limitada. b) Regional. Regulados por los poderes pblicos regionales puede decirse lo mismo que en el apartado anterior. c) Nacional/central. El Consejo Escolar del Estado es un rgano meramente consultivo y de propuesta pero no tiene autonoma para adoptar decisiones vinculantes al margen de la administracin. 2. En los rganos de participacin, cual es el tipo de representacin prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria)? a) Establecimiento: Minoritaria b) Regional: Minoritaria c) Nacional/Central: Minoritaria 3. Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los rganos de participacin? El porcentaje de participacin de los padres en las elecciones, tomando como referencia la publicacin5 del Consejo Escolar del Estado, La participacin educativa en los consejos escolares de centro en la que se recogen los datos de participacin de los diferentes sectores en los consejos escolares de centro, para el curso 2003/04, fue de un 10,48% en los centros pblicos y de un 10,10% en los centros privados concertados. 4. El Estado recoge regularmente la opinin de los padres de familia? No hay constancia de que lo haga a no ser que se considere que las manifestaciones del sector proveniente de las asociaciones de padres de alumnos en el Consejo Escolar del Estado cumplen esta funcin. En todo caso el nmero de reuniones anuales del Consejo Escolar es muy reducido. 5. Existe un dispositivo de formacin de los padres de familia? El Ministerio realiza programas en este sentido y subvenciona algunas actividades de las asociaciones de padres y madres de alumnos con este fin. Ms importante es la labor que en los centros organiza la asociacin de padres de alumnos. Las Administraciones educativas autonmicas prevn convocatorias anuales de subvenciones para las asociaciones de padres destinadas a la realizacin de actividades formativas dirigidas a los alumnos y a los padres/madres en la educacin de sus hijos6. La consulta de las pginas web de determinados centros pblicos y privados informa sobre la existencia de esta actividad. De este modo obtendramos un indicador global de los padres en la enseanza obligatoria en Espaa de (75+75+100+37)/4 = 71,75 sobre 100, tal y como se muestra en el cuadro siguiente

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Consultado en http://www.mec.es/cesces/revista/revista_1.pdf Orden 3/2007, de 7 de febrero de la Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se establecen bases reguladoras para la concesin de subvenciones en materia de promocin educativa.

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APLICACIN DE LOS INDICADORES DE PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA EN ESPAA


(derechos individuales) DERECHO DE INFORMACIN 1. Que informaciones estn a disposicin de los padres y entre ellas cuales estn de manera obligatoria? Criterios de admisin Organizacin del sistema escolar Proyecto del centro (si lo hay) Organizacin del centro Evaluacin del centro 2. La informacin se adapta a las caractersticas de los padres del centro? Subtotal derecho de informacin (derechos individuales) DERECHO DE RECURSO 1. Existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en qu mbitos? admisin medidas disciplinarias evaluacin (repetir curso, orientacin) derecho de participacin decisiones de los rganos de participacin (derechos individuales) DERECHO DE ESCOGER 1. Existe un paisaje diversificado de proyectos de centro? 15 15 15 15 5 10 2. Existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas (artculo 13 del PIDESC, al. 3 y 4).

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Plena autonoma sin ninguna intervencin externa (decisin) D 12 Autonoma limitada: 12 El rgano toma las decisiones de una lista presentada por las autoridades d 2. Los mecanismos de recurso son El rgano toma las decisiones pero deben ser eficaces? aprobadas por las autoridades d Segn las normas en vigor : Sin ninguna autonoma, los rganos pueden existe un plazo que la instancia ser consultados pero son las autoridades ms cercana (director, consejo 20 quienes toman las decisiones c de establecimiento) deba respetar? 2. En los rganos de participacin, cual es el tipo las respuestas deben ser de representacin prevista para los padres motivadas? (minoritaria/paritaria/mayoritaria)? Establecimiento Regional Nacional / Central 3. Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los rganos de participacin? 4. El Estado recoge regularmente la opinin de los padres de familia? 5. Existe un dispositivo de formacin de los padres de familia? 20 100 Subtotal Derecho de participacin

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Subtotal derecho de escoger (derechos colectivos) DERECHO DE PARTICIPACIN 2. Existen rganos de participacin de los padres (consejo de centro, consejo escolar) y cules son sus competencias en los diferentes niveles? Establecimiento/Centro Regional Nacional/central

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0 0 0 2 0 10 37

Subtotal Derecho de Recurso

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Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez [ lcabre@ull.es ] Departamento de Sociologa, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, Universidad de La Laguna X Congreso Espaol de Sociologa. Federacin Espaola de Sociologa (FES). Pamplona, 30 de junio a 3 de julio de 2010 Grupo de Trabajo n 13: Sociologa de la Educacin. Coordina: Rafael Feito
Texto final de la comunicacin. 30-mayo-2010

Opiniones y actitudes de los jvenes espaoles hacia la educacin a principios del XXI: Decrece el inters de la juventud por la educacin Las tasas netas de escolarizacin postobligatoria en Espaa se estabilizan en la ltima dcada: alrededor del 75% a los 17 aos y del 27% de 18 a 22 aos, entre los cursos 1996-97 y 2006-07, paralizando el crecimiento de la demanda educativa de los jvenes. Han cambiado sus opiniones y actitudes respecto a la educacin? Para qu y por qu estudian? Es previsible una cada de la demanda educativa y de las tasas de escolarizacin postobligatoria? Para responder a estas cuestiones analizamos las respuestas que dan los jvenes a las preguntas formuladas en los estudios e investigaciones del Instituto de la Juventud (INJUVE) y del Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS). Los datos descriptivos generales de la poblacin provienen de los registros estadsticos del Ministerio de Educacin (MEC) y del Instituto Nacional de Estadstica (INE). Empezamos mostrando el descenso de la poblacin joven en Espaa con relacin a la poblacin total con el paso de los aos, pero al tiempo, el aumento de los nios menores de 15 aos que afecta a la escolarizacin total en la etapa obligatoria de la enseanza. Seguidamente comprobamos que el tamao medio del hogar entre 1991 y 2007 sigue un ndice decreciente, que las rentas de los hogares en Espaa mejoran por encima de la inflacin, que se eleva el nivel educativo medio de la poblacin espaola (ms en mujeres que en hombres) y que, sin embargo, las tasas de escolarizacin se estabilizan o caen ligeramente en los ltimos aos en contra de lo previsto tericamente; preguntndonos a continuacin por los hechos que pueden explicar esta menor demanda educativa de la juventud. 1. La poblacin joven en Espaa y la estructura familiar. Desde 1991 hasta 2007 la poblacin espaola de 0 a 15 aos ha bajado de los ocho millones de jvenes en 1991 a los 7 millones de 2007, con un perodo de decrecimiento hasta el ao 2001 donde alcanz un mnimo de 6,4 millones, subiendo paulatinamente desde entonces hasta casi los 7 millones en 2007.
Poblacin joven de 0 a 15 aos en Espaa. Perodo 1991 a 2007. En miles.
1991 8.112,9 1992 7.865,3 1993 7.621,6 1994 7.379,6 1995 7.147,2 1996 6.935,8 1997 6.754,5 1998 6.604,8 1999 6.492,7 2000 6.426,7 2001 6.409,9 2002 6.455,7 2003 6.545,6 2004 6.637,2 2005 6.730,8 2006 6.832,0 2007 6.972,1

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

En este perodo, el ndice de juventud (porcentaje de poblacin menor de 20 aos con relacin a la de 60 aos y ms) no ha dejado de bajar, lo que significa un claro envejecimiento de la poblacin. Lpez Blasco y Gil, 2008) ponen de manifiesto que la reduccin de contingentes juveniles en Espaa viene producindose de forma continuada en los ltimos aos, pasando la poblacin de 15 a 29 aos de representar el 22,7% en 2000 al 21,3% en 2004 y al 19,7% en 2007.
ndice de juventud en Espaa. Perodo 1991 a 2007.
1991 142,9 1992 136,5 1993 130,4 1994 124,4 1995 118,6 1996 113,3 1997 108,7 1998 104,7 1999 101,2 2000 98,5 2001 96,4 2002 94,9 2003 93,8 2004 92,8 2005 91,7 2006 90,8 2007 90,4

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

An as, conviene precisar ms, porque sabemos que las proporciones tienen el efecto de comparar numerador y denominador, quedando el cociente definido por el efecto de la variacin de ambos. En consecuencia, el resultado comparado en el tiempo depende de su particular evolucin. En Espaa el 1

denominador (poblacin mayor o poblacin total) ha crecido ms rpidamente de lo que ha crecido el numerador (poblacin joven) desde el 2000 y de ah el valor del cociente. Es de prever, por tanto, que en los prximos aos nos encontraremos en una situacin de crecimiento de poblacin joven de 0 a 15 aos y de 15 a 29 aos, pero al tiempo, con un aumento ms intenso de la poblacin mayor (numerador y denominador crecen), poniendo de manifiesto el envejecimiento poblacional. En este trabajo nos interesa detenernos en los jvenes que se encuentran justo al final de la enseanza obligatoria. Para ello, hemos de conocer la cantidad de nios de 0 a 15 aos que engrosarn el colectivo de jvenes que consideramos aqu. En 2007 contamos con medio milln ms de alumnos que en 2000 (ver tabla anterior) que afectarn inicialmente a la escolarizacin obligatoria y luego a la postobligatoria. En primer lugar, por la tendencia conocida desde hace tiempo de extensin por arriba de las tasas de escolarizacin al ampliar la escolaridad obligatoria y reducir el coste de la enseanza (Hallak, 1978). Y en segundo lugar, porque cuando las familias tienen menos vstagos incrementan la demanda de educacin postobligatoria al contar con ms o los mismos recursos econmicos pero con menos hijos en casa, lo que alimenta el deseo y la probabilidad de continuar estudiando de los hijos por la motivacin extra de los padres (Becker, 1981; Fernndez, 1983; Coleman, 2001; Calero (2006); Martnez, 2007 y 2008). En Espaa, en efecto, se dan tales circunstancias ya que el tamao medio del hogar sigue un ndice decreciente desde 1991 hasta 2007 y todo hace pensar que el mnimo valor de 2,74 miembros por hogar en 2007 no fluctuar mucho en los prximos aos (ver tabla). Ms concretamente, los hogares predominantes son aqullos que cuentan con cuatro miembros o menos, que representan el 77% en 1991 y el 92% en 2007 (ver tabla). Datos que coinciden con los encontrados en la IJE2008 (Encuesta del Instituto de la Juventud), que recoge un porcentaje acumulado de frecuencias en cuatro personas que alcanza el 91%, sin que la media de miembros con los que viven los jvenes encuestados que dicen estar en casa con sus padres (media = 3,12 miembros en casa; N=2.820), vare significativamente por estudios de los padres en los extremos de la variable categrica (ambos padres con estudios primarios y ambos padres con estudios universitarios; medias respectivas 3,24 y 3,10) con t de Student = 1,435 y sig.=0,152 con homocedasticidad.
Tamao medio del hogar en Espaa (personas por hogar). Perodo 1991 a 2007.
1991 3,36 1992 3,31 1993 3,27 1994 3,23 1995 3,21 1996 3,19 1997 3,15 1998 3,11 1999 3,06 2000 3,01 2001 2,97 2002 2,93 2003 2,90 2004 2,86 2005 2,81 2006 2,78 2007 2,74

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Porcentaje de miembros por hogar. Perodo 1991 a 2007.


miembros HOGAR Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete Ocho Nueve diez 1991 10,85 21,66 20,97 24,89 12,77 5,54 2,06 0,74 0,30 0,23 1992 11,34 22,06 21,21 24,82 12,45 5,18 1,80 0,64 0,29 0,21 1993 11,52 22,40 21,51 25,30 11,98 4,67 1,64 0,57 0,23 0,18 1994 12,00 22,73 21,82 25,24 11,41 4,37 1,58 0,50 0,19 0,15 1995 12,23 22,91 21,91 25,27 11,22 4,25 1,44 0,46 0,19 0,11 1996 12,02 23,16 22,50 25,78 10,74 3,90 1,24 0,42 0,14 0,11 1997 12,36 23,64 22,78 25,67 10,20 3,63 1,12 0,37 0,14 0,08 1998 12,96 24,01 22,92 25,37 9,82 3,41 0,96 0,37 0,11 0,08 1999 13,40 24,77 22,92 25,03 9,55 3,03 0,85 0,28 0,10 0,07 2000 14,03 25,18 22,94 24,93 8,97 2,78 0,83 0,21 0,08 0,06 2001 14,45 25,88 23,38 24,55 8,16 2,47 0,79 0,21 0,07 0,04 2002 14,89 26,26 23,51 24,12 7,87 2,36 0,72 0,20 0,05 0,03 2003 15,38 26,66 23,66 23,60 7,58 2,20 0,64 0,18 0,06 0,04 2004 15,61 27,46 23,69 23,38 6,99 2,03 0,56 0,18 0,07 0,05 2005 16,26 27,57 23,81 22,80 6,77 1,90 0,60 0,16 0,07 0,07 2006 17,06 28,41 23,73 21,84 6,35 1,83 0,53 0,15 0,05 0,05 2007 17,55 28,67 23,44 21,54 6,23 1,77 0,50 0,20 0,06 0,04

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Nmero de personas con las que convive


Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje vlido acumulado Vlidos 1 780 15,6 16,5 16,5 2 1239 24,8 26,2 42,7 3 1498 30,0 31,7 74,4 4 766 15,3 16,2 90,6 5 257 5,1 5,4 96,1 6 104 2,1 2,2 98,3 7 46 ,9 1,0 99,3 8 24 ,5 ,5 99,8 9 9 ,2 ,2 100,0 10 2 ,0 ,0 100,0 Total 4725 94,5 100,0 Perdidos 99 275 5,5 Total 5000 100,0 Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008.

Nmero de personas con las que convive por estudios de los padres.
NOTA: Slo computados los jvenes que viven en casa de sus padres N=2.820 Estudios padre y madre Media N DT 1 ambos primarios 3,24 1381 1,272 2 uno o dos con secundarios y el otro primarios 3,00 897 1,085 3 uno universitario y el otro no 2,95 347 1,149 4 ambos universitarios 3,10 196 1,300 Total 3,12 2820 1,208 Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008.

En sntesis, las familias espaolas tienen ahora menos miembros que hace unos 20 aos. La sociedad sigue envejeciendo por el impacto del volumen de la poblacin de ms edad y se observa un cambio de tendencia al alza en el tamao de la cohorte de 0 a 15 aos. La evolucin de los registros educativos de escolarizacin obligatoria a los 15 y 16 aos y postobligatoria a los 17 aos muestra an el descenso de la poblacin escolar con el devenir de los cursos: pasa de medio milln de efectivos (501.814) a los 16 aos en el curso 94-95 a 394.649 en el curso 07-08 y 469.549 por 341.163 a los 17 aos en idnticos cursos.
Alumnos escolarizados en Espaa a los 15 aos, a los 16 aos y a los 17 aos. Perodo 1991 a 2007.
Edad/curso 15 aos 16 aos 17 aos 94-95 557.907 501.814 469.549 95-96 534.787 485.746 463.392 96-97 514.830 478.591 452.472 97-98 489.213 464.525 440.633 98-99 473.313 442.961 420.782 99-00 471.141 433.521 398.529 00-01 454.287 431.488 381.658 01-02 443.303 414.252 372.612 02-03 436.897 405.352 359.408 03-04 438.153 399.202 350.796 04-05 432.892 394.059 344.601 05-06 432.892 394.059 344.601 06-07 429.385 390.855 342.916 07-08 436.996 394.649 341.163

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (2009 y aos anteriores): Estadsticas de la Educacin en Espaa (web http://www.mec.es)

Esta es la situacin familiar y poblacional de base en Espaa, que ampliamos a continuacin, bajo la idea terica de que el aumento medio de la renta de los hogares, del menor nmero de hijos de las familias y del nivel educativo individual y familiar repercuten positivamente en nuevos incrementos del nivel educativo de los jvenes y consecuentemente de la poblacin y que, de no cambiar los costes de la enseanza con el paso del tiempo, todo ello se reflejara en incrementos de las tasas de escolarizacin al finalizar la enseanza obligatoria. 2. La renta de los hogares y el nivel educativo de las familias en Espaa. Los datos del INE muestran un incremento de los ingresos medios por persona y ao, as como un incremento de los ingresos medios por unidad de consumo y de los ingresos medios del hogar. En este ltimo caso desde 13.598 euros de 1993 hasta los 24.525 euros de 2006. En cuanto a las rentas de los hogares en Espaa, apreciamos que evolucionan al alza, desde 1993 a 2006, por encima del nivel de inflacin con ndices en 2006 de 180,4 y 148,3 respectivamente, tal y como vemos en la tabla que sigue.
Rentas de las familias espaolas en euros corrientes e IPC. ndices a 100 con distintas bases. Perodo 1993 a 2006.
INGRESOS POR HOGAR
Ingreso medio por persona y ao () Ingreso medio por unidad de consumo () Ingreso medio por hogar () ndice 100 ingreso medio por hogar base 1993 (IPC) ndice de precios al consumo (%) IPC a 100 base 1993

1993 4.303 6.837 13.598 100 4,6 100

1994 4.456 7.157 14.503 106,6 4,7 104,6

1995 4.668 7.511 15.353 112,9 4,7 109,5

1996 4.860 7.808 16.035 117,9 3,6 114,7

1997 5.170 8.271 16.895 124,2 2,0 118,8

1998 5.644 8.999 18.290 134,5 1,8 121,2

1999 5.929 9.348 18.326 134,7 2,3 123,3

2000 6.690 10.627 21.454 157,8 3,4 126,2

2001 7.925 10.833 20.329 149,5 3,6 130,5

2002 8.304 11.483 21.360 157,1 3,5 131,2

2003 7.591 11.707 21.551 158,5 3,0 135,2

2004 7.925 12.149 22.418 164,9 3,0 139,9

2005 8.403 12.877 23.442 172,4 3,4 143,4

2006 8.916 13.613 24.525 180,4 3,5 148,3

Fuente: Elaboracin propia con datos procedentes del INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es) y (2009): Datos del IPC. Series (web http://www.ine.es)

En el captulo educativo, podemos apreciar que la proporcin de la poblacin espaola mayor de 16 aos con estudios superiores a secundaria ha venido aumentando desde 1991 hasta el ao 2007 segn 3

datos del INE (ver tabla). En los ltimos aos tres aos se observa cierta ralentizacin y el porcentaje alcanza el 22,81% en 2007.
Proporcin (%) de poblacin en Espaa de 16 aos y ms con estudios superiores a secundaria. Perodo 1991 a 2007.
Aos ESPAA 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
22,81 10,70 11,20 11,90 12,60 13,50 14,63 15,29 16,04 16,92 17,96 18,64 19,20 19,66 20,47 22,01 22,34

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Por grupos de edades, la consecucin de estudios secundarios de 2 ciclo en el grupo de 25 a 34 aos sigue al alza y alcanza casi el 65%, en torno al 50% para el global de edades de 25 a 64 aos consideradas en la tabla. Podemos apreciar nuevamente una ralentizacin en el crecimiento del grupo ms joven, el de 25 a 34 aos, que se observa visualmente en el grfico posterior.
Proporcin (%) de poblacin en Espaa de 25 a 64 aos por grupos de edad que han completado al menos estudios de secundaria de 2 ciclo. Perodo 1992 a 2007.
Aos 25 a 34 aos 35 a 44 aos 45 a 54 aos 55 a 64 aos 25 a 64 aos 1992 40,95 24,56 13,83 8,44 23,82 1993 42,46 26,90 14,88 9,00 25,31 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 45,03 46,92 49,51 51,15 52,49 54,05 55,63 57,48 58,81 60,04 29,61 32,40 36,92 38,49 40,21 42,28 43,71 45,31 46,40 48,21 16,22 17,99 20,22 21,86 23,42 25,14 27,73 29,48 31,81 33,35 9,22 9,84 11,47 11,85 13,00 13,81 15,79 17,49 18,20 19,37 27,23 29,15 32,06 33,51 35,03 36,68 38,59 40,37 41,74 43,19 Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es) 2004 61,40 50,07 35,94 21,32 45,03 2005 63,92 53,86 41,06 25,61 48,77 2006 2007 64,28 64,80 55,07 56,36 42,69 43,67 27,00 28,30 49,78 50,71

Proporcin (%) de poblacin en Espaa de 25 a 64 aos, por grupos de edad, que han completado al menos estudios de secundaria de 2 ciclo. Perodo 1992 a 2007.
70 60 50 porcentaje 40 30 20 10 0
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2004 2006 2003 2005 2007 25 a 34 aos 35 a 44 aos 45 a 54 aos 55 a 64 aos total 25 a 64 aos

ao

Por sexos es ya muy conocido, una evidencia general de cambio en la estructura social, que el nivel de estudios de las mujeres supera al de los hombres y que es ms visible en edades jvenes, quedando slo los grupos de edad ms elevados en igualdad o con valores ligeramente ms elevados en los hombres como recuerdo del pasado social en Espaa que escolarizaba ms hombres que mujeres.
Tabla. El nivel educativo de la poblacin adulta en Espaa. Ao 2007.
Inferior a 1 etapa E. Secundaria 1 etapa E. Secundaria 2 etapa E. Secundaria E. Superior y Doctorado

Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a 64 aos 34 aos 64 aos 34 aos 64 aos 34 aos 64 aos 34 aos ambos sexos 22,2 8,6 27,1 26,6 21,7 25,9 29,0 38,9 Hombres 21,2 9,9 28,4 29,9 22,0 25,9 28,5 34,2 Mujeres 23,2 7,2 25,8 22,9 21,5 25,9 29,5 44,0 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. Madrid, MEC, Indicador A1.

Son conocidas tambin las repercusiones de la renta y principalmente del nivel educativo de los padres, ambas variables con asociacin positiva, en el logro educativo de los hijos. Es una cuestin ampliamente estudiada por la Sociologa de la Educacin desde la dcada de los sesenta del pasado siglo. A travs de distintos enfoques crticos conocemos cmo y por qu el logro escolar (la obtencin de credenciales educativas) est ms cerca de determinado grupos sociales y reconocemos las formas de rentabilizar, por parte de las familias, el paso por el sistema educativo. A pesar de que estudiamos distintas variables presentes en el proceso de socializacin familiar, el poder explicativo de la variable estudios de los padres en la configuracin del mismo, es indudable. Bien Bourdieu (1970) o con Passeron (1971), o bien otros autores ms recientes como Lahire (2007), reconocen este hecho que afecta a la socializacin familiar que precoz, intensa, duradera y sin competencia durante un tiempo, explica el peso del origen social. Adems, el efecto del capital econmico y cultural (especialmente el tipo de capital escolar posedo por los padres) tiene muchas consecuencias: el tipo de barrio habitado, el tipo de escuela, el tipo de trayectoria escolar, etc. Los datos del INJUVE de 2008 reflejan este hecho. En efecto, seleccionado el grupo de jvenes de 23 a 29 aos, los estudios de los padres siguen comportndose como variable predictora del nivel de estudios alcanzado por los hijos, aunque no determinante, como se ve en la tabla de contingencia que sigue y en las pruebas de chi-cuadrado ( < 0,05). Adems el coeficiente de contingencia (0,408) indica que la intensidad de la asociacin es moderada, al igual que la d de Sommers (+ 0,355) que aade direccionalidad a la relacin con el signo positivo, indicando que valores altos de la variable independiente (estudios de los padres) se corresponden con valores altos de la dependiente (estudios de los hijos).1
Tabla de contingencia estudios padre y madre por estudios de los hijos de 23 a 29 aos (N=2.281)
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. Estudios hijo-a FP FP Padre y madre secundarios grado grado con estudios primarios obligatorios bachillerato medio superior universitarios ambos primarios Recuento 121 522 221 116 95 140 % estudios padres 10,0% 43,0% 18,2% 9,5% 7,8% 11,5% 1 2 con secundarios, Recuento 9 152 224 56 74 124 otro 1 % estudios padres 1,4% 23,8% 35,1% 8,8% 11,6% 19,4% uno universitario, otro no Recuento 3 26 81 26 33 110 % estudios padres 1,1% 9,3% 29,0% 9,3% 11,8% 39,4% ambos superiores Recuento 1 5 59 3 10 70 % estudios padres ,7% 3,4% 39,9% 2,0% 6,8% 47,3% Total Recuento 134 705 585 201 212 444 % estudios padres 5,9% 30,9% 25,6% 8,8% 9,3% 19,5%

Total 1215 100,0% 639 100,0% 279 100,0% 148 100,0% 2281 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Valor 454,572 2281 gl 15 Sig. asinttica (bilateral) ,000

Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos

Medidas direccionales Valor ,355 Error tp. asint. ,016 T aproximada 19,404 Sig. aproximada ,000

Ordinal por ordinal


1

d de Somers

Estudios hijos dependiente

El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 (nula asociacin) y 1 (completa asociacin). Entre 0,01 y 0,09 asociacin despreciable; entre 0,10 y 0,29 baja, entre 0,30 y 0,49 moderada; entre 0,50 y 0,69 sustancial y mayor que 0,70 asociacin muy fuerte (en Sierra Bravo, Restituto: Tcnicas de Investigacin Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10 edicin, p.506). La d de Sommers aade a la escala anterior el signo + o - y con ello direccionalidad a la relacin. El signo + indica que valores altos de la variable independiente se corresponden con valores altos de la dependiente y no lo contrario.

Medidas simtricas Valor ,408 2281 Sig. aproximada ,000

Nominal por nominal N de casos vlidos

Coeficiente de contingencia

Grfico: estudios del padre y de la madre por estudios de los hijos de 23 a 29 aos (N=2.281)
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008.

Este logro educativo de los jvenes por niveles educativos de sus padres pone de manifiesto otra cuestin de enorme relevancia social: las relaciones de pareja que han establecido sus padres entre s por niveles de estudio. Analizados los datos conjuntos del total de jvenes del INJUVE 2008 mediante el procedimiento de tablas de contingencia, las pruebas del chi-cuadrado, las medidas direccionales mediante la d de Sommers, los coeficientes de contingencia y el ndice de acuerdo Kappa (partiendo del anlisis de los valores de las diagonales de cada una de las tablas respecto al resto de las casillas), encontramos: 1. Los padres de los jvenes se unen entre s por niveles de estudio (ver valores de la diagonal y relacionar con el resto de valores de la tabla, lo que hace Kappa). Esta relacin es ms visible cuando el nivel del joven de referencia es el de estudios primarios (ndice de acuerdo kappa elevado: 0,611) y estudios secundarios obligatorios (Kappa = 0,605), bajando Kappa al valor de 0,406 cuando se considera el grupo de jvenes con estudios universitarios. En todos los casos cabe considerar que los valores del ndice de acuerdo Kappa comprendidos entre 0,40 y 0,75 marca establecen un buen acuerdo (Pardo y Ruiz, 2002, p.239).2 2. Los valores del chi-cuadrado son elevados con niveles de significacin < 0,05, confirmando que las variables estudios del padre y estudios de la madre estn estrechamente relacionadas para cualquier nivel de estudios que declaran tener los hijos. 3. Los coeficientes de contingencia estn comprendidos entre 0,53 y 0,63, lo que da una sustancial intensidad a la relacin entre las variables. 4. La d de Sommers en todos los casos adquiere valores por encima de 0,47 hasta alcanzar valores prximos al 0,70 (intensidad muy fuerte de la relacin) para el grupo de jvenes con estudios primarios y secundarios obligatorios. La direccionalidad en todos los casos es positiva, indicando que valores altos de la variable estudios del padre se corresponden con valores altos de la variable estudios de la madre.
2

Si en un tiempo la hipergamia fue la prctica femenina frecuente en Espaa de emparejarse las mujeres con hombres de mayor calidad prestigio o estatus (Cabrillo y Cachafeiro, 1993, p.148), lase, por ejemplo, nivel educativo, debido, principalmente, al acceso mayoritario de hombres a los estudios superiores y la discriminacin sufrida por la mujer; desde principios de 1990 la homogamia educativa determina cada vez ms el mercado matrimonial (Carabaa, 1993, p.45) y puede que en el futuro (es posible apreciarlo ya desde 2010) nos encaminemos a la posicin contraria: hipergamia educativa como prctica masculina, dado el mayor volumen de titulaciones obtenidas por las mujeres.

Asimismo, si realizamos un anlisis detallado de cada una de las tablas de contingencia de estudios del padre por estudios de la madre para cada valor de la variable estudios del hijo, encontramos que en torno al 90% de los jvenes con estudios primarios y con estudios secundarios obligatorios no tienen padres (ni padre ni madre) con estudios superiores; el 85% y 82% de los jvenes con estudios de formacin profesional de grado medio o con estudios de formacin profesional de grado superior, respectivamente; el 71% de los jvenes con estudios de bachillerato y el 60,0% de los jvenes con estudios universitarios que no tienen padres (ni padre ni madre) con estudios superiores. Este ltimo dato alimenta la desigualdad social porque incrementa notablemente la probabilidad del logro educativo en los jvenes con padres con estudios superiores (padre o madre, o ambos).3 Los datos provienen de realizar los siguientes clculos: 1. El 91,8% de los jvenes con estudios primarios tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(301 + 18 + 24 + 51) / 429] * 100. 2. El 88,9% de los jvenes con estudios secundarios obligatorios tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(1148 + 74 + 133 + 310) / 1872] * 100. 3. El 71,0% de los jvenes con estudios de bachillerato tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(401 + 65 + 92 + 256) / 1146] * 100. 4. El 85,0% de los jvenes con estudios de formacin profesional de grado medio tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(169 + 12 + 30 + 50) / 307] * 100. 5. El 81,9% de los jvenes con estudios de formacin profesional de grado superior tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(114 + 13 + 28 + 44) / 243] * 100. 6. El 60,0% de los jvenes con estudios universitarios tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(148 + 19 + 54 + 69) / 483] * 100. 4

Tablas de contingencia estudios del padre por estudios de la madre por estudios del hijo-a. N=4.480.
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. estudios de la madre Estudios de los hijos (jvenes) Primarios Secundarios Superiores primarios estudios Primarios Recuento 301 18 2 del padre % de estudios del padre 93,8% 5,6% ,6% Secundarios Recuento 24 51 9
3

Total 321 100,0% 84

Juan J. Dolado, Catedrtico de Economa de la Universidad Carlos III, sealaba en El Pas del sbado 1 de mayo de 2010 (p.23), artculo El pago de la Universidad Pblica: la regresiva financiacin, que la probabilidad de acceso a la universidad de los hijos de padres no universitarios contina siendo casi cinco veces inferior a la de los hijos de padres universitarios, lo que pone de manifiesto, sigue diciendo, que el sistema pblico de enseanza en Espaa no es equitativo y que cada alumno en las universidades pblicas cuesta 8.000 euros anuales al contribuyente, mientras las tasas de matriculacin representan el 12% de este coste, con independencia del estrato de procedencia del alumno, penalizando a alumnos de familias con rentas bajas. 4 Las referencias principales a la desigualdad en la escolarizacin universitaria provienen de los datos de las Encuestas de Poblacin Activa (EPAs) del INE. As, por ejemplo, se han usado las EPAs para dar cuenta de la relacin entre personas mayores de 16 aos que estudian (inactivos) por caractersticas de sus padres (activos o inactivos, con o sin estudios y de qu tipo). La Comisin Europea lo ha hecho as en 2001 (tambin lo haba hecho as en 1997), si bien no lo repite en 2002, en Las cifras clave de la educacin en Europa, p.117 y p.230, creando un ndice de participacin de los estudiantes de 19 a 24 aos que viven con sus padres en la educacin superior por niveles educativos de los padres. El valor de Espaa fue un 62% de participacin cuando los jvenes tienen padres con estudios universitarios, 49% de participacin con padres con estudios secundarios y 23% de participacin con padres con estudios inferiores, concluyendo (p.117) que en la Unin Europea la participacin en la Educacin Superior aumenta de forma paralela al nivel de estudios de los padres, sea cual sea el pas analizado. Igual conclusin a la que llegaron en 1995 a partir del indicador F19 que registra el ndice de participacin en la educacin superior con relacin al nivel educativo de los padres (p.103 y p.174).

Superiores Total secundarios obligatorios estudios del padre Primarios Secundarios Superiores Total bachillerato estudios del padre Primarios Secundarios Superiores Total FP grado medio estudios del padre Primarios Secundarios Superiores Total FP grado superior estudios del padre Primarios Secundarios Superiores Total universitarios estudios del padre Primarios Secundarios Superiores Total

% de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre

28,6% 3 12,5% 328 76,5% 1148 92,7% 133 27,2% 19 13,1% 1300 69,4% 401 82,3% 92 22,7% 36 14,2% 529 46,2% 169 91,4% 30 35,3% 10 27,0% 209 68,1% 114 87,0% 28 38,9% 15 37,5% 157 64,6% 148 85,1% 54 37,0% 28 17,2% 230 47,6%

60,7% 9 37,5% 78 18,2% 74 6,0% 310 63,4% 62 42,8% 446 23,8% 65 13,3% 256 63,2% 76 29,9% 397 34,6% 12 6,5% 50 58,8% 19 51,4% 81 26,4% 13 9,9% 44 61,1% 14 35,0% 71 29,2% 19 10,9% 69 47,3% 59 36,2% 147 30,4%

10,7% 12 50,0% 23 5,4% 16 1,3% 46 9,4% 64 44,1% 126 6,7% 21 4,3% 57 14,1% 142 55,9% 220 19,2% 4 2,2% 5 5,9% 8 21,6% 17 5,5% 4 3,1% 0 ,0% 11 27,5% 15 6,2% 7 4,0% 23 15,8% 76 46,6% 106 21,9%

100,0% 24 100,0% 429 100,0% 1238 100,0% 489 100,0% 145 100,0% 1872 100,0% 487 100,0% 405 100,0% 254 100,0% 1146 100,0% 185 100,0% 85 100,0% 37 100,0% 307 100,0% 131 100,0% 72 100,0% 40 100,0% 243 100,0% 174 100,0% 146 100,0% 163 100,0% 483 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Estudios Primarios secundarios obligatorios Bachillerato FP grado medio FP grado superior Universitarios Valor 274,165 429 1158,376 1872 643,458 1146 128,811 307 100,306 243 196,793 483 gl 4 4 4 4 4 4 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos

Medidas direccionales Estudios Primarios secundarios obligatorios Bachillerato FP grado medio Valor ,697 ,687 ,594 ,574 Error tp. asint. ,038 ,017 ,021 ,045 T aproximada 11,584 30,727 27,122 11,196 Sig. aproximada ,000 ,000 ,000 ,000

Ordinal por ordinal Ordinal por ordinal Ordinal por ordinal Ordinal por ordinal

d de Somers d de Somers d de Somers d de Somers

Simtrica Simtrica Simtrica Simtrica

FP grado superior Universitarios

Ordinal por ordinal Ordinal por ordinal

d de Somers d de Somers

Simtrica Simtrica

,471 ,543

,056 ,032

7,945 17,096

,000 ,000

Medidas simtricas Estudios Primarios secundarios obligatorios Bachillerato FP grado medio FP grado superior Universitarios Valor ,624 ,611 429 ,618 ,605 1872 ,600 ,526 1146 ,544 ,489 307 ,541 ,451 243 ,538 ,406 483 Error tp. asint. ,040 ,018 ,021 ,044 ,049 ,032 T aproximada 15,244 32,026 24,572 10,830 9,278 12,870 Sig. aproximada ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos vlidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos vlidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos vlidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos vlidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos vlidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos vlidos

Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa

3. La escolarizacin en Espaa entre los 17 y 24 aos. Las tasas netas de escolarizacin en Espaa a los 17 aos se han estabilizado en torno al 75% en la ltima dcada, desde el curso 96-97 al 07-08 (ver tabla). El aumento de las tasas de escolarizacin a los 17 aos parece haber tocado techo, despus del previsible impacto de la extensin de la escolarizacin obligatoria hasta los 15 y 16 aos con la LOGSE que elev las tasas netas de escolaridad de los 17 y 18 aos, tal y como sealaba la teora en planificacin educativa (Hallak, 1978).
Tasas netas de escolarizacin a los 17 aos en Espaa. Cursos 1992-93 a 2006-07.
Cursos Tasas 92-93 66,6 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 75,5 07-08 75,0 69,1 71,7 73,3 74,4 75,9 76,1 75,9 74,9 74,8 75,3 75,3 74,9 74,8 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

A partir de los 18 aos disponemos de series de datos desde el curso 96-97 en las publicaciones que el MEC realiza desde el ao 2000 bajo el epgrafe de Las cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. En la tabla que sigue se muestran los datos del curso 2006-07 por nivel de enseanza. En ella se observa que en la Educacin Secundaria Obligatoria slo queda un pequeo grupo de alumnos que con 18 aos an contina en ella (el 1,1% del total). Asimismo, el porcentaje de poblacin que estudia ciclos formativos de FP de grado superior no alcanza en ninguna edad al 10% de la poblacin y los porcentajes de educacin secundaria de segunda etapa, con ser importantes, suelen tener un recorrido de continuidad en los estudios posteriores. En la tabla posterior se recogen las tasas netas de escolarizacin por grupos de edad entre 18 y 22 aos para los cursos 1996-97, 2001-02 y 2006-07, respectivamente.

Tasas netas de escolarizacin de 18 a 22 aos por niveles educativos en Espaa. Curso 2006-07.
18 aos 19 aos 20 aos 21 aos EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA 1,1 EDUCACIN SECUNDARIA 2 etapa (bachillerato y ciclos formativos de FP de grado medio) 33,3 18,3 9,5 5,0 EDUCACIN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA (ciclos formativos de FP de grado superior) 3,6 7,3 8,2 6,7 EDUCACIN UNIVERSITARIA 24,6 28,2 29,3 27,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es) 22 aos

2,8 4,4 25,9

Tasas netas de escolarizacin universitaria de 18 a 22 aos en Espaa. Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07.
cursos 1996-97 2000-01 2006-07 Tasas escolaridad 27,8 28,6 26,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores (web http://www.mec.es)

Puede apreciarse que la escolarizacin de 18 aos y ms se hace ms en el mbito universitario, si bien los ciclos formativos de grado superior han reducido ligeramente las tasas de escolarizacin universitaria desde el curso 1995-96, al 2001-02 y al 2006-07. Como recordamos antes con la poblacin general, aqu la desagregacin de los registros por sexo presenta valores ms elevados en las tasas netas de escolarizacin para las mujeres. Y as ocurre realmente y tiene luego su corolario en el logro educativo. As, los datos estadsticos oficiales del MEC de los ltimos aos muestran que las mujeres obtienen mayor logro educativo que los hombres. En la tabla siguiente se recogen los datos del alumnado graduado en Espaa en la enseanza no universitaria en los cursos 2006-07 y 1999-00, por sexo y niveles de enseanza. Puede verse que hay ms mujeres que hombres en el total de graduados y para cada nivel de enseanza considerado, desde la secundaria obligatoria hasta la enseanza profesional de grado medio y de grado superior. Las mujeres se gradan ms. No cabe advertir que ello se debe a una mayor presencia femenina en la propia escolarizacin en la secundaria obligatoria, aunque s que ocurre en la postobligatoria, sobre todo en la universidad y en las ramas de ciencias sociales y de la salud.
Tabla. Graduados en enseanza no universitaria por tipos de enseanza de rgimen general. Total y mujeres. Cursos 2006-07 y 1999-00. % Total Mujeres Curso 2006-07 mujeres
Graduado en Educacin Secundaria - E.S.O. Graduado en Educacin Secundaria - Educacin de Adultos Bachillerato Bachillerato a distancia F. P. - Ciclos Formativos Grado Medio F. P. - Ciclos Formativos Grado Medio a distancia F. P. - C.F. Grado Superior (Tcnico Superior) F. P. - C.F. Grado Superior a distancia (Tcnico Superior) 302.876 20.635 198.952 3.762 73.734 456 75.279 660 161.706 10.157 113.936 2.043 38.988 388 40.251 597 53,39 49,22 57,27 54,31 52,88 85,09 53,47 90,45

Curso 1999-00

Total

Mujeres

% mujeres

Graduado en Educacin Secundaria 355.227 191.748 53,97 * Enseanzas conducentes al Ttulo de Bachillerato 227.056 128.718 56,69 * C.O.U. 101.963 54.632 53,58 * C.O.U. "a distancia" 2.686 1.392 51,82 * EE. conducentes al Ttulo de Tcnico/ Tcnico Auxiliar 48.167 24.562 50,99 * EE. conducentes al Ttulo de Tcnico Superior/ Tcnico Especialista 97.342 51.129 52,53 - F. P. II (Tcnico Especialista) 51.906 26.936 51,89 - F. P. C.F. Grado Superior/ Md III (Tcn. Super./ Tcn. Especial.) 45.401 24.166 53,23 Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (2009 y 2002): Estadstica de la Enseanza en Espaa. Niveles no universitarios. Curso 07-08 y Curso 00-01, Madrid, MEC.

Tambin en la Universidad el nmero de graduadas es superior al de graduados, tanto en titulaciones de nivel medio como de nivel superior. Es ms, tal proporcin aumenta ligeramente del curso 1996-97 al 2006-07. En una dcada las mujeres ganan un 3% en el porcentaje de graduacin universitaria, alcanzando el 63% en titulaciones medias y el 59,1% en las superiores. Estas variaciones al alza en la graduacin femenina se constatan tambin en la nueva inscripcin o matrcula del alumnado universitario, en la escolarizacin global universitaria y en la graduacin por ramas de enseanza, salvo en las enseanzas tcnicas de grado medio y superior donde se invierte la presencia femenina en favor de la masculina: en el curso 2006-07 hay ms mujeres universitarias que hombres, ms an en el caso de considerar nicamente los estudiantes nuevos inscritos en la universidad y son ms tambin en la graduacin universitaria en todas las ramas excepto en las titulaciones tcnicas de nivel medio y superior (arquitectura e ingenieras). 10

Tabla. Alumnado matriculado en la Universidad en Espaa, nuevo inscrito y graduado por sexo. Curso 2006-07
Curso 2006-07 Alumnado matriculado TOTAL Hombres Mujeres Alumnado Nuevo Inscrito TOTAL Hombres Mujeres Alumnado Graduado TOTAL Hombres Mujeres

DIPLOMATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERAS TCNICAS 562.620 46,9 53,1 138.279 44,2 55,8 84.184 37,0 5.606 23,2 76,8 1.422 23,6 76,4 1.085 18,4 57.826 21,2 78,8 17.302 20,8 79,2 14.002 18,4 289.315 31,8 68,2 79.082 32,0 68,0 45.990 25,9 209.516 75,3 24,7 40.394 78,5 21,5 23.031 71,2 LICENCIATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERAS TOTAL 829.704 44,9 55,1 163.606 44,5 55,5 96.621 40,9 CC. Experimentales 85.401 42,0 58,0 15.627 45,3 54,7 10.391 34,8 CC. de la Salud 66.426 30,7 69,3 10.973 29,6 70,4 8.339 27,8 CC. Sociales y Jurdicas 395.646 40,9 59,1 82.749 40,5 59,5 46.234 36,2 Humanidades 129.374 37,7 62,3 30.367 39,4 60,6 13.658 32,7 Tcnicas 152.857 69,2 30,8 23.890 71,1 28,9 17.999 68,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. Madrid, MEC, Indicador D7. TOTAL CC. Experimentales CC. de la Salud CC. Sociales y Jurdicas Tcnicas

63,0 81,6 81,6 74,1 28,8 59,1 65,2 72,2 63,8 67,3 31,5

Tabla. Alumnado matriculado en la Universidad en Espaa, nuevo inscrito y graduado por sexo. Curso 1996-97
Curso 1996-97 Alumnado matriculado TOTAL Hombres Mujeres Alumnado Nuevo Inscrito TOTAL Hombres Mujeres Alumnado Graduado TOTAL Hombres Mujeres

DIPLOMATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERAS TCNICAS 532.242 49,3 50,7 135.247 46,9 53,1 80.529 39,6 5.143 51,0 49,0 1.191 49,7 50,3 733 47,3 41.463 21,1 78,9 12.846 21,2 78,8 11.266 19,7 283.603 34,4 65,6 74.453 32,9 67,1 49.502 30,7 202.033 75,9 24,1 46.757 76,2 23,8 19.028 74,3 LICENCIATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERAS TOTAL 1.004.167 44,9 55,1 163.606 44,5 55,5 96.621 40,9 CC. Experimentales 121.334 47,6 52,4 25.208 47,1 52,9 10.913 46,2 CC. de la Salud 72.137 34,5 65,5 10.426 32,6 67,4 9.898 34,3 Sociales-Jurdicas-Humanidades 668.965 41,2 58,8 124.102 41,6 58,4 76.622 38,3 Tcnicas 141.731 72,5 27,5 23.611 71,8 28,2 11.232 73,8 Fuente: MEC (2000): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. Madrid, MEC, p.190. TOTAL CC. Experimentales CC. de la Salud CC. Sociales y Jurdicas Tcnicas

60,4 52,7 80,3 69,3 25,7 59,1 53,8 65,7 61,7 26,2

Las tasas de idoneidad reflejan esta situacin antes de producirse los efectos de la graduacin. Se convierten en predictoras del mayor xito y logro educativo de las mujeres respecto de los hombres. Eliminan adems el posible efecto de la escolarizacin diferencial en un nivel educativo que pudiera derivarse de una mayor cantidad de mujeres que de hombres, puesto que las tasas de idoneidad recogen la escolarizacin tpica que corresponde a cada edad considerada para cada sexo. En la tabla siguiente se observa que las chicas tienen mejores tasas de idoneidad que los chicos desde los 8 aos, con pequeas diferencias a los 8 y 10 aos y mayores a los 12 aos que alcanzan hasta 10 puntos a los 14 y 15 aos. En otros trminos: de cada 1000 mujeres de 15 aos que se encuentran escolarizadas en Espaa en el curso 2006-07, 638 son idneas y se encuentran en el curso tpico que corresponde a su edad. En el caso de los hombres slo alcanzan 514 de cada 1000. Estas tasas empeoran adems respecto a las del curso 1996-97 y ms an en los hombres que en las mujeres. Tales circunstancias muestran que las mujeres avanzan por el sistema educativo con mejores resultados que los chicos y que esta pauta obedece a otras variables diferentes y comunes de tipo familiar, ms all de los estudios de los padres.
Tabla. Tasas de idoneidad en Espaa por edades, sexo y cursos (1996-97 y 2006-07).
8 aos 96-97 06-07 96,5 95,8 97,3 Fuente: MEC (2009): 12 aos 14 aos 15 aos 96-97 06-07 96-97 06-07 96-97 06-07 AMBOS SEXOS 94,5 93,6 90,0 85,7 84,1 71,0 66,5 60,2 57,4 HOMBRES 93,5 92,3 88,4 82,8 81,5 66,1 61,2 55,1 51,4 MUJERES 95,5 95,0 91,6 88,8 86,8 76,3 72,2 65,6 63,8 Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC. Indicador C.2. 10 aos 96-97 06-07

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Por otra parte, las cifras presentadas por el Instituto de Evaluacin (IE, 2006) sobre abandono escolar prematuro son preocupantes (indicador Rs6: % o tasa de jvenes de 18 a 24 aos no escolarizados que alcanza como mximo el nivel de estudios obligatorios de la ESO). Los datos de Espaa para 2005 ofrecidos en la web del MEC a travs de los Sistemas de Indicadores Educativos registran una tasa del 30,8% en Espaa (36,4% en chicos y 25,0% en chicas). Estas cifras se completan con tasas brutas de graduacin en secundaria que slo cubren al 70% de los jvenes, en consonancia tambin con los valores de abandono escolar prematuro. A los 18 aos, por ejemplo, slo se gradan en los ltimos cursos un mximo de 60 de cada 100 personas de esta edad (45 en bachillerato y 15 en formacin profesional). Tampoco en la enseanza universitaria las tasas de graduacin (porcentaje de graduados frente al total de poblacin en edad terica de completar dichos estudios) son las deseadas, aunque figuran, segn el IE (2006, Indicador Rs.7.3) entre las ms elevadas de Europa: un 15% en ciclos formativos de grado superior, otro 15% en enseanza universitaria de diplomaturas y un 18% en licenciaturas, si bien muchas ttulos obtenidos se encuentran escorados hacia las ciencias sociales. Si esto ocurre en la enseanza oficial reglada, en la no reglada las cosas tampoco son como se desean y los nuevos retos de formacin permanente a lo largo de toda la vida colocan los indicadores actuales de formacin ocupacional an ms lejos de tales objetivos, ms si cabe con los cambios bruscos que acontecen en la sociedad y en el mundo del trabajo. En consecuencia, el panorama no se presenta halageo. Ser difcil, casi imposible, corregir estas debilidades y conseguir objetivos a corto plazo en el marco de la estrategia de Lisboa que marc propsitos estratgicos a cumplir con el horizonte del 2010 (Comisin Europea, 2007). En la tabla que sigue se recogen los objetivos perseguidos.
Objetivos del Plan Nacional de Reformas del 2010. Lisboa.
EDUCACIN INFANTIL: Escolarizacin a los 2 aos EDUCACIN OBLIGATORIA: Porcentaje de titulados en ESO RESULTADOS DE PISA: El objetivo es obtener una puntuacin superior a la media de 500 puntos de la OCDE en el porcentaje reseado como objetivo. Aprendizaje de lenguas extranjeras (dem anterior punto) OBJETIVOS >30 % >80 % 16%5 29%6 17% 32% 11%7 21%8

Comprensin Lectora Comprensin lectora Matemticas Ciencias

Educacin secundaria superior Tasa de abandono escolar prematuro de jvenes de 18 a 24 aos 15% Graduados en secundaria superior (20-24 aos)9 80% Educacin superior Ingreso en la educacin terciaria (universitaria y FP de grado superior) >53% Proporcin de titulados superiores en ciencias, matemticas y tecnologa 13,50% FORMACIN PERMANENTE: % de poblacin que recibe formacin permanente 12,50%10 TASA DE ACTIVIDAD: 68,70% TASA DE PARO: 11,00% TASA DE TEMPORALIDAD: 32,40% TASA DE PRECARIZACIN: 8,70% Fuente: Elaboracin Propia. Comisin Europea (http://www.inem.es/inem/inicial/pdf/PNR_2005.pdf)

En sntesis, podemos decir que Espaa est an lejos de estos objetivos y que un grupo importante de jvenes se encuentra fuera del sistema escolar reglado a partir de los 15 aos, ms entre los 16 y 18 aos, ms hombres que mujeres, probablemente en situacin de bsqueda de empleo o de realizacin de cursos especializados de corta duracin con el objetivo de trabajar cuanto antes. 4. Se ha parado la demanda de educacin de los jvenes? Los datos anteriores marcan una tendencia nueva en Espaa: se detiene la demanda de educacin postobligatoria en los ltimos aos y previsiblemente parece que lo har en los prximos. La particularidad
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Porcentaje de alumnos situados en los niveles 0 y 1 de rendimiento en PISA. Hay 6 niveles, el nivel 0 es el ms bajo y el 6 el ms alto. 6 Porcentaje de alumnos situados en los niveles 4, 5 y 6 de rendimiento en PISA. 7 Porcentaje de alumnos espaoles situados en los niveles 1 y 2 de competencia en las evaluaciones nacionales. 8 Porcentaje de alumnos espaoles situados en los niveles 4,5 y 6 de competencia en las evaluaciones nacionales. 9 El objetivo europeo es alcanzar el 85% en 2010. 10 Participacin del 12,5 % de la poblacin adulta en el aprendizaje permanente

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es que esta ralentizacin ocurre cuando las familias tienen menos hijos, ms estudios, ms rentas en el hogar, menores gastos en la enseanza (en 1998 el 1,09% del PIB por el 0,82% en 2007, ver tabla) y similares deseos de que sus hijos alcancen niveles superiores de enseanza (alrededor del 75% quieren estudios universitarios cuando sus hijos tienen 12 16 aos; no as los hijos; ver tabla). Adems, todo ello sucede cuando Espaa, en el marco de los objetivos de Lisboa (Comisin Europea, 2007), se propone y establece medidas encaminadas a invertir esta tendencia sin traspasar el coste de la enseanza postobligatoria a las familias (ver entrevista a ngel Gabilondo, Ministro de Educacin, realizada por Carmen Gallardo para el Semanario yo dona de 8-5-10, distribuido por el peridico El Mundo los sbados).
El gasto de las familias en educacin: 1998 a 2007
Se refiere exclusivamente a los pagos de las familias por servicios educativos a centros, academias y clases particulares, sin incluir los gastos en servicios complementarios ni en bienes educativos. Fuente Contabilidad Nacional del INE.

Ao Millones de euros % P.I.B. pm 1998 5.899 1,09 1999 6.191 1,07 2000 6.202 0,98 2001 6.526 0,96 2002 6.895 0,95 2003 7.154 0,91 2004 7.457 0,89 2005 7.996 0,88 2006 8.330 0,85 2007 8.615 0,82 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC. Indicador B.4.6

Tabla. Expectativas (porcentaje) de padres y alumnos del nivel mximo de estudios en distintos aos.
Los padres desean Hijos 12 aos Hijos 16 aos 1995 1999 2003 1997 2000 Estudios Obligatorios 3,5 5,4 5,4 1,0 3,7 Bachillerato 6,9 5,9 5,2 6,9 4,4 Formacin Profesional 14,0 10,4 13,5 15,2 20,9 Estudios Universitarios 75,6 78,3 75,8 76,9 71,0 Los alumnos desean los de 12 aos los de 16 aos 1995 1999 2003 1997 2000 Estudios Obligatorios 10,3 10,8 8,4 4,5 6,1 Bachillerato 6,4 7,9 11,4 26,8 29,1 Formacin Profesional 40,5 46,2 54,1 62,2 48,2 Estudios Universitarios 42,8 35,1 26,1 6,6 16,6 Fuente: IE (2007): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2006. Madrid, MEC, Indicador C5.

Qu ha pasado entonces? Qu ha variado? Hay un nuevo escenario para los jvenes y la escolarizacin? Sabemos que la tnica del deseo de estudios postobligatorios no baja con el paso del tiempo en los progenitores, ni en el nimo del Estado, pero acabamos de ver que s en los hijos de 12 y de 16 aos (tabla anterior). Son, por tanto, los jvenes los que manifiestan menor inters por la educacin. Han cambiado los patrones de la demanda educativa? Se ha desmitificado la bondad de la credencial educativa? Qu ha ocurrido? La realidad muestra que la educacin no es un problema esencial para los espaoles. Slo un 4,4% lo estima como uno de los tres principales problemas de Espaa en enero de 2010, por slo un 2,4% en 2001. De hecho no slo no lo citan como problema sino que tampoco lo citan como problema que les afecte personalmente, con casi idntico porcentaje (4,7% en 2010 y 3,5% en 2001). As puede verse de datos de distintos barmetros de opinin del CIS correspondientes a enero de 2001 y a enero de 2010 (otros Barmetros del CIS reflejaran resultados similares). Bien es verdad, que la separacin por grupos de edad modifica estos valores porcentuales, los incrementa duplicando los mismos, pero ni an as los porcentajes superan el 10% en el grupo de 18 a 24 aos, los que estn inmersos directamente en el intervalo de edad tpico de enseanza postobligatoria. As, slo uno de cada diez ve la educacin como uno de los problemas principales que ms le afectan o que ms le preocupan en enero de 2010.
Tabla. Principales problemas de Espaa en enero de 2010 y enero de 2001. Respuesta mltiple: tres principales problemas de Espaa y tres problemas que ms le afectan.
Enero 2010 3 problemas de 3 problema que Enero 2001 3 problemas de 3 problema que

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ESPAA ms le afectan ESPAA ms le afectan problemas % N % N % N % N El paro 82,6 2046 43,2 1071 56,0 1391 29,5 729 Las drogas 1,1 27 0,4 9 12,3 305 4,0 100 La inseguridad ciudadana 8,1 201 5,8 143 8,4 208 6,5 161 El terrorismo, ETA 17,6 437 3,4 84 65,9 1636 22,6 559 La sanidad 3,7 92 5,3 132 4,3 106 3,8 94 La vivienda 9,4 234 9,0 222 2,8 69 5,1 126 Problemas econmicos 47,0 1163 38,6 957 8,2 203 13,6 336 Calidad del empleo 3,2 79 5,7 141 2,9 72 3,6 90 Corrupcin y fraude 2,9 73 1,2 29 Las pensiones 2,1 51 6,1 150 2,7 67 6,3 155 La clase poltica 14,9 370 5,2 128 4,8 119 1,9 47 La justicia 2,1 53 1,4 34 2,5 62 1,4 34 Problemas sociales 3,3 82 2,9 73 3,8 95 2,1 53 La inmigracin 16,6 410 4,0 98 16,5 409 4,1 101 La violencia contra la mujer 1,9 47 0,5 12 2,3 57 1,0 25 La juventud 1,3 31 1,4 34 1,3 32 0,7 18 La crisis de valores 2,3 56 1,3 32 1,5 38 La educacin 4,4 110 4,7 116 2,4 59 3,5 87 El gobierno, los partidos 4,4 108 0,7 29 Otros problemas 6,8 170 5,1 126 9,4 260 19,1 490 NS-NC 1,6 30 17,3 436 6,2 155 15,4 379 TOTAL 2477 2477 2484 2471 Fuente: CIS (Estudio n2828 barmetro de enero de 2010 y Estudio n2406 de enero de 2001)

Tabla. Principales problemas de Espaa por grupos de edad: 18 a 24 aos y de 25 a 34 aos. Enero 2010. Respuesta mltiple: tres principales problemas de Espaa y tres problemas que ms le afectan.
18 a 24 aos enero 2010 25 a 34 aos enero 2010 3 problemas de 3 problema que 3 problemas de 3 problema que ESPAA ms le afectan ESPAA ms le afectan % N % N % N % N 73,4 174 57,4 136 81,9 417 52,5 267 1,3 3 0,8 2 1,2 6 0,8 4 6,3 15 3,8 9 3,3 17 2,8 14 10,5 25 2,5 6 14,9 76 2,4 12 1,7 4 2,1 5 2,9 15 3,1 16 12,7 30 14,8 35 13,6 69 17,3 88 59,9 142 40,1 95 50,7 258 40,3 205 4,2 10 5,9 14 4,9 25 8,8 45 1,7 4 1,3 3 3,3 17 1,2 6 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,2 1 10,1 24 4,2 10 15,7 80 4,1 21 2,1 5 0,8 2 1,8 9 1,8 9 2,5 6 0,8 2 3,9 20 3,1 16 18,2 43 2,5 6 17,5 89 4,3 22 2,1 5 0,4 1 2,8 14 0,2 1 1,7 4 3,8 9 0,8 4 1,4 7 1,7 4 0,4 1 0,8 4 1,4 7 7,2 17 10,1 24 5,5 28 4,7 24 5,1 12 2,1 5 5,5 28 1,2 6 8,5 20 0,3 15 6,5 33 9,0 46 2,1 5 11,0 26 0,6 3 12,4 63 237 237 509 509 Fuente: CIS (Estudio n2828 barmetro de enero de 2010)

problemas El paro Las drogas La inseguridad ciudadana El terrorismo, ETA La sanidad La vivienda Problemas econmicos Calidad del empleo Corrupcin y fraude Las pensiones La clase poltica La justicia Problemas sociales La inmigracin La violencia contra la mujer La juventud La crisis de valores La educacin El gobierno, los partidos Otros problemas NS-NC TOTAL

Ms concretamente, uno de cada dos jvenes (IJE 2008, cuestionario P12j) manifiesta haber tenido problemas en casa, conflictos, por la educacin (2.553 jvenes de 5.000 encuestados); pero slo 1 de cada 10 de ellos (265 de 2.553) indica que estos conflictos han influido en su vida. Una parte importante an contina estudiando (2.132, 43%) y de stos el 19% tiene 24 aos o ms, el 18% tiene de 21 a 23 aos y el 63% restante 20 aos o menos. La distribucin por estudios acabados y edad de los 5.000 jvenes encuestados por el IJE 2008 se muestra en la tabla de contingencia inferior con su respectivo grfico.
Tabla de contingencia EDAD por estudios terminados
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. estudios terminados secundarios FP grado FP grado primarios obligatorios bachillerato medio superior universitarios 15 a 20 aos Recuento 291 1061 374 51 11 8 % de EDAD 16,2% 59,1% 20,8% 2,8% ,6% ,4%

EDAD

Total 1796 100,0%

14

21 a 23 aos 24 a 29 aos Total

Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD

72 7,1% 130 6,0% 493 9,9%

404 39,8% 657 30,5% 2122 42,7%

331 32,6% 539 25,0% 1244 25,1%

88 8,7% 190 8,8% 329 6,6%

52 5,1% 199 9,2% 262 5,3%

69 6,8% 439 20,4% 516 10,4%

1016 100,0% 2154 100,0% 4966 100,0%

1.200

Recuento

1.000 800 600 400 200 0 de 15 a 20 aos de 21 a 23 aos de 24 a 29 aos

estudios terminados
primarios secundarios obligatorios bachillerato FP grado medio FP grado superior universitarios

EDAD

A poco ms del 40% de los jvenes les hubiese gustado finalizar los estudios que cursaba o bien otros superiores, mostrando cierta insatisfaccin con los obtenidos. Incluso un poco ms de la mitad piensa seguir estudiando en algn momento (cuestionario IJE 2008, P31). Pero es interesante saber que 60 de cada 100 de estos jvenes que no terminaron los estudios que les hubiese deseado acabar lo han hecho porque prefirieron trabajar o por haber encontrado un buen trabajo (ibdem P32, ver porcentajes vlidos en la tabla), si bien es verdad que an 17 de cada 100 manifiestan haber dejado de estudiar por razones econmicas o necesidades familiares y otros 17 por considerar que no se le daban bien los estudios.
P29. Estudios que le hubiera gustado acabar.
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje vlido acumulado Vlidos 1 bsicos o de insercin profesional inicial 527 10,5 25,1 25,1 2 de bachillerato 283 5,7 13,5 38,7 3 FP de grado medio o equivalente 198 4,0 9,5 48,1 4 FP de grado superior o equivalente 243 4,9 11,6 59,7 5 universitarios 844 16,9 40,3 100,0 Total 2096 41,9 100,0 Perdidos 9 2904 58,1 Total 5000 100,0

P32. Razones por las que abandon los estudios.


Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. Porcentaje Frecuencia Porcentaje vlido 1 Razones econmicas, necesidades mas o de mi familia 472 9,4 17,4 2 He preferido trabajar 1380 27,6 50,9 3 Encontr un buen trabajo 262 5,2 9,6 4 No se me daban bien los estudios. Alcanc mi mxima capacidad. 446 8,9 16,5 5 Tena que cuidar de familiares (padres, hijos, esposo/a) 97 1,9 3,6 6 Enfermedad o mala salud 9 ,2 ,3 7 Acab los estudios 32 ,6 1,2 8 Cambio de pas 12 ,2 ,5 Total 2711 54,2 100,0 9 2289 45,8 5000 100,0 Porcentaje acumulado 17,4 68,3 78,0 94,4 98,0 98,4 99,5 100,0

Vlidos

Perdidos Total

15

En cualquier caso, son escasos los jvenes, independientemente del grupo de edad considerado, que sealan que no tener certificaciones escolares o formativas le han impedido o le impiden alcanzar (mucho o bastante) los objetivos de su vida: no alcanzan el 10% en ningn grupo de edad considerado, como se ve en la tabla de contingencia que sigue (ver sombreado de las filas en los subtotales por grupos de edad) y en los diferentes grficos (ver barra con etiqueta bastante o mucho), aunque cuando observamos los subgrupos de jvenes por niveles de estudio, en los que tienen niveles inferiores de los dos grupos de edad mayores de 21 aos estos porcentajes se multiplican por tres.
Tabla de contingencia estudios por Np85d por EDAD Np85d. Indica que no tener certificaciones escolares o formativas necesarias le han impedido o le impiden alcanzar (mucho, bastante, poco, nada o no se ha dado) los objetivos de su vida.
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. Np85d no se ha poco bastante dado o nada o mucho 15 a 20 aos estudios primarios Recuento 118 127 42 % de estudios 41,1% 44,3% 14,6% secundarios obligatorios Recuento 436 540 76 % de estudios 41,4% 51,3% 7,2% bachillerato Recuento 183 179 12 % de estudios 48,9% 47,9% 3,2% FP grado medio Recuento 17 31 2 % de estudios 34,0% 62,0% 4,0% FP grado superior Recuento 4 6 2 % de estudios 33,3% 50,0% 16,7% universitarios Recuento 2 5 1 % de estudios 25,0% 62,5% 12,5% Total Recuento 760 888 135 % de estudios 42,6% 49,8% 7,6% 21 a 23 aos estudios primarios Recuento 22 38 13 % de estudios 30,1% 52,1% 17,8% secundarios obligatorios Recuento 112 230 58 % de estudios 28,0% 57,5% 14,5% bachillerato Recuento 160 157 13 % de estudios 48,5% 47,6% 3,9% FP grado medio Recuento 26 54 8 % de estudios 29,5% 61,4% 9,1% FP grado superior Recuento 22 29 1 % de estudios 42,3% 55,8% 1,9% universitarios Recuento 32 36 1 % de estudios 46,4% 52,2% 1,4% Total Recuento 374 544 94 % de estudios 37,0% 53,8% 9,3% 24 a 29 aos estudios primarios Recuento 23 67 38 % de estudios 18,0% 52,3% 29,7% secundarios obligatorios Recuento 238 334 80 % de estudios 36,5% 51,2% 12,3% bachillerato Recuento 198 284 51 % de estudios 37,1% 53,3% 9,6% FP grado medio Recuento 61 105 19 % de estudios 33,0% 56,8% 10,3% FP grado superior Recuento 78 112 9 % de estudios 39,2% 56,3% 4,5% universitarios Recuento 195 230 13 % de estudios 44,5% 52,5% 3,0% Total Recuento 793 1132 210 % de estudios 37,1% 53,0% 9,8% EDAD

Total 287 100,0% 1052 100,0% 374 100,0% 50 100,0% 12 100,0% 8 100,0% 1783 100,0% 73 100,0% 400 100,0% 330 100,0% 88 100,0% 52 100,0% 69 100,0% 1012 100,0% 128 100,0% 652 100,0% 533 100,0% 185 100,0% 199 100,0% 438 100,0% 2135 100,0%

Grficos: estudios por Np85d por edad Np85d. Indica que no tener certificaciones escolares o formativas necesarias le han impedido o le impiden alcanzar (mucho, bastante, poco, nada o no se ha dado) los objetivos de su vida.

16

EDAD15 a 20 aos
60

Np85d
no se hadado poco o nada bastante o rrucho

.9 e:
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50
40

~ 30
20
10

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estudios

EDAD=21 a 23 aos Np85d


no se hadado poco o nada bastante o rrucho

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estudios

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EDAD=24 a 29 aos
40

Np85d
no se hadado poco o nada bastante o rrucho

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estudios

Sintetizando, a 90 de cada 100 jvenes espaoles no parece afectarles mucho en su vida personal el hecho de no haber alcanzado credenciales educativas o formativas, slo en los grupos de edad ms elevados (21 aos y ms) esta proporcin desciende a 70 de cada 100. En definitiva, la educacin para los jvenes, 17

los ttulos educativos, no parece tener la relevancia que cabra esperar y que establece la teora sociolgica de la educacin. El hecho de que los estudios estn poco relacionados con el trabajo inicial (intensidad de relacin baja vista con el coeficiente de contingencia obtenido de 0,271) puede que condicione este bajo inters por las credenciales educativas en los jvenes (ver tabla de contingencia y prueba de chi-cuadrado, as como el grfico que sigue), aunque es verdad que los que ms estudios tienen sealan en mayor medida la cercana de los estudios al trabajo que obtuvo en un primer momento.
Tabla de contingencia estudios por P37 P37. Su primer trabajo estaba relacionado con los estudios que tena
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. P37 nada o bastante o poco mucho Total primarios Recuento 275 12 287 estudios % de estudios 95,8% 4,2% 100,0% secundarios obligatorios Recuento 1364 166 1530 % de estudios 89,2% 10,8% 100,0% bachillerato Recuento 827 140 967 % de estudios 85,5% 14,5% 100,0% FP grado medio Recuento 212 98 310 % de estudios 68,4% 31,6% 100,0% FP grado superior Recuento 171 81 252 % de estudios 67,9% 32,1% 100,0% universitarios Recuento 300 183 483 % de estudios 62,1% 37,9% 100,0% Total Recuento 3149 680 3829 % de estudios 82,2% 17,8% 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Valor 303,795(a) 3829 gl 5 Sig. asinttica (bilateral) ,000

Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos

Medidas simtricas Valor Coeficiente de contingencia ,271 N de casos vlidos 3829

Sig. aproximada ,000

1.250

Recuento

1.000 750 500 250


universitarios secundarios obligatorios bachillerato primarios FP grado superior FP grado medio

Np37
nada o poco bastante o mucho

estudios

A ello podramos aadir que uno de cada dos jvenes encontr su primer trabajo por familiares o amigos (ver porcentajes vlidos en tabla, cuestionario P40). Y lo que es ms sorprendente: hasta 40 de cada 100 jvenes (ver en tabla de contingencia los porcentajes totales) consideran que por mucho que se esfuercen, finalmente, lo decisivo para el xito es la casualidad o la suerte (cuestionario IJE 2008, P86g). Estos valores referenciales dependen de los estudios 18

logrados (chi-cuadrado con sig. < 0,05), aunque muy poco (C = 0.122), variando el acuerdo con esta afirmacin del 48% que reflejan los jvenes con estudios primarios, al 44% los que tienen ESO, en torno al 35% los de bachillerato y FP de grados medio y superior hasta un 29% de acuerdo que manifiestan los universitarios. Quizs lo ms destacable es que casi un 30% de universitarios y un 35% de titulados de FP manifiestan este grado de acuerdo con la afirmacin, bien porque minusvaloran realmente el valor del ttulo conseguido o lo sitan en el valor real preciso que cabe darle.
P40. Formas de encontrar su primer trabajo.
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje vlido acumulado 1 Le llam la empresa 231 4,6 5,9 5,9 2 Ofreci su trabajo y lo aceptaron 695 13,9 17,9 23,8 3 Se present a un anuncio 399 8,0 10,3 34,1 4 Ingreso por oposicin 29 ,6 ,7 34,8 5 Se lo proporcionaron/buscaron sus padres 384 7,7 9,9 44,7 6 Se lo proporcionaron/buscaron otros familiares 756 15,1 19,5 64,2 7 Se lo proporcionaron/buscaron amigos o conocidos 1167 23,3 30,0 94,2 8 Por la oferta de empleo (INEM) 75 1,5 1,9 96,1 9 A travs de empresas de trabajo temporal 96 1,9 2,5 98,6 10 A travs de la bolsa de trabajo del centro de estudios 39 ,8 1,0 99,6 11 Cre su propia empresa 3 ,1 ,1 99,7 97 De otra forma cul? 11 ,2 ,3 100,0 Total 3885 77,7 100,0 99 1115 22,3 5000 100,0 Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008.

Vlidos

Perdidos Total

Tabla de contingencia estudios por P86g. P86g. Por mucho que me esfuerce, finalmente, lo decisivo para el xito es la casualidad / la suerte
Fuente: Elaboracin propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en Espaa 2008. P86g. Por mucho que me esfuerce, finalmente, lo decisivo para el xito es la casualidad/ la suerte Desacuerdo Acuerdo Total estudios primarios Recuento 236 215 451 % de estudios 52,3% 47,7% 100,0% secundarios obligatorios Recuento 1109 869 1978 % de estudios 56,1% 43,9% 100,0% bachillerato Recuento 777 403 1180 % de estudios 65,8% 34,2% 100,0% FP grado medio Recuento 205 113 318 % de estudios 64,5% 35,5% 100,0% FP grado superior Recuento 163 88 251 % de estudios 64,9% 35,1% 100,0% universitarios Recuento 347 140 487 % de estudios 71,3% 28,7% 100,0% Total Recuento 2837 1828 4665 % de estudios 60,8% 39,2% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor 70,720(a) 4665 Medidas simtricas Coeficiente de contingencia N de casos vlidos Valor ,122 4665 Sig. aproximada ,000 gl 5 Sig. asinttica (bilateral) ,000

Chi-cuadrado de Pearson N de casos vlidos

19

1.200

Recuento

1.000 800 600 400 200


universitarios secundarios obligatorios bachillerato primarios

P86g
Desacuerdo Acuerdo

estudios

Quizs estas impresiones de los jvenes estn condicionadas por la realidad social del trabajo que muestra el avance de la convergencia salarial de los trabajadores por estudios alcanzados y por tipo de actividad y ocupacin que realizan, como apreciamos en la tabla y grficos que siguen: 1. 2. El ndice de estudios superiores de ciclo largo pasa de 209 en 1993 a 163 en 2006, el de superiores de ciclo corto de 160 a 139, el de secundaria superior de 130 a 103, el de FP de 2 grado de 120 a 111, mantenindose los otros casi iguales o ligeramente ms bajos. Por tipos de ocupacin los directores de empresas y administraciones pblicas bajan de 135 a 129, los tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales bajan de 205 a 163; los tcnicos y profesionales de apoyo bajan de 141 a 131; los administrativos bajan de 127 a 122; quedando el resto de los grupos en igualdad o ligeramente al alza (el ndice de los trabajadores de servicios queda en 98 en 2006, igual valor que en 1993; mientras sube el ndice de los trabajadores no cualificados de 77 a 84).
Rentas de los espaoles en euros corrientes. ndices a 100 con distintas bases. Perodo 1993 a 2006.
INGRESOS POR HOGAR
Ingreso medio por persona y ao () NDICE 100 por NIVEL DE ESTUDIOS Analfabetos y sin estudios Primarios Secundarios bsicos FP primer grado FP segundo grado Secundaria superior Superiores ciclo corto Superiores ciclo largo NDICE 100 por ACTIVIDAD y OCUPACIN Activos Parados Ocupados Directores de empresas y administraciones pblicas Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales Tcnicos y profesionales de apoyo Administrativos Trabajadores de servicios Trabajadores cualificados agricultura y pesca Artesanos y cualificados industria y construccin Operadores de instalaciones y maquinaria Trabajadores no cualificados Inactivos

1993 4.303 100 72 83 95 99 120 130 160 209 100 106 69 111 135 205 141 127 98 66 88 93 77 89

1994 4.456 100 67 80 90 102 115 124 147 203 100 103 70 108 138 183 141 123 95 75 87 92 76 82

1995 4.668 100 67 79 89 97 117 118 145 211 100 104 68 110 147 193 139 123 95 70 88 91 80 82

1996 4.860 100 69 77 91 91 114 119 147 197 100 103 64 109 146 174 144 112 94 75 83 88 77 83

FP grado superior

FP grado medio

1997 5.170 100 65 80 88 93 113 117 142 192 100 104 72 108 136 179 136 116 89 77 84 91 75 82

1998 5.644 100 64 80 86 98 114 123 137 187 100 105 60 109 143 179 131 121 91 83 85 93 74 78

1999 5.929 100 69 81 88 98 110 122 138 178 100 105 68 108 134 168 130 126 93 81 91 96 77 75

2000 6.690 100 68 81 85 88 106 130 127 181 100 106 65 109 151 172 120 98 87 93 87 88 81 70

2001 7.925 100 69 86 95 109 116 119 148 168 100 110 68 112 106 169 136 118 97 78 89 92 73 84

2002 8.304 100 65 85 93 102 120 123 150 174 100 110 68 112 117 171 134 119 94 76 85 94 71 85

2003 7.591 100 66 78 88 99 113 113 145 164 100 107 60 110 122 165 135 127 95 77 89 98 82 86

2004 7.925 100 66 82 88 98 111 112 143 166 100 108 69 111 125 172 131 128 102 74 91 98 85 87

2005 8.403 100 66 80 87 98 115 111 138 167 100 109 71 111 130 169 131 128 101 79 91 98 84 85

2006 8.916 100 66 81 86 99 111 103 139 163 100 108 69 111 129 163 131 122 98 70 91 94 84 86

Fuente: Elaboracin propia con datos procedentes del INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Rentas de los espaoles por niveles de estudio. ndice 100. Perodo 1993 a 2006.

20

Rentas de los espaoles por actividad y ocupacin. ndice 100. Perodo 1993 a 2006.

Con ello, es ahora ms comprensible que la educacin para los jvenes no tenga en la primera dcada del siglo XXI igual valor que tuvo en la ltima del XX. De ah cabe explicar que estos hechos generen actitudes diferentes en los jvenes hacia la educacin con el efecto de una menor demanda educativa y su consiguiente reflejo en la estabilidad y cada de las tasas de escolarizacin en la enseanza postobligatoria.

5. Recapitulacin y conclusiones. 21

Hemos visto que la poblacin joven en Espaa disminuye con relacin a la poblacin total o con relacin a la poblacin mayor de 60 aos con el paso de los aos, pero, al mismo tiempo, que el grupo de 0 a 15 aos recupera en 2007 los siete millones que tuvo en 1996. Esta tendencia implica un aumento de la escolarizacin total en la etapa obligatoria de la enseanza hasta los 16 aos. Asimismo, comprobamos que el tamao medio del hogar sigue un ndice decreciente desde 1991 hasta 2007 y que el mnimo valor de 2,74 miembros por hogar en 2007 no fluctuar mucho en los prximos aos, predominando en Espaa los hogares que cuentan con cuatro miembros o menos ( representan el 77% en 1991 y el 92% en 2007, sin que varen significativamente estos valores por estudios de los progenitores. Seguidamente observamos que los datos del INE permiten aseverar que las rentas de los hogares en Espaa mejoran por encima de la inflacin desde 1993 a 2006. Asimismo, vimos la mejora sustancial del nivel educativo de la poblacin adulta (ms en mujeres que en hombres), ms en los grupos de edades comprendidas entre 25 y 34 aos (tambin aqu con mejores valores para las mujeres que para los hombres). Del avance de datos de resultados acadmicos, graduaciones y matriculaciones de los estudiantes apreciamos adems que la mejora del nivel de estudios de las mujeres avanza con rapidez en la enseanza reglada y que todo indica que en el futuro, no ms all de 20 aos, los registros femeninos de estudios de la poblacin sern mucho mejores que los de los hombres, invirtiendo la situacin de 30 aos atrs en Espaa. Ello favorece la aparicin de la hipergamia masculina y puede romper la tendencia de homogamia que visualizamos en el alto grado de asociacin existente entre los estudios del padre y de la madre de los jvenes. Con estos datos, pudimos comprobar asimismo que los jvenes obtenan ms ttulos cuando sus padres tenan ms estudios, llegaban ms lejos en los niveles educativos y aumentaban las expectativas por lograr el mayor nivel de estudios posible; si bien, todo ello, dentro de una estabilidad o tenue bajada de las tasas netas de escolarizacin postobligatoria. En ese momento nos preguntamos por los hechos que podan explicar esta menor demanda educativa de la juventud y cmo esta ralentizacin se produce cuando las familias tienen menos hijos, ms estudios, ms rentas en el hogar, menores gastos en la enseanza y similares deseos de que sus hijos alcancen niveles educativos superiores. Sucediendo todo ello cuando Espaa, en el marco de los objetivos de Lisboa busca un aumento de la escolarizacin en la enseanza postobligatoria y especialmente en la formacin profesional. Mostramos entonces, con datos del CIS, que la educacin no es un problema esencial para los espaoles y que slo 1 de cada 20 lo estima como uno de los tres principales problemas de Espaa en enero de 2010 e igual proporcin manifiesta que no es problema que les afecte personalmente, sin variar los datos de 2010 si tomamos el ao 2001 para el anlisis. Asimismo, comprobamos que la separacin por grupos de edad modifica algo, pero no mucho, estos valores porcentuales, los incrementa duplicando los mismos, pero ni an as los porcentajes superan el 10% en el grupo de 18 a 24 aos, los que estn inmersos directamente en el intervalo de edad tpico de enseanza postobligatoria. De tal forma, que slo uno de cada diez jvenes ve la educacin como uno de los problemas principales que ms le afectan o que ms le preocupan en enero de 2010 (CIS). Con datos del INJUVE vimos que slo uno de cada dos jvenes manifiesta tener problemas en casa por la educacin y que slo uno de cada diez de los que lo hacen indica que estos conflictos han influido en su vida. Asimismo, encontramos que a 90 de cada 100 jvenes espaoles no parece afectarles mucho en su vida personal el hecho de no haber alcanzado credenciales educativas o formativas, si bien slo en los grupos de edad ms elevados (21 aos y ms) esta proporcin desciende a 70 de cada 100. Asimismo, vimos que la educacin para los jvenes, los ttulos educativos, no parecen tener la relevancia que cabra esperar por lo sealado en la teora sociolgica de la educacin. El hecho de que los estudios estn poco relacionados con el trabajo inicial (que uno de cada dos jvenes lo consigui por amigos o familiares) puede que condicione este bajo inters por las credenciales educativas en los jvenes, aunque es verdad que los que ms estudios tienen sealan en mayor medida la cercana de los estudios al trabajo que obtuvo en un primer momento. Y lo que es ms destacable: hasta 40 de cada 100 jvenes consideran que por mucho que se esfuercen, finalmente, lo decisivo para el xito es la casualidad o la suerte, valores que dependen de los estudios logrados, aunque no mucho, hasta el punto que casi un 30% de universitarios y un 35% de titulados de FP manifiestan estar de acuerdo con la afirmacin. 22

En un intento de dar alguna explicacin a esta actitud estudiamos los ndices de rentas salariales por niveles de estudio y actividad y ocupacin en Espaa a partir de datos del INE. Encontramos as que la evolucin de las rentas salariales avanza hacia una mayor convergencia por grupos de estudio y por ocupaciones, pasando de un ndice de 209 en el grupo de trabajadores con estudios superiores de ciclo largo en 1993 a 163 en 2006, el de superiores de ciclo corto de 160 a 139, el de secundaria superior de 130 a 103, el de FP de 2 grado de 120 a 111, mantenindose los otros casi iguales o ligeramente ms bajos. Mientras que por tipos de ocupacin los directores de empresas y administraciones pblicas bajan de 135 a 129, los tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales bajan de 205 a 163; los tcnicos y profesionales de apoyo bajan de 141 a 131; los administrativos bajan de 127 a 122; quedando el resto de los grupos en igualdad o ligeramente al alza (el ndice de los trabajadores de servicios queda en 98 en 2006, igual valor que en 1993; mientras sube el ndice de los trabajadores no cualificados de 77 a 84). De ah que resulte ahora ms comprensible que la educacin para los jvenes, los ttulos educativos, no tenga en la primera dcada del siglo XXI igual valor que tuvo en la ltima del XX. Cabe explicar, en consecuencia, que estos hechos generen actitudes diferentes en los jvenes hacia la educacin con el efecto de una menor demanda educativa y su consiguiente reflejo a la baja en las tasas de escolarizacin en la enseanza postobligatoria, como avanzamos inicialmente. 6. Referencias Bibliogrficas: Becker, Gary S. (1981): Tratado sobre la familia [Treatise on the family, Harvard University Press, Cambridge, Mass.], Madrid, Alianza, 1987. Bourdieu, Pierre (1971): "Reproduccin cultural y reproduccin social", ["Rproduction culturelle et rproduction sociale", en Informations sur les Sciences Sociales, vol.10, n2, abril], en MEC (1978): Poltica, igualdad social y educacin. Vol.I, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia (hoy, con iguales siglas, Ministerio de Educacin y Cultura). Bourdieu Pierre y Passeron Jean Claude (1970): La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, [La reproduction. Elments pou une thorie du systme d'enseignement, Pars, Minuit], Barcelona, Laia, 1981 (1 edicin en 1977 de la versin francesa de 1970), contiene una introduccin a la edicin castellana de Marina Subirats y se incluye la introduccin a la edicin italiana realizada por Francesco Ciataloni. Cabrera Leopoldo y Martnez Jos Saturnino (2006): Desigualdad social y rendimiento educativo, en Garca Lastra Marta y otros (coord.) (2006): Convergencia con Europa y cambio en la Universidad. Actas XI Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Santander en septiembre de 2005, Valencia, Germania, ISBN: 84-96147-77-0. Cabrera Leopoldo (2007): Desigualdad social y escolarizacin universitaria en Espaa, en Gir, Joaqun (coord.) (2007): La escuela del siglo XXI: la educacin en un tiempo de cambio social acelerado, Logroo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Rioja. Recoge las ponencias y comunicaciones de la XII Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Logroo en septiembre de 2006 (das 14, 15 y 16). ISBN: 978-84-690-7078-9. Cabrera Leopoldo (2007) Fracaso escolar y desigualdad social en Espaa, ponencia publicada ntegramente por la FES (Federacin Espaola de Sociologa) en CD-ROM con depsito legal B-406502004, y que puede consultarse en la web de la Asociacin de Sociologa de la Educacin: http://www.ase.es/CONGRESO2007/tercerasesionprimeraparte/leopoldo%20cabrera.doc Cabrera Leopoldo y Cabrera Blas (2008): Heterogeneidad de centros y desigualdad de rendimientos educativos, con Blas Cabrera, ponencia presentada en la XIII Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Badajoz en septiembre de 2008 (puede verse en la web de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE: http://www.ase.es). Cabrera Leopoldo y Prez Snchez Carmen Nieves (2008): Caractersticas familiares de los alumnos y variabilidad de sus rendimientos educativos, ponencia presentada en la XIII Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Badajoz en septiembre de 2008 (puede verse en la web de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE: http://www.ase.es). Cabrillo Fabricio y Cachafeiro M Luisa (1993): Estrategias nupciales, en Garrido Luis y Gil Calvo Enrique (eds.) (1993): Estrategias familiares, Madrid, Alianza. 23

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La homologacin del profesorado no universitario en Canarias Begoa M Zamora Fortuny


Dpto. de Sociologa Universidad de La Laguna X Congreso de Sociologa. Pamplona.

Resumen:
El profesorado no universitario canario consigue la homologacin con el resto de funcionarios de similar categora del Gobierno Autnomo de Canarias en 1991 con una subida salarial homognea para todos los docentes. Desde mediados de la primera dcada del siglo XXI, el profesorado no universitario canario vuelve a demandar la homologacin, una vez que el salario del resto de funcionarios de la administracin pblica ha subido y no as los sueldos de los enseantes, generndose de nuevo el desfase econmico. En este trabajo se analizarn los cambios contextuales que hacen que la Administracin Educativa no ceda ante la demanda de subida salarial lineal que hacen los docentes. La nueva cultura de evaluacin institucional ha calado de lleno en la mentalidad de la Administracin Educativa que no est dispuesta a realizar una subida salarial sin condiciones. En este segundo momento de reivindicacin de la homologacin reflejaremos las distintas perspectivas de la comunidad educativa y de la sociedad en general que se han recogido a travs de la prensa. A la opinin pblica le cuesta entender, mxime en momentos de crisis econmica, una subida salarial para un colectivo que, entiende, goza de grandes ventajas en vacaciones, sueldos, horas de trabajo, etc. El carcter semiprofesional de la docencia, la nueva cultura evaluativa y los problemas que generan a los padres las huelgas de los docentes son algunas de las claves que nos permitirn entender por qu la sociedad no cuestiona los sueldos de otros colectivos como hace con los docentes.

A modo de introduccin El trabajo que se presenta, que tiene por objeto tratar el tema de la homologacin del profesorado no universitario en Canarias, se divide en cuatro partes. Un primer momento que podramos denominar de contextualizacin histrica, donde haremos una breve sntesis de qu es la homologacin, cundo y dnde surge y en qu condiciones. En segundo lugar abordaremos cules son las nuevas circunstancias que llevan a que vuelva a surgir la demanda de la homologacin y cul es el nuevo contexto poltico, social, econmico en el que se produce. Analizaremos luego cmo la opinin pblica reacciona, sobre todo a travs de la prensa canaria, ante la demanda salarial de los docentes. Y finalmente, abordaremos el ocaso de la homologacin. 1. Contextualizacin histrica El profesorado no universitario consigue la homologacin con el resto de funcionarios de similar categora en Canarias a principios de la dcada de los noventa del siglo XX. Una subida salarial homognea entre el profesorado desde el primer ao de experiencia que no se ha logrado en la mayora de las Comunidades Autnomas (CCAA). Motivo que lleva a que los docentes que ejercen en el Archipilago destaquen en las primeras posiciones con salarios ms elevados cuanto menor experiencia tienen, mientras cuentan con los salarios ms bajos tras veinticuatro aos de servicio. Una situacin muy distinta a la que se desarrolla en las otras CCAA donde los sexenios suponen un crecimiento salarial a lo largo de la carrera docente1.
Respecto a otros pases: el profesorado espaol cuenta con menos incentivos econmicos que sus colegas europeos y de la OCDE a lo largo de su carrera docente, aunque es difcil establecer una comparacin porque en cada pas se sigue una tnica muy distinta, siendo muy diversos los motivos por los que se produce un incremento salarial. Espaa destaca en el espacio de la OCDE con un sueldo superior del profesorado en cualquier nivel de experiencia, cuenta con un salario inicial del profesorado bastante atractivo, una situacin que en relacin a sus homlogos europeos empeora con los aos de experiencia y que se recupera al final de la vida profesional, pero se tarda mucho ms tiempo en lograr el
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Revisemos brevemente cmo y en qu contexto se logr la homologacin salarial. Tras tres aos de lucha, se presenta en el Parlamento de Canarias la Ley de Iniciativa Popular sobre la Homologacin que avalan 17.000 firmas, siendo aceptada por el Gobierno de Canarias. Se logra la subida salarial con efectos de 1 de enero de 1991 a travs de un complemento especfico en concepto de homologacin con el funcionario canario que supone un incremento de 60.000 pesetas mensuales. Una demanda que se consigue no sin discrepancias entre los mismos sindicatos. Uno de los sindicatos ms combativos fue el mayoritario en esos momentos, el STEC (Sindicato de Trabajadores de la Enseanza en Canarias), que fue acusado por otros de sindicato corporativo por defender slo los intereses del profesorado. El reconocimiento de la homologacin para los docentes no fue un proceso sencillo. Entre los avatares, la discusin sobre si se trataba de una demanda a defender en el Archipilago o en el Estado. Cuando no se consigue los resultados esperados en Madrid, persiste la demanda en las Islas. El Gobierno de Canarias, inicialmente, exige contrapartidas a cambio de la homologacin. Entre ellas: acudir a cursos de formacin o atender la recuperacin del alumnado fuera de la jornada laboral. Pero los docentes las rechazan aceptando slo, previo acuerdo en la Mesa Sectorial de Educacin, la formacin permanente, y mantienen que la atencin individualizada y la recuperacin del alumnado que lo precise se har siempre en horario lectivo (STEC, 1991). Hay un elemento fundamental para entender por qu los sindicatos fueron odos con xito en su reivindicacin en esos momentos y es el hecho de que la Consejera de Educacin era partidaria de mejorar las condiciones sociolaborales de los docentes, como se deduce de las declaraciones del Consejero de Educacin destacando tras la conclusin del acuerdo no slo el buen talante del profesorado en la negociacin, sino la asociacin entre homologacin y calidad de la educacin: La Consejera de Educacin, Cultura y Deportes agradece a todos los sindicatos representativos del sector su espritu de negociacin en este proceso de homologacin perseguido por esta Consejera que, sin duda, redundar en la calidad de la enseanza en nuestra comunidad canaria (Declaraciones del 18/3/1991, citado en STEC, 1991: 6). 2. Un nuevo contexto Una dcada ms tarde de la aprobacin de la homologacin salarial, el profesorado vuelve a demandarla porque entiende que la mayor remuneracin del resto de los funcionarios de la administracin pblica no ha ido pareja a la suya, producindose nuevamente una prdida econmica en trminos comparativos. Pero ahora las condiciones polticas, sociales y econmicas son otras. A una nueva concepcin de la educacin y a una nueva cultura evaluativa se suma una poltica educativa en el Archipilago con distintos actores sociales y

salario mximo, unos 39 aos que distan mucho de los 24 que invierten sus colegas de la OCDE. Asimismo el salario mximo supera en un 40% el inicial, en la media de la OCDE es del 70%. Pero, en los ltimos aos, el poder adquisitivo del profesorado espaol disminuye mientras permanece o mejora en la media de la OCDE (Zamora, 2007). Entre 1996 y 2007, el salario del profesorado en Espaa disminuye en 10 puntos porcentuales, mientras crece en prcticamente todos los pases de la OCDE, tanto en primaria como en secundaria (OCDE, 2009:46). A partir de la cuanta salarial y del nmero de horas de docencia de los docentes se calcula cunto le sale a un pas una hora de docencia. La cual es bastante ms cara en Espaa que en la media de la OCDE entre el profesorado de educacin secundaria obligatoria, un 36% superior. Slo en tres pases: Luxemburgo, Japn y Corea, la hora de docencia es ms elevada (Pedr, 2006).

recientemente la crisis econmica que se ceba en el recorte presupuestario en lo pblico, especialmente en sanidad y educacin2. Las 60.000 pesetas del complemento especfico han quedado desfasadas, pero la demanda de actualizacin econmica que comienza a desarrollar el profesorado en el curso acadmico 2006/2007, sigue sin conseguirse tres cursos ms tarde. Como decamos, los nuevos tiempos en poltica educativa hacen prcticamente imposible el logro de estas medidas entendidas como una subida salarial lineal sin contrapartidas. La era de la evaluacin institucional implica diferenciacin, jerarqua, separar excelentes de mediocres y por tanto una poltica de incentivos a cambio de algo y una carrera docente. Tanto ha calado la mentalidad de la evaluacin de la educacin, que cada vez se discute menos sobre su pertinencia. Parece haber un acuerdo en que los mejores sean recompensados como incentivo que repercuta en la mejora de la educacin. Pero la discusin sobre por qu evaluar slo la educacin y no otros organismos o instituciones pblicas y sobre todo, qu indicadores utilizar, cmo medir la calidad, qu concepto de excelencia y de calidad mantener no permite un acuerdo tan fcilmente, mxime cuando implica concepciones educativas distintas. Y, por otro lado, el modelo de evaluacin imperante, no guarda una relacin muy cercana con unas mejoras en el proceso de enseanza que implicara un aprovechamiento ptimo en todo el alumnado y no meramente entre los excelentes, de tener alguna repercusin. Y, ms difcil todava, asociar una subida salarial a un mejor rendimiento del alumnado podra tener connotaciones perversas en tanto es el profesorado quien tiene la potestad de calificar. En otro orden de cosas, supeditando salario a rendimiento se parte de la idea de que el docente tiene toda la responsabilidad en el resultado acadmico del discente, lavndose las manos la Administracin Educativa. Como vemos, mucho cabe discutir sobre la diferenciacin salarial, pero los nuevos tiempos reflejan la dificultad para lograr un incremento econmico homogneo para todo el colectivo docente, por mucho que su no consecucin suponga un agravio comparativo con el resto de funcionarios de la Administracin de similar titulacin. Es ms, todo intento de condicionar una subida salarial a la mejora de rendimiento del alumnado implica aumentar an ms el agravio comparativo aludido, en tanto a los otros funcionarios de la Administracin no se les aplica una diferencia salarial como consecuencia de una evaluacin institucional que valore por ejemplo la satisfaccin de su clientela o el logro de los resultados en sus funciones. La falta de claridad del derecho a la homologacin viene de la interpretacin dada a la Ley 4/1991 de 29 de abril sobre las retribuciones de los funcionarios docentes del Gobierno de Canarias publicada en el BOC del 2 de mayo de 1991 que recoge en el artculo 1 que La presente Ley tiene por objeto homologar, en un plazo de cinco aos, las retribuciones de los funcionarios docentes que prestan servicios en la Comunidad Autnoma, con las que actualmente correspondan a los puestos base de la Administracin, de acuerdo con lo establecido en el Decreto 259/1989 del Gobierno de Canarias (Uriarte Domnguez, Canarias7, 28/3/2008:18). La versin y propuesta de la Administracin Educativa Para la Administracin Educativa el acuerdo por la homologacin se cumplira en 1995 tras el pago en cinco anualidades de 72 millones de pesetas (La Gaceta,

Un contexto de homologacin al que con psimos resultados empiezan a apuntarse distintos colectivos: el profesorado universitario, el profesorado no universitario de centros privados concertados, tambin en sanidad, etc. Los centros privados piden su homologacin salarial con los centros pblicos, dado que cobran un 10% menos (El Da, 29/01/2009:26) y antes, en 2004, lo hara el profesorado universitario.

19/4/2007:8). Se daba por cerrado as un derecho subjetivo con la subida salarial de entonces (La Provincia, 10/2/2008:2; Canarias7, 20/2/2008:32). La Consejera de Educacin hace una propuesta de subida salarial que cuenta inicialmente con el preacuerdo de seis sindicatos y que entre otros aspectos pasa por incluir sexenios (La Provincia, 9/2/2008). Pero en referndum el 80% del profesorado decide rechazar el preacuerdo (La Gaceta, 31/1/2008). El Comit de Huelga integrado por cuatro sindicatos (EA-Canarias, FETE-UGT, STEC-IC y UCPL) exige la homologacin salarial con los funcionarios canarios de la misma categora y titulacin sin contrapartidas, lo que hacen con ms fuerza tras el resultado del referndum. La Consejera haba negociado y dotado de presupuesto un preacuerdo con mejoras retributivas sobre todo para aquellos con una carrera profesional larga (La Opinin, 19/3/2009:25), entendiendo los sexenios como la frmula para recompensar econmicamente a aqullos con mayor dedicacin y esfuerzo. Pero rechaza y se niega a negociar la homologacin (La Provincia, 19/3/2009:4). A partir del preacuerdo no aceptado por el profesorado en referndum, la Consejera de Educacin no est dispuesta a ceder a pesar del nmero importante de huelgas y de incumplimiento de determinadas regulaciones educativas por parte del profesorado. Ante la negativa de la Administracin a convocar la mesa de negociacin, tienen que intermediar para impulsar el dilogo entre sindicatos y Gobierno Autnomo la presidenta de Coalicin Canaria (El Da, 4/3/2009:20; Canarias7, 4/3/2009:46; La Opinin, 6/3/2009:42) y tiene que mediar el Servicio de Mediacin y Arbitraje de Canarias (SEMAC) en el intento de conseguir una conciliacin (La Opinin, 18/3/2009:33). Pero la Consejera de Educacin no cede ni un pice y ante el entendido derecho del profesorado llega a afirmar que los derechos no se negocian (Diario de Avisos, 17/3/2009:28). La interpretacin del profesorado La divisin de opiniones entre Administracin y sindicatos que los lleva a los tribunales en la discusin por la homologacin radica en que la ley de 4/1991 de homologacin, que igualaba los sueldos del profesorado no universitario con el resto de funcionarios de la misma categora, tena una duracin de cinco aos segn la Administracin Educativa. En cambio, para los sindicatos, lo que se consegua con dicha ley era el reconocimiento al derecho de la homologacin sin caducidad en el tiempo (Canarias7, 30/6/2009:39). Para los sindicatos la homologacin, siguiendo lo aplicado en 1991, supone unos 140 millones de euros anuales, algo ms del doble de lo que le cuesta a Canarias mantener la televisin autonmica (La Provincia, 4/6/2008:28). Cinco de los seis sindicatos firmantes del preacuerdo (CCOO, CSI-CSIF, INSUCAN, OCESP y SEPCA, es decir, menos ANPE), vuelven a abrir la negociacin con la Consejera con la intencin de llegar a otro acuerdo, en otra lnea al que fuera rechazado por el profesorado en referndum, pero que permita contar con la oferta de 232 millones de euros que hiciera la Consejera de Educacin inicialmente (La Gaceta, 2/4/2008:20). Cuando acaba el curso acadmico 2007/2008 sin acuerdo, FETE-UGT y STEC denuncian la falta de voluntad poltica a negociar. Para CCOO el sentir es otro, considera que el preacuerdo que fue rechazado en referndum por el profesorado en enero de 2008 era una buena oferta adaptada a los nuevos tiempos, lo que parece demostrar la aceptacin de la nueva mentalidad educativa y social en algn sector del profesorado y ms an en sus representantes sindicales. En palabras del sindicato CCOO: era la mejor oferta en el contexto econmico, implicaba una mejora sustancial

para un sector del profesorado, incluso superior a la demandada en los ltimos cuatro aos, mientras que no suponan ningn sobreesfuerzo los requisitos demandados por el Gobierno. Una Consejera de Educacin firme en sus propsitos, la divisin entre los sindicatos, la llegada de la crisis econmica, una opinin pblica cada vez ms distante de la demanda salarial de un colectivo que es considerado privilegiado socialmente y unos padres molestos con las movilizaciones de los docentes por el perjuicio que les causa a ellos y a sus hijos hace que el profesorado comience a ceder en sus actuaciones. Es as, probablemente, como puede entenderse que la homologacin se inserte bajo el movimiento Otra Educacin Pblica es Posible3, que defiende otras reivindicaciones como el rechazo a la reforma de Formacin Profesional. Adems, conscientes de la lejana de la homologacin como reivindicacin y de la necesidad de aunar esfuerzos con el resto de la comunidad educativa, los sindicatos que integraban el Comit por la Educacin Pblica y la Homologacin Docente (STEC-IU, UCPL y FETE-UGT) desconvocan las medidas de trabajo a reglamento que suponan la suspensin de las actividades extraescolares (Canarias7, 13/6/2009:48; Diario de Avisos, 13/6/2009:28). A resolver en los tribunales. Los tres cursos de presin pidiendo la homologacin se han encontrado con el rechazo de la Consejera de Educacin. Llevar la demanda de la homologacin a los tribunales implicara, segn UGT, un incremento en las cantidades a abonar porque se reclamara a la Consejera de Educacin lo no pagado desde 1995 (La Provincia, 29/3/2008:5), para la Consejera de Educacin esta es la va a seguir (El Da, 10/6/2008; Canarias7, 10/6/2008:51). La cantidad endeudada segn los sindicatos sera de unos 400 euros al mes por profesor desde 1995 -404 por maestro y 440 por catedrtico- (Canarias7, 30/6/2009:39). Cuando la Consejera de Educacin no atiende a la negociacin con los sindicatos de profesorado al no convocar la mesa de negociacin, los docentes piden en el Parlamento que se les atienda (Diario de Avisos, 29/1/2009:27), plantendose la Junta de Personal llevar a la consejera a los Tribunales dada su negativa a reunir la mesa sectorial (La Opinin, 10/2/2009:34; Canarias7, 10/2/2009:36). Otros sindicatos se fueron sumando a llevar al Gobierno de Canarias a los tribunales por el mismo tema, como UGT (La Opinin, 18/2/2009:18) y UCPL, lo cual es motivo tambin de divisin sindical (La Opinin, 20/3/2009:21; Diario de Avisos, 20/3/2009:28; La Provincia, 20/3/2009:5; El Da, 22/3/2009:29). Para la Consejera de Educacin el brazo estuvo claro que no se iba a torcer con este tema porque bajo su visin la ley de homologacin de 4/1991 se haba cumplido (La Opinin, 5/5/2009:22; 28/5/2009:22; 29/5/2009:34; Diario de Avisos, 29/5/2009:28). Las reclamaciones judiciales interpuestas por los distintos sindicatos an estn por resolver4. La divisin sindical

Desde este movimiento que aglutina no slo a profesorado, sino a padres, alumnado y asociaciones de vecinos, se denuncia que desde la Administracin se ningunea al profesorado con el tema de la homologacin y que el desencuentro con la Administracin cada vez es mayor dada la poltica de recorte de la misma: en derechos y en recursos con despticas y arrogantes maneras (Canarias7, 26/6/2009:60). 4 Cuando terminamos de escribir este trabajo slo haba tenido lugar la primera sesin de las cinco interpuestas por CCOO (El Da, 27/1/2010).

La divisin sindical qued patente cuando firmaron un preacuerdo unos sindicatos y otros no. Pero esta divisin se refleja en otras ocasiones. As ante la presin frente a la Consejera de Educacin, los sindicatos llaman al profesorado a no cumplir con actividades complementarias, no participar en cursos de formacin, no realizar la recogida temprana ni las actividades de refuerzo de tarde. El sindicato INSUCAN (de interinos y sustitutos) rechaza este boicot por entender que nicamente beneficia a la privatizacin de unos servicios que el profesorado presta voluntariamente a cambio de retribuciones econmicas (La Gaceta, 9/9/2008:16). Mientras, los cuatro sindicatos del Comit de Huelga sealan que 9 de cada 10 profesores rechazan sumarse a las dos ltimas actividades consideradas medidas de calidad (El Da, 10/10/2008). La divisin de opiniones tambin se produce entre los cuatro sindicatos del Comit de Huelga (EA-Canarias, STEC-IU, FETE-UGT y UCPL). Los tres ltimos se plantean otras estrategias de lucha, mientras EA opta en solitario por presionar con las huelgas (El Da, 4/11/2008; Diario de Avisos, 10/3/2009:30). Mientras, disminuye el eco que se hace de la homologacin en los medios, tanto en el tamao como en el espacio de las noticias (El Da, 3/3/2009:20). Como era previsible, la convocatoria en solitario de la huelga por EA -aunque contara con el apoyo de 24 asociaciones de la Plataforma en Defensa de una Enseanza Pblica, Digna y de Calidad (Canarias7, 13/3/2009:55) y de Izquierda Unida Canaria (La Opinin, 15/3/2009:49; Diario de Avisos, 17/3/2009:28)- tiene ms que un escaso resultado: un 2,36% del profesorado segn la Consejera y entre un 5 y un 6% segn EA-Canarias (La Opinin, 18/3/2009:33). Los sindicatos estn dispuestos a trasladar en el tiempo la demanda por la homologacin fundamentalmente por la crisis econmica (Canarias7, 4/3/2009:46) optando ms por unirse con el resto de la comunidad educativa en otras demandas educativas; aunque otros continan con las presiones ms directas, como ocurre con CCOO y con EA (El Da, 13/6/2009:16; Canarias7, 30/6/2009:39). Si bien a medida que se agrava la crisis econmica, incluso en el supuesto de conseguir la homologacin a travs de una sentencia judicial, estn dispuestos a llegar a acuerdos sobre plazos en el abono de los de 133 millones de euros que tendra que pagar educacin al profesorado, segn CCOO (El Da, 27/1/2010). 3. Incomprensin de la opinin pblica Se han escrito muchos artculos de prensa sobre la homologacin del profesorado no universitario en Canarias. El largo periodo de tiempo que durara el pulso entre Consejera de Educacin y sindicatos de profesores tiene una traduccin en el nmero de artculos y noticias publicadas en la prensa canaria. En las fases de mayor enrocamiento en la negociacin distintos sectores externos a los negociantes dentro del campo educativo piden a la Consejera de Educacin que d algn paso adelante. As lo pide el Consejo Escolar de Canarias y la Confapacanarias (Canarias7, 30 de marzo de 2008:6) y lo comparten los docentes (La Provincia, 2/4/2008:4) y algunos artculos de opinin, como Francisco Pomares (La Opinin, 21/5/2008:23; La Provincia, 21/5/2008:23). Incluso los representantes del alumnado llegan a proponer un mediador para salir del conflicto (Canarias7, 3/6/2008:32). Pero la sociedad y los padres del alumnado no siempre han entendido las reivindicaciones ni los modos de hacerlas visibles del profesorado. Han criticado que la Administracin Educativa se ponga del lado del profesorado, que consigue lo que se propone no tanto en una mesa de negociacin, como a base de huelgas. Lo que habra ocurrido con la jornada continua, con mejoras horarias y con la homologacin (Diario de Las Palmas, 7/07/1999).

La cerrazn de la Consejera de la Educacin, la nueva cultura evaluativa, la divisin sindical, la crisis econmica como teln de fondo, la falta de compromiso pblico del profesorado con la mejora de los problemas educativos, que es utilizada como medida de presin por la homologacin, se vuelven en contra del profesorado, sobre todo cuando se vierte a la opinin pblica dos de las condiciones laborales propias de los docentes y de las que carece la mayora de la poblacin. Los salarios y la estabilidad: dos caras de la misma moneda ausentes en la sociedad que hacen difcil el respaldo social de la homologacin. Los salarios de los docentes se airean en los medios de comunicacin, lo que no ayuda a la comprensin ciudadana por la reivindicacin docente, mxime cuando no se contrarrestan con el colectivo con el que se pretenden homologar. Los datos oficiales nos informan de que los salarios de la poblacin en Canarias figuran entre los ms bajos de Espaa, salvo en el nivel de estudio de diplomados. Particularmente, las mujeres diplomadas y licenciadas que viven en el Archipilago ganan ms que sus homlogas del pas. Como hiptesis podra tener algo que decir el sueldo superior de las maestras que ejercen en las islas por la homologacin, adems de otros factores como el complemento de residencia en el sector pblico. Si la comparacin salarial se hace entre la poblacin canaria en general y los docentes con quince aos de servicio, a principios del siglo XXI los enseantes de primaria ganan ms del 35% y los de secundaria superan el 52%. La distancia salarial de los docentes frente a la poblacin canaria duplica la que se da en Espaa. No hay acuerdo sobre la posicin salarial del profesorado canario respecto a sus colegas de otras CCAA (La Provincia, 29/3/2008:5). Mientras para los sindicatos los salarios del profesorado son ms elevados en otras CCAA como Catalua, Navarra y Pas Vasco, y con los acuerdos recientes en Baleares y Murcia tambin en stas (La Gaceta, 29/3/2008:19); para el Presidente del Gobierno Autnomo, Paulino Rivero, el profesorado canario es el tercer mejor pagado de Espaa y el primero si hablamos de las Islas Menores (Canarias7, 29/3/2008:60). Por tanto desde la Consejera de Educacin el anlisis de los salarios del profesorado los coloca en ptimas condiciones (El Da, 18/6/2008). En distintos estudios se recoge la misma tnica: el profesorado en Canarias respecto a sus colegas de otras CCAA destaca por tener unos altos sueldos iniciales, una situacin que va empeorando con el paso de los aos hasta alcanzar los sueldos ms bajos. En el ao 2000 el profesorado de Canarias y del Pas Vasco es el mejor pagado hasta los 25 aos de servicio, no as a partir de los 30 aos, periodo en el que los salarios en Canarias son los ms bajos de toda Espaa (Cabrera y Afonso, 2002). Un estudio del sindicato INSUCAN con datos del ao 2008 destaca los altos sueldos iniciales del profesorado canario, superiores a la mayora de sus homlogos con la excepcin de Baleares, Ceuta-Melilla, Pas Vasco y Navarra. A ms aos de servicio, se incorporan otras CCAA con mayores ventajas salariales (con 12 aos: Asturias, Castilla-La Mancha y Catalua; con 18 aos: son 14 las CCAA donde el profesorado no universitario supera en sueldo al canario; y al llegar a los 25 aos, el salario ms reducido es el de Canarias) (El Da, 11/1/2009). Si diferenciamos entre islas, con 18 aos de servicio, en las islas capitalinas los salarios brutos de los maestros canarios son los ms bajos de Espaa, todo lo contrario a lo que ocurre en las islas no capitalinas, donde slo Ceuta y Melilla tendran salarios superiores. Ahora bien, si se hubiese firmado el preacuerdo con la Consejera de Educacin, rechazado en referndum, las islas canarias capitalinas tendran unos sueldos

elevados con 18 aos de servicio, colocndose detrs de Ceuta-Melilla, Baleares, Navarra y Pas Vasco (INSUCAN, 2010). Aos antes, en 2005, el sindicato STEs de Castilla y Len se refera a Euskadi, Navarra, Baleares, Catalua, La Rioja y Canarias como el grupo de los privilegiados en cuanto sueldo del profesorado no universitario (STEs, 2005). El mismo sindicato recoge que, incluso sin incluir el complemento de residencia en Canarias, Baleares y Ceuta y Melilla: los sueldos de los maestros canarios son los segundos ms altos en el primer ao de trabajo, despus del Pas Vasco; el tercero ms alto con 6 aos de servicio (despus de Euskadi y Baleares), el quinto con 12 aos de servicio, el octavo con 18 aos y el ms bajo a partir de los 24 aos de servicio. Una tendencia que se repite prcticamente en el profesorado de secundaria con mejores posiciones en el primer periodo de aos de servicio (pasando de la tercera posicin, a la quinta y a la sexta posicin) y colocndose a la cola de los salarios espaoles a partir de los 18 aos de experiencia (la cuarta CA con los sueldos ms bajos), siendo la CA con los peores salarios a partir de los 24 aos de servicio5. Ms all de esto, la jerarquizacin salarial se mantiene en cada CA. Ocurre as en el Pas Vasco (2.119 euros) y Navarra, que son las CCAA con los mayores sueldos de la poblacin y del profesorado. En Canarias, donde la poblacin cuenta con los sueldos ms bajos del pas (1.584 euros), la jerarquizacin es an mayor. La explicacin de la mayor diferencia salarial entre el conjunto de la poblacin y el profesorado en el Archipilago probablemente haya que buscarla en la presin de los sindicatos en educacin en las islas. Pero, en la actualidad la poltica de la Consejera de Educacin es otra. Hace aos que considera que el gran esfuerzo econmico que hizo en educacin en Canarias en la dcada de los noventa, llegando a alcanzar el porcentaje del PIB dedicado a educacin ms alto de Espaa y uno de los ms altos de la OCDE, no revirti en los resultados acadmicos ni en el abandono escolar, pero s en el captulo 1, dedicado a gastos de personal (Gobierno de Canarias, 2005). Lo cual puede ayudar a entender la cerrazn de la Consejera de la Educacin ante la demanda de la homologacin salarial. Otros aspectos recogidos en la prensa no contribuyen a entender la demanda de homologacin, por ejemplo, el deterioro de la calidad del sistema educativo, el incremento del fracaso escolar y la escasa participacin y compromiso del profesorado con el sistema educativo (Segismundo Uriarte Domnguez: Canarias7, 28/3/2008:18; Canarias7, 8/4/2008:20). Aun considerando legtimas las demandas del profesorado de homologacin salarial y jornada continua, se destaca que han ido en su propio beneficio, sin aportar nada al sistema educativo, de lo que se responsabiliza no al profesorado sino al Gobierno Autnomo que de nuevo tiene ante s el dilema de actuar con responsabilidad o salir del paso, como lo ha hecho en otras ocasiones con el resultado que tenemos a la vista. Entre los que hacen opinin parece haber calado la subida salarial condicionada. Se publican artculos de opinin destacando que para que la subida salarial no sea un fraude para los ciudadanos tiene que vincularse a la mejora educativa:
Socialmente no es sostenible que se pretenda preservar la reclamacin salarial slo como una duda de la Administracin con los profesores, no vinculable al aumento de la productividad de los profesionales en trminos que mejoren el sistema educativo y contribuyan a reducir los alarmantes ndices de fracaso escolar. La sociedad tiene derecho a reclamar a los enseantes que sus mejoras laborales, que ya dieron un paso de gigante con la homologacin retributiva que ahora quieren

Pueden verse otros datos ms recientes referidos a 2008 donde se comparan las retribuciones por comunidades en CSI-F de Madrid (http://www.csi-csif.es/madrid/modules).

completar y el sistema de jornada lectiva continua, tengan una traduccin efectiva en la calidad educativa (Teresa Crdenas en Guerra en las aulas, nios rehenes La Provincia, 9/2/2008).

Unos artculos de opinin con calado en la opinin pblica. As cuando un medio de comunicacin (http://www.laprovincia.es) abre un espacio para comentarios tras el ttulo de una noticia que reza Los profesores anuncia una semana de lucha a favor de la homologacin (9/2/2008) en un da se publican casi un centenar de opiniones, de las cuales un 64% eran crticas con el profesorado y un 36% se manifestaban a favor de su lucha. No podemos saber quines estn detrs de los mismos a ciencia cierta y, por tanto, si quines se manifiestan a favor de la causa del profesorado son docentes y quines los critican no lo son, pero en cualquier caso esa parece ser la tendencia. Desde el desentendimiento con la reivindicacin se denuncia su privilegio salarial y vacacional y la escasa responsabilidad con lo pblico, lo que lleva a destacar su escaso compromiso con acabar con el fracaso escolar y con el carcter de custodia del sistema educativo llegando a manifestar que la actuacin docente parece sugerir la defensa de la privatizacin de la educacin. Desde la insistencia en el exceso de vacaciones y salarios se llega a considerar que si la equiparacin salarial se quiere hacer con los funcionarios, que tambin se igualen en el periodo vacacional, que trabajan ms ajustndose al horario de los funcionarios. Incluso algunos sugieren que cobren segn resultados siendo examinados por inspectores. Se resalta, probablemente desde los padres, la necesidad de custodia del alumnado en el sistema educativo y el perjuicio de tantas huelgas para sus hijos. Desde este espritu se considera que la huelga va en contra de los ciudadanos y se critica al profesorado por carecer de formacin y por su desvergenza y su carcter vividor. Todo un conjunto de descalificaciones por pensar ms en el dinero que en el fracaso escolar y que anima a que sean evaluados otorgando incentivos a los mejores o cobrando segn productividad. Algunos incluso creen que debera quitrseles el estatuto de funcionarios. Para el profesorado y sus defensores, en cambio, lo que queda es hacer valer en un contexto desfavorable el derecho a la huelga, destacando las duras condiciones de trabajo y la cantidad de trabajo que se lleva al hogar, sealando que cobran menos de lo que se cree. El anonimato permite otorgar crticas a alumnado, padres y Administracin Educativa por ignorar su trabajo, porque la educacin no est para custodiar al alumnado, porque el sistema educativo no es una guardera. A la vez que resaltan como causa del fracaso escolar no su trabajo sino que responsabilizan al alumno y a sus padres. La posicin aparentemente mayoritaria de la opinin pblica se convierte en un campo de cultivo, sin duda, para fortalecer los argumentos de la Administracin Educativa, que echa balones fuera: a) Aun sin haber llegado a la crisis econmica, en el segundo trimestre de 2007 ya se acude a la importante partida presupuestaria que tendra que sacarse de algn lado con el perjuicio que supondra para la sociedad. En esta lnea se alude por ejemplo a la subida del impuesto sobre la gasolina que tuvo que hacerse en 1991 para afrontar la homologacin ((La Gaceta, 19/4/2007:8). b) Se manifiesta que dicho aumento coloc a los docentes canarios como los mejor pagados del Estado. c) Se reflejan las nuevas caractersticas de los nuevos tiempos. En palabras del Viceconsejero, Fernando Hernndez Guarch: la discusin actual sobre un modelo retributivo debe cambiar paralelamente al de las nuevas normas del Estatuto de la Funcin Pblica y de la Funcin Docente que, como normas bsicas del Estado, han de 9

dibujar un nuevo marco retributivo de aplicacin en Canarias. Significa, igualmente, un tiempo de espera para concretar nuevas mejoras salariales (Ibdem). O se dice que no es el momento para afrontar la homologacin por estar al final de la legislatura o por otros aspectos. d) La referencia a la dejacin de los sindicatos de profesores por demandar mayores salarios y no mejor calidad es un arma utilizada por la Administracin Educativa a lo largo del periodo de lucha por la homologacin en esta segunda etapa. Sirva de ejemplo las declaraciones del Consejero de Gobierno lamentando que lejos del objetivo de la mejora de la calidad educativa, los sindicatos se limiten a solicitar un incremento salarial sin ninguna contrapartida (Canarias7, 20/2/2008:32). e) Adems, las diferencias entre el trabajo del funcionario y del profesorado es otro de los elementos esgrimidos desde la Administracin Educativa para denegar el derecho a la homologacin salarial del profesorado. El propio presidente del Gobierno Autctono, Paulino Rivero, enuncia que: No vamos a aceptar incrementos salariales sin contrapartida, entre otras cosas porque la homologacin no tiene razn de ser porque no es razonable que un docente se quiera equiparar con un funcionario que tiene otros cometidos para aadir que s que ve razonable que la equiparacin se hiciera con otros docentes no universitarios de otras Comunidades Autnomas (La Provincia, 28/3/2008:26). En este nuevo contexto la Consejera de Educacin que preside Milagros Luis no est por ceder insistiendo en el carcter innegociable de la homologacin tanto jurdica como econmicamente (El Da, 7/6/2008) por lo que asevera que no habr mesa de negociacin ni debate. La imagen social ha sido siempre una preocupacin propia de los docentes y una baza en manos de la Administracin Educativa. En el caso de la homologacin, el profesorado ha denunciado la nefasta imagen social que se le ha dado en los medios de comunicacin, responsabilizando a la Administracin Educativa (La Opinin, 18/2/2009:42). Los docentes se sienten maltratados por la Administracin Educativa. Desde los sindicatos se estima que la Consejera de Educacin los ataca de manera continua, los avasalla, mientras empeoran sus condiciones de trabajo. Para los sindicatos, en un contexto de enfrentamiento, se considera que la Administracin Educativa los avasalla no slo por no otorgarles la homologacin, sino por proponer medidas de calidad (acogida temprana y refuerzo educativo de tarde) (declaraciones de EACanarias en La Opinin, 24/1/2009:26). Un encrespamiento entre sindicatos de profesores y Administracin Educativa que lleva a manifestarse en otros aspectos como la crtica a la entrada del capital privado en el sistema educativo, lo que hace que EA-Canarias hable de desmantelamiento de la escuela pblica (Diario de Avisos, 24/1/2009:20). El sindicato que opta por unas luchas ms radicales a travs de las huelgas y que se queda solo frente al resto, EA-Canarias (El Da, 11/2/2009:27), es el ms crtico con la poltica educativa del Gobierno. Entre otras cosas, denuncia la mayor capacidad sancionadora que la Administracin est dando a los directores de los centros (Diario de Avisos, 24/1/2009:20). Para el secretario general de CCOO recuperar la imagen del profesorado y el sistema educativo pblico llevar aos (El Da, 30/6/2009:20). En el artculo A fondo: retos y debilidades que marcarn nueve meses de clase de La Opinin (6/9/2009:27) se dice:

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Es posible que este Plan Canario de Formacin Profesional llegue a buen puerto y obtenga los buenos resultados esperados por el Ejecutivo, pero si fuera as, seguro que el profesorado encuentra algn otro motivo para salir a la calle. Como firme candidato a ser motivo de movilizacin se encuentran las listas de sustituciones, que no se abrirn hasta 2011, dejando fuera a opositores que hayan aprobado durante los ltimos cursos.

As, la prensa, cuando se inicia el curso 2009/2010 resume la ltima dcada del sistema educativo en dos conceptos: las movilizaciones del profesorado y las reformas educativas (La Opinin, 27/11/2009:46). Si bien se reconoce todo otro conjunto de problemas, como el incremento de los inmigrantes, la violencia escolar, nuevas medidas complementarias, los malos resultados educativos segn las evaluaciones internacionales, problemas a los que han hecho sombra los primeros. Una homologacin salarial que implic 15 jornadas de paro y que acab dividiendo a las organizaciones sindicales a las que se suman las movilizaciones del profesorado de secundaria en contra de la tutora de tarde que el Gobierno Canario pretendi hicieran los docentes son las reivindicaciones que han dejado en segundo lugar a las dems (ibdem).

Nuevos problemas educativos como colchn de encuentro entre los sindicatos y el resto de la comunidad educativa. Al problema de la homologacin que durante tres cursos fue el gran caballo de batalla con duros enfrentamientos entre enseantes y Administracin Educativa, donde los primeros no han dejado de pedir la dimisin de la Consejera de Educacin a la par que la revalorizacin de la enseanza y de su profesin (Diario de Avisos, 8/11/2009:3), se unen otros que empiezan a dejar la homologacin en un segundo plano. El profesorado utiliza ahora otras medidas de presin como la recogida de firmas exigiendo la dimisin de la Consejera de Educacin, siendo el Comit por la Educacin Pblica y la Homologacin Docente el encargado de recoger 13.500 firmas denunciando la gestin de la Consejera de Educacin entre otras cosas por el aumento de los ratios, la supresin de medidas de atencin a la diversidad, el cierre de programas educativos, el empeoramiento generalizado de las condiciones laborales de los trabajadores o la planificacin de los servicios complementarios, adems de los recortes a la FP (La Opinin, 12/6/2009:19). La lista de nuevos temas educativos, casi siempre problemas, tratados en la prensa es larga, pero siempre fugaces, nada parecido a la atencin y fuerza de las tres grandes reivindicaciones del profesorado canario en los ltimos aos: la homologacin, la tutora de tarde y la jornada continua. 1) Las oposiciones de infantil y secundaria. En 2007 se suspenden las oposiciones realizadas en Infantil que haban dado aprobado y plaza a 275 profesores. La Administracin tuvo que repetir las pruebas orales a todos los aspirantes modificndose en parte la lista de aprobados con plaza. Otro conflicto que aunque en segundo lugar sigue abierto entre los afectados (el Da, 7/4/2009:19; La Opinin, 5/5/2009:22). 2) La reforma de la Formacin Profesional y el efecto de la aplicacin de la LOE que restringe la presencia de asignaturas en Bachillerato son algunas de las nuevas cuestiones a negociar con la Consejera de Educacin (El Da, 7/4/2009:19). El recorte de cursos de FP a travs de la supresin de ciclos es uno de los temas que moviliza a un sector del profesorado en los ltimos tiempos (Diario de Avisos, 29/5/2009:28 y 9/6/2009:28).

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Un sector del profesorado de bachillerato no entiende la desaparicin del segundo idioma en bachillerato como resultado de la aplicacin de la LOE, que hace que salgan nuevas crticas a la Consejera de Educacin desde el profesorado de alemn y francs. Un descontento que por otras razones llega al profesorado de dibujo y biologa (La Opinin, 17/5/2009:53). El profesorado de bachillerato reacciona frente a la Resolucin de 11 de junio de 2008, que restringe las materias opcionales en Bachillerato establecindose un nmero determinado de alumnado y un mximo de horas de imparticin (El Da, 21/4/2009:22, un artculo de Reyes Surez, profesor de griego) en asignaturas de modalidad, donde se exige un mnimo de doce alumnos. 3) Ms jaleo genera la reforma de las listas de reserva de interinos y sustitutos que promueve la Consejera de Educacin (uno de los temas que ms peso parece tener junto al rechazo a la reforma de la FP). Para la Administracin Educativa las calificaciones de las oposiciones deben contar ms que la antigedad del profesor. Una medida que no quiere negociar la Consejera de Educacin y a la que se enfrenta el profesorado que cada vez se queja ms del escaso talante democrtico de la Consejera (Diario de Avisos, 25/9/2009:27). Algo que afectara a los 5.000 interinos/sustitutos y a otros 800 que se quedaron sin trabajo el curso 2009-2010. Los sindicatos rechazan la escasa consideracin de la antigedad de los interinos/sustitutos en el acceso a una plaza. Una cuestin que unira a los diez sindicatos, lo que no ocurrira desde 2007 con la defensa de la homologacin (La Opinin, 4/10/2009:26 A fondo: polmico cambio en las listas de docentes interinos y sustitutos). Una situacin que tambin afecta a sanidad: primar las calificaciones de las oposiciones ms que la antigedad (Diario de Avisos, 29/10/2009:26). 4) El concurso de traslados, la oferta de empleo pblico, la acogida temprana del alumnado y el refuerzo en horario de tarde o la modificacin de la funcin directiva de los centros son aspectos a negociar con la Consejera de Educacin (El Da, 7/4/2009:19). Son muchos los problemas que salen a la palestra en este tiempo, cabe citar entre otros: la protesta contra la Administracin por la implantacin del Plan Sur de Educacin (Canarias7, 13/6/2009:48; DA, 13/6/2009:28) y aspectos puntuales, como los derivados de la gripe A, el reparto de ordenadores, la creacin de nuevos colegios, etc. (Diario de Avisos, 19/5/2009:28), la necesidad de dotar de mayor autoridad al profesorado, una medida que anuncia aplicar la Comunidad de Madrid (El Da, 2/10/2009:17), la jubilacin anticipada o la carrera profesional, as como un Bachillerato de tres aos (La Opinin, 19/9/2009:22). La Escuela Oficial de Idiomas tambin muestra su descontento con la poltica educativa al exigir a la EOI una evaluacin que valore el esfuerzo y trabajo que ha realizado el alumno y que se abandone el modelo tradicional de poner la nota que marca un examen final. Para la EOI ello supone una prdida de calidad y un desprestigio hacia los ttulos que otorga (La Opinin, 17/5/2009:53). 5) A pesar de ser Canarias una de las Comunidades Autnomas donde histricamente mayor ha sido el fracaso escolar y una de las regiones donde ms ha crecido en los ltimos aos, la preocupacin por el fracaso escolar sigue sin figurar entre las reivindicaciones del profesorado; siendo otras instancias las que llaman la atencin sobre el mismo, como el Diputado del Comn que alude a la necesidad de aumento de gasto en educacin junto con otras medidas que mejorasen los resultados acadmicos. Entre esas medidas una revisin profunda del sistema educativo, de sus

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caractersticas y de los factores que intervienen en su desarrollo, otorgando incentivos a alumnos y profesores, a los primeros para que se esfuercen en aprender y a los segundos para que mejoren la enseanza (La Opinin, 5/5/2009:22). Canarias destaca entre las CCAA con peores resultados educativos, una tasa de abandono por encima del 35%, frente al 32% del conjunto espaol en 2008 (La Opinin, 28/5/2009:22) optando el Gobierno Autnomo por aplicar dos medidas de mejora de la educacin: la acogida temprana y el refuerzo educativo de tarde que inicialmente fueron rechazadas por el profesorado (a pesar de ser medidas incentivadas) sobre todo en aras de hacer valer la homologacin (Diario de Avisos, 8/11/2009:3). En cualquier caso, lejos de un planteamiento serio sobre el fracaso escolar, la poltica educativa opta intentar acabar con el abandono temprano de la educacin a travs de los PCPI (Programas de Cualificacin Profesional Inicial) (Diario de Avisos, 19/5/2009:28). La crisis econmica con el recorte anunciado por el Gobierno que afectara particularmente a educacin y sanidad, deja su eco en educacin. Una medida que toca acuerdos tomados con el profesorado y que es visto desde algunos sindicatos como un ataque a la escuela pblica a travs del descenso en el gasto educativo (Diario de Avisos, 5/11/2009:26). Un recorte econmico que se ver particularmente reflejado en el captulo 1 de gasto de personal (Diario de Avisos, 8/11/2009:2). En cualquier caso, lejos queda la ingente cantidad de pginas y de artculos sobre la homologacin. Ahora otros cogen el relevo. Pero sin duda, los nuevos conflictos educativos no tienen tanta repercusin como tuvo la homologacin (Diario de Avisos, 18/5/2009:19). 4. El ocaso de la homologacin salarial Tres cursos acadmicos de conflicto no pueden tener el mismo peso en los medios. El ao 2009, a diferencia de los aos anteriores, abundan ms las noticias cortas, que cogen entre 1/8 y 1/16 parte de una pgina y no una pgina entera, salvo excepciones. Asimismo las pginas donde se trata el tema suelen empezar despus de la pgina 20. La disolucin de los sindicatos que integraran y resistieran en el Comit de Huelga se produce en octubre de 2008, desmarcndose el sindicato EA-Canarias de STEC-IU, FETE-UGT y UCPL. Estos ltimos desconvocan los paros anunciados tras consultar a los centros (El Da, 18/3/2009:21). La presencia de slo 50 personas en la concentracin del 17 de marzo de 2009 ante la Presidencia de Gobierno para exigir la homologacin da muestras del cansancio vivido entre el profesorado por una demanda larga y con escasos resultados (Diario de Avisos, 18/3/2009:28). Lo que se explica desde los sindicatos por su desunin, por la crisis econmica y por el carcter inmune de la Consejera de Educacin (declaraciones de Ramn Morales en Diario de Avisos, miembro del comit por la Educacin Pblica). Distintos artculos de prensa interpretan que los descuentos econmicos por las huelgas hacen mella en algunos, aunque pocos, profesores. Pero sera la crisis econmica la que estara llevando a la mayora del profesorado a recular en sus manifestaciones ante una reivindicacin econmica que se convierte cada vez en ms incomprensible por la sociedad canaria. As se expresa Enrique Bethencourt (Canarias 7, 28/3/2009:16):
A los ciudadanos y ciudadanas de la Canarias de los 230.000 parados, camino de los 250.000 en fechas ms que prximas, resulta muy difcil explicarles esta huelga para solicitar un incremento mensual de 400 euros por parte de trabajadores y trabajadoras que, adems, mayoritariamente

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tienen estabilidad laboral para toda la vida. Por eso, la movilizacin no despert la menor simpata.

De tal forma que, cuando la Consejera de Educacin convoca una mesa de negociacin tras casi un ao sin negociacin (El Da, 7/4/2009:19), la homologacin no es ya la prioridad en las reivindicaciones. El pesimismo ante una buena resolucin de la principal reivindicacin de los ltimos aos se nota entre los distintos sindicatos. CCOO espera la resolucin de los tribunales tras interponer cuatro reclamaciones en los mismos (El Da, 30/6/2009:20), y UGT reconoce la dificultad del momento y por eso est dispuesto a hablar de plazos, pero tambin acude a la va jurdica (La Opinin, 19/9/2009:22). Es EA-Canarias y UCPL los que mantienen una posicin ms firme, negndose a aceptar propuestas que suplan la homologacin (El Da, 7/4/2009:19). E INSUCAN traslada la negociacin para despus de la crisis econmica, aunque sea en trminos de la oferta inicial que hiciera la consejera de Educacin y que rechazara el profesorado inicialmente. La nueva cultura evaluativa parece calar, aunque sea por la fuerza de los acontecimientos, entre los sindicatos. Tras tres cursos de reivindicacin de la homologacin INSUCAN tambin est de acuerdo con que el preacuerdo hubiera mejorado sustancialmente los emolumentos de los docentes canarios hasta situarlos por encima de la media nacional (El Da, 11/1/2009). Se habran perdido 7.000 euros como complemento de sexenio para los siguientes tres aos (La Opinin, 9/1/2009). Para CCOO, el hecho de que STEC, EA-Canarias, UCPL y FETE-UGT promovieran el no al referndum del preacuerdo que el resto de organizaciones sindicales haban firmaron con la Consejera en febrero de 2008, ha supuesto, dos aos ms tarde una prdida entre 735 y 7.500 euros para el profesorado segn los aos de servicio. Asimismo, los sindicatos firmantes del preacuerdo tienen claro que tras la salida de la crisis econmica en la que nos encontramos, la nica va posible de mejora retributiva del profesorado pasa por los mismos trminos que propusiera la Consejera de Educacin a principios de 2008 (El Da, 2/2/2010). El ao 2009 acaba pendiente de la resolucin judicial, con unos sindicatos pidiendo negociar el preacuerdo del 2007, donde la Consejera de Educacin ofreca incremento econmico segn objetivos, mejorando las tasas de abandono escolar, con una partida econmica de 80 millones de euros. El profesorado rechaz en referndum esta medida, inicindose as una divisin entre los sindicatos que firmaron dicho preacuerdo y los que optaron por presionar por una homologacin sin contrapartidas. En las puertas del 2010 algunos sindicatos piden rescatar el preacuerdo del 2007, pero los nuevos tiempos, de crisis econmica, y de discusin del Estatuto de la Funcin Docente probablemente sean el motivo que lleva a la Consejera de Educacin a manifestar que hoy ni la homologacin ni las retribuciones por objetivos son aspectos negociables (Diario de Avisos, 17/11/2009:27). Y eso que an habra que esperar al 12/5/2010 para que el presidente de gobierno se planteara reducir el sueldo de los trabajadores pblicos en un 5% y congelarlo posteriormente.

Bibliografa Bethencourt, Enrique (2009): Enseanza: huelga sin huelguistas, Canarias7, 28/3/2009:16. Cabrera, J.M. Afonso, J. M. (2002): El sistema educativo en Canarias. Una perspectiva socioeconmica, Las Palmas, Consejo Econmico y Social de Canarias. 14

Canarias 7 http://www.canarias7.es Diario de Avisos http://www.diariodeavisos.com El Da http://www.eldia.es Gobierno de Canarias (2005): Diagnstico de la Educacin no Universitaria en Canarias, S/C de Tenerife, Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. INSUCAN (2010): Retribuciones http://www.insucan.es La Opinin http://www.laopinion.es La Provincia http://www.laprovincia.es OCDE (2009): Panorama de la educacin. Indicadores de la OCDE 2009. Informe espaol, Madrid, Ministerio de Educacin. Pedr, F. (2006): Un diagnstico de la situacin del profesorado en Espaa desde una perspectiva comparativa, Revista de Educacin, n 340, mayo-agosto, pp. 243-264. Pomares, Francisco (2008): Una psima noticia, La Opinin, 21/5/2008:23. STEC (1991): Escuela Canaria, abril. STEs-Intersindical (2005): Estudio comparado de las retribuciones del personal docente por Comunidades Autnomas http://www.stecyl.es/retribuciones Uriarte Domnguez, Segismundo (2008): Repercusin social de un conflicto, Canarias7, 28/3/2008:18. Zamora Fortuny, B. (2007): El profesorado de educacin infantil, primaria y secundaria en Canarias. Un colectivo privilegiado en el marco espaol, Tempora, n 10, pp. 11-57. 2009 en todas las CCAA. Maestros,

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Adquisicin de competencias profesionales en la universidad. How to acquire professional skills in college.

Francisco Gmez Gmez Universidad Complutense de Madrid fgomez@trs.ucm.es

RESUMEN.

Los temas ms importantes recogidos por los libros blancos de las titulaciones universitarias de grado publicados por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) son, entre otros diferentes, las competencias profesionales. Por ello, los estudios sobre adquisicin y desarrollo de dichas competencias estarn de moda durante bastante tiempo, sobre todo el que supone la implantacin del proceso ya iniciado con la Convergencia Europea de los Estudios Superiores (CEES).

Los resultados presentados en esta ponencia se obtuvieron mediante la aplicacin de un cuestionario diseado con las competencias profesionales ms importantes recogidas por el Libro Blanco de la Titulacin de Grado en Trabajo Social. El objetivo metodolgico fundamental pretendido fue aplicar algunas nociones bsicas de la lgica difusa en el tratamiento informtico de cuestionarios de investigacin, lo que metodolgicamente supone cambios importantes en la influencia que ejerce la incertidumbre en el tratamiento de los datos, si se la compara con el tratamiento informtico clsico de los cuestionarios de investigacin.

La participacin activa de los estudiantes en su aprendizaje influye de forma positiva en la adquisicin de competencias profesionales, lo que supone tener que

considerar y utilizar la incertidumbre como la base fundamental de los aprendizajes, para crear nuevas formas y maneras de actuar e intervenir en la realidad que cada profesional afronta.

Palabras clave: Capacidades. Aprendizaje. Lgica difusa. Incertidumbre. Perfiles y competencias profesionales.

1.- INTRODUCCIN.

La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) conlleva para las enseanzas universitarias una serie de reformas que estn afectando de manera significativa a los estudios de cada una de las ciencias y de las titulaciones universitarias en nuestro pas.

La nueva ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales establecidas en el RD 1393/2007, constituye el desarrollo de la Ley Orgnica de Universidades donde se implanta, con carcter general, la estructura de Grado, Master y Doctorado (Gmez y Moivas, 2005). Estas reformas de las enseanzas universitarias tendrn consecuencias para la formacin de los titulados universitarios (Delors, 1996), y se caracterizan por dos elementos centrales de cambio:

a) El establecimiento de un sistema de va nica para todas las titulaciones a lo largo de los niveles de Grado, Master y Doctorado, en lugar del tradicional sistema dual Espaol de ciclos cortos terminales (diplomaturas) y ciclos largos (licenciaturas) con continuidad. Y

b) La reorientacin de la metodologa docente tradicional hacia un sistema ms centrado en el aprendizaje de los estudiantes y en la revalorizacin de los elementos prcticos y aplicados.

El Libro Blanco de la Titulacin de Grado en Trabajo Social, publicado por la ANECA, fue elaborado por las treinta y tres universidades que imparten los estudios de trabajo social en nuestro pas. Las competencias de la titulacin se obtuvieron en un proceso de seleccin de las competencias especficas de formacin disciplinar y profesional (que diferencian al trabajo social de otras disciplinas y profesiones), en encuesta realizada a estudiantes, profesionales, egresados, profesores y responsables de entidades empleadoras

(algunas de ellas son las que tamben hemos utilizado para el diseo y elaboracin del cuestionario de la presente investigacin).

Posteriormente la Conferencia de Directores de Centros y Departamentos de Trabajo Social elabor un documento, ratificado por el Consejo General de Colegios de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales, con el ttulo: Criterios para el diseo de planes de estudio de los ttulos de Grado en Trabajo Social, que pretenda establecer un marco de referencia uniforme para todas las universidades, como gua y orientacin para la elaboracin de los nuevos planes de estudios de los ttulos de Grado en Trabajo Social, con el fin de ser la orientacin del proceso de elaboracin de las propuestas de ttulos, para su evaluacin y acreditacin por la ANECA, y como un primer conjunto de estndares. Estos criterios coinciden con los publicados en el ao 2004, a nivel mundial, por la Asociacin Internacional de Escuelas de Trabajo Social y la Federacin Internacional de Trabajadores Sociales (FITS), todos ellos inspiradores del proceso de reformas educativas que se estn implementando en nuestro pas desde el curso 2008-09.

En relacin con lo anterior, el Ttulo de Grado en Trabajo Social debe capacitar para el ejercicio profesional como trabajador(a) social y facultar para la utilizacin y aplicacin de la valoracin diagnstica, el pronstico, el tratamiento y la resolucin de los problemas sociales, aplicando la metodologa especfica de la intervencin social de caso, familia, grupo y comunidad, y capacitar para planificar, programar, proyectar, aplicar, coordinar y evaluar servicios y polticas sociales. Los planes de estudios conducentes al ttulo de trabajador/a social deben permitir la adquisicin de los conocimientos y competencias necesarias para desarrollar las siguientes funciones en el ejercicio profesional: funcin de informacin y orientacin, preventiva, asistencial, de planificacin, docente, de promocin e insercin social, de mediacin, de supervisin, de evaluacin, gerencial, de investigacin y de coordinacin (VVAA, 2005).

2.- ADQUISICIN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES.

Las tareas que realiza un profesional son aquellas de las que l mismo puede no slo dar cuenta sino que adems son las que justifican su quehacer y dibujan su perfil. Pero dichas tareas pueden ser reducidas a otras categoras de anlisis ms simples, las cuales pueden ser denominadas como de tipo transversal, en lo que se refiere a la realizacin de las mismas. Nuestros intereses en la operacionalizacin de las categoras de anlisis del estudio son la accin, el objeto, la finalidad y la bondad (Muoz y Riverola, 2002, 2007, 2008). La accin es un verbo en infinitivo y designa de manera objetiva lo que hace un sujeto (profesional). El objeto de la accin es a quien se dirige la misma. La finalidad de la accin supone preguntarnos sobre el para qu se realiza la accin y las bondades son los niveles de xito que el sujeto de la accin espera de la misma, as como su cumplimiento.

Las competencias generales utilizadas en el estudio, que fueron incluidas en el cuestionario, son las siguientes:

- Competencia para interactuar con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades para conseguir cambios, promocionar el desarrollo de los mismos y mejorar las condiciones de vida a travs de la utilizacin de los mtodos y modelos de Trabajo Social.

- Competencia para desarrollar y mantener las relaciones con personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y otros.

- Trabajar con el sistema cliente de cara a prevenir las situaciones de crisis y para hacer frente a los problemas y conflictos.

- Llevar a cabo el seguimiento con regularidad, revisar, y evaluar los cambios en las necesidades y circunstancias.

- Competencia para reducir los contactos y finalizar la relacin de forma adecuada.

- Competencia para intervenir con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades para ayudarles a tomar decisiones bien fundamentadas acerca de sus necesidades, circunstancias, riesgos, opciones preferentes y recursos.

- Competencia para analizar la estrategia elegida en funcin de todos los condicionantes posibles (requisitos legales de acceso, disponibilidad de plazas, tiempo de espera, etc.,) que son viables.

- Competencia para promover el crecimiento, desarrollo e independencia de las personas identificando las oportunidades para formar y crear grupos, utilizando la programacin y las dinmicas de grupo para el crecimiento individual y el fortalecimiento de las habilidades.

- Competencia para responder a situaciones de crisis valorando la urgencia de las situaciones, planificando y desarrollando acciones para hacer frente a las mismas y revisando sus resultados.

3. METODOLOGA DEL ESTUDIO.

3.1.- Hiptesis y objetivos.

La hiptesis principal del estudio plantea que la participacin activa de los estudiantes en su aprendizaje influye de manera positiva para desarrollar las competencias profesionales necesarias en su formacin. Los procesos de aprendizaje suponen tener que considerar la incertidumbre como la base fundamental de creacin de nuevas formas y maneras de actuar e intervenir en la realidad que cada profesional aborda. Lo cual supone nuevas enseanzas y aprendizajes en el proceso de Convergencia Europea de Estudios Superiores.

La contrastacin de la hiptesis del estudio se realiz mediante la persecucin de tres objetivos fundamentales propuestos, en el Proyecto de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD) en el que se realiz el estudio, referidos a las competencias y a la propia metodologa utilizada.

El primer objetivo pretenda comprobar si las competencias recogidas en el cuestionario, diseado para la ANECA, eran coincidentes o concordaban con las expectativas de los estudiantes sobre la adquisicin de competencias profesionales.

El segundo fue conocer los efectos producidos por la aplicacin de la lgica difusa (Escobar, 2007 y Galindo, 2007, 2008a, 2008b, Zadeh, 1965 y Zimmermann, 1985) al tratamiento informtico de los cuestionarios de investigacin. Y

El tercero comparar la aplicacin de la lgica difusa en el tratamiento informtico de los datos con la aplicacin de la lgica tradicional de dicho tratamiento, para poder obtener mejoras, complementariedades, avances, nuevas explicaciones de las

investigaciones, etc.

3.2.- Procedimiento.

En la realizacin del estudio se elabor un cuestionario construido con algunas competencias especficas, generales y fundamentales recogidas en el Libro Blanco del Ttulo de Grado en Trabajo Social publicado por la ANECA. Este cuestionario fue el que se pas a los estudiantes de dieciocho asignaturas/grupos distintos para que las calificasen segn su opinin de mayor a menor grado de importancia. Para ello, se estructur en acciones, objetos y finalidades y en la importancia que cada estudiante otorgaba a cada una de ellas.

En definitiva, se compararon las competencias adquiridas por los estudiantes en cada una de las dieciocho asignaturas consideradas, para conocer lo que es ms y menos

til a la hora de adquirir los aprendizajes fundamentales en la formacin de una titulacin universitaria (Gmez, 2004, 2005, 2007, 2008).

Por lo dems, el cuestionario se ajusta a una serie de etiquetas lingsticas ms cercana a la teora de la lgica difusa (Fuzzy Logic) aplicada a la investigacin social, que a un modelo binario de respuestas tipo 0-1, que es el que tradicionalmente se viene utilizando en los cuestionarios (Gmez y Garca, 2007) con respuestas del tipo si, no; verdadero, falso; seguro, inseguro; probable, improbable; etc.

3.3.- Tratamiento de datos.

Con los datos obtenidos de los 560 cuestionarios pasados a los estudiantes universitarios se elabor una base de datos en Microsoft Excel, para cada una de las dieciocho asignaturas estudiadas, que contiene los datos con el tratamiento estadstico tradicional y con el tratamiento con lgica difusa. Cada una de ellas incluye: a. cuestionario de la encuesta, b. datos de la encuesta, c. tratamiento clsico de los datos, d. tratamiento con lgica difusa de los datos y e. los diferentes grficos con una lgica y otra (en cada uno de los dieciocho grupos de estudiantes encuestados los grficos obtenidos superan los cincuenta, por lo que el nmero total de grficos del estudio es mayor de novecientos), adems de otros grficos con tems referidos a conceptos importantes de la lgica difusa, como los de pertenencia e incertidumbre de los valores difusos.

4.- RESULTADOS

El estudio ofrece resultados concluyentes con respecto a la confirmacin de la hiptesis principal, en las asignaturas relacionadas con el perfil de la titulacin de trabajo social, que incluyen prcticas en su programacin, los estudiantes otorgan importancia mayoritaria a las competencias estudiadas; mientras que en las asignaturas no relacionadas directamente con el desempeo profesional del trabajo social (Gmez y Torre, 2006), ms tericas y sin prcticas en su programacin, discrepan al otorgar mayor o menor importancia a dichas competencias (ver grficos 1,2,3,4).

Grfico 1
A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos. Asig.: Trabajo social, familiar e infantil Grupo 1
60 55 52 50

Mediar y negociar Identificar


41

Informar sobre y/o contactar

40 34

38

% de casos

31 30

20

17 14 10

10

3 0 0 Muy importante Bastante importante Importante No sabe/No contesta 0 0 0

3 0 0 0 0 0 0

Menos importante

Poco importante

Nada importante

Grfico 2
A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos. Asig.: Filosofa Grupo C
40

36 35 32

Mediar y negociar Identificar Informar sobre y/o contactar


25

30

29

25

% de casos

20 20 19 19 17 15

20 19 17

12 10

5 5 2 0 0 Muy importante Bastante importante Importante No sabe/No contesta Menos importante Poco importante Nada importante 0 2 2

El tratamiento informtico tradicional de los datos nos ofrece el ejemplo de dos diagramas de barras distintos (grficos 1 y 2). Uno con las barras agrupadas y otro con una mayor dispersin de las mismas, lo que muestra un acuerdo mayoritario sobre la importancia de la competencia estudiada en la asignatura de trabajo social y un desacuerdo o confusin de los estudiantes del grupo de la asignatura de la otra asignatura diferente a trabajo social, que es la de filosofa.

Grfico 3
A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos. Asig.: Trabajo social, familiar e infantil Grupo 1
1,01

0,99 Muy importante Bastante importante Importante No sabe/No contesta Menos importante Poco importante 0,93 Nada importante Mediar y negociar Identificar 0,91 Informar sobre y/o contactar 0,89 Identificar Mediar y negociar 0,87 Informar sobre y/o contactar Incent mediar negociar Incert identificar Incert informar o contactar

0,97

0,95 pertenencia

0,85 0,00 20,00 40,00 60,00 valores 80,00 100,00 120,00 140,00

Grfico 4
A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos. Asig.: Filosofa Grupo C
1,01 Identificar Informar sobre y/o contactar

0,99

0,97

Muy importante Bastante importante Importante No sabe/No contesta Mediar y negociar Menos importante Poco importante Nada importante Mediar y negociar Identificar

0,95 pertenencia

0,93

0,91

Informar sobre y/o contactar Incent mediar negociar Incert identificar Incert informar o contactar

0,89

0,87

0,85 0,00 20,00 40,00 60,00 valores 80,00 100,00 120,00

El tratamiento tradicional de los datos no utiliza conceptos complejos como el de incertidumbre que se recoge en la aplicacin del tratamiento informtico de los datos con lgica difusa (grficos 3 y 4), donde se muestran representaciones lineales objetivas de la misma que son tiles para comprender las dispersiones y los agrupamientos de los diagramas de barras de los grficos obtenidos con el mtodo tradicional de tratamiento de los datos.

Los cuestionarios pasados a los estudiantes evidenciaron los niveles de incertidumbre (CEMISO/TAG4/WG3, 1985) existentes en cada uno de los

grupos/asignaturas para cada una de las competencias estudiadas. Cuando los estudiantes otorgan mayor importancia a las competencias profesionales los grficos que incluyen las incertidumbres muestran que las mismas poseen amplitudes ms reducidas que los grficos que reflejan las respuestas dispersas de los estudiantes, que muestran unas mayores incertidumbres.

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5.- DISCUSIN FINAL. Esta ponencia sobre el estudio realizado nos sirve como exposicin y contrastacin de los resultados obtenidos y como aproximacin a la aplicacin de la lgica matemtica difusa (fuzzy) a la investigacin social aplicada. La lgica difusa (fuzzy logic) es en la actualidad una de las disciplinas matemticas que cuenta con mayores posibilidades de desarrollo en multitud de campos de aplicacin y con mayor nmero de seguidores.

Las expresiones no son ni totalmente ciertas ni completamente falsas, sino que pueden tomar un valor cualquiera de veracidad dentro de un conjunto de valores que oscila entre dos valores extremos, la verdad absoluta y la falsedad total. Hay que resaltar que lo que es o resulta difuso, borroso, vago no es la lgica utilizada sino el objeto a estudiar. Lo ms importante es que con este tipo de lgica se pueden tratar informaciones imprecisas en formas de conjuntos borrosos (fuzzy sets) que pueden ser combinados con reglas para definir acciones. Los estudiantes pueden aprender a realizar unas tareas que no conocen porque anteriormente no las adquirieron como habilidades a desarrollar. Pues, una cosa es adquirir competencias, aprender a hacer, y otra cosa bien diferente es adquirir conocimientos (Aracil, J., 2006).

Las competencias profesionales suponen unas acciones concretas a realizar (Checcia, 2008), ello conlleva un aumento de la complejidad para el desarrollo de sistemas complejos que disminuyen la capacidad de poder precisar y construir instrucciones sobre los comportamientos. La precisin y el significado son caractersticas que resultan mutuamente excluyentes. Por tanto un conjunto difuso (fuzzy set) se construye con elementos del pensamiento humano, que son etiquetas lingsticas y no nmeros.

Podemos trabajar con datos numricos y con trminos lingsticos que son menos precisos que los datos numricos pero que aportan muchas veces informaciones ms tiles para el razonamiento humano.

En la mayora de los cuestionarios de investigacin en ciencias sociales las respuestas son proposiciones, que son datos lingsticos que ofrecen problemas si queremos

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tratarlos matemticamente, porque no tienen un valor numrico sino que cada dato lingstico puede tomar ciertos valores determinados que son los que constituyen su marco de conocimiento. Sabemos los porcentajes de eleccin de cada uno de los valores del marco de conocimiento, pero desconocemos la respuesta global del grupo encuestado. La cuantificacin consiste en asignar valores numricos a los valores del marco de conocimiento, siendo el universo del discurso el conjunto de valores que es posible asignar a la cuantificacin, que es la que permite el tratamiento estadstico de valores numricos asignados a los valores de un marco del conocimiento, pero los resultados varan en funcin del criterio de cuantificacin que permite la determinacin de la respuesta global del grupo encuestado.

Se denomina medida a la determinacin del valor numrico de una caracterstica concreta y al valor numrico resultante junto a la unidad de medida. Mesurando se denomina al objeto o ente cuya caracterstica medimos. Los valores numricos resultantes de una encuesta son medidas siempre y cuando est claramente determinado el mesurando, la caracterstica que medimos y la unidad de medida.

La incertidumbre (EAL-R2, 1997) establece el intervalo de valores en los que se espera que est el valor real de una caracterstica que deseamos medir. En el mbito cientfico y tcnico las medidas sin incertidumbre tienen poca utilidad, mientras que en el mbito de las ciencias sociales sta no suele valorarse. Por lo que se presentan habitualmente encuestas distintas como si los resultados fuesen diferentes. La incertidumbre en las medidas es obligatoria en todos los trabajos cientficos, pero la valoracin tradicional de los datos de las encuestas se complica mucho cuando se desea conocer la incertidumbre de los valores obtenidos y por ello en la mayora de las investigaciones no se menciona esta caracterstica tan importante de los valores obtenidos.

La Funcin de Pertenencia es

- A(x)= 1 xA con seguridad.

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- A(x)= 0 xA con seguridad.

- A(x)= 0,5 xA? la mayor duda posible. - En cualquier otro caso A(x) [0,1] que estar tanto ms prxima a uno de los extremos cuanto ms nos aproximemos a esa certeza, pero sin llegar a confiar totalmente. Las ventajas de la lgica difusa son:

- La lgica difusa se aplica en conjuntos y sistemas difusos de tal modo que cualquier elemento de un universo de datos puede pertenecer a un conjunto con un determinado grado de pertenencia.

- La aplicacin de esta teora matemtica suaviza mucho la rigidez de los valores de cuantificacin de las respuestas que hay en el tratamiento clsico de los datos de las encuestas.

6.- BIBLIOGRAFA

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El profesorado de infantil y primaria en las leyes de educacin


El discurso sobre la educacin
La normativa en materia de educacin no slo regula distintos aspectos de la misma, sino que tambin encierra todo un discurso ideolgico a travs del cual se puede analizar la concepcin sobre la educacin que se ha logrado imponer en un determinado momento. Como dice Mnica Pini (2010), el discurso est configurado socialmente de acuerdo con su contexto al mismo tiempo que es constitutivo de la social. El discurso sobre la educacin as como sobre las distintas etapas educativas condiciona o debiera condicionar- tanto la formacin como el ejercicio profesional del magisterio. Para analizar cmo ha ido cambiando el discurso sobre la educacin en las distintas leyes orgnicas, nos fijaremos en la justificacin o exposicin de motivos de cada ley, normalmente recogidos en el prembulo, y en el articulado que regula los principios, fines, funciones u objetivos (o aspectos similares) de la educacin.

Los prembulos de las leyes orgnicas de educacin


El prembulo es un texto introductorio que forma parte de la ley en el que se expone la justificacin poltica de la misma, lo que convierte el prembulo en una importante ayuda para el intrprete en cuanto podr encontrar all cul fue la voluntad del autor de la norma y utilizarla como criterio para la resolucin de las dudas que sobre determinados preceptos del texto normativo pudieran plantearse (Tajadura Tejada, 2000). Los prembulos tienen una funcin pedaggica. A travs de los mismos el legislador explica las razones por las cuales legisla sobre determinadas materias y por qu lo hace de determinada forma, por lo que los prembulos vienen a satisfacer la exigencia de que los actos de todo poder pblico estn siempre motivados. Por tanto se puede definir al prembulo como el texto introductorio que precede al articulado y que presentndolo expone las razones por las que el legislador interviene como tal as como los fines u objetivos que con su actuacin persigue (Tajadura Tejada, 2000).

En lo que al anlisis del discurso se refiere, se pueden considerar los prembulos legislativos como una pieza retrica con autonoma propia, en la que se pretende razonar y persuadir sobre la propia ley que se presenta y le sigue, al tiempo que conseguir la adhesin del auditorio (Rodrguez Diguez, 2001). Dadas las caractersticas del lenguaje prescriptivo, procedimental, que tiene un articulado legal, el prembulo puede convertirse en un texto completo y autosuficiente, susceptible por tanto de anlisis retrico autnomo. Los prembulos de las leyes en general, y de las leyes educativas en particular, son textos con sentido pleno, por lo que se pueden constituir como unidades de anlisis del discurso sobre la educacin. En el anlisis de los prembulos que se realiza a continuacin se introduce cada ley analizada con una breve contextualizacin sociopoltica. LEY GENERAL DE EDUCACIN (LGE). 1970 La Ley General de Educacin (LGE) de 1970 se inscribe en el contexto del desarrollismo de los aos sesenta. En este periodo histrico, tanto a nivel nacional como internacional se habla de la educacin como inversin en capital humano. La educacin es concebida como una herramienta de primer orden para el desarrollo econmico. La ley pretende ser una respuesta tcnica, alejada de la ideologa del movimiento que caracteriza a determinados sectores de rgimen. Hay que recordar que en el Ministerio dominan en ese momento los tcnicos del Opus Dei, que tratan de apoyarse en especialistas internacionales de prestigio reconocido, especialmente de la UNESCO, que orientaran la reforma (Rodrguez Diguez, 2001). En el prembulo se justifica la ley aludiendo a las nuevas tareas y responsabilidades que debe asumir el sistema educativo: proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la poblacin para hacer efectivo el derecho de toda persona humana a la educacin; atender a la preparacin especializada del gran nmero y diversidad de profesionales que requiere la sociedad moderna; conservar y enriquecer la cultura nacional y el progreso cientfico y tcnico; capacitar al individuo para afrontar con eficacia el cambio acelerado que caracteriza el mundo contemporneo; y contribuir a la edificacin de una sociedad ms justa. Se critican los fines educativos de pocas anteriores por su clasismo, al tiempo que se declara como aspiracin democratizar la enseanza.

Los objetivos enumerados en el prembulo son: extender la educacin a toda la poblacin espaola, completar la educacin general con una preparacin profesional, ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin ms limitaciones que la de la capacidad para el estudio; establecer un sistema educativo basado en la unidad, la flexibilidad y la interrelacin. Se declara la intencin de construir un sistema educativo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el mximo la capacidad de todos y cada uno de los espaoles. Otra pretensin que se cita es mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo, para lo que se considera fundamental la formacin y perfeccionamiento continuado del profesorado, as como la dignificacin social y econmica de la profesin docente. Para el logro de lo primero se proponen los Institutos de Ciencias de la Educacin que se establecern en todas y cada una de las universidades espaolas. Se reconoce explcitamente que el xito de la ley depende del compromiso e implicacin de los docentes. Como factores decisivos para el xito de la reforma que propugna la ley se destacan factores como la personalidad del Maestro, su relacin con los alumnos, la autntica vida corporativa de los Centros docentes y el imprescindible ambiente favorecedor de la enseanza, los cuales se reconoce- no son susceptibles de una regulacin uniforme, imperativa y pormenorizada por el Estado. LEY ORGNICA DEL ESTATUTO DE CENTROS ESCOLARES (LOECE). 1980 La LOECE es una ley de corta vida (derogada en 1985 por la LODE), sin prembulo y de breve articulado. Pretende regular el rgimen jurdico de los centros docentes y sus normas generales de gestin adaptando el sistema educativo a la nueva realidad sociopoltica y jurdica sancionada por la Constitucin, manteniendo la LGE que haba sido aprobada diez aos antes y que acababa de finalizar su plena implantacin (Rodrguez Diguez, 2001). La LOECE es aprobada en la segunda legislatura democrtica, dos aos despus de aprobar la Constitucin y diez de aprobar la LGE, con la UCD en el Gobierno de la nacin. Le ley se aprob sin el apoyo del principal partido de la oposicin, el PSOE, y durante su gestacin se promovi por parte de los movimientos de izquierda oleadas de protesta que entraron en los centros educativos. Se acusaba al gobierno de la UCD de favorecer los intereses de la iglesia catlica y de las asociaciones de padres de alumnos de centros religiosos (Rodrguez Diguez, 2001). Se

criticaba tambin la regulacin que se haca de la libertad de ctedra por considerar que se limita la misma. LEY ORGNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIN (LODE). 1985 La LODE, que deroga la LOECE anterior, se aprob en la primera legislatura del Gobierno del PSOE. Le ley gener una gran polmica. El sector de la enseanza privada, los movimientos sociales prximos a la iglesia catlica y otros grupos de carcter conservador capitanearon la contestacin social a la ley bajo el lema libertad de enseanza. Estos sectores vean amenazados sus proyectos educativos y las subvenciones y conciertos pblicos con que les favoreca la LOECE. En defensa de la ley, sobre todo de los principios participativos y de gestin democrtica de los centros, se movilizan otros sectores como los Movimientos de Renovacin Pedaggica y otros colectivos profesionales. Al final la ley sale adelante fruto de un difcil pacto que consagra definitivamente un sistema dual y mixto de enseanza pblica para nuestro pas, logrando unos afianzar los principios participativos y de gestin democrtica de los centros sostenidos con fondos pblicos, y otros el reconocimiento y subvencin de su visin de la libertad de enseanza o de eleccin de centros por los padres. La LODE regula el derecho a la educacin recogido en el artculo 27 de la Constitucin. En su prembulo se concibe la educacin como fundamento del progreso de la ciencia y la tcnica, condicin de bienestar social y prosperidad material y soporte de las libertades individuales en las sociedades democrticas. Se critica la dejacin de sus responsabilidades que el Estado ha hecho en educacin dejndolo en manos de particulares o instituciones privadas siguiendo el principio de subsidiaridad; la falta de regulacin en el rgimen de conciertos y en la programacin general de la enseanza; las restricciones a la libertad de ctedra y al derecho de padres, profesores y alumnos a la intervencin en la gestin y control de los centros sostenidos con fondos pblicos. La finalidad de la ley y la justificacin de la misma es la de desarrollar los principios que, en materia de educacin contiene la Constitucin espaola, respetando tanto su tenor literal como el espritu que presidi su redaccin, y que garantice al mismo tiempo el pluralismo educativo y la equidad. Se defiende el principio de la libertad de enseanza en un sentido amplio y no restrictivo, como el concepto que abarca todo el conjunto de libertades y derechos en el terreno de la educacin, que incluye: la libertad de crear centros docentes, la capacidad de los padres para poder elegir para sus hijos centros 4

docentes, la libertad de ctedra para los profesores y la proteccin de la libertad de conciencia de los alumnos. Se hace una defensa de la enseanza pblica. Se critica que sta haya sido insuficientemente atendida durante muchos aos y se dice que el Estado y las Comunidades Autnomas deben dignificar dicha enseanza y promover la igualdad de oportunidades. LEY ORGNICA DE ORDENACIN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE). 1990 La LOGSE fue fruto de un lento proceso de gestacin, desde que se piensa en reformular el primer ciclo de las enseanzas medias hasta que se determina que es preciso una reforma de la estructura organizativa y curricular (Rodrguez Diguez, 2001). En la segunda mitad de los ochenta hubo una alta conflictividad en el mbito de la educacin, por un lado la negociacin de los conciertos con la enseanza privada, por otro la huelga de estudiantes primero (1987) y la de profesores despus (1988), todo lo cual precipita la salida de Jos Mara Maravall del ministerio de educacin. Los planteamientos que pretenda introducir el Proyecto Maravall haban modificado sustancialmente el sistema educativo, pero ya pareca insostenible la adaptacin sin una reforma profunda, reforma que se afrontar con la llegada del Equipo de lvaro Marchesi (Rodrguez Diguez, 2001). La LOGSE fue aprobada en 1990 con el voto en contra del Partido Popular, principal partido de la oposicin. La ley est impregnada de la jerga del modelo psicolgico constructivista. En el prembulo primero se expone la concepcin de la educacin, luego se justifica la necesidad de la reforma y se expone el proceso seguido, y por ltimo se resume brevemente el contenido de la ley. En la LOGSE, y concretamente en su prembulo, es recurrente la dimensin cvica de la educacin, la importancia que sta tiene en el desarrollo individual y social y en la transmisin de valores, sobre todo se destaca su papel en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad de todo tipo (literalmente se menciona la de nacimiento, raza, sexo, religin u opinin).

A la hora de justificar la ley se apela a las transformaciones de los ltimos veinte aos (desde que se promulga la LGE), como la Constitucin, la nueva estructura autonmica del Estado, el nuevo marco normativo que supuso la LRU y la LODE, la integracin en Europa, las disfunciones de la LGE y el cambio acelerado. Uno de los tpicos ms repetidos es el de la igualdad o el de la lucha contra la desigualdad. Tambin se declara la educacin permanente como uno de los principios bsicos del sistema educativo. LEY ORGNICA DE LA PARTICIPACIN, LA EVALUACIN Y EL GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES (LOPEGCD). 1995 Esta ley se promulga en 1995, por tanto en la ltima legislatura del PSOE con Felipe Gonzlez en la presidencia del gobierno, sometido a un fuerte desgaste. La LOPEGCD incide (modificando algunos aspectos) en lo dispuesto en la LODE sobre participacin, organizacin y gobierno de los centros financiados con fondos pblicos para ajustarlo a lo establecido en la LOGSE. Con la progresiva implantacin de la LOGSE se van observando disfuncionalidades en la organizacin de los centros, disfuncionalidades que trata de corregir la LOPEGC con el fin de hacer efectiva la reforma educativa que propone la LOGSE. La justificacin que se hace en el prembulo (llamado en esta ley exposicin de motivos) es profundizar en la concepcin participativa de la LODE y completar la organizacin y funciones de los rganos de gobierno de los centros financiados con fondos pblicos para ajustarlos a lo establecido en la LOGSE, as como garantizar tambin la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos. Se vuelve a insistir en el tema de la igualdad (se habla de escuela para todos, educacin para todos, sin discriminaciones, ausencia de discriminacin en la eleccin del centro por parte de los alumnos, una educacin a la que tengan acceso todos los nios y jvenes espaolas) y se alude tambin, aunque en menor medida, a la calidad. LEY ORGNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIN (LOCE). 2002

La LOCE se aprob en diciembre de 2002, en la segunda legislatura del Partido Popular, con los votos del PP y Coalicin Canaria y el voto en contra del PSOE, principal partido de la oposicin en esos momentos, y del resto de grupos parlamentarios. El proceso estuvo caracterizado por una fuerte polmica. Fuera del Parlamento los apoyos a la ley se centran en la enseanza privada y concertada y en la catlica. La LOCE modifica y deroga parcialmente la LODE, LOGSE y LOPEGCD. Uno de los tpicos ms usados, y que da nombre a la ley, es el de la calidad. Por otra parte, cuando se justifica la ley, si bien se reconoce la mejora sustancial del nivel educativo en las dos ltimas dcadas, se apuntan una serie de deficiencias, que son las que sirven para justificar la nueva ley. Dichas deficiencias son: las elevadas tasas de abandono escolar en la ESO, la desconexin entre algunas etapas educativas y un rendimiento preocupante en los alumnos respecto de los pases de nuestro entorno econmico y cultural. Los desafos que se apuntan son: la capacidad de comunicarse en otras lenguas, trabajar en equipo, identificar y resolver problemas y aprovechar las nuevas tecnologas; el fomento de la capacidad de iniciativa, la creatividad y el espritu emprendedor; y la poblacin escolar procedente de la inmigracin. Por ltimo, las medidas que se proponen se organizan en cinco ejes: el primero es el de la cultura del esfuerzo, el segundo orientar ms el sistema educativo hacia los resultados, el tercero adoptar una configuracin flexible que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos, el cuarto el profesorado y el quinto la autonoma de los centros y la responsabilidad de stos en el logro de buenos resultados. LEY ORGNICA DE EDUCACIN (LOE). 2006 La LOE fue aprobada en mayo de 2006, con el PSOE en el gobierno (primera legislatura de Rodrguez Zapatero), otra vez con el voto en contra del principal partido de la oposicin, el PP. Como dijo en su da el Vicepresidente del Consejo Escolar del Estado, Patricio de Blas Zabaleta (2005), el debate se plante sobre las lneas maestras de modificacin de una ley, la LOCE, recin aprobada, que no iba a tener la oportunidad de entrar en vigor, pero, a su vez, la LOCE, al amparo de las crticas dirigidas a uno de

sus ttulos (el correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria) acababa de derogar otra ley, la LOGSE, que apenas haba sido aplicada en su integridad. Ya en el prembulo, la LOE, como ya hiciera la LOGSE, devuelve a un primer plano la dimensin cvica de la educacin (la educacin es el medio ms adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica). Tras un breve recorrido histrico por los sistemas educativos, se exponen los tres principios fundamentales que dicen regir la ley. En primer lugar una educacin de calidad para todos. Se recoge por tanto el tpico de la calidad de la LOCE pero aadindole el de la igualdad. El segundo principio es el del esfuerzo compartido, con el que sucede algo parecido, pues la LOCE tambin propugna el principio del esfuerzo, pero en los estudiantes, mientras que la LOE lo extiende a toda la comunidad educativa (familias, centros, profesorado, administraciones y sociedad en general). Dentro de este principio del esfuerzo compartido se vuelve a insistir en la necesidad de llevar a cabo una escolarizacin equitativa del alumnado. El tercer principio es del compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unin Europea, entre los que se destaca la convergencia de los sistemas de educacin y formacin y la mejora de la calidad y la eficacia de dichos sistemas para convertirse en la economa basada en el conocimiento ms competitiva del mundo. Para lograr esos objetivos compartidos por los pases de la Unin Europea se propone concebir la formacin como un proceso permanente, que se desarrolla durante toda la vida, lo que implica fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida ofreciendo posibilidades a las personas jvenes y adultas de combinar el estudio y la formacin con la actividad laboral o con otras actividades, para lo que es necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. La flexibilidad del sistema educativo conduce a la autonoma de los centros docentes, y sta, a su vez, obliga al establecimiento de mecanismos de evaluacin y rendicin de cuentas. Otro factor que se apunta para lograr esos objetivos es el relacionado con el profesorado. Se propone revisar el modelo de formacin inicial del profesorado para adecuarlo al entorno europeo, que las administraciones educativas se comprometan con la formacin continua del profesorado ligada a la prctica educativa y un mayor reconocimiento de la funcin social del profesorado.

El ltimo factor que se apunta es la simplificacin y la clarificacin normativas, ya que desde 1990 ha habido una proliferacin de leyes educativas y sus correspondientes desarrollos reglamentarios que han ido derogando parcialmente las anteriores, provocando una falta de claridad. A lo que continua el prembulo- hay que sumar la finalizacin en el ao 2000 del proceso de transferencias en materia de educacin, lo que ha creado unas nuevas condiciones, muy diferentes de la existentes en 1990.

Principios, objetivos, fines, funciones


Aunque en los prembulos anteriormente analizados, al exponer el concepto que se tiene de educacin se alude a los principios, fines, etc. que se atribuye a la misma o a los sistemas educativos, los primeros artculos de las leyes orgnicas analizadas suelen dedicarse a fijar dichos principios, fines u objetivos de una manera ms concreta. En la LGE se regulan en artculo 1 los fines de la educacin, y en el artculo 9 los principios del sistema educativo. Respecto a los fines, se sealan tres, y en su redaccin es donde ms se deja sentir el lenguaje del rgimen franquista. Dichos fines son tres: 1) la formacin humana integral y la preparacin para el ejercicio responsable de la libertad y la convivencia, 2) la adquisicin de hbitos de estudio y trabajo y la capacitacin profesional y 3) la incorporacin de las peculiaridades regionales. Respecto a los principios del sistema educativo, se dice que ste debe permitir la educacin permanente que demanda la sociedad moderna y orientarse hacia una formacin general slida y las necesidades derivadas de la estructura del empleo; que responder a un criterio de unidad e interrelacin, con conexin entre los distintos niveles, ciclos y modalidades, garantizando la reincorporacin a quienes interrumpieron los estudios; y que sus contenidos y mtodos se adecuarn a la evolucin psicobiolgica de los alumnos. La LOECE resume, ya con un discurso democrtico, los dos primeros fines sealados en la LGE. En la LODE, los fines sealados aumentan a siete. A los anteriores se le suman la formacin en el respeto a la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y la formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos.

La LOGSE vuelve a distinguir entre fines (artculo 1) y principios (artculo 2). Los fines son los sealados en la LODE, mientras que para los principios, primero fija como principio bsico del sistema educativo la educacin permanente (artculo 2.1.), para despus enumerar los once principios de la actividad educativa (artculo 2.3.), que son:
1. La formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. La participacin y colaboracin de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecucin de los objetivos educativos. La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, y el rechazo a todo tipo de discriminacin, y el respeto a todas las culturas. El desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico. El fomento de los hbitos de comportamiento democrtico. La autonoma pedaggica de los centros dentro de los lmites establecidos por las leyes, as como la actividad investigadora de los profesores a partir de su prctica docente. La atencin psicopedaggica y la orientacin educativa y profesional. La metodologa activa que asegure la participacin del alumnado en los procesos de enseanza y aprendizaje. La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema. 10. La relacin con el entorno social, econmico y cultural. 11. La formacin en el respeto y defensa del medio ambiente.

En la LOPEGCD se seala los principios de actuacin de la actividad educativa que los poderes pblicos deben garantizar para que se logren los fines fijados en la LOGSE. Dichos principios son cinco y dado que la LOPEGCD est orientada a la regulacin del marco organizativo de los centros docentes, los principios anteriores tambin lo estn en el mismo sentido. La LOCE fija doce principios de calidad del sistema educativo. De todos esos principios, lo ms novedoso es, en el sentido que no se ha recogido anteriormente, la consideracin de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo, la flexibilidad del sistema, el fomento del espritu emprendedor de los alumnos y la eficacia de los centros.

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Por ltimo, la LOE, vuelve a distinguir, como ya lo hicieran la LGE y la LOGSE, entre principios y fines. Como principios, seala 17. Destacan como novedosos, el esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad; la autonoma organizativa y curricular (este principio no se recoge en la LOCE pero s en la LOGSE); la educacin para la prevencin de conflictos; la cooperacin entre el Estado y las Comunidades Autnomas y la cooperacin y colaboracin de las administraciones educativas con las corporaciones locales. Respecto a los fines, se sealan 11, de los cuales se podra decir que ninguno supone una novedad absoluta con respecto a las leyes anteriores, salvo, quiz, la capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere (aunque se aade tambin y en una o ms lenguas extranjeras) y la mencin a la interculturalidad. En la LODE ya se recoga el principio de la formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa, que, como se ha visto, no se retomar hasta la LOE. Como conclusin podramos decir que los aspectos redundantes conforman el discurso consolidado de la educacin, aquel que es aceptado por todos o por la gran mayora, y por tanto no discutido por los distintos partidos, mientras que los otros aspectos permiten analizar los distintos discursos mantenidos por las fuerzas polticas en liza. Tanto la relacin de fines como de principios va aumentando de una ley a otra: basta con ver los fines y principios de la LGE, primera ley analizada, y los de la LOE, ltima ley analizada. Hay aspectos que se introducen en una ley y siguen apareciendo en las siguientes, como el desarrollo de la personalidad del alumno, la capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales, la participacin en la vida social y cultural, la libertad, la convivencia, el principio de la educacin permanente, el principio de igualdad, la evaluacin. Otros o se matizan (caso del principio del esfuerzo o la calidad en la LOCE, que luego son matizados en la LOE) o desaparecen y se retoman en leyes posteriores (como la formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa, que aparece en la LODE y no se retoma hasta la LOE) o dejan de mencionarse definitivamente (como el tema de la eficacia de los centros mencionado en la LOCE).

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Objetivos, finalidad y capacidades de las etapas de infantil y primaria


En el perodo que nos ocupa, las distintas etapas o niveles educativos han sido objeto de regulacin en cuatro leyes: LGE, LOGSE, LOCE y LOE. En todas las leyes se sealan la finalidad de ambas etapas, las capacidades que deben contribuir a alcanzar, las reas en que deben organizarse para conseguirlo y los mtodos. Los objetivos y finalidades de cada etapa apenas varan de una ley a otra, mientras que las capacidades tienden a aumentarse y ser objeto de mayor detalle. Existe, por tanto, consenso sobre la finalidad de ambas etapas y aunque las capacidades que deben adquirirse aumentan de una ley a otra, tampoco existen diferencias sustanciales, sino ms bien de matiz. En las capacidades de las distintas etapas es donde ms se recurre al lenguaje pretendidamente tcnico y universal de la escolarizacin, con el que se trata de homogeneizar las distinciones y conflictos sociales mediante categoras de procedimiento. De esta manera la poltica se ordena mediante un lenguaje instrumental que hace que los problemas parezcan administrativos en cuanto a su enfoque y universales en su aplicacin (Popkewitz, 1997).

Etapa de Educacin Infantil


La LGE dedica a la educacin infantil (llamada educacin preescolar en esta ley) dos artculos. El objetivo fundamental de este nivel es el desarrollo armnico de la personalidad del nio. Est dividida en dos etapas, el Jardn de Infancia, para nios de dos y tres aos, y la Escuela de prvulos, para nios de cuatro y cinco aos. Del Jardn de Infancia se dice que la formacin, aunque est originada sistemticamente, tendr un carcter semejante a la vida en el hogar, mientras que la Escuela de prvulos tender a promover las virtualidades del nio. La educacin preescolar comprende juegos, actividades de lenguaje (incluida, en su caso, la lengua nativa) expresin rtmica y plstica, observacin de la naturaleza, ejercicios lgicos y prenumricos, desarrollo del sentido comunitario, principios religiosos y actitudes morales. Los mtodos deben ser predominantemente activos para lograr el desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad. En la LOGSE cinco son ya los artculos que se dedican a la Educacin Infantil, por lo que es objeto de una regulacin ms detallada. La finalidad declarada es contribuir al 12

desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios. Aqu se sealan tambin las capacidades que debe contribuir a desarrollar, que son cuatro: a) conocer su propio cuerpo y sus posibilidades, b) relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y de comunicacin, c) observar y explorar su entorno natural, familiar y social y d) adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales. Se divide en dos ciclos, hasta los tres aos de edad y de tres a seis aos. En el primer ciclo se debe atender al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de la convivencia, la relacin social y al descubrimiento del entorno inmediato. En el segundo ciclo se debe procurar que el nio aprenda a hacer uso del lenguaje, descubra las caractersticas fsicas y sociales del medio en que vive, elabore una imagen positiva de s mismo y equilibrada, y adquiera los hbitos bsicos del comportamiento que le permitan una elemental autonoma personal. Los contenidos educativos se organizan en reas y se deben abordar a travs de actividades globalizadas. La metodologa debe basarse en las experiencias, las actividades y el juego, en ambiente de afecto y confianza. La LOCE vuelve a redefinir la estructura del Sistema Educativo. Distingue entre Educacin Preescolar y Educacin Infantil. La Educacin Preescolar tiene carcter educativo-asistencial y queda fuera de la enseanza escolar. Est dirigida a los nios de hasta tres aos de edad y tiene como finalidad la atencin educativa y asistencial a la primera infancia. Las capacidades que se deben desarrollar son las mismas que las apuntadas para el primer ciclo de educacin infantil de la LOGSE. Tiene carcter voluntario y su organizacin es atribuida a las comunidades autnomas. En la LOCE la Educacin Infantil comprende desde los tres hasta los seis aos de edad, y est constituida por un solo ciclo acadmico, tiene carcter voluntario pero gratuito (por primera vez). Su finalidad es la misma que la sealada en la LOGSE, el desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios. La organizacin de los contenidos (en reas) y la metodologa no varan respecto a la LOGSE, pero las capacidades se amplan, aadindose las siguientes: desarrollar habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura e iniciarse en las habilidades numricas bsicas. Tambin se seala la promocin de la

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incorporacin de una lengua extranjera y la iniciacin en las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones. Vemos, por tanto, cmo se potencian los contenidos curriculares tradicionales (sobre todo lengua, clculo y lengua extranjera). Tambin se seala la importancia que en esta etapa adquiere la educacin en valores relacionados con los hbitos de trabajo, lectura, convivencia ordenada y respeto hacia los dems. La LOE recupera la Educacin Infantil desde los cero a los seis aos de edad tal y como estableca la LOGSE. La finalidad de la etapa es la misma que se viene sealando desde la LOGSE, pero las capacidades vuelven a ampliarse, aunque si bien no difieren mucho de las de la LOCE s que se detallan ms y se aaden otros matices. Se mantiene el carcter gratuito del segundo ciclo, de tres a seis aos. Respecto a la ordenacin y los mtodos, exceptuando la vuelta de la extensin de la etapa desde los cero a los seis aos y su organizacin en dos ciclos, no hay grandes diferencias con respecto a lo sealado en las ltimas leyes.

Etapa de Educacin Primaria


En la LGE la educacin primaria coincide con la Educacin General Bsica (EGB), cuya finalidad es proporcionar una formacin integral, fundamentalmente igual para todos y adaptada, en lo posible, a las aptitudes y capacidades de cada uno. La EGB deba orientarse a la adquisicin, desarrollo y utilizacin funcional de los hbitos y de las tcnicas instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de imaginacin, observacin y reflexin, a la adquisicin de nociones y hbitos religiomorales, al desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional, a la iniciacin en la apreciacin y expresin esttica y artstica y al desarrollo del sentido cvico-social y de la capacidad fsico-deportiva. Las reas deben capacitar para:
1. 2. 3. 4. El dominio del lenguaje mediante el estudio de una lengua nacional, el aprendizaje de una lengua extranjera y el cultivo, en su caso, de la lengua nativa. Los fundamentos de la cultura religiosa. El conocimiento de la realidad del mundo social y cultural, especialmente referido a Espaa. Las nociones acerca del mundo fsico, mecnico y matemtico.

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5.

Las actividades domsticas y cuantas otras permitan el paso al bachillerato, as como la capacitacin para actividades prcticas que faciliten la incorporacin a la Formacin Profesional de primer grado.

Los mtodos didcticos deben fomentar la originalidad y creatividad de los escolares y actitudes y hbitos de cooperacin mediante el trabajo en equipo de profesores y alumnos. En la LOGSE la educacin primaria es una parte de la enseanza bsica. La otra parte corresponde a la educacin secundaria obligatoria. La finalidad sealada es proporcionar a todos los nios una educacin comn que haga posible la adquisicin de los elementos bsicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo aritmtico, as como a una progresiva autonoma de accin en su medio. Para ello, las capacidades que se sealan son nueve:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial de la propia comunidad autnoma. Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera. Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de clculo y procedimientos lgicos elementales. Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan. Apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. Utilizar los diferentes medios de representacin y expresin artstica. Conocer las caractersticas fundamentales de su medio fsico, social y cultural, y las posibilidades de accin en el mismo. Valorar la higiene y salid de su propio cuerpo, as como la conservacin de la naturaleza y el medio ambiente. Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal.

Las reas fijadas, que deben tener un carcter global e integrador, son seis:
1. 2. 3. Conocimiento del medio natural, social y cultural. Educacin artstica. Educacin fsica.

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4. 5. 6.

Lengua castellana, lengua oficial propia de la comunidad autnoma y literatura. Lenguas extranjeras. Matemticas.

La metodologa debe orientarse al desarrollo general del alumno, integrando sus experiencias y aprendizajes, y la enseanza debe ser personalizada, adaptada a los distintos ritmos de aprendizaje de cada nio. Respecto a la estructura y duracin, la LOCE no modifica la LOGSE. Respecto a la finalidad, se seala la siguiente: facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresin y comprensin oral, la lectura, la escritura, el clculo, la adquisicin de nociones bsicas de la cultura, y el hbito de convivencia as como los de estudio y trabajo, con el fin de garantizar una formacin integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educacin Secundaria Obligatoria. Las capacidades vuelven a aumentarse respecto de la ley anterior de nueve a trece, desglosndose algunas e introducindose otras, como las relacionadas con la adquisicin de hbitos de esfuerzo y responsabilidad. Se presentan tambin con matices distintos, as, por ejemplo, en vez de hablar de adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico y en los dems grupos sociales con los que se relacionan, se insiste en el aprendizaje de las materias curriculares tradicionales, como la Geografa , la Historia, las Ciencias de la Naturaleza, etc. Las reas tambin se amplan de seis a ocho y se presta una atencin especial a las de carcter instrumental, es decir, las que a su vez conducen a otros conocimientos. Se introduce el rea de Sociedad, cultura y religin, el rea de Lengua castellana y lengua de la comunidad autnoma y literatura se divide en dos reas distintas y se elimina la alusin a la literatura, y el rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural es sustituida o se le cambia la denominacin por la de Ciencias, Geografa e Historia. Respecto a los mtodos, las principales novedades son la inclusin de actividades que fomenten el inters y el hbito de la lectura y la realizacin de diagnsticos precoces y

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establecimiento de mecanismos de refuerzo que eviten el fracaso escolar en edades tempranas. En la LOE, la finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad. Los objetivos o capacidades vuelven a aumentarse de trece a catorce. Algunas s son novedosas, como la relativa a la educacin vial o a la prevencin y resolucin pacfica de conflictos. La mayora, aun siendo similares, se presentan con matices distintos, ms prximos a la LOGSE que a la LOCE. Las reas que se fijan son siete, una menos que en la LOCE. Desaparece la de Sociedad, cultura y religin y se introduce la de Educacin para la ciudadana. El rea de Ciencias, Geografa e Historia vuelve a la denominacin de la LOGSE, Conocimiento del medio natural, social y cultural. La lengua castellana y la lengua de la comunidad autnoma vuelven a agruparse en una sola rea y se recupera la alusin a la literatura. El resto no sufre cambios. Respecto a los mtodos o principios pedaggicos, la nica novedad reseable es el nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado. Llegados a este punto, no hay que olvidar que una de las principales novedades pedaggicas de la LOE es la incorporacin de las competencias bsicas al currculo, aunque, como sostienen algunos autores, ms que fijar una catlogo de competencias quiz sea ms decisivo orientar la mirada hacia las consecuencias de las nuevas condiciones sociales (Carabaa, 2004; Beltrn et al. 2008).

Capacidades y competencias exigidas a los maestros


Uno de los objetivos de la LGE, apuntado en el prembulo, es mejorar el rendimiento y la calidad del sistema educativo, para lo que se considera fundamental la formacin y perfeccionamiento del profesorado, as como la dignificacin social y econmica de profesin docente. Se reconoce que para que la reforma tenga xito la implicacin del

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profesorado es esencial, aunque se reconoce tambin la dificultad para regular este aspecto. En este sentido, con un lenguaje caracterstico de la poca, se dice en el prembulo que factores tan decisivos en una obra de educacin como la personalidad del Maestro, su relacin con los alumnos, la autntica vida corporativa de los Centros docentes y el imprescindible ambiente favorecedor de la enseanza no son susceptibles de una regulacin uniforme, imperativa y pormenorizada por el Estado. La LGE dedica el ttulo tercero al profesorado. La titulacin mnima exigida a los profesores de Educacin Preescolar y Educacin General Bsica es, por primera vez, una titulacin universitaria, si bien de primer ciclo (es decir, diplomado, arquitecto tcnico o ingeniero tcnico). La ley exige a todo el profesorado una formacin pedaggica adecuada, que en el caso del profesorado de Educacin Preescolar y Educacin General Bsica se adquiere en las Escuelas universitarias de profesorado de EGB. Respecto a la formacin continua se seala que el perfeccionamiento cientfico y pedaggico constituye uno de los deberes fundamentales sealados para los educadores de los distintos niveles, al tiempo que se dice que se establecer un sistema de estmulos para el perfeccionamiento de la docencia. Las competencias fijadas en el texto de la ley para el profesorado de EGB son: 1. Dirigir la formacin integral y armnica de la personalidad del nio. 2. Adaptar los programas y mtodos a las condiciones peculiares de los alumnos. 3. Organizar actividades extraescolares para los alumnos y actividades de promocin cultural
para los adultos. 4. 5. Cooperar con la direccin y Profesores de la Escuela respectiva en la programacin y realizacin de sus actividades. Mantener una estrecha relacin con las familias de sus alumnos, informndoles sistemticamente de su proceso educativo.

6. Participar en los cursos y actividades de formacin.

La LOGSE no dedica ningn ttulo ni captulo especfico a la formacin del profesorado, sino que sta se contempla al final de cada uno de los captulos o secciones en los que se regula las distintas etapas educativas y en el ttulo dedicado a la calidad de la enseanza.

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Se establece que la educacin infantil debe ser impartida por maestros con la especializacin correspondiente y que la educacin primaria ser impartida por maestros, que tendrn competencia en todas las reas de este nivel. La enseanza de la msica, de la educacin fsica, de los idiomas extranjeros o de aquellas enseanzas que se determinen, sern impartidas por maestros con la especializacin correspondiente. El ttulo IV de la LOGSE est dedicado a la calidad de la enseanza, sealando siete factores que contribuyen a la misma, siendo la cualificacin y formacin del profesorado el primero de ellos. Se reconoce que la formacin permanente del profesorado constituye en derecho y una obligacin de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros. La LOCE, como ya hiciera la LGE dedica un ttulo a la funcin docente, en el que se regula las funciones del profesorado (art. 56), su formacin (art. 57, 58 y 59) y la valoracin de la funcin pblica docente (art. 60, 61 y 62). Respecto a las funciones, se sealan para el conjunto del profesorado ocho: 1) la enseanza de las materias que tengan encomendadas, 2) promover y participar en actividades complementarias, 3) promover los valores propios de una sociedad democrtica, 4) la tutora de alumnos, 5) la colaboracin con los servicios de orientacin, 6) actividades de coordinacin, gestin y direccin, 7) la participacin en la actividad general del centro y 8) la investigacin y la experimentacin. Respecto a los programas de formacin, se citan la actualizacin de los conocimientos cientficos y didcticos y los relacionados con la organizacin y direccin de los centros, la coordinacin didctica, la orientacin, la tutora y los relacionados con las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad (art. 57). Al igual que en la LOGSE, el ltimo artculo del captulo que regula la educacin primaria est dedicado al profesorado. Dicho artculo, por el que se establece que la educacin primaria ser impartida por maestros, es el mismo que en la ley anterior. Sin embargo, en el captulo de la educacin infantil no se hace ninguna alusin al profesorado ni a la formacin ni titulacin de ste. En el prembulo se declara que uno de los factores determinantes de la calidad y mejora de la enseanza es el profesorado.

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La LOE, en su prembulo, dice que los cambios que se han producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes obligan a revisar el modelo de la formacin inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo. La LOE es, de todas las leyes analizadas, la que, con diferencia, ofrece una mayor regulacin del profesorado. Le dedica un ttulo completo, el ttulo III, que comprende 16 artculos organizados en 4 captulos. El primero trata de las funciones del profesorado, recogiendo y ampliando las sealadas en la ley anterior de ocho a doce. Como novedad destacan las funciones relacionadas con la evaluacin, tanto del alumnado como de los procesos de enseanza y el centro; la funcin de informacin peridica a las familias; y el principio de colaboracin y trabajo en equipo para el desarrollo de las funciones. El captulo II regula el profesorado de las distintas enseanzas (infantil, primaria, ESO y bachillerato, formacin profesional, enseanzas artsticas, de idiomas, deportivas y de educacin de personas adultas). Por lo que a este estudio respecta, la principal novedad es que el profesorado de educacin infantil vuelve a regularse, encomendndose a maestros titulados con la especialidad correspondiente (si bien en el primer ciclo tambin puede haber otros profesionales). La formacin del profesorado se regula en el captulo III del ttulo III. La nica novedad reseable respecto a la ley anterior es la inclusin en los programas de formacin permanente de la formacin especfica en materia de igualdad, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y de las lenguas extranjeras.

Conclusiones: el profesorado de infantil y primaria en las leyes de educacin y la formacin inicial de los maestros
Desde la LGE los fines y las funciones atribuidos a la educacin y/o a los sistemas educativos no dejan de aumentar. Si en la LGE se sealan tres fines -la formacin humana integral, la capacitacin profesional y la incorporacin de las peculiaridades regionales- en la LOE se sealan once fines y diecisiete principios. En la LOGSE es recurrente la dimensin cvica de la educacin y su papel en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad de todo tipo. La LOCE introduce como principio el esfuerzo del alumno y la orientacin hacia los resultados. La LOE devuelve al primer

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plano la dimensin cvica, y el principio del esfuerzo ya no slo se exige al alumno sino a toda la comunidad educativa. Lo mismo ocurre con las capacidades que se deben desarrollar en ambas etapas, no dejan de ampliarse de una ley a otra. As, si en la LGE cinco son las capacidades a desarrollar fijadas para la etapa de primaria, en la LOE se han elevado a catorce. Es precisamente en este apartado donde mayor es la regulacin administrativa, presentndose como una reforma diseada tcnicamente, lo que por s mismo no comporta un cambio en las culturas escolares y profesionales, y menos an de las condiciones sociales para llevarlas a cabo (Beltrn et al., 2008). En todas las leyes analizadas el profesorado es considerado un factor clave para alcanzar los fines y objetivos fijados, y en todas las leyes excepto en la LOGSE se dedica un ttulo al profesorado. Las funciones del profesorado tampoco dejan de aumentar. As, en la LGE se sealan seis, en la LOCE ocho y en la LOE doce. Por otra parte, la enseanza de las materias curriculares tradicionales encomendadas no es ms que una de esas funciones. Una cuestin bsica que debe orientar la toma de decisiones y el ejercicio profesional es la finalidad de la educacin, del sistema educativo y de las distintas etapas. Hemos visto cmo en las distintas leyes no hay grandes diferencias respecto a las funciones, finalidades y objetivos del sistema educativo y sus distintas etapas. Sin embargo, como dice Jurjo Torres (2006), una parte muy importante de la poblacin desconoce cul es el sentido de los sistemas educativos y los centros escolares, e incluso una gran mayora de profesores y profesoras no tienen en cuenta las finalidades de las etapas educativas en las que estn trabajando. Se tiende a entender cada nivel educativo en funcin de las necesidades del nivel al que precede o, ms bien, de la idea o imagen que los profesores, padres y alumnos tienen de dicho nivel (Viao, 2006). As, la educacin infantil se juzga segn prepare para la primaria, y la primaria para la secundaria. Las transformaciones en educacin requieren el concurso de cambios en las culturas del profesorado (Torres, 2006). Una forma de empezar a promover dicho cambio es mediante la formacin inicial del profesorado. En el periodo considerado, la formacin inicial de los maestros ha sufrido tres grandes cambios: el plan de estudios de 1971 derivado de la LGE, los planes derivados de las directrices de 1991, tras la LRU y la

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LOGSE, y los actuales planes, muchos en construccin, derivados de la nueva estructura de las enseazas universitarias adaptadas al EEES (RD 1393/2007 y rdenes ECI de Infantil y Primaria de 2007). El plan de 1971 introdujo, respecto a los planes anteriores, un mayor peso de las denominadas ciencias de la educacin y una relativa especializacin en las reas curriculares tradicionales. Los planes de los aos noventa se caracterizan por la especializacin de los futuros maestros, con siete especialidades distintas, cuyo tronco comn est formado por las ciencias de la educacin, que tienen un peso an mayor que en el plan anterior. Por ltimo, los planes de estudio adaptados al EEES se caracterizan, entre otras cosas, por la centralidad de las competencias como elemento organizador del plan y como un intento de recuperar el maestro generalista.

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X Congreso Espaol de Sociologa Treinta aos de sociedad, treinta aos de sociologa Pamplona, 1-2-3 de Julio de 2010 La desinstitucionalizacin escolar en la modernidad tarda y los nuevos pblicos escolares
Begoa Abad Migulez Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
begona.abad@ehu.es

1.- La crisis de la forma escolar de la modernidad. Con el cambio sociocultural de la crisis de la modernidad, la vieja representacin de la sociedad como conjunto integrado es reemplazada por otra en la que las formaciones sociales aparecen compuestas por conjuntos complejos de elementos diversos que se ajustan sin cohesin central, apareciendo, as, como tironeadas entre lgicas contradictorias o indiferentes unas a otras. En este contexto de fragmentacin movediza, las instituciones sufren profundas mutaciones al perder lo que constitua su esencia: su identificacin con principios generales a partir de los cuales socializar a los individuos en prcticas sociales y subjetividades. La institucin escolar, como parte del entramado institucional de la modernidad, tambin sufre esta transformacin al experimentar una doble crisis: crisis de legitimidad y crisis de legitimacin. La crisis de legitimidad de las instituciones, o proceso de desinstitucionalizacin, es un principio de orden macrosocial presente en los sistemas de representacin explcitamente difundidos por las instituciones (Van Haetch, 1999). Implica que, tras perder parte de su poder para determinar prcticas sociales y subjetividades, las instituciones dejan a los sujetos liberados a su suerte en el proceso de construccin de su propia subjetividad e identidad. En el caso de la escuela, la fortaleza del entramado institucional se resquebraja al producirse en la dcada de 1960-1970 un proceso de progresivo desencantamiento del mundo que se hizo evidente en la prdida del consenso en torno a los principios y finalidades de la institucin escolar. El debate en torno a las finalidades y valores que la institucin escolar deba defender se vio potenciado por un proceso paralelo de progresiva apertura de las puertas de la institucin a nuevos pblicos escolares. Recordemos que, durante el auge escolar de la modernidad, la escuela se configur como un espacio cerrado para la transmisin del saber sobre la base de la existencia de un curriculum uniforme que aseguraba la homogeneidad de la actividad escolar y las prcticas educativas.

En aquel contexto, la escuela apareca como un lugar exquisito del saber y del conocimiento. Era la encarnacin de la centralidad ilustrada y, como tal, de ella emanaban las verdades de la razn para transformar al individuo contribuyendo a mejorar sustantivamente sus condiciones de vida. Con esta estructura, la escuela logr protegerse del mundo y hacer coincidir, como dos caras de una misma moneda, el proceso de socializacin y de subjetivacin de sus estudiantes. La escolarizacin del cien por cien de la poblacin en edad escolar, proceso particularmente perceptible en la Enseanza Secundaria Obligatoria de la red pblica y que se inicia en la mayora de los pases desarrollados tras la Segunda Guerra Mundial, profanar el santuario abriendo sus puertas a los efectivos escolares que antes eran separados en ramas excluyentes, o directamente expulsados del sistema, por no aceptar las reglas y determinantes escolares en razn de sus capacidades y talentos, o de su nacimiento. Entre estos nuevos pblicos se encuentran tanto aquellos estudiantes que se ven obligados a permanecer en las aulas hasta los 16 aos, cuando su vocacin les aboca al mundo laboral, como los estudiantes de origen inmigrante impulsados tambin hacia el mundo laboral aunque por razones especficas que veremos ms adelante. En este nuevo contexto, puesto que la permanencia en la institucin es un mandato social y legal obligatorio para el conjunto de la poblacin escolar, independientemente de sus orgenes, motivaciones y fines, la pertenencia institucional ya no se verifica en trminos topolgicos o binarios (adentro/afuera), por satisfacer una propiedad excluyente o por verificacin de una regla. De la misma manera, dada la variedad de orgenes, motivaciones y fines que definen la heterogeneidad esencial de los nuevos pblicos escolares, la vinculacin y pertenencia institucional ya no est marcada por la imponente inercia de la funcin reproductiva de la escuela de la modernidad; una inercia capaz de arrasar cualquier subjetividad o pensamiento que emergiera en disonancia con la homogeneidad estable de la estructura. Por el contrario, el sentido de implicacin y pertenencia escolar estar ahora marcado por la reflexividad, lo cual implica que son los propios individuos quienes deben construir el sentido de su implicacin en la institucin porque ste ya no es previamente dado. sta es la esencia de la crisis de legitimacin, un proceso microsocial, de orden subjetivo, que concierne a los caminos y medios por los cuales los individuos, en su incesante trabajo de atribucin de sentido, fabrican la legitimacin de las instituciones adhirindose a sus sistemas de reglas-normas-valores (Van Haetch, 1999). En la escuela, esta crisis sera particularmente perceptible entre los nuevos pblicos escolares ya que, en su caso, se rompe la continuidad entre socializacin y subjetivacin garantizada durante la modernidad por la figura del alumno como rol. Estos nuevos pblicos escolares se ven obligados a construir el sentido de su experiencia escolar, un sentido que ya no emana del programa institucional. Propongo utilizar dos conceptos analticos, la nocin de clase de edad y la nocin de generacin, para entender las dimensiones que adquiere la crisis de legitimacin entre estos nuevos pblicos escolares (Abad Migulez, 2008 y 2009).

2.- La construccin de la experiencia institucional de los nuevos pblicos escolares. En la nueva organizacin escolar, de objetivos cada vez ms redefinidos y de relaciones cada vez ms reconstruidas, las lgicas estratgica y de integracin que subyacan al acuerdo pedaggico de la modernidad ya no alcanzan para convertir al centro escolar en el depositario de la subjetividad de los nuevos escolares. Y cuando los roles escolares ya no son suficientes para sostener la institucin, sta se convierte en una sucesin de ajustes entre individuos que construyen sus experiencias escolares a partir de la nica dimensin que les permite dar sentido al referente escolar, ms all del rol tradicional de alumno: la lgica subjetiva de autoafirmacin de la identidad joven en una doble dimensin, como clase de edad y como generacin1.

Pblico Historia Comn Utopas Sociales

Generacin Pasado

Clase de edad Futuro

Vivencias Personales Proyectos de Vida Privado

La clase de edad alude a las transiciones ritualizadas establecidas entre los distintos grupos de edad que marcan el ciclo vital de un individuo. En el caso de los jvenes estudiantes, la transicin que corresponde a su grupo de edad es la transicin a la edad adulta. Por lo tanto, hablar de los estudiantes como clase de edad es atender a las utopas sociales, a los proyectos de futuro deseable que se plantean socialmente como meta grupal, pero tambin a los proyectos de vida adulta que cada individuo visualiza para s mismo. As entendida, la nocin de clase de edad sirve para analizar el sentido de la escuela en sus vinculaciones instrumentales futuras: para qu estudiar, representaciones de futuro vinculadas a la escuela, proyectos de vida laboral, etc. Por su parte, la nocin de generacin alude a los lugares comunes, las etiquetas, los recuerdos biogrficos y sociales compartidos que pueden generar en los miembros de un grupo de edad similar la percepcin de contemporaneidad. Partiendo de la nocin de generacin se pueden analizar los contextos y situaciones en las que los jvenes hacen surgir y expresan su conciencia generacional tambin en el espacio escolar (tcticas de resistencia y tcticas de cohesin utilizadas para apropiarse de los espacios y tiempos cotidianos en la institucin), y en la relacin pedaggica (estilos de aprendizaje, relaciones con el conocimiento, etc.).

El cuadro esquema que recoge la combinacin de los dos conceptos propuestos se basa en el utilizado por Ral Atria (1993) para delimitar el mundo de vida de los estudiantes (Baeza Correa, 2002).

2.1.- La experiencia escolar desde la nocin de clase de edad. La nocin de clase de edad nos remite a la divisin que se opera entre los sujetos de un grupo en funcin de una edad social que viene definida por una serie de derechos, deberes y formas de actuar socialmente delimitados. A su vez, cada grupo social establece una serie de normas de acceso, ms o menos codificadas y ritualizadas en forma de ritos de paso, de una clase de edad a otra. La juventud, en tanto que clase de edad, se define como un periodo de demora, de transicin hacia la edad adulta. Durante la modernidad esta transicin se defini como lineal, progresiva y predecible, partiendo de ciertas variables determinadas como la clase social, el gnero y las calificaciones acadmicas. Igualmente, bajo este modelo de transicin, las polticas de juventud tendieron a estandarizar las transiciones hacia la vida adulta definiendo la escolaridad mnima, los circuitos escolares, la formacin profesional, las polticas de empleo, etc. Hoy esa transicin adopta mltiples trayectorias que expresan la ruptura de la linealidad de las transiciones y de las biografas por la desestandarizacin de los modelos normalizados, ms fiables y predecibles, y por el creciente imperio de la incertidumbre, la vulnerabilidad y la reversibilidad. Podemos decir que hoy las transiciones son inciertas porque en los procesos de transicin actuales determinados por una situacin social de partida (familia de origen) y una situacin futura (determinada por el trabajo y el matrimonio) las `situaciones futuras estn cada vez ms desconectadas de la `situacin de partida y los que empiezan apenas saben nada de hacia dnde se dirigen (Machado Pais, 2000: 93). Pero las trayectorias son tambin reversibles y pueden ocurrir en un orden no tipificado, no secuencial y lineal en el sentido tradicional (educacin empleo matrimonio hijos). Asimismo, pueden tambin estar sincronizadas (educacin+empleo), o ser reversibles (empleo desempleo empleo) como los movimientos de un yo-yo. La otra cara de este proceso de yoyoizacin de la transicin a la edad adulta es el de la biografizacin o individualizacin de la experiencia de transicin. Este concepto implica que dada la diversidad de rutas y ritmos que llevan a la madurez, es el/la joven quien tiene que construir su propia biografa sin depender de la estabilidad de los contextos o de las tradiciones entre las que se mueve (Du Bois-Reymond y Lpez Blasco, 2004: 14). Adquiere entonces relevancia la subjetividad de los jvenes, la creciente reflexividad en las estrategias individuales de toma de decisiones, pues los jvenes deben decidir cmo gestionar las nuevas oportunidades y riesgos y cmo dar sentido a todos estos factores en el desarrollo de su propia vida (Dubet y Martuccelli, 1999). Todo esto nos habla de un cambio histrico en los modelos de transicin hacia la vida adulta. Para ilustrar este cambio, la metfora de Roberts (1995) es altamente expresiva. En las dcadas inmediatamente posteriores a la postguerra, las transiciones se asemejaban a viajes de tren en los cuales los jvenes, segn su clase social, gnero y calificaciones acadmicas, cogan distintos trenes con destinos predeterminados. Una vez comenzado el viaje quedaban pocas oportunidades para cambiar el destino. Tal vez se podra mejorar un poco la categora del billete o incluso bajar en una estacin intermedia, pero como los trenes recorran vas diferentes, cambiar de tren era realmente difcil.

Las transiciones de los jvenes de hoy, como hemos visto, son transiciones complejas y zigzagueantes, sin rumbo fijo o predeterminado (Machado Pais, 2007: 208) y, desde luego, variables de unas sociedades y culturas a otras, hecho ste que va a tener una importancia central desde la perspectiva de los jvenes alumnos y alumnas de origen inmigrante como veremos ms adelante. En cualquier caso, lejos de ajustarse al itinerario fijado, las transiciones de hoy en da responden a la lgica de recorridos aleatorios, inciertos. En este sentido, si los viajes en tren proporcionaban una buena metfora para entender los procesos de reproduccin social y las experiencias de los jvenes de las dcadas de los 60 y 70 del siglo pasado, las transiciones de los jvenes de las dos ltimas dcadas podran compararse ms acertadamente, y siguiendo con la metfora de Roberts (1995), con los viajes en coche. As como los trenes siguen itinerarios fijos, el que conduce un coche podr elegir su camino/recorrido entre un gran nmero de opciones. La experiencia del conductor, su iniciativa, su voluntad, su decisin, sern determinantes para la eleccin del camino a seguir. El conductor se enfrenta constantemente a una serie de decisiones sobre la ruta que seguir desde el punto de origen hasta el destino. El resultado de su viaje (trnsito/transicin) es un recorrido, no un itinerario, que l mismo ha diseado optando, en cada cruce del camino, por recorrer distintas vas: desde autopistas a rutas tursticas, pasando por carreteras nacionales o secundarias, y combinando estas opciones de mltiples maneras. Estas modificaciones en la transicin a la vida adulta se relacionan con la prdida de autoridad simblica e interpeladora del discurso sobre el que durante toda la modernidad se asent la finalidad bsica del sistema escolar: la preparacin para el futuro, para el trabajo. Una de las metas fundamentales de la escuela de la modernidad fue la vinculacin de su intencionalidad formadora con el futuro, y ms concretamente, con un futuro social y laboralmente integrado. De hecho, todos los esfuerzos de formacin y educacin, todos los contenidos de enseanza, todas las normas de comportamiento que (...) la escuela poda imponer, an en contra de la voluntad de los alumnos, vivan tradicionalmente de la remisin a las necesidades y exigencias de la vida futura. La escuela nunca poda ser un fin en s misma, sino que era siempre un medio para un fin, y slo de esta manera se haca comprensible a todos los participantes (Brater, 1999: 145). En este contexto, la escolarizacin, o la educacin, se constitua en promesa de una vida futura trabajando, en un medio para este fin. Poder proyectar, o imaginar, un futuro como ser activo era la fuerza impulsora del presente. Justificaba sacrificar aspectos gratificantes del presente en aras de la vida futura. Sin embargo, la escolarizacin que ha constituido a la infancia y a la adolescencia como clase de edad apartada de las actividades productivas reservadas a los adultos, pierde ahora el sentido de ser medio para un fin por dos razones: en primer lugar, porque renunciar a vivir la agradable vida del presente resulta ms difcil en las sociedades desarrolladas donde los jvenes disfrutan de ms y ms variados privilegios y atractivos; en segundo lugar, porque el futuro se ha desdibujado y la etapa de preparacin lo es para un porvenir laboral no asegurado por un sistema de trabajo precario, flexible e inestable (Gimeno Sacristn, 2003: 66). En este contexto estudiar para ser algo/alguien en el futuro es una formulacin que pierde su valor de anticipacin porque su realizacin futura es cada vez ms incierta.

Ahora bien, aunque el miedo ante un futuro incierto pueda ser ms o menos compartido por todos los grupos, los proyectos y representaciones de ese futuro varan de unos a otros en funcin de su experiencia social y escolar. Para algunos, la continuacin de los estudios, tanto en Bachillerato como en Mdulos Profesionales, se convierte en el salto a una playa de salvacin de un futuro, ya no laboral, sino profesionalmente posible. Para estos estudiantes, el futuro a corto plazo es lo suficientemente evidente como para construir parte de su subjetividad alrededor de la utilidad de los estudios y los proyectos de futuro. Estos seran los alumnos y alumnas que construyen un imaginario moderno: me preparo para ser alguien (Abad Migulez, 2008). Hay tambin un grupo de estudiantes que construye proyectos de futuro pero desde un imaginario no moderno, al margen de la utilidad de los estudios. Son jvenes que estn en la escuela como en una sala de espera hacia un futuro marcado por la trayectoria de sus padres: trabajar en el negocio familiar. Estos jvenes despliegan un modelo de identificacin, propio del siglo XIX, basado en la transmisin de los valores y secretos del oficio y en el papel central del padre como agente introductor en el mundo del trabajo. Podramos decir tambin que orientan su accin conforme a una lgica estratgica a corto plazo que les lleva a buscar la vida segura de su entorno como alternativa en caso de fracasar en sus proyectos individuales (Abad Migulez, 2008). Los dems estn en situacin paradjica. La escuela les dice que no hay salvacin fuera de los estudios, al menos honorable, y al mismo tiempo les dice, o les sugiere, que probablemente no llegarn (Abad Migulez, 2008). Estos alumnos y alumnas manifiestan una tendencia a la utopizacin del futuro imaginando un futuro abierto en el que se espera simplemente que el presente se revele, que las cosas ocurran (Machado Pais, 2007: 217). Con esta actitud, implcitamente, manifiestan el deseo de ampliar el presente, de suspender el devenir postergando decisiones que pudieran comprometer su presente, pero tambin un futuro que prefieren dejar abierto al devenir. Finalmente, debemos hacer mencin especfica a aquellos cuya experiencia escolar est marcada por una sucesin de fracasos que les han conducido a buscar en los Programas de Cualificacin Profesional Inicial2 la ltima oportunidad para evitar la seleccin negativa de los excluidos por la competencia por el estatus. Para ellos, sta es la ltima oportunidad de luchar contra el destino (alea) desafindolo (Machado Pais, 2007: 20). Sin embargo, cuando los escollos de la realidad se imponen, estos jvenes renuncian a planificar el futuro. El futuro ausente (ibdem, 2007: 218), su incapacidad para proyectarlo, les obliga a vivir al da desarrollando una fuerte orientacin presentista en la que los proyectos de futuro se encuentran relativamente ausentes o son proyectos a corto plazo, centrados en vivir el da a da. Salvo para aquellos que pueden identificarse con la escuela desde una lgica de integracin y/o estratgica que les permita proyectar un futuro profesional integrado, para el resto tiene un escaso sentido plantearse una permanencia larga en la escuela desligada de la
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La LOGSE en su artculo 23 prev la organizacin de Programas de Garanta Social para los alumnos que no alcancen los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Estos programas se disean con el fin de proporcionarles una formacin bsica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseanzas reguladas, especialmente en la formacin profesional de grado medio. A tenor de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, y por Orden de 10 de junio de 2008, estos programas pasaron a denominarse Programas de Cualificacin Profesional Inicial si bien han conservado su finalidad esencial.

salida laboral. Estos escolares forman parte de ese grupo de adolescentes a los que les pesa la escuela, de ese grupo de estudiantes que necesitan una vida escolar pensada en clave de trabajo (Abad Migulez, 2009). En esta misma situacin se encuentran los alumnos y alumnas inmigrantes, aunque con algunas matizaciones que los datos reflejan. Tal y como se deduce del Informe Juventud en Espaa 2008, las y los jvenes extranjeros viven en mayor proporcin que las y los jvenes espaoles exclusivamente de sus ingresos: el 33,1% frente al 19,3% (Parellla, 2008: 136). Igualmente, el porcentaje de poblacin activa de las y los extranjeros supera al de las y los espaoles en los grupos de edad ms jvenes 10 puntos para jvenes entre 15 y 19 aos y casi 17 puntos cuando se compara el grupo entre 20 y 24 aos. Sin embargo, en el grupo 25-29 el porcentaje se equipara (ibdem, 2008: 124). Finalmente, se observa entre los y las jvenes procedentes de familias inmigradas una incorporacin ms temprana al mercado de trabajo, incluso en periodos de formacin (casi un 20% de los y las jvenes procedentes de familias inmigradas han tenido una experiencia laboral antes de los 16 aos; cuando se trata de espaoles con la nacionalidad espaola adquirida, este porcentaje se reduce al 7,3%) (ibdem, 2008: 128). Esto indica un orden propio de prioridades que relega la formacin, frente al trabajo, a un segundo plano. Este orden de prioridades es comprensible si tenemos en cuenta que, en trminos generales, entre las familias inmigradas prolongar la educacin de sus miembros ms all del perodo obligatorio supone un gran esfuerzo econmico: por el propio gasto que conlleva y por el coste de oportunidad de que un miembro de la unidad familiar no aporte recursos propios y siga dependiendo de los recursos familiares (Carrasco Carpio y Riesco Sanz, 2008: 189). Asimismo, la prolongacin del tiempo de formacin ms all de los perodos de escolarizacin obligatoria es percibida a menudo como un obstculo a la realizacin del proyecto migratorio (propio o familiar), de aquello a lo que se ha venido, siendo as que el trabajo ocupa un lugar central en los proyectos migratorios y las expectativas de las familias inmigradas, actuando a modo de horizonte inevitable e inmediato cuya autoevidencia se refuerza notablemente por las propias peculiaridades del lugar que ocupa el desempeo de un empleo, en la construccin social por parte de las sociedades de llegada, del estatuto de inmigrante (ibdem, 2008: 192). Esta realidad que acabamos de dibujar evidencia la centralidad que la formacin ocupacional y la insercin laboral adquieren en la construccin de la experiencia de estos jvenes como clase de edad. Atender a esta centralidad nos obligara a reformular los Programas de Cualificacin Profesional Inicial de tal manera que, de ser pensados como cursos aadidos despus de la escuela obligatoria, pasaran a ser pensados como recursos de transicin hacia un proyecto de vida adulta que se impone no slo como ncleo del proyecto migratorio, sino como ncleo del propio proceso de construccin de la experiencia escolar e identitaria de estos jvenes, tanto autctonos como inmigrantes (Abad Migulez, 2009). 2.2.- La experiencia escolar desde la nocin de generacin. En las sociedades complejas los procesos de divisin por edades van tomando distintas velocidades segn los grupos que las conforman, de modo que no todos los individuos que tienen la misma edad se encuentran, socialmente hablando, en la misma situacin. De hecho, no todos se emancipan y constituyen su propia unidad familiar a la misma edad y no todos sufren la misma presin econmica por definirse laboralmente.

Si no todos los que tienen la misma edad, an compartiendo la misma clase de edad, comparten las mismas caractersticas y experiencias vitales, entonces, la posicin en la estructura de distribucin de bienes materiales y simblicos de la sociedad determina diversas formas de vivir la experiencia joven o adolescente. Esto significa que, ms all de la contemporaneidad cronolgica de la clase de edad, lo interesante es analizar cmo se vinculan entre s sujetos que se hallan en la misma situacin del espacio social en la misma poca. Para este caso, el concepto de generacin es clave. Dos autores resultan fundamentales en el anlisis terico de este concepto: Karl Mannheim y Pierre Bourdieu. Para ambos, el concepto de generacin nos remite a la problemtica de la produccin de diferencias entre los miembros de diferentes cohortes de un grupo social cuando cambian las condiciones materiales y sociales de existencia y de reproduccin de ese grupo. Podemos decir, entonces, que las diferencias de generacin son diferencias en el modo de generacin, en el modo de produccin de los individuos en condiciones materiales y sociales de reproduccin especficas. As, en una sociedad completamente esttica, en la que las condiciones sociales y materiales en que se encuentran los nuevos miembros son idnticas a las que se encontraron los viejos en su tiempo, no habra diferencias de generacin al no haber diferencias en los modos de generacin. Slo cuando cambian las condiciones de reproduccin de las clases de edad podemos hablar de diferencias generacionales, porque slo en estos casos los nuevos miembros son generados de manera distinta, tanto en su condicin de sujetos competentes, cognitiva y pragmticamente, como en su condicin de sujetos morales (Martn Criado, 2009). Transitar la adolescencia/juventud desde el punto de vista generacional ha sufrido algunos cambios en las ltimas dcadas. En esta lnea de cambio, ser en la segunda mitad del siglo XX cuando presenciemos la irrupcin de la juventud como actor protagonista en la escena pblica. Algunos autores han llamado a este perodo fase de modernizacin generacional (Ule y Rener, 2001: 272). La identificacin con las orientaciones de valor y estilos de vida propios, al igual que la ocasional, espontnea y en ocasiones fragmentada e inarticulada resistencia a la sociedad de los adultos, se revelan como los rasgos inconfundibles de esta etapa (ibdem, 2001: 272). Pero tambin la huida de las instituciones en que se albergaban tradicionalmente los modelos normativos adultos se constituye en rasgo definidor. Esta huida supone que, a la actitud de reproduccin del orden social establecido, sucede otra de construccin (Maffesoli, 2002: 151) centrada en la cultura o culturas juveniles, en los grupos de la misma edad con su subcultura especfica. En el seno de estos grupos los jvenes pueden desarrollar la que ser la tarea central en la edad juvenil bajo las condiciones de la individualizacin: la formacin del yo, el encuentro de s mismo, tarea que ya no consiste en la internalizacin flexible de normas, sino en algo ms profundo como es aprender a conducir su vida a partir de s mismo, por s mismo (Brater, 1999: 141). En la literatura acadmica es abundante la descripcin de los rasgos que definen las subculturas juveniles en trminos generacionales. Se menciona, as, una suerte de culto a la extravagancia, la aventura y el experimentalismo. Puede decirse, en este sentido, que mientras las generaciones ms viejas orientan su devenir cotidiano con valores de seguridad y rutina, jugando con los valores de forma conservadora, los jvenes eligen muchas veces los caminos y los valores de la ruptura, con una gran cantidad de posibles desviaciones (Machado Pais, 2000: 94).

Este afn de expresin y experimentacin convierte la vida cotidiana de los jvenes en un escenario vital, dinamizado por el azar y la inmediatez ms que por el clculo y la planificacin (...) (Avell Flrez y Muoz Carrin, 2002: 55). Resaltamos el trmino escenario porque esta vertiente de la experimentacin convierte a las culturas juveniles en culturas escnicas que nos hablan de un nuevo tipo de actor, un actor que ya no habla de s mismo desde los universales, desde los roles que estn por encima de toda situacin, sino desde los distintos contextos en los que poner en prctica la lgica de la experiencia (Lahire, 2004). Desde el punto de vista de la construccin de la experiencia escolar resulta fundamental entender cmo la cultura generacional choca con la cultura escolar o, dicho de otro modo, cmo la escuela de hoy sufre la tragedia de Jano: la fragmentacin bifronte entre cultura escolar y cultura juvenil (Parra Sandoval, 1998). Durante el auge escolar de la modernidad no existi tal fractura. La escuela apareca como un lugar exquisito del saber y del conocimiento donde el docente, gran sujeto del saber, ilustraba y preparaba a las nuevas generaciones transmitindoles la herencia cultural y tcnica a partir de un currculo uniforme. El alumno al que se diriga esta escuela Narciso que se miraba a s misma como centro del saber y la socializacin, era Eco, una ninfa que repeta sus palabras y formas. La accin pedaggica que se estableca entre la escuela Narciso y el alumno Eco, era la accin pedaggica sustentada en la concepcin dramatrgica de la interaccin entre contemporneos (Schtz, 1993), esto es, en una relacin en funcin de roles. No obstante, la escuela, tal como la hemos conocido hasta ahora, empieza a mostrar evidentes signos de agotamiento. Por ejemplo, la difusin, transmisin y exploracin de los saberes, ya no requiere necesariamente un espacio cerrado y fijo sometido a excesivos controles bajo la frmula de vigilar y castigar. Igualmente, est bajo discusin la idea de un supersujeto del saber que ilumina a las generaciones nuevas para conducirlas por la avenida de lo cognitivo y de lo tico. Ahora el papel del docente se juega en sentido dbil pues, si bien mantiene su papel orientador, est ms bien llamado a cumplir una funcin asistencial y de suministro de condiciones objetivas de aprendizaje. El alcance de estos cambios puede ser ms o menos discutido, pero lo que s parece evidente es que presionan hacia una modificacin de la cultura escolar que, pese a todo, se resiste al cambio. Por otro lado, en este nuevo contexto ya no tiene cabida el alumno que representamos con la figura de la ninfa Eco. Y no tiene sentido no slo porque ya no es ese alumno desde un punto de vista demogrfico o de morfologa social, sino porque no lo es culturalmente. El resultado es que mientras que el programa escolar tiene todava las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia nicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, mviles, inestables, etc. (Tenti Fanfani, 2000: 7), y esto provoca que la distancia entre la cultura escolar y la cultura de la cotidianeidad, de la espontaneidad y contemporaneidad incorporada por los jvenes, sea insalvable.

La tensin entre cultura escolar y cultura juvenil tiene distintas manifestaciones pero quizs la ms evidente sea la tensin en torno a la orientacin temporal: si la continuidad entre el pasado y el futuro se identifica con la cultura escolar, el presente se identifica con la cultura juvenil. El futuro como meta de la continuidad temporal es el tiempo ms publicitado por la institucin escolar. Expresiones como ser alguien en el futuro, o aprender ahora cosas nuevas para el futuro, demuestran cmo en la escuela el presente de los adolescentes se dispara a un futuro ms o menos lejano, pero siempre construido a imagen y semejanza de los adultos actuales, es decir, diseado de acuerdo con el pasado que se encarna en los adultos. Por el contrario, el presente es el tiempo de los jvenes estudiantes. Para ellos la propuesta de la institucin escolar es algo que tal vez sea til en el futuro pero que es estril para el presente, lo cual se refleja en la actitud que desarrollan hacia el conocimiento en la relacin pedaggica. En este sentido, Beatriz Sarlo (1998) seala que uno de los rasgos del paisaje de la sociedad actual es la doble impaciencia que invade a sus ciudadanos. Por un lado, est la urgencia de quienes literalmente no pueden esperar: los nuevos excluidos, los viejos, los jvenes para quienes la educacin o el trabajo deben ofrecerse en momentos precisos por razones que hacen a la constitucin de la subjetividad y a las expectativas de vida (Sarlo, 1998: 25). Por otro lado, est la impaciencia que se origina en la experiencia del tiempo, una impaciencia de nuevo cuo que remite a la instantaneidad sin condiciones (ibdem, 1998: 25) y en la que el acto, aqu y ahora, lo es todo. La impaciencia de segundo orden remite, pues, a la bsqueda de significacin en el acto, en la accin en s misma, y no en los fines e ideales que impulsan esa accin y que obligan a posponer la satisfaccin. Siguiendo esta lgica de accin volcada en el acto, las nuevas generaciones valoran la utilidad del conocimiento desde la demanda de su utilidad hoy y no asentada en un futuro que no alcanzan a divisar con claridad (para qu lo puedo utilizar). El estudiante quiere saber para qu le sirve lo que va a realizar en el mismo instante en el que se le propone. Pero no necesariamente en un sentido utilitario, sino tambin con la intencin de encontrar inmediatamente el contexto conceptual al que se refiere la tarea encomendada. Dicho de otra manera, necesita trabajar con tareas autnticas, las relacionadas con la vida real que se extiende ms all de la escuela, y las que se asemejan a la propia vida real o forman parte integral de sta (Abad Migulez, 2009). Dar respuesta a esta caracterstica que comparten tanto jvenes autctonos como inmigrantes, y que condiciona la relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el seno de la institucin escolar, requiere de una institucin flexible en tiempos, metodologas, modelos de evaluacin, para atender a las especificidades generacionales de los nuevos pblicos escolares. En esta lnea cabe sealar todos los avances orientados a promover un aprendizaje activo, situado, interactivo y auto-regulado que permita transformar la informacin en conocimiento, esto es, aprender a aprender para cambiar y mejorar la realidad (Beltrn Llera, 1993). Adems, el tiempo presente de la cultura adolescente y juvenil est hecho de relaciones sociales, del aprendizaje de vivir con otros, con sus pares. Mientras la cultura de la escuela se basa en el conocimiento, en la disciplina, en el control, en la lentitud, la cultura que los jvenes practican entre pares se centra en los afectos, en las relaciones sociales emotivas,

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en la inmediatez, en definitiva, en lazos de horizontalidad. Estos lazos, propios de la relacin entre congneres (Schtz, 1993) que se desarrolla en el mbito pre-predicativo de la vida cotidiana, marcan la experiencia compartida en todos los mbitos de la vida escolar: en los espacios semipblicos de la institucin (el patio, pasillos, etc.), buscados como lugares de fuga, de exilio y socializacin entre pares (Parra Sandoval, 1998), y en el espacio pblico por excelencia, el aula, donde los jvenes ponen en prctica diversas estrategias de resistencia frente a la imposicin de las relaciones jerrquicas de roles asociadas con la autoridad del docente. La escuela es un espacio privilegiado para la creacin de estos lazos de horizontalidad, especialmente en el caso de los alumnos y alumnas de origen inmigrante que llegan a los centros en plena pubertad siendo parte consciente, y muchas veces activa, del proyecto migratorio familiar. Para estos alumnos y alumnas la escuela es, inicialmente, casi el nico espacio para la creacin de estos lazos, de ah la importancia de que la escuela se abra en su definicin funcional desarrollando prcticas que permitan la participacin, la expresin y la comunicacin entre pares. Pero no podemos olvidar que al facilitar la interaccin entre pares, la escuela se convierte tambin en el escenario donde los jvenes y las jvenes inmigrantes experimentan ms vivamente, y en ocasiones por primera vez, la existencia de un mandato social que obliga a la moratoria de la adolescencia en virtud de una escolarizacin prolongada que define a una clase de edad. Quizs sea este mandato social lo que marque las diferencias entre el alumnado inmigrante y el alumnado autctono en tanto en cuanto el primero encuentra dificultades para vivir esa moratoria en trminos de igualdad con sus pares autctonos. Los alumnos y alumnas inmigrantes se enfrentan a la necesidad de resolver la tensin que se despliega entre el mandato social que obliga a la moratoria de la adolescencia, y el mandato cultural y familiar que prev una infancia escasa con una temprana incorporacin a la vida adulta. En el fondo, se trata de resolver el conflicto entre lo que les gustara ser vivir como la mayora de los chicos y chicas de su edad con los que se relacionan o ser lo que estn obligados a ser (Funes, 2000). La resolucin de este conflicto de identidad no siempre conlleva una respuesta adaptativa ni conformista en la medida en que no resulta fcil comprobar que existe un entorno de adolescencia de larga duracin que en su caso tiene fecha de caducidad (ibdem, 2000). La escuela, espacio en el que este conflicto se revela en toda su crudeza, debe trabajar en la lnea de facilitar recursos para su resolucin interesndose por los adolescentes y los jvenes como personas totales que se desenvuelven en diversos campos sociales, desde la familia al barrio pasando por los amigos, y no slo por los alumnos y alumnas en tanto que aprendices de determinadas disciplinas (Tenti Fanfani, 2000). No cabe duda de que esta comprensin global de los jvenes alumnos y alumnas requiere un proyecto educativo igualmente global que, lejos de circunscribirse al centro escolar, se abra al entorno implicando a todos los agentes sociales (Abad Migulez y Arriaga Landeta, 2008)3.
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Los Planes Educativos de Entorno, surgidos en 2004 bajo el impulso del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalunya, son un ejemplo de buenas prcticas en esta lnea. Un plan educativo de entorno es un proyecto educativo global que pretende reunir a los diferentes agentes de todas las instituciones y entidades que trabajan para la infancia y la juventud en un mismo barrio o municipio con el fin de buscar y potenciar el denominador comn de todas las actuaciones y, a partir de aqu, definir una lnea de actuacin global y conjunta basada en una estructura lo ms flexible posible. El objetivo es lograr asegurar la continuidad y la coherencia educativa entre los diferentes mbitos de la vida de los nios y jvenes mientras se garantiza la igualdad de

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3.- Conclusin. A partir de la segunda mitad del siglo XX se produce en la mayora de los pases desarrollados una expansin de los niveles educativos, en particular, de la Educacin Secundaria Obligatoria. Como consecuencia de esta expansin democratizadora, la escuela recibe hoy un conjunto heterogneo de estudiantes que provienen de distintos mbitos y espacios culturales. Pero el hecho diferencial no est tanto en que los nuevos pblicos sean portadores de culturas diversas, sino en el hecho de que esas culturas y prcticas juveniles entren en la escuela. De hecho, afirman Dubet y Martuccelli (1998), durante la adolescencia/juventud se forma un s mismo no escolar, una subjetividad y una vida colectiva que siendo independientes de la escuela afectan a la vida escolar misma porque si bien la escuela secundaria clsica de la modernidad no reconoce, o le cuesta identificar, esta cultura y experiencia sociobiogrfica juvenil, a los alumnos les resulta imposible negar la existencia de ambas culturas de modo que la escuela, a menudo, se convierte para ellos en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Esto produce una disolucin de marcos y fronteras tal que los estudiantes de hoy se definen como jvenes que desempean, entre otros, el rol de estudiantes. Dicho de otro modo, a medida que se definen ms all del rol, construyen su experiencia escolar a partir de su definicin como jvenes, tanto en su condicin de clase de edad como de generacin. Como generacin, la historia social y comn de estos jvenes est marcada por la masificacin y la cada del santuario escolar (Dubet, 2003). Los rasgos de la forma escolar, en tanto que santuario, estaban bien definidos alrededor de la idea de cierre o clausura hacia el interior del centro escolar. En virtud de este cierre, la cultura juvenil se detena a las puertas del centro escolar de modo que antes que dirigirse a nios y adolescentes, como sujetos singulares portadores de particularismos sociales, la escuela se diriga a los alumnos como sujetos de conocimiento y de razn (ibdem, 2003). El estallido del santuario escolar implica la apertura de la enseanza, en particular la Enseanza Secundaria Obligatoria, a nuevos alumnos y alumnas que traen consigo los problemas de la adolescencia y los problemas sociales que antes quedaban fuera de los muros del santuario, de modo tal que la escuela ya no puede dirigirse al alumno, sino al joven en sus mltiples manifestaciones generacionales. De hecho, la apertura del santuario a sectores cada vez ms amplios de la poblacin supone que, a pesar de las diferencias sociales de origen familiar y cultural, todos ellos comparten una vivencia comn a lo largo de una escolaridad ms extendida (Rayou, 2005: 6) que los convierte en un conjunto generacional en trminos de Mannheim. Las vivencias personales como generacin estn marcadas por el choque entre la cultura generacional y la cultura escolar en torno a la orientacin temporal que predomina en cada una de ellas: la continuidad entre el pasado y el futuro en la cultura escolar, el presente en la cultura juvenil. Resolver este conflicto requerira la flexibilizacin de tiempos, modos y estilos de enseanza-aprendizaje para responder a necesidades educativas asociadas a rasgos culturales generacionales. En el caso de los jvenes de origen inmigrante, las vivencias personales como generacin estn marcadas tambin por un choque entre el mandato social y generacional que obliga a vivir la moratoria de la adolescencia, y el mandato cultural/familiar que prev una infancia escasa con una temprana incorporacin a la vida adulta. En tanto en cuanto la escuela
oportunidades que salve o minimice las desigualdades inherentes en toda comunidad, promoviendo, as, la cohesin social.

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es un espacio en el que este ltimo conflicto se manifiesta con crudeza, para resolverlo hara falta que la institucin facilitara recursos que se interesaran por los adolescentes y los jvenes como personas totales, atendiendo a todas sus dimensiones y roles. Ahora bien, estos nuevos pblicos resultan tambin `clientes cautivos de un sistema escolar que no hace necesariamente funcionar el `ascensor social (Rayou, 2005: 7) que deba conducirles a una vida adulta integrada. As, las utopas sociales que, prometiendo un futuro laboral estable, movilizaban la implicacin en los estudios son ahora sustituidas, cada vez ms, por decisiones pragmticas una vez que la misin de la enseanza parece cuestionada en un contexto de futuro incierto y de fragmentacin de las biografas laborales. Y una vez rotas las utopas sociales, los jvenes escolarizados bajo el signo de la obligatoriedad se ven compelidos a dotar individualmente de sentido a su experiencia escolar. En este proceso de individualizacin de la experiencia, los sentidos que adquiere el significante escuela se diversifican de tal modo que en el seno del mismo cuadro administrativo, la escuela se diversifica tanto que puede ser considerada como un cuadro de socializacin y de subjetivacin para unos, y como un obstculo para otros (Dubet y Martuccelli, 1998: 447). La situacin de estos ltimos es similar a la de los marginados de las sociedades modernas. stos, segn Rayou (2005: 2), pasan a ser `individuos por defecto que, vctimas de desigualdades, cargan adems con la responsabilidad de su fracaso y son culpabilizados por no haber sabido aprovechar su oportunidad. La escuela se les aparece entonces como un lugar de pruebas ilegtimas, cuya superacin no garantiza el logro de las aspiraciones y ambiciones social y personalmente fijadas, y arbitrarias pues slo ofrece de ellos mismos un enfoque socialmente discriminante y parcial (ibdem, 2005: 3). Obligados a reconstruir por s mismos lo que la escuela no puede o no quiere ofrecerles, los estudiantes construyen, desde su definicin como clase de edad, proyectos de vida personal en los que desarrollar la propia subjetividad alrededor de distintas representaciones de un futuro imaginado en el que la escuela ocupa, frente a la centralidad de la formacin ocupacional y la insercin laboral, un lugar secundario. Atender a esta centralidad nos obligara a reformular programas educativos pensados como recursos de transicin hacia un proyecto de vida adulta que se impone como ncleo del propio proceso de construccin de la experiencia escolar e identitaria de estos jvenes, tanto autctonos como inmigrantes. Finalmente, atender a los retos asociados con la construccin de la experiencia desde las nociones de clase de edad y de generacin supondra la emergencia de una nueva concepcin de la institucin escolar (Tenti Fanfani, 2000): Una institucin abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas y conocimientos de los jvenes. Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jvenes y donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y prcticas de participacin, expresin y comunicacin. Una institucin que no se limita a ensear sino que se propone motivar, interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de sus alumnos y alumnas.

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Una institucin flexible en tiempos, metodologas, modelos de evaluacin, sistemas de convivencia, etc. que toma en cuenta la diversidad de la condicin adolescente y juvenil en trminos de gnero, cultura, etnia, religin, etc. Una institucin que acompaa y facilita la construccin de un proyecto de vida para los y las jvenes. Una institucin que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jvenes se identifican. 4.- Bibliografa. ABAD MIGULEZ, Begoa (2008) La desinstitucionalizacin escolar en la modernidad tarda. La escuela de los desheredados. Tesis Doctoral, Leioa, Universidad del Pas Vasco. ABAD MIGULEZ, Begoa (2009) Juventud, inmigracin y accin educativa en XVII Congreso de Estudios Vascos. Innovacin para el Progreso Social Sostenible, VitoriaGasteiz, 18, 19 y 20 de noviembre. ABAD MIGULEZ, Begoa y ARRIAGA LANDETA, Mikel (2008) Prcticas que hacen reformas. Del cambio sociocultural al cambio educativo en VVAA, Textos y pretextos para repensar lo social. Libro homenaje a Jess Arpal, Bilbao, Universidad del Pas Vasco, pp. 267-284. ATRIA, Ral (1993) La educacin superior desde el mundo de la vida en Revista de Estudios Sociales 78/Trimestre 4, pp. 159-177. AVELL FLREZ, Jos y MUOZ CARRIN, Antonio (2002) La comunicacin desamparada. Una revisin de paradojas en la cultura juvenil en Rodrguez, F. (ed.) Comunicacin y cultura juvenil, Barcelona, Ariel, pp. 21-65. BAEZA CORREA, Jorge (2002) Leer desde los alumnos(as), condicin necesaria para una convivencia escolar democrtica en Macedo, B., Katzkowicz, R., Monereo, C., Braslavsky, C., Paniagua, M. E., Galdona, J., Baeza Correa, J., Surraco, H., Jacinto, C. y. Griffith, S. A. (eds.) Educacin Secundaria un camino para el Desarrollo Humano, Santiago de Chile, OREALC/UNESCO, pp. 163-184. BELTRN LLERA, Jess (1993) Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje, Madrid, Sntesis. BONAL, Xavier (2005) Apropiaciones escolares. Usos y sentidos de la educacin obligatoria en la adolescencia, Barcelona, Octaedro. BRATER, Michel (1999) Escuela y formacin bajo el signo de la individualizacin en Beck, U. (comp.) Hijos de la libertad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, pp. 137-163.

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EDUCACIN Y PANTALLAS: UN ESTUDIO SOBRE VIDEOJUEGOS EN EL PAS VASCO. Jos Ignacio Imaz Bengoechea Universidad del Pas Vasco, UPV-EHU Introduccin El fenmeno de los videojuegos ha adquirido en los ltimos aos una gran relevancia social, cultural y econmica. Se trata de la industria del ocio que ms dinero recauda, superando al cine y a la msica. En 2008, el valor de las ventas de la industria del videojuego en Europa (juegos y consolas) fue de 15.000 millones de euros, un 15% ms que el ao anterior. Espaa aparece en el cuarto puesto del ranking europeo, por detrs de Reino Unido, Alemania y Francia, con 1.454 millones de euros gastados en el 2008, lo que supone un 57% del consumo audiovisual (Adese, 2009). El 25% de la poblacin de la Unin Europea y el 20% de la poblacin espaola (8.8 millones de personas) se declara jugador habitual de videojuegos (GFK, 2006), cifra que asciende al 60% cuando nos referimos a los adolescentes entre 14 y 18 aos (Rodrguez, 2002). Sin desdear los aspectos polmicos del fenmeno que tambin hay que analizar y 1 explicar , el presente artculo presenta las conclusiones de una investigacin que ha tenido otros objetivos: en primer lugar, realizar una aproximacin cuantitativa para analizar el uso de los juegos electrnicos entre los adolescentes vascos; en segundo

Dos de los problemas con los que se asocia habitualmente a los videojuegos son por ejemplo la violencia y el sexismo. Entre los autores y las instituciones que creen que hay que tomarse muy en serio el problema de la violencia en los videojuegos podramos destacar a Amnista Internacional (2004), C. A. Anderson et al. (2007), T. Byron (2008), F. Etxeberria (2006 y 2008), D. Grossman y G. Degaetano (1999), D. Levis (1997), T. Mandres (2008). Otros autores sin embargo creen que se est creando una excesiva alarma social: R. de Miguel (2006), J. A. Estallo (1995), J. L. Freedman (2002), G. Jones (2002), L. Kutner y C. Olson (2008). Para analizar la relacin entre los videojuegos y el sexismo, ver: E. Provenzo (1991), J. Cassel y H. Jenkins (1998), E. J. Dez Gutirrez (2004). En relacin con estos aspectos polmicos, nos parecen interesantes las respuestas que plantea David Willianson Shaffer (Universidad de Wisconsin-Madison, EEUU) en su pgina web a algunas de las preguntas ms frecuentes: S, existen muchos videojuegos que pueden ser perjudiciales para los nios, as como existen muchos programas de televisin y muchos libros que pueden ser perjudiciales para los nios. Tendramos que saber diferenciar las cosas, y tendramos que tener claro que muchos juegos digitales no son apropiados para menores () Por lo tanto, los educadores deberan tener informacin y educacin sobre este tema, para ayudar a los nios a elegir los juegos apropiados () Y s, la gente puede caer en la adiccin con cualquier cosa que le guste. Los menores deberan mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de actividades que realizan: leer, ejercicio y actividad fsica, manualidades Pero eso no supone que se les tengan que prohibir los juegos electrnicos (www.epistemicgames.org, consultado el 17.10.2009)

lugar, disear y probar una propuesta para trabajar con los videojuegos desde un punto 2 de vista educativo .

Datos sobre el uso de videojuegos entre los adolescentes vascos En junio del 2008, 435 adolescentes vascos de entre 11 y 18 aos contestaron en seis colegios diferentes una encuesta para medir el uso de videojuegos. Los objetivos de esta aproximacin sociolgica-cuantitativa al fenmeno eran contestar las siguientes preguntas: Cunto se utilizan los juegos digitales? Con qu frecuencia y durante cunto tiempo juegan? A qu juegan? Cules son sus videojuegos favoritos? Qu relacin existe entre el uso de videojuegos y otros factores como el rendimiento escolar, 3 las actividades de ocio, etc.? Los resultados de la encuesta indican que la mayora de adolescentes que han contestado la encuesta, casi un 80% (79,1) utiliza los videojuegos, dato que coincide con el del resto de estudios realizados en pases de la OCDE, situndose por debajo de la media de Estados Unidos, donde el 95% de los adolescentes entre 12 y 17 se declaran jugadores (Kane et al., 2008), y por encima de la media espaola, que no llega al 70% (Rodrguez, 2002; Camas y Almazn, 2006; Ferrer y Ruiz, 2005). Si nos fijamos en los chicos, la media sube al 97%, mientras que slo el 62% de las chicas ha contestado que utiliza los videojuegos, lo que viene a confirmar tambin las diferencias de gnero que se observan en otras investigaciones (diferencias que se estn reduciendo en los ltimos aos). En cuanto a la edad, como se puede apreciar en el Grfico 1, son los ms jvenes los que ms juegan (el 100% de los que tienen 11 aos), y el uso desciende a medida que se hacen mayores.

La investigacin ha sido financiada por la Universidad del Pas Vasco (Cdigo OTRI NUPV 06/17) y la Sociedad de Estudios Vascos (Ayudas a la Investigacin, Convocatoria 2007), y se ha terminado de escribir en el Centre for Cultural Policy Research (CCPR) de la Universidad de Glasgow, gracias a una estancia de investigacin en calidad de Visiting Fellow en el marco de un acuerdo de colaboracin entre el CCPR y el Departamento de Educacin del Gobierno Vasco. Jos Ignacio Imaz ha coordinado el estudio (con la ayuda de Felix Etxeberria) y han participado como colaboradores Garbie Bereziartua, Daniel Artamendi, Aitor Urigen y Mikel Miralles. Las seis escuelas en las que se pas la encuesta fueron: Laskorain (en Tolosa, Gipuzkoa), Karmelo-Etxegarai (Azpeitia, Gipuzkoa), Gurutzeta (Baracaldo, Bizkaia), Ballonti (Portugalete, Bizkaia) y Miguel de Cervantes (Vitoria, lava). Tenemos que agradecer tambin la ayuda del profesor Juan Etxeberria (Universidad del Pas Vasco, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Departamento Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin) en el diseo de la encuesta y en el anlisis de los resultados.
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GRAFICO 1: Uso de videojuegos, 2008, resultados agrupados por edades

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Adolescentes entre 11 y 17 aos Chicos Chicas 11 aos 11-12 aos 13-14 aos 15-16 aos 17-18 aos

En cuanto a la frecuencia de juego (Tabla 1), las respuestas se distribuyen de forma regular entre los que juegan una vez al mes, los que juegan una vez a la semana, los que juegan dos o tres veces por semana, y los que juegan todos los das. Pero como en la mayora de las preguntas, existen diferencias significativas entre chicos y chicas, porque los chicos juegan ms. Y tambin la edad es una variable discriminadora, siendo los ms jvenes los que ms juegan (aunque hay ms jugadores diarios entre los de 18 aos que entre los de 11).

TABLA 1: Frecuencia de uso de los videojuegos (porcentaje sobre los que han contestado la encuesta) Una vez al mes Chicas Chicos 11 aos 18 aos Total 47.7 1.2 17.1 40.5 27 Una vez a la semana 25.8 22.8 19.5 4.8 24 2-3 veces/semana 16.1 37.9 48.8 26.2 28.7 Todos los das 10.3 28.2 14.6 28.6 20.4 100 100 100 100 100

A la pregunta de cunto juegan cada vez (Tabla 2), la mayora contesta 0-2 horas, dato que tambin coincide con el resto de investigaciones (Adese, 2009). Los das festivos, un grupo numeroso juega entre dos y cuatro horas, y un grupo pequeo pero significativo, ms de cuatro horas (el 90% de este grupo son chicos).

TABLA 2: Cunto se juega (% sobre los que han contestado la encuesta) 0-2 horas diarias Das escolares Das festivos 96.3 61.5 2-4 horas al da 3.4 28.8 4 horas diarias 0.3 9.8 100 100

En la pregunta cul es tu videojuego favorito?, el juego ms citado fue Pro Evolution Soccer, uno de los simuladores de ftbol ms conocidos que encajara en la tipologa de deportes. En segundo lugar aparece Grand Theft Auto (GTA), que podramos definir sobre todo como juego de accin-aventura, pero que toca tambin otros gneros (simulacin, lucha, estrategia, carreras). En este caso es tambin destacable el hecho de que el segundo videojuego favorito de los adolescentes de entre 11 y 17 aos sea un juego recomendado para mayores de 18 aos. La lista contina con los siguientes nombres: Mario Bros (plataforma -laberinto), Sims (simulacin), FIFA (futbol), NBA (baloncesto), Need for Speed (carreras), Sing Star (simulacin-msica), Gran Turismo (carreras), F1 (carreras), Pressing Catch, Tekken, Counter Strike, Medal of Honor, WWE, Call of Duty, Dragon Ball, Good of War (lucha-guerra-tiro), Eye Toy Play, Wii Sports (deportes) En esta pregunta habra que subrayar la ampla dispersin de respuestas, porque los encuestados han citado ms de 100 videojuegos diferentes. No obstante, cabe destacar que son los mismos juegos que se citan en el resto de pases de Europa, en Estados Unidos, en Japn (con unas poqusimas excepciones para referencias a algunos juegos de la Televisin Vasca o de la Asociacin de Escuelas Vascas). Es decir, los videojuegos parecen erigirse en una claro ejemplo que viene a confirmar la teora del peligro de homogenizacin cultural en el nuevo mundo globalizado. En el Pas Vasco se juegan los mismos juegos que en el resto de pases industriales o postindustriales. En la ltima parte de la encuesta analizamos las posibles diferencias entre jugadores y no-jugadores en cuestiones como el rendimiento escolar, el inters hacia las nuevas tecnologas (y el uso que se hace de las mismas), el ocio, etc. En el caso del rendimiento escolar (Tabla 4), no se advierten grandes diferencias entre los jugadores y los no-jugadores, y las pequeas diferencias son favorables a los jugadores (dicen que sacan mejores notas, dato que habra que contrastar en prximas investigaciones con los resultados escolares reales u objetivos). El porcentaje de malas notas sube en el caso de los que juegan mucho (el 10% que juega ms de cuatro horas los das festivos).

TABLA 3: Cmo valoraras tus notas? (% sobre los que han contestado la encuesta) No-jugadores Muy malas Malas Normales Buenas Muy buenas 1.2 6.2 30.9 37 24.7 100 Jugadores 1.5 5.3 27.2 41.4 24.6 100 Grupo de los que juegan mucho 2.9 14.7 26.5 35.3 20.6 100

En lo que respecta al ocio (Tablas 4.1 y 4.2), los jugadores dicen hacer ms deporte y utilizar menos el ordenador que los no-jugadores (datos que no concuerdan con el estereotipo con el que normalmente se define a los videojugadores), pero por otra parte, suelen pasar menos tiempo con los amigos, y leen menos (datos que s confirmaran el estereotipo, aunque las diferencias no son demasiado grandes).

TABLA 4.1: Qu haces en tu tiempo libre? (% sobre los que han contestado la encuesta) Deporte Estar con los amigos NoJugadores Los que juegan No-J J JM
jugadores (No-J) Nunca Pocas veces A veces Muchas veces (J) mucho (JM)

10.1 21.5 34.2 34.2 100

4.1 15.1 29.3 51.5 100

2.9 5.7 34.3 57.1 100%

16.5 83.5 100

0.6 3 22.8 73.7 100

31.4 68.6 100

TABLA 4.2: Qu haces en tu tiempo libre? (% sobre los que han contestado la encuesta) Leer Estar delante del ordenador
No-J Nunca Pocas veces A veces Muchas veces J JM No-J J JM

15.9 41.5 35.4 7.3 100

22.6 42.3 28 7.1 100%

25.7 42.9 22.9 8.6 100

1.2 12.3 42 44.4 100

6 22.9 35.8 35.2 100%

2.9 5.7 40 51.4 100

En cuanto al anlisis del uso de las nuevas tecnologas (Tablas 5.1 y 5.2), nuestra encuesta tampoco confirma la imagen estereotipada del jugador de juegos digitales que se ha construido en las ltimas dcadas: el videojugador no es un friki enganchado a

las nuevas tecnologas, no al menos ms enganchado que cualquier otro adolescente de su misma edad (con algunas pocas excepciones: por ejemplo, los que juegan mucho utilizan internet ms que los dems).

TABLA 5.1: Cunto utilizas las siguientes tecnologas? (% sobre los que han contestado la encuesta)
Internet No jugadores (No-J) Nunca Pocas veces A veces Muchas veces Jugadores (J) Los que juegan mucho (JM) Montar videos y colgarlos en sitios como youtube No-J J JM

4.8 27.4 67.9 100

3.8 10.6 22 63.6 100

5.7 11.4 82.4 100

33.3 21 32.1 13.6 100

38.5 19.7 21.8 20 100

25.7 25.7 25.7 22.9 100

TABLA 5.2: Cunto utilizas las siguientes tecnologas? (% sobre los que han contestado la encuesta)
Disear, colgar y mantener una web, un blog, un fotolog No-J J JM Nunca Pocas veces A veces Muchas veces Correo electrnico (email) No-J J JM

36.1 15.7 18.1 30.1 100

44.8 19 8.4 17.8 100

40 20 17.1 22.9 100

9.8 26.8 31.7 31.7 100

25.4 27.5 28.7 18.3 100

17.1 31.4 25.7 25.7 100

Propuesta para una posible utilizacin educativa de los videojuegos El segundo objetivo general de nuestra investigacin ha consistido en disear y probar un experimento o taller para utilizar educativamente los videojuegos. Los objetivos concretos de este experimento han sido: (1) Plantear una prueba que posibilite el acercamiento entre la escuela y el mundo real de los adolescentes. En nuestro caso, para ese acercamiento proponamos un intento para introducir en la escuela una de las pantallas ms importantes en la cultura de los adolescentes (los videojuegos). (2) Empezar a trabajar una mirada reflexiva y crtica hacia los videojuegos (objetivo que se enmarcara en la lnea de lo que se ha definido como aprender a mirar pantallas o pedagoga de los medios). As como en la cultura escrita ha sido necesario conocer, analizar y saber valorar los textos fundamentales de esa cultura, sera recomendable plantear lo mismo para las generaciones a las que les ha tocado vivir en las culturas audiovisual y digital.

(3) Mostrar que con las nuevas tecnologas, con las pantallas y en nuestro caso concretamente con los videojuegos tambin se pueden aprender cosas interesantes y buenas (en la lnea de lo que se ha definido como aprender con pantallas o pedagoga con los medios). En este sentido, son numerosas las investigaciones que en los ltimos aos han tratado de demostrar las potencialidades educativas de los videojuegos. Para James Paul Gee por ejemplo, los buenos videojuegos se basan en interesantes principios educativos: aprendizaje activo y mayor posibilidad de interaccin con el medio que en cualquier otro formato (literatura, cine, televisin); posibilidad de probar diferentes roles, de conocer diferentes contextos, de simular diferentes situaciones (sin el peligro y los costes econmicos que supondra probar en la realidad algunas de esas situaciones, como por ejemplo pilotar aviones); variedad y riqueza de formatos: imagen, sonido, textos; feed-back constante; fuerte identificacin con los personajes y las historias; utilizacin de la imaginacin, la fantasa, el juego (Gee 2004, 2007). En opinin de Henry Jenkins, no podemos pensar una buena educacin para el siglo XXI sin tener en cuenta los medios digitales. La nueva cultura y sociedad de la informacin exige nuevas competencias, y son necesarias polticas educativas para esta alfabetizacin digital: En primer lugar, porque sin polticas educativas pblicas, las desigualdades socioeconmicas pueden suponer una desigualdad de oportunidades en el acceso a estas nuevas experiencias, capacidades y conocimientos (el problema de la igualdad de oportunidades). En segundo lugar, porque sin intervencin pedaggica, podran crearse problemas para entender como condicionan e influyen los nuevos medios nuestra visin del mundo (el problema de la trasparencia). En tercer lugar, porque como todas las generaciones, tambin las nuevas generaciones que vivirn en la sociedad digital deben ser educadas con criterios morales y ticos (el reto tico). Por lo tanto, la educacin es necesaria tambin en la nueva cultura: para ofrecer igualdad de oportunidades a todas las personas, para ayudar a entender los medios digitales y para fijar las bases ticas (Jenkins, 2006). Para Javier Echeverra, las familias y los sistemas educativos deberan tomarse muy en serio el fenmeno de los videojuegos, porque se trata de los juegos del tercer entorno (el mundo digital), y los juegos son elementos muy importantes en cualquier cultura. As como se aprende a vivir en el primer (la naturaleza) y en el segundo entorno (la ciudad), viviendo y jugando en esos mundos, los videojuegos son los juegos del tercer 4 entorno, los juegos que nos ensean a vivir en el espacio electrnico. Los militares y 5 los empresarios ya han entendido las posibilidades de los videojuegos, y ahora es necesario por lo menos un mnimo de participacin del sector pblico en la gestin y el control de este sector, porque de lo contrario estaramos dejando la cibersociedad y la cibercultura en manos del mercado: Desde el punto de vista pedaggico, aprender jugando es uno de los lemas clsicos de la pedagoga. Hoy en da hay que ampliar dicho lema a los videojuegos, introducindolos en las escuelas y centros de formacin. Los

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Ver el juego de propaganda del ejrcito de Estados Unidos en americasarmy.com

Pgina web de la patronal espaola del sector de los videojuegos: adese.es (Asociacin de Distribuidores y Editores del Software de Entretenimiento).

procesos de e-learning no slo han de centrarse en las aulas electrnicas, tambin han de tener los correspondientes e-patios, es decir, lugares donde los nios y nias dispongan de un amplio elenco de videojuegos, previamente seleccionados por los educadores y centros escolares () Promover una cultura de la innovacin en los mbitos educativos requiere fomentar el uso de algunos videojuegos, seleccionndolos en funcin de la edad, las capacidades y los valores (Echeverra, 2008, p. 12). Son varias las organizaciones que estn utilizando videojuegos con fines educativos. La ONU ha lanzado por ejemplo Food-force y Against the odds con el objetivo de concienciar a las nuevas generaciones sobre problemas como el hambre en el mundo y la situacin de los refugiados. UNICEF por su parte ha presentado los juegos Stop disasters (para prevenir desastres naturales), Ungefanyaje (T que haras? en suahili, para informar sobre el SIDA) y Planeta Ozonalia (para promover el consumo responsable). Cada vez podemos encontrar ms videojuegos serios, videojuegos poltico-sociales o videojuegos con conciencia, e incluso se ha celebrado el Primer congreso de Videojuegos para el Cambio (Nueva York, junio del 2006). All se presentaron juegos como Peacemaker (basado en el conflicto Palestina-Israel), pero existen muchos ms: A force more poweful (activismo a favor de la democracia, la paz, y los derechos humanos), Organizing Game (activismo poltico), Darfur is dying (crisis humanitaria de Darfur), Pax Warrior (genocidio de Ruanda), Palestina y Latinoamerica [6] (trabajo didctico sobre conflictos mundiales), I can end deportation (crtica de la poltica de inmigracin de Estados Unidos), Refugee (concienciacin sobre la situacin de los refugiados), El mundo de Dina (derechos de la infancia), Antiwargame (crtica de la guerra) Interesantes colectivos independientes estn utilizando tambin videojuegos: Bordergames en Madrid, Ravalgames en Barcelona, Molleindustria (Italia-Estados Unidos), News Gaming Es interesante tambin el trabajo que est realizando en el mbito de los juegos y mundos virtuales serios el Serious Games Institute (Universidad de Coventry, Reino Unido). El instituto analiza cmo pueden utilizarse los juegos digitales y los mundos virtuales con objetivos serios (negocios, turismo, educacin), y organiza diferentes congresos y conferencias sobre este tema: Serious Virtual Worlds Conferences, 7 International Conferences in Games and Virtual Worlds for Serious Aplications (seriousgamesinstitute.co.uk). Entre sus proyectos podemos encontrar por ejemplo el denominado EduTeams, que se prob durante el ao 2005 en varios colegios de la ciudad escocesa de Dundee con muy buenos resultados. El objetivo del proyecto era trabajar con videojuegos habilidades como el trabajo en equipo y la comunicacin y el liderazgo con alumnos de entre 10 y 14 aos. Los juegos para el proyecto fueron diseados expresamente por la interesante empresa Team Play Learning Dynamics (tpld.net), especializada en disear juegos digitales para uso educativo. Para quienes quieran profundizar en este campo, es interesante tambin el estudio publicado en el
Los juegos Palestina y Latinoamerica han sido diseados por la compaa danesa Serious Games (seriousgames.dk, globalconflicts.eu). El director de la compaa, Simon EgenfeldtNielsen tambin ha publicado dos libros sobre la materia (Egenfeldt-Nielsen 2007 y EgenfeldtNielsen, Smith y Pajares Tosca, 2008). Entre los congresos dedicados al estudio de la relacin entre juegos digitales y educacin habra que destacar tambin las European Conferences on Games Based Learning (ECGBL).
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2008 por la actual directora del instituto, Sara de Freitas: Serious Virtual Worlds: a scoping study. En el mismo, De Freitas explica cmo podran los mundos virtuales utilizarse con objetivos serios, a travs de varios estudios de caso. Por ejemplo, la plataforma Active Worlds nos ofrece la posibilidad de crear nuestro propio mundo virtual, o de comprar uno ya diseado. Dentro de este proyecto general, el espacio Active Worlds Educational Universe ha sido especialmente diseado para el mbito educativo, y ya est siendo utilizado por diversas universidades. De Freitas explica en su informe cmo se ha utilizado la plataforma en la Educacin Primaria de Singapur, para ensear ciencias a alumnos de 11 aos con malos resultados escolares. En ocho sesiones de dos horas cada una, los alumnos construyeron virtualmente el sistema solar, con una mejora evidente en los resultados, tanto en cuanto al aprendizaje de contenidos como en cuanto a motivacin y actitud. Otro estudio de caso lo constituye el uso de la plataforma Forterras OLIVE (Online Interactive Virtual Environment) por parte de la Facultad de Medicina de la Universidad de Stanford (California, Estados Unidos): utilizando la plataforma se ha diseado virtualmente la Entrada de Emergencias de la Facultad y se han preparado diferentes casos para que los alumnos aprendan a realizar correctos diagnsticos. En la famosa red social virtual Second Life podemos encontrar el espacio SciLands, el espacio para la ciencia y la tecnologa en el que participan 23 organizaciones dedicadas al estudio de este campo (De Freitas, 2008). El grupo que lidera David Willianson Shaffer en la Universidad de Wisconsin-Madison (EEUU) trabaja en una lnea de investigacin parecida (Shaffer, 2008). Para Shaffer, si queremos utilizar los juegos digitales en la educacin, lo primero que deberamos saber es que no nos sirve cualquier juego. Los juegos que interesan a este grupo de investigacin son los que imitan los trabajos de los adultos, los roles profesionales, juegos que ellos han definido como epistmico games. Estos juegos de conocimiento son juegos que ensean al jugador la forma de pensar necesaria para vivir en el mundo digital. Juegos que promueven capacidades como la creatividad y la innovacin, muy importantes en la sociedad en la que nos ha tocado vivir. Y para ello han diseado expresamente algunos juegos (epistemicgames.org): en el videojuego Eschers World, el jugador se convierte en un artista grfico que debe preparar una exposicin utilizando la geometra y el diseo grfico; en el videojuego Pandora Project, el jugador participa en algunos de los debates mdicos ms importantes del momento, para lo cual deber aprender biologa, gentica, tica, etc.; en el juego journalism.net nos convertimos en periodistas y en Science.net en periodistas cientficos que tras entrevistar a expertos y recopilar informacin deben preparar reportajes (los trabajos que se preparan para estos dos ltimos juegos se cuelgan luego en la red). Autores como Marc Prensky sin embargo s creen en la utilidad educativa de cualquier videojuego, incluso en la de los juegos comerciales ms polmicos. Para Prensky, juegos como por ejemplo los de la saga Grand Theft Auto (en los que el jugador debe robar coches, repartir palizas, etc.) sirven para plantear interesantes debates: qu son y para qu sirven las normas y las leyes? Quin debera ocuparse de su cumplimiento? Cmo? Debera el gobierno controlar este tipo de videojuegos? Debemos ser crticos 8 con este tipo de juegos? Por qu? (Prensky 2001, 2002, 2006) .

Pgina web de M. Prensky en la que podemos encontrar fichas didcticas para trabajar educativamente los videojuegos y consejos para profesores y padres: gamesparentsteachers.com

En Espaa, el grupo pionero y seguramente ms importante en la utilizacin de videojuegos comerciales con fines educativos ha sido F9 (Gros, 1998, 2004 y 2008), pero son interesantes tambin el trabajo del Grupo Imgenes, Palabras e Ideas (GIPI) de la Universidad de Alcal de Henares (Lacasa et al, 2007a, 2007b, 2009) y el proyecto SPIDER (Smarter People Through Interactive Digital Entertainment Resources) dirigido desde la Universitat Oberta de Catalunya por Daniel Aranda y Jordi Sanchez9 Navarro . La revista Comunicacin y Pedagoga ha dedicado tambin dos nmeros monogrficos sobre el tema: Los videojuegos en la escuela (2000) y Utilizacin didctica de los videojuegos (2006). Kurt Squire, en su tesis doctoral presentada en la Universidad de Indiana (EEUU) analiz cmo poda utilizarse el videojuego Civilization III para aprender historia. Podemos consultar las conclusiones de esta investigacin en la pgina web gameslearningsociety.org (pgina del grupo de investigacin que dirige actualmente K. Squire: Games, Learning and Society en la Universidad de Wisconsin-Madison, EEUU): tutoriales para aprender a jugar, guin para trabajar diferentes periodos histricos basndonos en los captulos del juego, actividades complementarias (preguntas y referencias a fuentes de informacin), etc. Es tambin muy interesante el proyecto Brain Meld (Bridging the gap between gaming and education), liderado por Ted Henning desde la National University, School of Media and Communication (California, Estados Unidos). Nos gustara destacar especialmente las teaching guides o fichas didcticas, porque en nuestra opinin pueden ser muy tiles para aquellos que quieran trabajar los videojuegos desde una perspectiva crtica y reflexiva. Organizadas por edades (se proponen diferentes juegos para diferentes edades), las fichas recogen informacin muy concreta sobre lo que se puede hacer desde un punto de vista educativo con los videojuegos: qu objetivos del curriculum oficial se trabajaran con cada juego, esquema concreto de cada sesin, 10 cmo se debe jugar (brainmeld.org) .

Pgina web de estos tres grupos: xtec.es/~abernat (F9), http://www2.uah.es/gipi (GIPI) y http://spider-uoc.blogspot.com (SPIDER).

Otras propuestas de fichas didcticas para trabajar con videojuegos: Amnista Internacional (2004): Videojuegos: qu valores transmiten? (i-a.es) y la ficha que acompaa al juego Contra viento y marea (contravientoymarea.org). Entre las experiencias prcticas que ya funcionan en este campo nos gustara destacar el proyecto del Departamento de Educacin del Gobierno de Escocia, Bringing the Computer Games into the Classroom (ltscotland.org.uk/gamesbasedlearning). Uno de los responsables de este proyecto, Derek Robertson, tiene un blog interesante sobre el uso de videojuegos en la escuela: hotmilkydrink.typepard.com. Otros blogs de profesores que estn trabajando con videojuegos en sus clases: timrylands.com (Tim Rylands, Escocia), McDivitt.wordpress.com (Dake McDivitt, EEUU), mackenty.org (Bill Mackenty, EEUU). Tambin desde Escocia, desde la Universidad Heryot Watt de Edimburgo, se lidera el proyecto europeo ECIRCUS, con el objetivo de analizar la posible utilizacin de juegos de rol virtuales para la educacin social y emocional (ecircus.org). En el Reino Unido tambin han empezado a utilizar videojuegos los alumnos con necesidades especiales (Ellis, Heppell, Kirriemuir, Krotoski eta McFarlane, 2006; Sandford y Williamson, 2005). Es tambin muy interesante la investigacin Games in Schools de la European Schoolnet (hhtp://games.eun.org). En el marco de este proyecto se ha publicado Videojuegos en el aula. Manual para docentes (2009).

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Teniendo en cuenta estos antecedentes, el primer esquema o guin que preparamos para nuestras sesiones fue el siguiente (Tabla 6):

TABLA 6: Primer guin para un taller educativo con videojuegos 1. Reflexin sobre los aspectos polmicos de los videojuegos. Anlisis de videojuegos que fomentan contravalores (violencia, sexismo, racismo, etc.). 2. Reflexin sobre las posibles potencialidades de los videojuegos. Jugar a videojuegos serios, para entender que as como existen diferentes programas de televisin, diferentes pelculas y diferentes libros, tambin hay que diferenciar los diferentes tipos de juegos. 3. Reflexin general sobre la sesin y sobre el fenmeno de los videojuegos. Siguiendo este esquema, el siguiente paso consisti en elegir los videojuegos que queramos utilizar en nuestras sesiones. Para la primera parte (reflexin sobre los aspectos polmicos) elegimos los juegos Grand Theft Auto (GTA) y Bully porque permitan trabajar los objetivos que nos plantebamos: en el videojuego GTA (Gran Ladrn de Coches), el jugador, a travs de su avatar o personaje en el juego, debe cumplir las misiones que se le asignan, misiones que podramos definir como polmicas y poco apropiadas para menores: repartir palizas, robar coches, conseguir droga Adems, mientras realiza estos trabajos, puede hacer otras cosas por capricho: visitar prostbulos, atropellar a la gente mientras conduce, etc. El videojuego Bully transcurre en una escuela, y el protagonista (el jugador) deber utilizar la violencia contra el resto de alumnos (la palabra inglesa bully significa miedo cuando se trata de un verbo y matn cuando funciona como nombre). Se trata por lo tanto de un juego muy apropiado para lanzar el debate sobre el acoso escolar. Pero el problema con las ltima versines del GTA (el GTA-4) y el juego Bully es que de momento slo se pueden jugar en consolas, y no hay consolas en las escuelas. Por lo tanto, para trabajar con estos juegos decidimos utilizar videos (grabaciones de partidas que anteriormente habamos jugado nosotros o grabaciones que ya existan en youtube o en otras webs), a pesar de que de esta manera no podramos aprovechar uno de los mayores atractivos de los videojuegos: la posibilidad de interactuar con el juego. Para el resto de la sesin, intentamos trabajar con videojuegos que se pudieran jugar en el ordenador: el GTA-San Andreas (una versin anterior de la saga GTA), Contra viento y marea (videojuego serio diseado por las Naciones Unidas que nos ofrece la posibilidad de vivir la vida de los inmigrantes), y McDonalds (videojuego crtico diseado por Molleindustria que pretende suscitar debate sobre la comida rpida y sobre el mundo de las grande empresas). El guin definitivo quedaba por lo tanto de la siguiente manera (Tabla 7):

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TABLA 7: Guin definitivo para un taller educativo con videojuegos 1. Presentacin 2. Visionado de videos 2.1. Grand Theft Auto-4 2.2. Bully 3. Jugar con videojuegos 3.1. Grand Theft Auto- San Andreas 3.2. Contra viento y marea 3.3. McDonalds 4. Reflexin y debate sobre la sesin (primero en grupos pequeos, luego en grupo grande/clase). Basndonos en este guin, se llevaron a cabo cuatro sesiones durante el otoo del 2008. Dos en la escuela Urola de Azpeitia, y dos en la escuela Laskorain de Tolosa. La duracin de cada una de las dos primeras sesiones fue de una hora, trabajando con una clase de Tercero de ESO (alumnos de 14 aos) y con otra clase de Primero de Bachiller (alumnos de 16 aos). Se grab un video de cinco minutos del videojuego GTA-4 con los momentos que nos interesaba ver (robo de coches, peleas, tratamiento sexista de la mujer). Para el visionado de cinco minutos del videojuego Bully utilizamos youtube (en internet podemos encontrar muchos videos de la mayora de los juegos ms conocidos que nos pueden servir para hacernos una primera idea). Despus de ver estos videos, empezamos a jugar el GTA-San Andreas (para lo cual hay que cargar primero el juego en todos los ordenadores), y utilizamos internet para los otros videojuegos (contravientoymarea.org y molleindustria.org/mcdonalds). Los resultados de estas dos primeras sesiones fueron totalmente satisfactorios: la motivacin de los alumnos fue muy alta, y se plantearon interesantes debates sobre el fenmeno de los videojuegos (sobre los comportamientos y valores polmicos que se pueden ver en algunos videojuegos, sobre las diferentes tipos de juegos, etc.). Invitamos tambin a los profesores y a la Coordinadora TIC de la escuela que haban asistido a las sesiones a responder tres preguntas breves (Cul es tu opinin sobre la sesin? Cules son las posibilidades o las potencialidades de este tipo de sesiones? Y las limitaciones?), y las valoraciones fueron muy positivas, definiendo la propuesta como muy interesante (para las clases de tica, para hablar sobre valores, para reflexionar sobre lo que ven). En cuanto a los aspectos a mejorar para las siguientes sesiones, haba que replantearse dos cuestiones: con respecto a la edad de los participantes, teniendo en cuenta los objetivos, la metodologa y los juegos, la sesin pareca funcionar mejor con los mayores; en cuanto al tiempo, pareca necesario alargar la duracin de las sesiones. Por eso, en la tercera y cuarta sesin trabajamos con Primero y Segundo de Bachiller (alumnos de 16 y 17 aos), y cada una de las sesiones pas a tener una duracin de dos horas. Estos cambios nos permitieron plantear mejor las sesiones, por ejemplo pidiendo a los alumnos que contestaran individualmente y por escrito a las siguientes preguntas tras ver los videos o tras utilizar los juegos (Tabla 8):

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TABLA 8: Taller educativo con videojuegos, cuestionario para los participantes 1. Qu te ha parecido el primer video (GTA-4)? Qu tipo de comportamientos, valores, tipos de personas se pueden ver en el juego? Qu tipo de tratamiento se da a la mujer, con qu temas se la relaciona? 2. Qu puedes decir sobre el segundo video que hemos visto (Bully)? Has notado alguna diferencia entre el discurso oficial (el de la escuela, la familia) y el discurso de este videojuego? 3. Qu te ha parecido jugar a GTA-San Andreas? Qu tipo de comportamientos, valores, tipos de personas se pueden ver en el juego? 4. Qu diras sobre el videojuego Contra viento y marea? Te parece divertido? Cul es el tema del juego? Y el objetivo general? Tiene alguna relacin con lo que sucede en el mundo real? 5. Qu te ha parecido el juego McDonalds? Te parece divertido? Cul es el tema del juego? Y el objetivo general? Con qu dificultades te has encontrado en el papel del dueo de la empresa? Cmo has solucionado estos problemas? Cul es el objetivo de la empresa? 6. Puedes apreciar diferencias entre los videojuegos que hemos utilizado? Cules son esas diferencias?

Conclusiones Las pantallas (televisin, cine, telfonos mviles, internet, videojuegos) son elementos muy importantes en la socializacin de las nuevas generaciones, y por lo tanto es necesario estudiar este fenmeno de forma reflexiva, crtica y cientfica. Por ello, esta investigacin ha buscado analizar la relacin entre videojuegos, adolescentes y educacin en el Pas Vasco. El primer objetivo de la investigacin ha sido realizar una primera aproximacin cuantitativa al uso de juegos digitales entre los adolescentes vascos. Y las conclusiones de la encuesta parecen apuntar a que en este tema el Pas Vasco se nos presenta plenamente integrado en la Sociedad de Consumo Global. La mayora de los adolescentes que han contestado la encuesta (el 80%) utiliza los juegos electrnicos. Los chicos juegan ms que las chicas, y los de 11 aos ms que los de 18. Sus videojuegos favoritos son los mismos que los de los adolescentes del resto del mundo: Pro Evolution Soccer, Grand Theft Auto (juego recomendado para mayores de 18 aos), Mario Bros, Sims, Fifa, NBA Es decir, nos encontramos ante un fenmeno que se presta a ser un buen ejemplo para las posturas que defienden la excesiva homogenizacin cultural de nuestro tiempo. En lo que respecta al peligro de adiccin que pueden suponer estos nuevos juegos, podramos decir que el 10% de los que han contestado juega mucho, porque ese es el porcentaje que dice jugar cuatro horas o ms los das festivos. Pero en general no se confirma la hiptesis que define al videojugador con el estereotipo de chico joven raro o friki que se pasa la vida aislado en su habitacin, enganchado a los videojuegos violentos: la mayora de jugadores tiene

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parecidas costumbres de ocio, parecido rendimiento escolar y parecidas actitudes hacia las nuevas tecnologas que los no-jugadores Lo que por otra parte es lgico, porque una ampla mayora (el 80% de los adolescentes vascos) se autodeclara videojugadora. Slo se aprecian algunas diferencias entre los muy jugadores y el resto (con peor rendimiento escolar, menos lectura, menos tiempo con los amigos en el caso de los muy jugadores). Es decir, no deberamos demonizar el simple hecho de jugar con videojuegos. Lo que hay que hacer es afinar los anlisis y las investigaciones, diferenciando cunto se juega y a qu se juega. Porque as como existen diferentes tipos de libros y de programas de televisin (programas que slo entretienen, programas no recomendados para menores y programas educativos), tambin existen diferentes tipos de videojuegos. Y lo mismo cabe decir sobre el tiempo de juego: afirmar que jugar con videojuegos es una simple prdida de tiempo sera una generalizacin excesiva. En primer lugar, porque concretar y diferenciar la cantidad de tiempo empleado es importante (no es lo mismo jugar una hora al da que jugar cuatro). Y en segundo lugar, porque habra que analizar tambin a que otras actividades se les est robando ese tiempo y qu juegos digitales se utilizan (desde un punto de vista educativo, jugar con un juego digital serio seguramente es mejor que ver un programa de televisin basura). En la segunda parte de nuestra investigacin hemos diseado y probado unas sesiones para trabajar educativamente este fenmeno. Los adolescentes que han participado en las mismas han podido hablar y reflexionar sobre los videojuegos en clase, y han podido ver que existen diferentes tipos de videojuegos: juegos que fomentan lo que la sociedad ha definido como contravalores; y juegos que adems de entretener buscan la reflexin y la educacin. Por ejemplo, ha funcionado muy bien en nuestros talleres el debate sobre el sexismo en los videojuegos, plantendose fuertes discusiones entre las chicas que criticaban duramente la utilizacin de la mujer como simple objeto sexual en muchos juegos y algunos chicos que intentaban explicar/justificar porqu les gustaban estos juegos. Los alumnos que han participado en estos experimentos han reflexionado y hablado tambin sobre la violencia, sobre la globalizacin, sobre las diferencias entre el mundo real y el mundo virtual Y hemos podido comprobar como no se cumple el mito que define como aburridos los videojuegos serios: aunque evidentemente los juegos comerciales tengan mejores grficos y mejor jugabilidad, los participantes en nuestras sesiones han reconocido que los juegos serios que proponamos (Contra viento y marea y McDonalds) les han parecido buenos y entretenidos. En cuanto a las limitaciones de nuestra propuesta podramos citar las siguientes: (1) Con la metodologa y los juegos que hemos utilizado, a los ms jvenes les ha costado entender el objetivo de las sesiones. Existe por lo tanto el peligro de que algunos entiendan este tipo de ejercicios como horas de recreo. Ante esto se nos ocurren dos posibles soluciones: por una parte, para trabajar con alumnos ms jvenes, habra que revisar la propuesta (repensar metodologa y juegos); por otra parte, hay que explicar el objetivo de las sesiones (analizar el fenmeno de los videojuegos) y dar seriedad a la propuesta (recalcando que no van a realizar una sesin terica, pero que tampoco se trata de simple entretenimiento; invitando a tener encima de la mesa papel y bolgrafo; leyendo las preguntas antes de ver los videos o de jugar los videojuegos para saber en qu tienen que fijarse; y dejndoles unos minutos tras cada juego para que escriban sus reflexiones) (2) La escuela, como institucin, no parece preparada para este tipo de

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propuestas. Uno de los problemas con los que nos hemos encontrado ha sido por ejemplo el de las infraestructuras: escuelas de 1.000 alumnos con dos salas de ordenadores, cada una con 20 ordenadores (una para la Educacin Primaria y la otra para la ESO y Bachillerato); adems, en una de las escuelas los ordenadores no tenan lector de DVD, por lo que en vez de jugar al GTA-San Andreas tuvimos que verlo en video. Otro problema puede ser el del profesorado. En general hemos percibido poco inters por parte de los profesores, hasta el extremo de que algunos prefirieron ausentarse antes que asistir a las sesiones (nos referimos, a los profesores a los que les tocaba estar con esos grupos en esas horas). Y a nuestra propuesta de valorar las sesiones contestando tres breves preguntas solo respondieron dos de los cinco profesores con los que hemos trabajado. Uno de los motivos de esta falta de inters puede ser la falta de formacin: seguramente la mayora de ellos vea muy lejano ese mundo (uno de los profesores no tena ni siquiera direccin de correo electrnico), y hasta ahora seguramente no se les ha explicado el inters de este tipo de propuestas. Puede constituir tambin un problema la organizacin escolar: calendarios y horarios repletos de actividades y sin tiempo para incorporar nuevas propuestas, curriculums anticuados, una amplia y quizs excesiva gama de exigencias que la escuela y los profesores supuestamente deberan responder En cualquier caso, nuestra investigacin nos ha proporcionado una primera radiografa sobre el fenmeno de los videojuegos en el Pas Vasco, y nos ha valido para ver que podra ser interesante plantearse un trabajo educativo en el doble sentido que ya hemos citado: aprender a mirar pantallas y aprender con pantallas.

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Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Jaume Ferr, Francisco Gonzlez, Jlia Crusat
Anlisis del contexto sociolaboral y formativo de la cocina hotelera de Mallorca. En una economa de servicios, centrada en el turismo, se precisa un conocimiento tcnico detallado de las tareas desempeadas, organizacin y funcionamiento de las cocinas hoteleras; as como de los requerimientos formativos. La finalidad es la de modernizacin y/o adecuacin a las exigencias de una tecnificacin modernizadora de los establecimientos hoteleros, y concretamente de sus cocinas en Mallorca. Se trata simultneamente de lograr un diseo idneo de la estructura curricular de los ciclos formativos de restauracin, y de contextualizar las exigencias formativas propias, tanto bsicas como de especializacin. La poblacin ocupada en el sector de restauracin hotelera de Mallorca se contempla a partir de las categoras laborales y profesionales oficiales, y de la clasificacin por categoras de los establecimientos hoteleros. Esta categorizacin constituye el marco de una investigacin que, humildemente, pretende esbozar cualitativa y cuantitativamente los siguientes aspectos: Conocer las condiciones y el contexto sociolaboral de los cocineros de hotel, en sus diversas categoras profesionales y puestos de trabajo. Comprender y analizar las caractersticas de la formacin real del personal de cocina de hotel (inicial y continuada). Detectar las caractersticas socioeducativas y laborales del entorno de las cocinas de hotel para promover las necesidades educativas de Formacin Profesional. La investigacin ha utilizado diversas tcnicas cualitativas de grupos de discusin y entrevista en profundidad y la tcnica cuantitativa a partir de la aplicacin de un cuestionario cerrado dirigido a expertos y a trabajadores del sector. Se ha procurado compaginar la metodologa etnogrfica y la encuesta- cuestionario para poder explicar los elementos sociolgicos ms significativos. Entrevistas, grupos de discusin y de trabajo, descripcin y anlisis de contenidos, por un lado, y cuestionario, explotacin estadsticas, oficiales y secundarias, por otro, conforman el abanico de tcnicas utilizadas.

La fase cualitativa ha permitido el diseo de un cuestionario cerrado, aplicado 30 responsables de cocinas de hoteles elegidos aleatoriamente por bloques, y segn ubicacin geogrfica, tipo (rural, urbano, agroturismo, turstico) y categora. El dato ms relevante para nuestro objeto de estudio ha sido la constatacin de la progresiva descualificacin del sector y menor exigencia formativa especializada en las elaboraciones culinarias. Ello es debido al notable aumento de la tecnificacin y de la produccin centralizada, en aras de conseguir una mxima productividad y eficiencia taylorista con un mnimo de costes, prctica cada vez ms frecuente en las grandes cadenas hoteleras. Las cadenas a las que hemos tenido acceso son Sol-Meli, Grupohotel, THB, DOr, Hotasa, Valentn y otras, aunque tambin se ha estudiado la pequea empresa de tipo familiar. En este sentido observamos que un 60% de los establecimientos pertenecen a cadenas hoteleras y el resto a pequeos propietarios. Destacamos tambin que la mayora de establecimientos son de playa, seguidos por agroturismos y urbanos, siendo estos ltimos gestionados habitualmente por pequeos propietarios.

1. Caractersticas de la investigacin sociolgica sobre organizacin y gestin de las cocinas de hotel.

Para abordar la complejidad actual se precisan instrumentos y conceptos tericometodolgicos diversos. Globalizacin, cambios sociales estandarizados, divisin del trabajo, socializacin para el trabajo y estratificacin social afectan a la vida cotidiana, condicionando las relaciones concretas en organizaciones, instituciones, comunidades y grupos. Las condiciones del mercado inciden en los diversos mbitos y sectores de la sociedad (la empresa, organizaciones, turismo y ocio, economa y educacin). La sociedad ha vivido un proceso de modernizacin o procesos diversos de modernizacin, al ritmo de los cambios globales cada vez ms acelerados, inestables, efmeros y difciles de controlar. El sector turstico no ha sido una excepcin y ha tenido que estandarizar procesos, lo que ha creado dependencias de organizaciones formales ms amplias y potentes. Se trata de la eficacia organizacional moderna o postmoderna que pretende conseguir la previsibilidad de los diferentes actores de la organizacin a travs de la cultura de la rutina, para conseguir llegar al mayor nmero de clientes con rapidez y eficacia. Para lograr la previsibilidad, el diseo de las acciones no puede

variar, debe facilitar la continuidad y el control, priorizando adems la cantidad ante otras consideraciones. Al ms puro estilo weberiano, sealamos: 1. Clara jerarqua de autoridad o poder, obligaciones formales u oficiales con una cadena de mando. 2. Las reglas de organizacin y funciones suelen estar escritas, para que no se produzcan conductas desviadas que alteren el ritmo de las cosas, en especial las ocupaciones subalternas. 3. Separacin de la vida de la empresa de la del exterior. 4. Los trabajadores asalariados se limitan a recibir su remuneracin y quedan al margen de los posibles beneficios de la empresa, separando su salario de lo que se invierte en el funcionamiento de la empresa. Todo ello adecuado a los tiempos actuales al servicio de la reestabilizacin de las empresas y las propias exigencias de los clientes a pesar de que estos entren en el juego de la estandarizacin de conductas y gustos, en estos caso culinarios. Hablamos de empresas de servicios, que han tenido que sufrir un proceso de adecuacin de sus instalaciones y personal a las demandas de tipo tcnico, tecnolgico, y de capital humano, propias de una sociedad tecnolgicamente ms innovadora y exigente en higiene, medio ambiente y sanidad. Por otra parte, si de lo que se trata es de averiguar el papel y posibilidades de la formacin profesional en este contexto, uno de los autores que ms claramente ha explicado la evolucin que ha tenido el capitalismo en relacin con el papel de la escuela, en cuanto a su conexin con el mundo del trabajo, ha sido Mariano Fernndez Enguita. Su anlisis parte de una visin histrico-social, especialmente de las contradicciones que se producen en la relacin escuelatrabajo, destacando la descualificacin del trabajo y la sobre-cualificacin del trabajador, y teniendo en cuenta la condicin social y la perspectiva de futuro que tenga el trabajador. (Fernndez Enguita, M., 1990). Vivimos en una sociedad que, cada vez ms, se fundamenta en la meritocracia, en el ttulo, en la competitividad curricular. Si consideramos la escuela, en especial la formacin profesional, como la forma institucionalizada que nos prepara para la incorporacin a la vida productiva o a la vida laboral, como una forma de transicin hacia la madurez personal, debemos plantear cmo la educacin institucionalizada se vincula al mercado de trabajo, y cmo la sociedad actual se plantea la educacin, desde un punto de vista tecnocrtico y en trminos de rentabilidad. Cabe cuestionar la

supuesta eficacia de un sistema educacional cuya oferta se delimita por las posibilidades del mercado. Se trata de una cuestin muy compleja, por las caractersticas que tiene el sistema econmico capitalista actual, marcado por la especulacin, y basado en el terico mercado libre. Un capitalismo en crisis que genera riqueza a la par que mucha pobreza y desequilibrios significativos, especialmente entre Norte y Sur, hecho que aade elementos relevantes a la problemtica social. Se trata de un tardo capitalismo moderno, cada vez ms mundial y acelerado, donde los intereses comunes se dejan de lado en nombre de la rentabilidad, de la eficacia y de la modernizacin, olvidndose de las capas de poblacin ms vulnerables, entre ellas los jvenes (Tortosa, J, M., 1993, Pg. 61), aparcadas en el sistema escolar para retrasar su incorporacin al mercado laboral. Al tiempo, gente mayor carece de posibilidades de reciclarse y de reincorporarse al mundo laboral.

2. Dinmicas econmicas: formacin y mundo laboral en un capitalismo cada vez ms tecnolgico.

Las circunstancias impulsadas por las dinmicas econmicas del capitalismo tecnolgico de nueva generacin e innovacin obligan a la formacin continua. Una economa cambiante, un trabajo ms flexible con cambios de empleo y de funcin hacen que el tema de la formacin para el futuro sea complicado. La educacin formal actual no sirve para estas exigencias de futuro. Por otra parte, las caractersticas de las grandes organizaciones o grandes empresas, en nuestro caso tambin las cadenas hoteleras, a veces han tenido que subcontratar empresas para poder cubrir ciertas tareas y ser ms funcionales y eficaces (servicio de catering, comida preparada, congelada...), constituyendo un ejemplo claro de mcdonalizacin de estas empresas. Simultneamente nos enfrentamos al peligro de privatizacin encubierta de las instituciones educativas de formacin profesional y universitaria. Se favorecen convenios con grandes empresas; y las investigaciones y titulaciones se elaboran con criterios de dependencia de las empresas para mercantilizar dichas titulaciones, dejando de lado otras necesidades de cariz humano, cientfico y tcnico. El futuro del turismo en las Islas, y en concreto en Mallorca, pasa por nuevas estrategias de formacin y de mejora de las capacidades del capital humano, tanto desde el punto 4

de vista de la formacin bsica como continua y de especializacin, de diversificacin de la oferta turstica y de mejora de la infraestructura. El turismo y la restauracin son sectores que pueden adecuarse mejor a los cambios tecnolgicos que se avecinan, aunque con un coste para el capital humano. En los puestos de trabajo ms dignificados por el prestigio profesional, la formacin ser un grado y, seguramente, la implantacin de la diversificacin culinaria ser un signo de modernizacin. Globalmente turismo ha sido uno de los motores ms significativos de la modernizacin de la sociedad de las Illes Balears. Al mismo tiempo, ha incidido como condicionante de varios factores econmicos, sociales, polticos y culturales que han generado problemas de cohesin y conflictos tpicos de la sociedad urbana, en contradiccin con un modelo de sociedad ms rural y tradicional, todava presente, aunque muy afectada por los fenmenos de globalizacin, massmediatizacin...; una sociedad que va a remolque de la globalizacin, capitalista, desequilibradora y favorecedora de desigualdades y nuevas formas de exclusin social. La estacionalidad turstica y unos pocos sectores descompensadamente desarrollados, como la construccin, han hecho que la ligazn entre formacin y mercado de trabajo est o se vea mermada para preparar una juventud cualificada para implementar o desarrollar una economa sostenible. En una sociedad del bienestar fundamentada en servicios, y enfocada a cubrir las necesidades que se van generando segn su estructuracin, cabe pensar que la educacin pasa a ser un simple bien de consumo y de inversin en varios sentidos: cultural, econmico, social e ideolgico. No queremos llegar al pesimismo estructural de Rifkin que, en su prospectiva sociolgica, prev una sociedad sin trabajo, o trabajo precarizado (Rifkin, J., 1996), y que slo proporcionar trabajo de calidad a una lite preparada para responder a las exigencias del mercado postecnolgico. Este autor plantea la necesidad de potenciar el voluntariado para generar ocupacin de una mano de obra que no encarezca el sector pblico, pero sobre el que las administraciones puedan tener un cierto control (Rifkin, J., 1996, pg. 291-317). Eso hace pensar que la preparacin de los ciudadanos y ciudadanas del futuro no podr ser llevada a trmino de la misma manera que hoy en da lo hace la escuela actual. Hay que buscar nuevos modelos educativos, aunque, mientras sta exista, podr aportar elementos positivos para reciclar la poblacin, para adaptarla a las nuevas ocupaciones, especialmente

ligadas a los servicios y de los cuales formarn parte tcnicos, acadmicos, educadores (tambin psiclogos y pedagogos), profesionales, escritores, consultores, empresarios... Sin embargo, el aumento de la oferta de estos profesionales posiblemente crear un excedente que saturar el mercado; de este modo declinar la exigencia de la demanda y bajar la calidad del servicio. Sin embargo, la educacin hoy se est deificando como si fuera la panacea de muchos de los males de esta sociedad; sin embargo, deber cambiar muchas de sus estrategias actuales para conseguir concienciar a las personas de que los cambios educativos deben ir acompaados de una mentalidad ms humanizada y no mercantilista. La forma mediadora de la escuela hacia la sociedad y el alumno no puede ser la tradicional, ni lo podr ser, probablemente, nunca ms, porque las condiciones de vida no son las mismas y las exigencias sociales y econmicas no lo permiten. La vida cotidiana, poco a poco, va desvaneciendo la transmisin directa de los saberes: del maestro al aprendiz de oficio. La sociedad se ha complicado de tal manera que la participacin espontnea se desvanece y pasa a ser formal y sistemtica, cosa que favorece la estandarizacin tanto social como econmica, la homogeneizacin cultural y econmica y, por lo tanto, social, especialmente en las sociedades del bienestar. La divisin del trabajo, la estructura de clases, la jerarquizacin de las culturas y otros elementos condicionan; y la escuela pasa a ser un elemento de reproduccin de dichos elementos; sin olvidar que hay que tener en cuenta otras influencias socializadoras que completan y condicionan la labor educativa de la escuela. Sera el caso de los medios de comunicacin de masas que, cada vez ms, cumplen funciones que tradicionalmente se haban asignado a la educacin escolar y que hacen que las poblaciones se deban reeducar y reciclar constantemente para poder seguir el ritmo de la modernizacin. Un proceso de socializacin eficaz a lo largo de toda la vida productiva: desde la infancia hasta la jubilacin. Estos condicionantes, poco a poco, se vern reflejados en la educacin, en la movilidad profesional y educativa, en los intentos de unificacin de planes de estudios, en la reaccin de las culturas minoritarias, en la privatizacin y el mercantilismo educacional, en la instrumentalizacin de la infancia como bien de consumo. Por otro lado, si bien la superacin de esta crisis no resulta clara, s resulta evidente que el Estado de bienestar debe ser objeto de reforma.

Para sintetizar, cabe indicar algunas de las circunstancias y tendencias que impulsarn la necesidad de este reformismo poltico econmico; lo que incidir en las exigencias de formacin de las personas de la economa activa: 1. En primer lugar, uno de los factores a tener en cuenta es el demogrfico. En el conjunto de la Unin Europea, se produce una demanda, especialmente de jvenes y mujeres, para puestos de trabajo poco cualificados. En un contexto marcado por un bajo ndice de natalidad, la inmigracin es decisiva. 2. Se desarrolla una tendencia a la saturacin del mercado interior, especialmente en momentos de crisis econmica sostenida o de larga duracin como la actual y, por lo tanto, se produce la disminucin de puestos de trabajo y una reordenacin de los mismos; lo que favorece un inters de la poblacin joven por la adecuacin de su formacin a los cambios de la sociedad a corto plazo. 3. El efecto de la mecanizacin tecnolgica y su implantacin en la economa de servicios, de la mano del cambio tecnolgico, liberar mano de obra, aumentar el paro y dar lugar a que se busquen frmulas de flexibilizacin laboral que no encarezcan el despido. 4. Aumentarn los condicionantes externos a la Unin Europea. En el marco del nuevo capitalismo, la bsqueda de competitividad en los mercados exteriores impulsa alianzas de la Unin Europea con Estados Unidos, con Amrica del Sur La desregulacin de las economas del Sur a favor de la competitividad expresada anteriormente, aumenta la desigualdad entre Norte y Sur; lo que incide directamente en el desarrollo o las caractersticas de los movimientos migratorios, posibilitando una mano de obra barata utilizada, expresamente, para los trabajos mecnicos. Como resultado de estas circunstancias vemos que: 1. Afecta a las promesas polticas de plena ocupacin laboral, que se han visto condicionadas y limitadas por las diferentes crisis que sufren el planeta y las economas locales. 2. Las soluciones ultrapasarn el marco de los estados, entre otros factores, debido a la globalizacin econmica y la mundializacin de las problemticas socioculturales. Especialmente por el papel de las grandes organizaciones transnacionales, entidades financieras y la internacionalizacin de la economa, con el uso de las nuevas tecnologas para lograr la ampliacin de sus redes.

3. El cambio tecnolgico exige una priorizacin e impulso de la ciencia y tecnologa, que inciden en la concepcin de la educacin-formacin tcnica, cientfica y universitaria. Es decir, pretende abrir un modelo en el que tenga cabida la sociedad del conocimiento y la sociedad tecnolgica a la par. Es el camino hacia la nueva economa y el capitalismo de nuevo cuo.

4. Se har necesaria una poltica de reconversin de los sectores de servicios y el sistema educativo, en especial la formacin tcnica y cientfica, as como se requerir una revalorizacin de la formacin profesional, condicionada por un nuevo mercado laboral y los procesos de modernizacin que vive nuestra sociedad ante la necesidad de adecuar la mano de obra a los nuevos estilos de la economa y de vida. Seguramente, cada vez ms nos percataremos de que el economicismo que por todo el sistema mundial se imbuye es la motivacin que lleva a una descentralizacin gerencial que permita hacer ms eficaz y competitiva la economa. La competitividad entre los profesionales de la educacin y su meritocracia credencialista, la potenciacin de una formacin tcnica adecuada a los hijos de las nuevas clases medias, la privatizacin de la educacin directa o indirectamente a travs de la esponsorizacin, el inters creciente de los empresarios por adecuar la formacin tcnica y general a las nuevas exigencias del mercado, son muchos de los ingredientes que nos prepara el neoliberalismo en el conjunto de pases, incluso los no desarrollados. El optimismo por el trabajo y la formacin a veces resulta demasiado publicitario para ser creble. Hay que tener en cuenta que ciertos oficios han quedado obsoletos y que para la sociedad actual, fundamentada no tan slo en los servicios, sino en los avances tecnolgicos, la tecnologa es elevada a cultura irrenunciable o a puntal de la ciencia no ya de la tecnologa, convirtindose en un hbito de vida, una imagen cotidiana; a pesar de que el crecimiento de los sistemas electrnicos y las ofertas de trabajo atados con estos tipo de industria faciliten la apertura de nuevos horizontes profesionales, en los que la formacin especializada juega su papel. Unos horizontes educativos, pero, alejados de las prioridades de la educacin pblica que obligan a los individuos que deseen alcanzarlos a recurrir a formacin especializada de carcter privado; o bien, delegando en las empresas el complementar la formacin de su personal.

3. Explotacin estadstica del estudio de cocinas de hotel

Condiciones de los trabajadores Nos encontramos ante una muestra de 30 hoteles clasificados en cuatro categoras (hotel urbano, hotel de playa, agroturismo y hotel de interior) en los que trabajan un total de 256 trabajadores. Esta muestra de trabajadores se ha hecho teniendo en cuenta criterios de proporcionalidad intentando conseguir representatividad por categora de hotel y zona geogrfica. Teniendo en cuenta que la categora profesional del trabajador depende muchas veces del nmero de trabajadores del hotel en los hoteles ms pequeos predominarn las categoras con responsabilidad mientras que a los hoteles con ms trabajadores podrn tener mucho ms personal con menos responsabilidad como los ayudantes, presentamos el total de trabajadores encuestados clasificados segn su categora (faltan aquellos trabajadores de los cuales no se ha obtenido una respuesta clasificable). Tabla 1. Nmero de trabajadores segn su categora profesional

Frecuencia Jefe de cocina Segundo jefe de cocina, jefe repostero Jefe de partida Cocinero, oficial reposteros Ayudante de cocina, ayudante de repostera y afines Total 248 28 34 50 53 83

Porcentaje 11,3% 13,7% 20,2% 21,4% 33,5% 100%

Grfico 1. Nmero de trabajadores segn su categora profesional.

Como se observa, y considerando la presencia de algunos hoteles pequeos, se obtiene una muestra piramidal con ms miembros en las categoras menos calificadas que en las ms calificadas hecho que permite contar con una muestra de proporciones similares a las reales. Una vez clasificados los trabajadores es necesario mostrar algunas diferencias observables en las distintas categoras resultantes. Retribucin de los trabajadores En primer lugar, se compara los salarios medios de los trabajadores diferencindolos teniendo en cuenta su categora profesional:

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Tabla 2. Salario medio del trabajador clasificado por categora profesional


Salario aproximado (/mes) Mediana Categora profesional Jefe de cocina Segundo jefe de cocina, jefe repostero Jefe de partida Cocinero, oficial repostero Ayudante de cocina, ayudante de repostera y afines 1295,30 1154,35 1019,99 2028,57 1587,68

Grfico 2. Salario medio del trabajador segn su categora profesional

Se puede observar en la tabla y en el grfico una distribucin de los salarios estrechamente relacionada con la categora profesional, as pues se aprecia como en las categoras ms altas aparecen los salarios medios ms altos.

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Lo que ms llama la atencin, es observar que la diferencia de medias salariales entre una categora y la categora inmediatamente inferior, es mucho ms elevada en las categoras profesionales superiores que en las de menos responsabilidad. Se observa que entre el salario medio de los jefes de cocina encuestados (2.028,57) y el salario medio de los segundos de cocina y jefes reposteros encuestados (1.587,68) hay una diferencia de 440,89, muy superior a la que hay entre los segundos de cocina y jefes reposteros respecto a los jefes de partida (292,38); la diferencia entre los jefes de partida y los cocineros (140,95) o la diferencia entre los salarios medios de los cocineros encuestados y el de los ayudantes (134,36). Este hecho muestra la importancia que otorgan los hoteles a sus lugares de ms responsabilidad. Se ha querido medir las retribuciones no monetarias como los complementos salariales (comida, alojamiento u otros):

Tabla 3: Complementos salariales del trabajador por la categora profesional


Incluye algun otro complemento Incluye comida? S Frec. Jefe de cocina Segundo de cocina, jefe repostero Jefe de partida Cocinero, oficial repostero Ayudante de cocina, ayudante de repostera y afines Total 192 78,7% 52 21,3% 19 7,7% 227 92,3% 18 7,3% 228 92,7% 43 36 63 87,8% 67,9% 77,8% 6 17 18 12,2% 32,1% 22,2% 4 2 5 8,2% 3,8% 6,0% 45 51 78 91,8% 96,2% 94,0% 6 2 2 12,2% 3,8% 2,4% 43 51 81 87,8% 96,2% 97,6% 21 29 % 77,8% 85,3% Frec. 6 5 No % 22,2% 14,7% Frec. 3 5 Incluye alojamiento? S % 11,1% 14,7% R 24 29 No % 88,9% 85,3% Frec. 3 5 salarial no monetario? S % 11,1% 14,7% Frec. 24 29 No % 88,9% 85,3%

Como se ve en la tabla, la comida es un complemento muy habitual en los hoteles de Mallorca, en cambio, el alojamiento y los otros complementos no monetarios no son utilizados en los hoteles mallorquines. En todo caso gozan de ms complementos las categoras con ms responsabilidades.

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Relaciones contractuales Adems de la retribucin de los trabajadores, sin embargo, se puede tener en cuenta otra variable a la hora de medir las condiciones laborales de los trabajadores: su estabilidad laboral. Con ese propsito, se presenta el tipo de relacin contractual (fija, fija discontinua, temporal, de formacin u otro tipo) clasificndola tambin teniendo en cuenta la categora profesional del trabajador: Tabla 4. Tipo de contrato del trabajador segn su categora profesional

Contrato Categora profesional Jefe de cocina % de Categora Segundo de cocina, Jefe repostero % de Categora Jefe de partida % de Categora Cocinero, oficial repostero %de Categora Ayudante de cocina, ayudante de repostera y afines % de Categora Total % de Categora 24,1% 132 53,2% 36,1% 69 27,8% 39,8% 47 19,0% Fijo 23 82,1% 23 67,6% 33 66,0% 33 62,3% 20 Fijo discontinuo 5 17,9% 8 23,5% 10 20,0% 16 30,2% 30 Temporal 0 ,0% 3 8,8% 7 14,0% 4 7,5% 33

Total

28 100,0% 34 100,0% 50 100,0% 53 100,0% 83 100,0% 248 100,0%

Grfico 3. Tipo de contrato del trabajador por su categora profesional

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En primer lugar hay que destacar que ninguno de los trabajadores de la muestra presenta contratos de formacin o de otro tipo reduciendo a tres posibles modalidades contractuales: fija, fija discontinua y temporal. La lectura que se saca es que, si bien no se puede afirmar que el contrato de formacin sea una modalidad inexistente en Mallorca, s que se puede sostener que este no es un contrato habitual en los hoteles de la isla (aunque 10 de los 30 hoteles han afirmado tener alumnos en prcticas en algn momento de la temporada). As mismo se observa que son las categoras de ms responsabilidad las que presentan proporciones de contratos estables ms altos. No hay ningn jefe de cocina encuestado que afirme tener un contrato temporal, y hasta un 82,14% afirma tener una relacin contractual fija. En cambio, solo un 24,10% de los ayudantes gozan de una relacin contractual fija mientras que hasta un 39,76% trabaja en calidad de personal temporal (el resto, un 36,14% tiene una relacin fija discontinua). En las tres categoras intermedias (segundo de cocina / jefe repostero, jefe de partida y cocinero / oficial repostero) el porcentaje de encuestados con relacin temporal fija oscila entre el 60% y el 70%. Curiosamente, sin embargo, de estas tres categoras intermedias la que presenta una proporcin de personal con relacin contractual temporal ms baja son los cocineros y oficiales reposteros la de menos responsabilidad de las tres (7'55%) y es que en este grupo la presencia de la relacin temporal fija discontinua es muy alta (hasta un 30'19% de los encuestados). De la lectura de estos resultados se extraen dos conclusiones: por una parte, se observa que los hoteles prefieren estabilizar sus puestos de ms responsabilidad -con contratos ms estables y sueldos ms elevados-; por otro lado, teniendo en cuenta que la desigual demanda hotelera segn la poca del ao provoca que las plantillas sean ms numerosas en las temporadas de ms ocupacin; se observa que el tipo de contrato fijo discontinuo es una solucin empleada por muchos hoteles especialmente para la contratacin de cocineros y ayudantes. En cambio, el contrato temporal slo tiene una fuerte presencia en el caso de los ayudantes de cocina, hecho que indica que los hoteles prefieren contar con un mismo personal, especialmente en las categoras de ms responsabilidad.

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Descanso de los trabajadores Para evaluar el descanso de los empleados se ha pedido a los encuestados que indiquen los das de descanso que figuran en su contrato y los das de descanso de los que gozan realmente. La media de das de descanso que aparece en los contratos de los trabajadores es muy prxima a los dos das (1'95), ahora bien, la media de das libres reales es de 1'81 hecho que indica que s bien se da algn caso en el que se descansa menos das de los que dice el contrato, mayoritariamente se respeta el descanso estipulado. A todo ello, cabe aadir que muchos de los encuestados afirman que segn la poca del ao y el volumen de trabajo, hay semanas en las que se descansaba menos das. El descanso, sin embargo, tambin se puede contabilizar en funcin del tipo de jornada que realiza cada trabajador (continua, partida o flexible). En primer lugar hay que destacar que la jornada flexible no tiene una presencia muy significativa, ya que slo un 4,4% de los trabajadores encuestados goza de ella. Las jornadas continua y partida tienen una presencia similar, pero cabe destacar que mientras los segundos de cocina y jefes reposteros, los jefes de partida y los ayudantes tienen proporciones similares de jornadas continuadas y partidas, en los jefes de cocina predomina la jornada partida, mientras que en los cocineros predomina, claramente, la jornada continuada. Tabla 5. Tipo de jornada laboral segn la categora profesional del trabajador.
Jornada Continuada Frec. Jefe de cocina Segundo de cocina, jefe repostero Jefe de partida Cocinero, oficial repostero Ayudante de cocina, ayudante de repostera y afines Total 8 16 23 34 37 118 % 28,6% 47,1% 46,0% 64,2% 44,6% 47,6% Partida Frec. 19 16 23 17 44 119 % 67,9% 47,1% 46,0% 32,1% 53,0% 48,0% Flexible Frec. 1 2 4 2 2 11 % 3,6% 5,9% 8,0% 3,8% 2,4% 4,4%

Hay que destacar tambin que hasta un 84,6% de los empleados, trabajan en hoteles donde los encuestados han afirmado que se establecen horarios teniendo en cuenta la conciliacin entre la vida laboral y la familiar. Formacin interna de los trabajadores.

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A la hora de analizar la situacin de la formacin ofrecida por los hoteles a sus trabajadores, hemos credo ms interesante clasificar los resultados por la categora del hotel que no por la categora profesional del trabajador, ya que al ser los hoteles los que forman a sus trabajadores las clasificaciones por categora profesional del trabajador quedaran condicionadas por la poltica de cada hotel en formacin interna. En cambio, clasificar los resultados segn la categora del hotel permite detectar posibles diferencias entre las distintas topologas hoteleras. En primer lugar, hay que destacar que 127 de 202 trabajadores encuestados (un 62,86%), trabajan en hoteles donde es obligatoria la asistencia a cursos de formacin interna. Esta proporcin es mucho ms pequea en los trabajadores de hoteles de 3 estrellas (50%) y, en cambio, la proporcin ms grande se encuentra en los trabajadores de hoteles de 4 estrellas (76,06%), bastante superior a la de los trabajadores de hoteles de 5 estrellas (59,32%). Tabla 5. Obligatoriedad de asistir a cursos segn la categora del hotel.

Categora Otros Asistencia obligatoria a cursos de formacin interna No Total 0 4 34 68 17 71 24 59 S 4 3 estrellas 34 4 estrellas 54 5 estrellas 35

Total

127 75 202

Grfico 4: Obligatoriedad de asistir a cursos segn la categora del hotel.

En lo referente a los cursos de riesgos laborales, se observa como la gran mayora de trabajadores (94,1%) trabajan en hoteles donde se hacen cursos de riesgos laborales, de

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manera que se puede afirmar que es un reto casi conseguido. Ahora bien, si se atiende a la diferencia entre categoras de hoteles se ve como un 17,6% de los trabajadores encuestados de hoteles de 3 estrellas, no han realizado ningn laborales. Tabla 6. Trabajadores que han hecho cursos de riesgos laborales segn la categora del hotel curso de riesgos

Categora Otros Cursos de empresa en prevencin riesgo laborales % dentro de la Categora No % dentro de la Categora Total % dentro de la Categora 100,0% 0 ,0% 4 100,0% 82,4% 12 17,6% 68 100,0% 98,7% 1 1,3% 76 100,0% 100,0% 0 ,0% 73 100,0% S 4 3 estrellas 56 4 estrellas 75 5 estrellas 73

Total

208

94,1% 13 5,9% 221 100,0%

Condiciones de las cocinas de los hoteles Seguridad e higiene. La seguridad en la cocina tiene una fuerte incidencia si se observan las respuestas de los representantes de las cocinas de hotel encuestados, la mayora de los hoteles cuentan con dispositivos de sealizacin y registran sus incidentes y accidentes. As mismo, la implantacin de equipos de esterilizacin y desinfeccin an son cuestiones pendientes en muchos de los hoteles encuestados. Ahora bien, el hecho de que se disponga de este tipo de equipamientos, muchas veces, depende de las medidas del hotel y de su cocina, ya que instalar un equipo de estas caractersticas requiere contar con espacio y condiciones suficientes. Pese a haber afirmado que, especialmente en las horas de los servicios, se dan situaciones de estrs, nicamente en tres hoteles se han registrado bajas por estrs laboral. Tabla 10. Nmero de hoteles que disponen de equipos de esterilizacin.
Frecuencia Porcentaje vlido

17

S No Total

13 17 30

43,3 56,7 100,0

Tabla 11. Nmero de hoteles que cuentan con equipos de desinfeccin.


Frecuencia No S Total 12 18 30 Porcentaje vlido 40,0 60,0 100,0

Tabla 12. Nmero de hoteles que disponen de dispositivos de sealizacin.


Frecuencia No S Total 1 29 30 Porcentaje vlido 3,3 96,7 100,0

Tabla 13. Nmero de hoteles que registran los incidentes y accidentes.


Frecuencia No Ns/Nc S Total 2 2 26 30 Porcentaje vlido 6,7 6,7 86,7 100,0

Tabla 14. Recuento de hoteles que han registrado bajas por estrs laboral.
Frecuencia S Ns/Nc No Total 3 3 24 30 Porcentaje vlido 10,0 10,0 80,0 100,0

Modernizacin de las cocinas Muchas de las cocinas incluidas en la muestra, se han renovado parcialmente en los ltimos cinco aos y algunas de ellas lo han hecho totalmente. Cabe mencionar, adems, que existen casos en los que no se haba renovado la cocina debido a que esta era suficiente nueva (tena menos de cinco aos de antigedad).

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La aplicacin de mtodos modernos para mejorar la efectividad y la calidad en el servicio prestado tambin avanza a un buen ritmo, un 80% de las cocinas encuestadas cuentan con una cmara especfica para la recepcin de alimentos. Adems, muchos de los hoteles se sirven de la informtica para mejorar su oferta (como por ejemplo, creando ficheros de recetas) y ms de la mitad de los hoteles disponen de software especfico de cocina (especialmente en los hoteles de ms categora).

Tabla 15. Nmero de hoteles que han renovado totalmente la cocina en los ltimos 5 aos.
Frecuencia S No Total 13 15 28 Porcentaje vlido 46,4 53,6 100,0

Tabla 16. Nmero de hoteles que han renovado la cocina parcialmente en los ltimos 5 aos.
Frecuencia S No Total 19 10 29 Porcentaje vlido 65,5 34,5 100,0

Tabla 17. Nmero de hoteles que disponen de cmara de recepcin de alimentos.


Frecuencia No S Total 6 24 30 Porcentaje vlido 20,0 80,0 100,0

Tabla 18. Nmero de hoteles que cuentan con equipos informticos.


Frecuencia Ns/Nc No S Total 1 14 15 30 Porcentaje vlido 3,3 46,7 50,0 100,0

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Tabla 19. Nmero de hoteles que disponen de programas informticos exclusivos de cocina.
Frecuencia No S Total 12 18 30 Porcentaje vlido 40,0 60,0 100,0

Tabla 20. Nmero de hoteles que cuentan con programas informticos exclusivos de cocina clasificados segn su categora.

Categora Otros Programa informtico exclusivo por cocina % dentro de la Categora No % dentro de la Categora Total % dentro de la Categora 100,0% 0 ,0% 1 100,0% 50,0% 4 50,0% 8 100,0% 46,2% 7 53,8% 13 100,0% 87,5% 1 12,5% 8 100,0% S 1 3 estrellones 4 4 estrellones 6 5 estrellones 7

Total

18 60,0% 12 40,0% 30 100,0%

Tratamiento de residuos El tratamiento de residuos es tambin una tarea que se est asumiendo en grande parte de los hoteles mallorquines encuestados, la mayora de ellos disponen de una cmara especfica para la seleccin de residuos y, hasta un 80% cuenta con equipos para tratarlos y clasificarlos. Tabla 21. Nmero de hoteles que disponen de cmara de seleccin de residuos.
Frecuencia No S Total 11 19 30 Porcentaje vlido 36,7 63,3 100,0

Tabla 22. Nmero de hoteles que cuentan con equipos de seleccin y tratamiento de residuos.
Frecuencia No 6 Porcentaje vlido 20,0

20

S Total

24 30

80,0 100,0

Para concluir la investigacin podemos resaltar los siguientes aspectos: 1. La racionalizacin econmica junto a la voluntad de ajustar los costes/beneficios vislumbra un servicio de cocina hotelera basado en el bufete, donde las cadenas hoteleras mantienen circuitos de comidas preparadas. Se puede observar como los grandes establecimientos hoteleros tienden a reservar la cocina para su clientela propia; por otro lado, el pequeo establecimiento como los agroturismos u hoteles de interior, ofrecen servicios de restauracin a pblico externo. La cocina, especialmente en los establecimientos hoteleros de playa, se consolida como si de un espectculo se tratase show cooking -, as como tambin se consolida una mecanizacin que estandariza la comida. 2. La presin, el exceso de responsabilidad y la mala retribucin econmica son las quejas mayoritarias de los trabajadores de las cocinas. Tambin se aprecia una percepcin de baja valoracin social de la profesin. En general, se aprecian unas relaciones en el entorno laboral marcadas por la precariedad (contrataciones temporales, fijos-discontinuos, que afectan especialmente a trabajadores de menos cualificacin) y por la diversidad cultural a causa del fenmeno de la inmigracin. Cabe referir la excepcin de los jefes de cocina los cuales suelen ser fijos o fijos-discontinuos. 3. Valoracin por parte del sector empresarial de la experiencia muy por delante de la formacin a la hora de establecer criterios de seleccin (en este sentido cabe destacar la media de 42 aos de edad de los jefes de cocina, as como un nivel aceptable de formacin). El resto de trabajadores es reticente a emplear sus horas libres para formacin. Se aprecia poca presencia de formacin continua o permanente. En cuanto a la actualizacin e innovacin profesional, se ve reservada a los jefes de cocina y/o jefes de partida mayoritariamente. Mencin aparte requiere la amplia implantacin de formacin sobre riesgos laborales, explicable teniendo en cuenta que se ha convertido actualmente en una exigencia burocrtica. 4. Cada vez es ms frecuente la introduccin de nuevas tecnologas en la cocina, aunque no sean bsicas para el desarrollo culinario estricto. Por otra parte, vemos que en

21

los jefes de cocina, cada vez ms, recaen funciones de gestin y control de los diversos departamentos en detrimento de tareas vinculadas a la innovacin culinaria. 5. Se aprecia el aumento de mano de obra no cualificada, debido a la contratacin de inmigrantes y a la necesidad de disminuir los costes, para conseguir una mxima productividad a un precio menos elevado. Destacamos, en todo caso que de los 30 jefes de cocina encuestados, 21 son de nacionalidad espaola con una discreta presencia de nacidos en las Illes Balears (9); 6 de origen europeo, 1 de origen africano y otro sudamericano.

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X CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA (Pamplona, 1-3 Julio 2010) Ttulo: La Interculturalidad en Primaria y Secundaria desde el punto de vista de los profesionales especializados de la Educacin1 Grupo de Trabajo: Sociologa de la Educacin Autores: Dr. Fidel Molina y Dra. Dolors Mayoral. Institucin y direccin: Universidad de Lleida. Departamento de Sociologa. Facultad de Educacin. Campus Cappont (25001-Lleida). Telfono y Fax: Tel. +34 973 70 20 98 / Fax: +34 973 70 31 19 Correo electrnico: molina@geosoc.udl.es

1.

Introduccin

Esta investigacin analiza la percepcin de la convivencia intercultural en la educacin primaria y secundaria (ESO) desde el punto de vista de los profesores especializados de Educacin Intercultural, en el caso de Catalua. Para ello se ha realizado una encuesta entre los asesores del Programa LIC (Lengua, Interculturalidad y Cohesin Social) del Departamento de Educacin y los tutores de las aulas de acogida. La metodologa utilizada ha sido la encuesta, presentando en lnea un cuestionario autoadministrado de 27 tems, ubicado en la intranet del Departamento de Educacin. Se han obtenido 505 cuestionarios de una poblacin de 1459 profesionales, lo cual significa un porcentaje de respuesta relativamente alto (35%). En relacin a los asesores LIC la muestra ha sido de 134 personas (60% del total) y en relacin a los tutores de Aulas de Acogida la muestra ha sido de 382 tutores (31% del total). A pesar de que, sensu estrictu, no podramos hablar de representatividad estadstica en relacin a poder extrapolar los resultados a la poblacin, ya que no ha habido un planteamiento de muestra aleatoria, sino que el cuestionario se ha colgado en lnea en la intranet del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua, con la posibilidad de que todos los asesores LIC y todos los tutores de Aulas de Acogida pudiesen contestar el

Esta propuesta es fruto de la investigacin desarrollada a travs de dos proyectos competitivos de investigacin: La convivencia intercultural en la educacin primaria y secundaria (ESO) en Catalua I (alumnos, profesores y familias; metodologa cualitativa) y II (educadores especializados, metodologa cuantitativa) (Convocatorias ARIE, 2007-2010; AGAUR Agencia de Ayudas para la Investigacin universitaria de la Generalitat de Catalua). 1

cuestionario2, podemos hablar de unos mrgenes de error aproximado del 5% (en su conjunto, del 4% y desagregando los resultados de los asesores LIC por un lado y los de los tutores de Aulas de Acogida por otro, el 5%), con un nivel de confianza del 95.5% 3. La muestra consultada para realizar el estudio corresponde a todos los servicios territoriales de Catalua. Las variables que se han tenido en cuenta son: la edad, el sexo, el lugar de trabajo (asesores LIC/tutores de aulas de acogida), nivel educativo y los aos de experiencia.

2.

Integracin y participacin de los inmigrantes en la escuela

En relacin a la percepcin que tienen los profesionales sobre la integracin sociocultural de los inmigrantes en la escuela, hay una cierta diferencia entre los tutores de aulas de acogida y los asesores del plan LIC. Los primeros tiene una percepcin algo ms optimista que los segundos, ya que slo un 6.3% la califica como deficiente, mientras que en el caso de los asesores se eleva a un 18.7%. Entre los tutores hay un 21.5% que consideran muy bueno el grado de integracin alcanzado y entre los asesores slo lo valoran de esta manera un 2.2%.

Asesor LIC Muy bien Bien Deficientemente 2,2% 74,6% 18,7%

Tutor de Aula de acogida 21,5% 70,9% 6,3%

Tambin se observan diferencias entre las personas con una experiencia alta (de 11 a 20 aos) y elevada (ms de 20 aos) y las personas que tienen una experiencia inicial (0-3 aos) o media (4-10 aos): a mayor experiencia parece ser que hay mayor escepticismo con una visin algo ms crtica. Con experiencia inicial valoran la integracin sociocultural de los
2

El principal obstculo o sesgo puede estar en las motivaciones que han llevado a unas personas a contestar el cuestionario y otras a no hacerlo. Podemos pensar que, dada la temtica, se pueden compensar unos tipos de motivaciones y otros contrarios. Nos pareci, negociando y consensuando con personas del Departamento, a los que hemos de agradecer su colaboracin inestimable (Sr. Francesc Blanc, Sra. Carme Moncasi, ngels Morera, Meritxell Morera y Sr. ngel Solans), que era mejor colgarlo en lnea para que todos tuvieran acceso a contestarlo, ms que plantearlo como muestra. En otras ocasiones se haba actuado de la misma manera como se ha hecho en este estudio. 3 El nivel de confianza es del 95,5% y el margen de error del 5% (para una probabilidad de p=q=50%, probabilidad de casos favorable y casos posibles). 2

inmigrantes con un muy bien prcticamente el 24% mientras que los que tienen una experiencia elevada representan menos del 12%. Por el contrario, slo un 7% de las personas que tienen una experiencia inicial la valoran deficientemente, mientras que las personas con una experiencia elevada representan el 12%. En otro orden de cosas, cabe sealar que la mayora de los encuestados (54%) tiene la percepcin de que la escuela y la sociedad no van en la misma direccin en cuanto al tema de la integracin. Son los ms jvenes (39.5%) los que s creen que hay una cierta coincidencia entre la sociedad y la escuela. En lo que atae a la valoracin del nivel de participacin relativa de la poblacin inmigrante en la escuela es calificada mayoritariamente como inferior respecto a la de los autctonos (68%), mientras que casi un 26% opina que la participacin es parecida. Solamente un 3.5% valoran que participan ms los autctonos. La valoracin de que el nivel participativo es inferior, se da sobre todo entre la poblacin de edad avanzada (de 61 aos y ms), con un 75% y de edad madura (de 46 a 60 aos) con un 72%. Los jvenes (de 21 a 29 aos) son los que realizan esta valoracin en un porcentaje inferior (52.6%). Tambin es, entre los jvenes, donde se da un mayor porcentaje en cuanto a considerar que la participacin es igual que la de los autctonos (34%).

Edad joven Ms que los autctonos Como los autctonos Menos que los autctonos 7,9% 34,2% 52,6%

Edad adulta 5,2% 25,9% 66%

Edad madura 1,5% 24,5% 72,0%

Edad avanzada 25% 75%

Total 3,5% 25,8% 68%

Se ha de destacar que son las mujeres las que valoran que la participacin de los inmigrantes es menor que la de los autctonos, en un porcentaje ms alto (70%) que los hombres (57%). De la misma forma que los hombres (40%) son los que valoran que el nivel de participacin es igual, de forma ms elevada que las mujeres (30%).

100% 80% 60% 40% 20% 0% Ms que los autctonos Como los Menos que los autctonos autctonos Hombre Mujer

Vuelve a ser interesante observar como son los asesores del plan LIC con ms del 77% los que creen que la poblacin inmigrante participa menos que la poblacin autctona; en el caso de los tutores de las aulas de acogida no llega al 65%. Tambin entre los profesionales con menos aos de experiencia se da la valoracin ms alta de que la participacin es similar (36%), mientras que los porcentajes ms elevados considerando que la participacin es inferior, se da en la poblacin con ms aos de experiencia (75%). En definitiva, la opinin sobre una inferior participacin aumenta a medida que aumentan los aos de experiencia y por el contrario la opinin de una participacin similar aumenta a medida que disminuyen los aos de experiencia.

Experiencia inicial Ms que los autctonos Como los autctonos Menos que los autctonos 4,4% 36,3% 56,6%

Experiencia elevada 2,2% 21,2% 74,9%

3.

Los centros: reflexiones y replanteamientos

En cuanto al planteamiento de la cuestin sobre la valoracin que se hace sobre si la llegada de la poblacin inmigrante ha puesto en evidencia los dficits de la escuela, hemos de destacar que un 51.6% de la muestra cree que la llegada de la poblacin inmigrante ha puesto en evidencia los dficits que la escuela ya tena sobre el nivel de participacin, mientras que menos del 32% no estn de acuerdo con esta apreciacin. Se da entre la edad madura el mayor porcentaje (57%) de acuerdo a la hora de destacar estos dficits:

Edad joven Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo 7,9% 47,4% 34,2% 2,6%

Edad adulta 11,3% 45,8% 36,8% 2,8%

Edad madura 10,7% 57,1% 27,2% 2,3%

Edad avanzada 50% 50% -

Hay un porcentaje relativamente importante que cree que los IES tienen los mecanismos de seguimiento necesarios para garantizar la continuidad acadmica postobligatoria o la insercin laboral del alumnado inmigrante, haciendo el seguimiento de este alumnado para optimizar las actuaciones (41%) y un 8% que estn muy de acuerdo. Por el contrario hay un 26% que no creen que haya mecanismos suficientes. Hemos de destacar que los integrantes de la denominada edad adulta son los que dan una valoracin ms alta en cuanto a que existen los mecanismos de seguimiento necesarios para garantizar la continuidad acadmica (ms del 48%); siendo los ms mayores los que creen que no se dan los mecanismos necesarios (ms del 34%). Los hombres (35%) valoran ms que las mujeres (24%) que no existen los mecanismos suficientes.
5

Los asesores del Plan LIC dan una opinin ms alta en relacin con la inexistencia de mecanismos de seguimiento, en comparacin con los tutores de las aulas de acogida. En el nivel de Secundaria hay un alto porcentaje de la muestra que est de acuerdo (41%) o muy de acuerdo (12%) en que se dan los mecanismos necesarios, mientras que en Primaria se da un nivel ms bajo de valoracin positiva (35.5% y 4%, respectivamente):

Asesores Plan LIC Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Ns/Nc 2,2% 43,3% 45,5% 2,2% 6,7%

Tutores de aula acogida 9,9% 40,3% 19,1% 1,8% 28,8%

Primaria 4,3% 35,5% 26,4% 1,4% 32,4%

Secundaria 11,8% 49,1% 32,3% 2,2% 4,7%

En definitiva, es sobre todo entre los asesores del Plan LIC y en el nivel de Secundaria donde principalmente se encuentra la parte de la muestra que declara que no se dan los mecanismos suficientes. Mientras que a pesar del alto absentismo en la respuesta, es en el nivel de Primaria y entre los tutores de aulas de acogida donde se valora que s que se dan los mecanismos necesarios.

4.

xito para todos y todas?

La opinin generalizada es que solamente se da un cierto xito entre los autctonos (56%) o poco xito para todos (20%). De hecho, solamente un 17% opina que s que hay xito para todos. Se ha de destacar que es entre los encuestados de la denominada edad madura, que se da una mayor percepcin de que el xito es solamente para los autctonos (61%). Segn los datos obtenidos, podemos observar que son los hombres los que valoran ms que solamente hay xito entre los autctonos, en comparacin con las mujeres; dndose un porcentaje ms alto en el nivel de secundaria con respecto al de primaria. En este sentido, los

asesores LIC realizan esta valoracin de forma mayoritaria en comparacin con los tutores de aulas de acogida:

Slo xito para los autctonos Hombres Mujeres Secundaria Primaria Asesores Plan LIC Tutores de Aula de acogida 67% 53,5% 60,9% 57,7% 67,9% 51,6%

En cuanto a la valoracin de que el xito es para todos y todas, son las mujeres las que dan una valoracin algo superior a los hombres y los tutores de las aulas de acogida (20.5%) los que dan una valoracin bastante ms elevada en comparacin con los asesores del plan LIC (7.5%): xito para todos y todas Hombres Mujeres Asesores Plan LIC Tutores de Aula de acogida 15,9% 17,3% 7,5% 20,4%

Los profesionales que tienen menor experiencia profesional son los que piensan que realmente el xito es para todos (ms del 28%) y son los que en menor proporcin indican que el xito es ms para los autctonos (46%). En definitiva, entre la poblacin ms joven y con menos aos de experiencia, y entre los tutores de aulas de acogida, es donde se realiza una valoracin ms esperanzadora o positiva en cuanto al tema de la interculturalidad. Por otra parte vemos que, segn los encuestados, los alumnos recin-llegados tienen xito principalmente por sus hbitos de trabajo y estudio /70%), por el sistema educativo de origen
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parecido al que se integran cuando llegan (47%), por la lengua de origen prxima a las lenguas romnicas (36%) y por la metodologa de aula, a partir del trabajo cooperativo (34%):

Reconocimento familiar Sistema de evaluacin Metodologa de aula Expec. altas maestros Relacin familia/escuela Hbitos trabajo y estudio Acompaamiento estudio Lengua de origen 0% 20% 40% 60% 80% 100% Sistema educa. de origen

Segn los profesionales de edad adulta las dos razones principales de xito del alumnado recin- llegado, son los hbitos de trabajo y estudio (78%) y la lengua de origen (41.5%) con valores superiores que en otras edades. Se ha de destacar tambin, que en la denominada edad avanzada es la que ms considera la importancia de la influencia de las altas expectativas de los maestros (25%): Edad joven Hbitos de trabajo y estudio Lengua de origen Altas expectativas de los maestros Sistema educativo de origen Metodologa de aula 50% 21,1% 7,9% 44,7% 47,4% Edad adulta 77,8% 41,5% 14,2% 45,8% 30,2% Edad madura 67% 33,3% 21,1% 48,3% 34,5% Edad avanzada 50% 25% 25% 25% 50%

En este sentido, los asesores del Plan LIC valoran ms la influencia de las altas expectativas de los maestros en el xito (37%) que los tutores de aulas de acogida (10%). En cambio los tutores de las aulas de acogida sealan el sistema educativo de origen y la lengua de origen

ms que los asesores del Plan LIC. Por tanto, podemos destacar que las opiniones sobre las razones del xito de los alumnos varan mucho segn el lugar ocupado (asesores o tutores). En Primaria se valora ms la metodologa de aula (37.5%), mientras que en Secundaria se valora ms los hbitos de trabajo y estudio (75.5%) y el sistema de evaluacin. Tambin en Secundaria se valora ms la relacin del xito con las altas expectativas de los maestros.

5.

Conclusiones

En resumen, y entre otros resultados, cabe destacar que la mayora de los entrevistados considera que la integracin sociocultural de las personas migradas en la escuela se est llevando a cabo medianamente bien, pero no muy bien, por falta de recursos, sobre todo humanos y falta de tiempo (reuniones, reflexin, intercambio de experiencias, preparacin ms organizada y planificada). Hay poca participacin de las familias, tanto autctonas como migradas, en los centros de Primaria y Secundaria. En relacin con los claustros de los centros y las cuestiones de interculturalidad y cohesin social, se considera que los de Primaria suelen estar algo ms sensibilizados que los de Secundaria, en trminos generales. No se da un verdadero xito para todos y todas, ya que las tasas de absentismo y del denominado fracaso escolar son ms altas entre los alumnos migrados (origen inmigrante) que entre los autctonos.

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DCIMO CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA

Federacin Espaola de Sociologa Pamplona, 1-3 julio 2010 Grupo de Trabajo: Sociologa de la Educacin
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Los crculos viciosos de la educacin superior en Espaa: Impacto en el desarrollo econmico y en los procesos de desigualdad social

Albert F. Arcarons
Universidad de Barcelona Becario Colaboracin MEC Avenida Diagonal 690 08034 Barcelona, Spain erro1287@gmail.com

Jess M. de Miguel
Universidad de Barcelona Catedrtico de Sociologa Avenida Diagonal 690 08034 Barcelona, Spain Tel.: +34 630 050 850 jesusmdemiguel@hotmail.com

Resumen: A raz de la nueva crisis econmica (2008-) la educacin superior se convierte en un sector estratgico a desarrollar. Esta investigacin analiza las polticas de educacin superior en Espaa, teniendo en cuenta el reciente informe de la OCDE, publicado en OECD Reviews of Tertiary Education series , por un equipo externo con respecto el pas, dirigido por Paulo Santiago (Pars: OCDE, 2009, 166 pp. ). Es el informe ms importante publicado sobre educacin superior en Espaa. Tiene un volumen separado, con informacin de referencia, publicado anteriormente por el gobierno espaol. Analizamos aqu los dos volmenes, desde una perspectiva crtica en el contexto de otros informes, y de los principales datos comparativos con la Unin Europea. Se incluye el contexto histrico y poltico, las caractersticas principales de la educacin superior en el pas, y la estructura del sistema. A continuacin se presentan los desafos en educacin superior en Espaa. El anlisis se divide en tres partes: la estructura del sector de educacin superior; los desafos a los que este se enfrenta, en forma de crtica a lo que se est haciendo mal; y las polticas recomendadas a desarrollar. Nos referimos a las polticas que estn vigentes, as como a las polticas propuestas en diferentes mbitos: la gobernanza, la financiacin, la evaluacin de la calidad, los principios de equidad, la investigacin y desarrollo, los recursos humanos, las relaciones con el mercado laboral, y la internacionalizacin. Se discuten las diez prioridades definidas por el equipo externo. Hacemos un anlisis sociolgico del impacto de la crisis econmica sobre la educacin superior, as como el empleo y el mercado laboral. El documento incluye datos comparativos con los pases de la Unin Europea (27), as como algunos anlisis de la evolucin (principalmente 19702005), de la tasa bruta de escolarizacin y la feminizacin en los 27 pases sobre la base de una investigacin anterior (Sadlack y de Miguel 2006). Finalmente, el artculo presenta diez prioridades, ordenadas segn su importancia, para la educacin superior en el pas, y se presentan los correspondientes datos de apoyo. A continuacin, se aaden algunas ideas sobre la evolucin futura. Esta investigacin es un seguimiento de los tres libros anteriores sobre el tema: Excelencia: Calidad de las Universidades Espaolas en 2001 (De Miguel, Cas, Vaquera), Universidad y Democracia (De Miguel 2005), Sistemas y Polticas de Educacin Superior (Iglesias, De Miguel, Trinidad 2009) un total de 1519 pginas.

Abstract: With the new economic crisis (2008-) higher education has become a strategic field to be developed. This paper analyzes the policies of higher education in Spain, taking into account the recent report of the OECD published in the OECD Reviews of Tertiary Education series, by an external team led by Paulo Santiago (Paris: OECD, 2009, 166 pp.). It is the most important report published about higher education in Spain. It has a separate volume, with background information, published previously by the Spanish government. We analyze here both volumes, from a critical perspective in the context of other reports, and main comparative data with the European Union. We include the historical and political context, the main features of tertiary education in the country, and the structure of the system. Then we present the challenges of higher education in Spain. The analysis is divided into three parts: the structure of the higher education sector; the challenges that this sector is facing in the form of criticism of what is being done wrong; and the recommended policies for implementation. We deal with the current policies, as well as the proposed policies in the different fields: governance, funding, quality assurance, equity principles, research and development, human resources, relationships to the labor market, and internationalization. We discuss the ten priorities defined by the external team. We do a sociological analysis of the impact of the economic crisis on higher education as well as employment and the labor market. The paper includes comparative data with the countries in the European Union (27), as well as some analyses of the evolution (mainly 1970-2005) of gross enrollment ratio and feminization in the 27 countries adding to previous research (Sadlack and de Miguel 2006). Finally, the paper presents ten priorities for higher education in the country, in order of importance, along with supporting data. We then include some ideas for future developments. This research is a follow up of three previous books on the subject: Excelencia: Calidad de las universidades espaolas, Excellence: Quality of the Spanish Universities in 2001 (De Miguel, Cas, Vaquera), Universidad y Democracia (De Miguel 2005), and Sistemas y polticas de educacin superior, Systems and Policies of Higher Education (Iglesias, De Miguel, Trinidad 2009) a total of 1,519 pages. Key words: Spain, higher education, universities, governance, planning, The Bologna Process, diversification, quality assurance, research and development, innovation, students, academic staff, internationalization.

The Lisbon European Council affirmed in the year 2000 that the goal for the European Union was to become the most competitive and dynamic knowledge-based society in the world by the year 2010. That was also the year that the Bologna Process (1999-2010) ended. The formation of the European Union can be analyzed from a sociological point of view. Here we look at the impact of that integration with reference to higher (or tertiary) education, and one country: Spain. The changes known as Process of Bologna are the most important ones, but not the only ones in the European context. We explain the higher education sector, which covers institutions, programs, as well as policies. International organizations such as UNESCO and OECD insist on using the terminology of tertiary education (mainly types 5B, 5A, and 6) but this terminology is not very successful. Other concepts used are higher education and post-secondary education. Sometimes it is defined as mainly university education. In the case of Spain the 77 universities are dominant, as they cover 86% of all tertiary education in that country. The rest, non-university tertiary education, 12% are postsecondary vocational education (formacin profesional de grado superior), and 2% are specialized higher education (art, military, and so on). Here we analyze the problems as well as the proposed policies in the different fields: governance, funding, quality assurance, equity principles, research and development, human resources, relationships to the labor market, and internationalization. Political and historical context The history of the university system in Spain is early State foundation, and late developments. Spain has some of the first universities in the world, but at present there are no Spanish universities in the top-150 universities in the world. The higher education system in Spain is influenced by the long lasting monarchist-centralist tradition, the Napoleonic model of organization, and forty years of dictatorship in which the university was at the service of the

autocratic regime.1 The centralist tradition is very important to understand the structure of higher education. The budget of the universities was mainly public, controlled by the State, and all programs of higher education were the same. Although it is mentioned in passing, the authors do not present the hypothesis that the main cause of the lack of modernization of the higher education sector is the forty years of dictatorship of General Franco, from 1936 to 1975. Spain is a peculiar case, within the European Union, with a recent long rightist dictatorship. Obviously much of the present higher education problems can be traced to the authoritarian, centralist, and heavily controlled university system during those four decades. After Francos natural death, it takes eight years to produce a university reform. A brief, but essential chronology to understand the higher education sector is developed in the Table 1. There are five hypotheses in relation to this chronology that are basic to understand the higher education system in Spain. The OECD report overlooks a causal/historical analysis, making more a static analysis of the higher education sector. However, the university system is impossible to understand without taking into account these tendencies. The real change is produced by the socialist law, Ley de Reforma Universitaria or LRU, in 1983, issued by the Ministry Jos M. Maravall. All subsequent laws are reforms of that LRU. The first is that the modernization of the university system was retarded and handicapped by forty years of dictatorship, from 1936 to 1975. The higher education system in Spain cannot be explained without referring to the impact of this dictatorship (with heavy censorship, as well as ideological domination) on universities. Some time has passed, but the influence of the dictatorship is still noticeable, and it explains many of the structural problems that the system still has. Second hypothesis, is that the process of the two previous decades (1983-2007) is dominated by party reforms. If the left government issues a new university law (in 1983), later the right government changes it (in 2001), to be changed again by the left government when returning to power (in 2007). In each turn they all invent a new system for the selection of university teachers, but the university remains equally full of corruption and in-breeding. Geographical mobility is very low. There is not a national university market. The third hypothesis is that the main reform is done by the leftist government: the LRU of 1983. The PP mainly wants to continue with a system that is ideologically similar to the dictatorship. So the PP amends the reforms done by the left. Then, the left needs to reform them again. The university laws are politicized with a deep symbolic political meaning. Therefore, the important problems are never resolved. Often the main problems are never stated, analyzed, or explained. The fourth hypothesis is that the Process of Bologna was implemented in Spain very late, slowly, and in an incomplete manner. The reason is that during the first five years under the PP government the Bologna process was practically ignored. When the PSOE returns to power in the year 2004 it needs to implement the Process of Bologna reforms, with six years of delay. But then it is late, and the Government suffers a strong opposition from the student body. The reform was little explained to students and teachers. At the end, by 2010, the Bologna Process is adapted nominally, but the important reforms are never undertaken. The fifth hypothesis is that even now, there is not a national market of students, teachers, and researchers. The market is fragmented by regions. Universities are mainly regional, or even exclusively regional. There are few universities, and they are big (the biggest in Europe together with the Italian ones). There are no world-class universities. Even when public universities are quite similar (in salaries, organization, inefficiency, lack of resources, small libraries and so on) they are isolated from each other. Universities never compete for the best students of the best

As a curiosity: the university degrees are still given by the King of Spain.

teachers. There is only a national market for university scholarships, but their impact is minimal, and the regions are also asking (from 2010 on) for the power of distributing those scholarships at the regional level. Mobility is very low in Spain. Higher education policies Spain has around 77 universities (27 of them, smaller, are private). There are about one million and a half university students. That means that there are few universities in Spain, but large, with an average size of 20,000 students. This is a fact, but the report does not discuss that the country needs more universities, more students, and specially more students finishing their studies (graduating). These ideas are never presented because what surprises the external experts is the rate of creation of new universities, which have doubled in number in two decades. But there are still few universities in the country, and they are too large. In the last decade enrollment has decreased by 6%. This is due experts say because the cohorts are smaller. However, they do not suggest that the system should have increased, in order to enroll most of the young population. It does not explain that enrollment is different to graduates. The Spanish university system is characterized by many dropouts, and a very low productivity. The system is decentralized, especially in 17 autonomous communities or regions, evolving from a centralist model that dominated during the dictatorship. This is the main change in the Spanish higher education. There is certain autonomy in the higher education institutions, but it is limited and diffused. Decentralization has been applied, but no so much the autonomy of universities. Public universities are still funded and heavily controlled by the public administration. There are about 82,850 doctoral students in the country; around 6% of the total number of students at the universities. They are more than enough, but the productivity is very low. The same year (2007) there were 7,235 students obtaining the doctoral degree. That means one out of twelve students. But they belong to previous smaller cohorts. If we compare the doctoral degrees in relationship to the students of doctorate ten years before, productivity is about one out of eight. Reality is that only one out of ten doctoral students finishes her/his dissertation. This is a very low productivity. It is not clear why students enroll in the doctorate if there is no expansion of university teachers. It is probably used as a way of finding a job, not as a real research vocation. The situation is slightly better now: in the last decade the number of doctoral students have increased 1,4 times, while doctoral degrees have increased 2,2 times. Dropouts in undergraduate studies (around one out of two students) and in doctorate (around eight or nine out of ten) are not seen as a problem of productivity of higher education in Spain. The OECD report presents data, but it does not analyze the consequences or the structural problems. It focuses too much on the integration of higher vocational education, and very little in the real problems of university education. Structurally the only positive changes (if those can be considered always positive) are decentralization, and more autonomy for the universities. However, productivity remains very low, and privatization is rapidly increasing, both in private and public universities. Public universities are deteriorating. The Process of Bologna has been incorporated just in time in the last two years, but many reforms are still lacking. The main reform of careers failed because the government did not want to have additional political problems. University population is decreasing instead of increasing, and universities are too large and scarce. There is not a clear higher education policy in the Government, even taking into account that the PSOE governments have been much more progressive and favorable to the Bologna Process than the PP governments. At the end, the delay in applying the Bologna Process has created more problems than expected, and the opposition of students (and some teachers) has not been resolved. Inside the country there is not an interest group or stakeholder that has a clear idea about the problems of the higher education sector. Recent reports inside the country (like Reques 2009) overlook all-important problems. Even the OECD external research team (whose

research is based on a background report by the Ministry of Education) does not focus well on these important problems. The autonomy of university institutions is not yet a reality: In spite of the increasing degree of autonomy, the universities are far from being self-regulating (p. 62). They do not follow a market or quasi-market system of regulation. According to OECD the problem in Spain is the risk of over-regulation. It is one of the best criticism of the report: If the coordination is inefficient or in practice does not achieve coherence, it can easily fall into the trap of adding more rules, through an increasingly specific definition of powers for the diverse groups involved (p. 63). There are then difficulties in taking decisions, and you never know who is really responsible for the inefficiency. Universities tend to homogeneity caf para todos without diversifying or being innovative. In Spain all public universities (and even private universities) look alike. All have doctoral programs that are mainly to provide doctoral degrees to their own staff. The system is not diversified and the external experts see this as a problem. There is no competition among institutions, and no motivation for excellence or performance. Productivity is very low, and the dropout rate is high. Many students abandon their studies. The majority of students choose the university closest to their parents home. About 10% of students are from other autonomous communities. There is not a real market for university teacher positions. The only limited exception is the attraction of Madrid, and sometimes Barcelona. Institutional in-breeding is high. According to the OECD, the universities should specialize in certain areas of knowledge, and also in their roles in relationship to knowledge and the market. The criticism is that university behavior is driven more by the compliance with the official regulations rather than the concern to meet the expectations of users in a competitive setting (p. 65). The governance of the institutions is not efficient, looking inwards, incapable of generating changes, and with little connection and collaboration with the external world. The worries are internal and institutional, hardly societal. So we can explain that the dropout rate is very high and there are no studies and no policies to decrease these failures. The criticism is that the system is pseudo-democratic, in which many bodies and groups have to be consulted, reducing individual authority and responsibility, and slowing down any process. The power is mainly in the hands of full professors, even in administrative decisions. This reasoning is circular. The consequence is the impossibility of producing changes. Programs that are outmoded or simply inefficient are never closed down, and new initiatives and programs are hardly organized. Relations with the labor market are weak; both within the management of the institutions of higher education, and with outside firms and companies. The Consejo Social or Social Council is a body lacking efficacy. Education (not only higher education) is a field of trenches in Spain, where the mass political parties PP and PSOE are very opposed. It is a field of symbolic war. The OECD report is in favor of active, rather than passive, change. That means reinforcing the data collection and policy analysis capacity. The higher education sector needs a better information system, and better information strategy, with more published data. Most of the published information now is of the type of misplaced concreteness. We are lacking good information about the central problems: failure and dropouts, privatization, universalization, quality of the teaching, and especially inequality of the system and discrimination in the graduating rates. In addition, Spain is late for the Bologna Process, and the year 2010 arrived when the reforms are still not completed. So the OECD reaction is to affirm that Spain needs to modernize and become more like the central countries of the European Union. The policies suggested by the OECD go in that direction. The framework is then to integrate higher education, to open it to the market, and to modernize the whole sector. But that is not enough. It is not clear what is the model of higher education in Europe, probably there is no model. If we do not criticize the trends in Europe, to conclude that Spain just needs to look more European and to be more competitive, are not enough. The OECD report is lacking a critical vision of what is happening in Europe, lagging behind not only from the United States, but also from rising Asia.

Funding. The higher education sector is under funded (the 23rd country out of 28 OECD countries, around 69% to 73% of the average of the OECD). It is very public 78% of total expenditure is public and every year is more public. Public expenditure is very institutional: it goes directly to public universities. Most of that money goes to pay (not well, but many) university teachers, who work with little productivity. There is little money left to pay well the non-teaching staff, or functioning expenditures. There are few and scarce scholarships and loans for students and their families (about 8% of public expenditure while the OECD average is 18%). Even when privatization is a clear trend, the public money allocated for private institutions is merely 2%. The number of students enrolled has decreased by 7% in the last decade. Although expenditure-per-student grows a little, the situation is not favorable, because Spain is the country with the least expansion of student enrollment in the OECD. The goal of universalization seems each year further away. Immigrants and lower classes are excluded from the university, especially from the graduating rates. All these tendencies increased during the years of the PP in the central Government (1996-2004). Public expenditure is about 74% of total expenditure in the year 2000, to grow to 78% in the year 2005. The surprise is that the rightist government (of the PP) did not privatize higher education, although the investment in this sector was minimal, and well under the average of the OECD. Even being very low, the expenditure on higher education has grown very little in the last decade, from 1,0% to 1.1% of the GDP. The position of Spain is relatively lower every year. The higher education sector in Spain remains very public but poor. Families pay on average 19% of the real cost of higher education, with a moderate tuition-andfees of approximately 760 per academic year. In total, the private sector (families and other private sources) cover about 22% of expenditure. This proportion is medium, and decreasing proportionally. So the private sector pays less and less. As a percentage of the total public spending, even when the State invests on higher education, the proportion is only 2.5%, quite low comparatively speaking. The country looks also bad on public resources allocated to economic aid to students (and their families): only 8%, very low in the context of the developed countries of the world. Loans to students are almost non-existent (especially in those years). Global funding and public funding is very low in higher education, but in the proportion of current expenditures that goes to pay teachers Spain is number one country (around 59% of that current expenditure). The higher education system has very low resources, they are mainly public, and they go mainly to pay for teachers, but not to economic aid to students, and little to undertake research. This model of higher education is probably the worst we could imagine. However, the OECD experts do not analyze in depth these problems, but data even data from the Ministry of Education are clear about the funding deficiencies. University education in Spain is not free: around 760 average per year. That means about 5 for each day of classes per student. These payments cover about 18% of the total expenditures of the universities. Even that, the main cost for students and their families is not tuition fees but just living. There are few and very scarce scholarships. To say it gently: the student financial aid system is relatively modest in Spain (p. 33). Only about 15% of the students have a scholarship. And the average amount of scholarship is around 100 per month (1,665 per academic year). Most of the scholarships simply cover tuition fees payments, known as matrcula gratuita. The report mentions that during the eight years 1995-2003 there was a reduction of 36% of students with scholarship, and a reduction of 20% in the total amount spent on the national scholarship system. Those are the years of the PP government. The PSOE government introduced a loan system but is too early to evaluate its results. There are also a limited number of becas de colaboracin, or collaboration scholarships, to students in the senior year of college, who work part time for the Departments. On average there is only one of those scholarships for each Department, of about 225 per month. Given the incipient development of the student financial aid system, the assistance from the families remains the main means through which students cover their study costs (p. 35). The situation is not good. Youth poverty is increasing in the country. Around 2010, unemployment rates for youth were as high as 40%. The dependency from parents is high, so marriage rate is low, birth rates are very low,

and young people do not abandon the house of their parents. All this creates high dependency from the parents (as it has been correctly analyzed by Gsta Esping-Andersen 2007, 2009; and by Pau Mar-Klose et al. 2008, 2009). A comparative picture can be seen in the OECD report Growing Unequal? (2009). Total spending in higher education in Spain remains below the OECD mean. Tuition fees are not free, and they represent quite an effort for the lower classes, covering 18% of the real cost of teaching. In addition, higher education competes for public expenditures with other types of education, which lately concentrate more attention: childhood education that has many problems in Spain, and continuing education or LLL (for adults). Higher education is inefficient: many students enroll but few graduate. Only 43% of an age-cohort is expected to graduate in higher education, while the OECD average is 54%. This is taking into account that the young population in their twenties is still decreasing in Spain more than in any other country in the OECD, due to the lower birth rates of those cohorts. The 18 year olds cohort will stop decreasing in numbers by 2013 and will began to grow again by 2015. The smaller cohorts can be a solution to the low public expenditure on higher education, but this solution is not analyzed seriously. The return of studying a higher education degree in Spain is the lowest in the OECD. That means that the income differential between people with a university degree in comparison with the population without a university degree is only about 40%. But we also know that the unemployment rate so high in Spain is much lower for people with university degrees. To find appropriate policies for increasing funding is a challenge in the case of Spain. The OECD report is not brave enough to ask the State to duplicate their public budget in universities, to duplicate investment in academic research, to triplicate the economic aid to students, or to multiple by five the budget of university libraries. The authors of the report are realistic, and know that proposals in that direction and amount are impossible. So they rely on the only solution possible, which is to privatize higher education. To cover the lack of polarity of that advice especially among antibolonios they rationalize: An immediate priority for Spain, prior to any plans to increase funding in tertiary education should be reducing the current inefficiencies in the use of resources (p. 107). It is clever, but not very true. Inefficiency depends on the low budget. Apart from that general statement the OECD report proposes seven concrete changes whose (supposed) objective is to reduce public expenditure: (1) more funding on the basis of graduation rates; (2) reduction of public subsidies to students who remain too long in the system; (3) elimination of duplicative low-enrollment programs; (4) reducing the number of teachers; (5) sharing more facilities by institutions; (6) increasing student mobility between institutions; and (7) incentives to reduce non-completion rates and the long length of study time. However, when the global expenditure is so low, to try to cut corners is just an inefficient way of facing the problem. The model of privatization is being sold now as diversification. Universities should diversify their roles and missions; the student support system needs also to be diversified. What it means is that economic aid should come not only from the public sector. This is exactly what the antibolonios define as the mercantilization of the university system. Who is going to apply these policies? From a political point of view now it is impossible. On the other hand, diversification means more resources from households (tuition fees) and more other resources. The tuition fees are already high enough according to the comparative data; and enterprises are lacking resources in this time of crisis. We do not see any possibility for a substantial diversification. Reality is that the budget of higher education in Spain needs to be increased by at least 40%, in some aspects by 100%. There is no way that households which already pay 19% of the expenditures with medium-high tuition fees are going to supply the money that is lacking. It is statistically impossible. So there is no other choice that to increase, substantially, public funds that in Spain cover the majority of the higher education expenditures (78%), but are not enough. To propose the increase of tuition fees with only 8% of economic aid to students is also inappropriate.

Quality assurance (and accreditation) and improvement. Spanish higher education sector is full of norms and bureaucracy. The creation of quality agencies (national and regional ones) increases even more that bureaucracy. The reality is that universities do not compete for (good) students, teachers, or researchers. There is not a national university market. Universities do not compete among them. The first year of the undergraduate studies is usually considered as a selectivity year, especially in engineering. In careers with numerus clausus (a fix number of students they can enroll, like Medicine) the selectivity is absent, and most of the students pass the courses. But on the whole the failure and abandoning from higher education is very high, and quality agencies do very little to resolve that problem. They measure the quality of the surviving students and programs, but not of students that abandon the programs. According to the OECD experts, evaluation and norms are worthless in Spain. There is a widespread fatigue about recurrent evaluation bureaucracy (some speak of evaluation madness), all the more so that it goes together with a feeling that these evaluations make little difference in the end (p. 75). Presently, there is more power in the ANECA than in the Ministry of Education. There is also a tension between regional quality agencies and the national one (ANECA). The report considers that The level of development of regional agencies is very uneven and there is no mechanism at national level to discriminate between credible and weaker ones which means a threat to the credibility of the Spanish QA [quality assurance] system as a whole (p. 75). Localism is quite criticized by the OECD along the report. It criticizes that the master programs are organized by applying local standards instead of international evaluators. Also the masters are usually very short (one year), and there is no time to really create professionals in only one year. QA systems are applied nominally, but with little effect on higher education: the relation between assessed performance and the reward and funding systems remains weak (p. 76). The QA system tends to reward programs that are successful, mainly in Madrid and Barcelona. But some of these evaluations are never publicized. There are no reliable ranking systems in Spain, as students mainly choose the university close to their homes. University or program competition is almost non-existent. Equity. In the form of social and economic equality, equity is difficult to measure, and even more to change. In any country, higher education is one of the most important social strategies to reproduce inequality. Many talents are lost, that never reach or fail higher education programs. One of the characteristics of higher education in Spain is that many people fail. There are 100 students beginning studies, but only around 50 getting their degrees. In doctorate there are one or two finishing their doctorates for each ten students. Data to demonstrate the discrimination of higher education are very scarce. OECD does not deal seriously with this problem. Women are also analyzed rarely in the report. It mentions statistics about the expansion of the university something that is common to countries in the European Union but nothing about the relationship between expansion and decreasing inequality. OECD never enters in the debate of universalization, that is, of expanding higher education to most of the population. A special study is needed on equity in the university system. There are not enough data available. There are some data about women (women enrolled, women graduating, specialties, and so on). But the OECD experts do not deal with equity-and-women. In the previous decades the number of students enrolled in higher education increased three times. We tend to believe that the expansion in numbers of students enrolled in higher education is related to an increase in equality. On the one hand an increase of students means more students from the lower classes, and more non-university higher education students. But on the other hand, this is related to the privatization of higher education, which doubled (2.5 times) the number of students, with six times more universities in only one decade. The first process increases equality, but the second increases inequality; and so it is difficult to evaluate both effects. Apparently there are more disadvantaged students now in the system but nobody calculate their numbers. Private higher education sector is concentrated in developed areas: Madrid, Barcelona, and Basque Country/Navarre. Gender equality is a topic not well developed. Womens participation in higher education is now greater than for men. This is an area in which surprisingly being a Catholic and

Mediterranean country Spain is better than the average of the OECD countries. All universities created equality units, but there is no evaluation of their success. The incorporation of women at a higher level than men came to a surprise, but it is not related to these equality units. Adults are incorporated sometimes using the system of enrollment of older than 25 years old that account for 4% of enrolled students every year. The public system discriminates in favor of adults (older than 25), students who have completed higher vocational education, and persons with (officially accredited) disability. Equity is not yet prominent among the priorities of tertiary education policy: a limited number of initiatives are targeted at improving equity, little information is collected to assess the extent of the problem, and a relatively small share of public funds are set aside for need-based grants (p. 78). Equity is not a debate in the higher education system in Spain. Tuition fees in Spain are not extremely high, but they are high enough to discriminate against lower classes. The OECD criticizes the scholarship/loans public system: The student financial support system is still underdeveloped and does not assist adequately those students with financial need. The grants currently offered are not sufficient to cover realistic costs of living, are available to a small proportion of students, and a public loan system is not available (p. 80). We cannot agree more. However, the official discourse is that the system is widespread, very efficient, and improving greatly. Equity should be guaranteed not only in the access but also in the outcomes. The university in Spain is quite popular, but around half of the students never finish their studies. Nothing is organized for failing students. It is considered normal that people fail exams, repeat several years, take a long time to graduate, and abandon the studies in the middle. People abandoning their studies correlate with low socioeconomic class. The lack of data about equity by social class, gender, and regional differences is the main obstacle to have a sound policy in this area. A first step is to reduce inequities in the access to higher education, but also about completion of studies. Access into higher education depends of much earlier age, because that access at 18 years depends on completion and discrimination in primary and secondary education. It is especially important to prevent dropouts in upper secondary education. Spain is known as having a high rate of dropouts in secondary education, one of the highest rates in the European Union. The OECD recommends generic policies: career guidance, counseling services, incentives to attract less represented groups, persons with disabilities, adult learners, part-timers, improving also transfers from higher vocational institutions. Immigrant population is mentioned at the end of the policies towards equity. But nothing concrete and measurable is really stated. There are no concrete policies in the report, and nothing measured, not even comparative. It surprises us that the OECD can write about such an important subject with so little detail. Research. As a proportion of the GDP, Spain has a research and development (R&D) spending that during the last decade is around 1%, growing slowly, while the average of the OECD is more than 2% approaching 2.5%. Research in Spain was traditionally separated from universities, concentrated in a public institution know as Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, or CSIC. A typical Spanish policy is that universities begin to absorb and produce scientific research since 1983, but the role of the CSIC does not disappear. To say it quickly: Spain invests in research and development (R&D, sometimes called research, development and innovation R&D&I) about half of what it should be. Spains investment is only about 62% of the OECD average. The same as the higher education sector, R&D in Spain is very public, depends more than in any other country from the public budget, and universities now play a key role in scientific research. There are many graduates in natural sciences as well as in technology and engineering. So universities in Spain are important for research, but still below other countries. Private universities have around 10% of the total number of university students, but only half of that percentage in R&D spending. Even the spending in R&D is so low being one of the main problems of the country the perception is that research has attracted too much interest.

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About research in Spain all indicators are low, and the research is not very competitive. The problem is not only the low level of research funds available (they are mainly public) but also the very low level of funding per researcher, about half the average of the European Union. The research culture even at public universities is often negative. It is fragmented regionally, with little mobility of young researchers. Research programs are also fragmented geographically. Many students in doctoral programs do not really want to be researchers, but teachers, or professionals with a salary. In the last twenty years the number of new doctoral degrees has increased by seven times. This is taking into account that they finish about one out of ten students. Researchers are kept within the region. There are three new tendencies: increasing patent licenses, establishment of spin-offs, and creation of science parks. But the development of these initiatives is incipient. Evaluation is still rudimentary, and many times biased. Evaluations are mainly individuals, not institutions, programs, or schools. Human resources. The structural problems of the human resources sector of higher education are: in-breeding, segmented labor system, low salaries, increasing part-time jobs, and gender discrimination. Faculty or academic staff concentrates the majority of expenditure of higher education. In human (academic) resources the problems are failure, in-breeding, and never ending reforms that never produce changes. Since 1983 the selection procedures have changed three times, but no progress has been obtained. In-breeding endogamy or enchufe is the main problem of the universities. The system is very rigid, and full of norms, but highly corrupted in the selection processes. The number of years in the teaching position and fidelity to the academic authorities (Director of the Department, Dean, full professors) is the real key to academic promotion. But as few teachers do research at an international level of competition, then some faculty tend to say that teaching is more important. But it is not true; university teaching has low quality in Spain, and it is quite traditional. The problems are more structural: salaries are low, there is not a clear career for most of academic staff, competition is scarce, and in-breeding is extremely high. The failures are not in the academic staff per se, but in the structure of the system and the organization of the institutions. Precariousness among teachers is now higher. But we need to take into account that half the teachers do not hold a doctoral degree. The system is then segmented into two types of teachers: doctors, many of them with tenure (public servants) and a career, and the other half with no doctorate, part-time jobs (where the university job is probably the second one), and with an unclear academic career. This segmented labor market is also differentiated by gender. Women are scarce in the university level, being only about one third of the total. In public universities teachers are mainly male and, students, females; in the private sector is the reverse. In any case, women occupy the lower levels and most part-time jobs. The problem is that this situation of historical discrimination by gender is not changing too much. Incentives have gone mainly to research, and high levels of tenured teachers, but not so much to teaching. The change is that teaching is increasingly in the hands of part-time teachers. The organization of education at the Spanish universities is quite authoritarian, stratified, and discriminated by gender. There are few full professors, and not all academic careers end up in a professorship. This creates stress and conflicts. Increasingly the universities are interested in research, because it is a sector that produces resources. But research outputs are limited. The main criticism is the high endogamy of higher education institutions. Traditionally, at least from 1982, the Government has tried to decrease this in-breeding, but with no success. The system of selecting teachers has changed with every reform (and party in power), but the progress is minimum. Nowadays since 2007 there is a new system of national accreditation and local (institutional) access. But the system begins in a period of scarcity of university jobs. The local access makes the selection system even more prone to in-breeding. The problem is the combination of no academic career, low salaries, many teachers, and a high rate of in-breeding (and so of corruption). The academic staff is quite traditional. High levels professor with tenure are in control of institutions, and even the sector of higher education.

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The Minister, high officers in the Ministry of Education, presidents of the universities (rectores), deans, and even directors of Departments are mainly full professors-with-tenure. There is hardly any power out of their hands. The power is concentrated in a class of professors. The system has low resources, many teachers, and then segmented salaries. Absenteeism is high. Many full professors have other jobs, they spent time in politics or in outside firms. A professor really dedicated to the university is a rara avis. Academic and staff mobility is low. The reason is that most of professors do not want to move they cannot do it because they have parallel businesses. They cannot abandon power. When they take sabbatical years, they usually do not move from the city. In a country like Spain with a long tradition of geographical mobility it is a surprise that academic (and non-academic staff) are so static. Relationships to the labor market. In Spain the salary difference of the population with high education qualifications and that of the population without those qualifications is lower than in other countries. Also unemployment rates for people with a higher education degree are lower, but not much lower. So returns from higher education are not as high as expected. To study at the university is not such a big difference, especially in short careers. Women are traditionally at a disadvantage in everything: higher unemployment rates, fewer jobs, less salary. Even that, there are more female students at the university, and that differential proportion with males is increasing. That tendency is clear in the whole world, although the impact on the labor market is not as visible. Feminization of higher education (students, not teachers) is a general trend, but in Spain is less profound. There is still room for an advancement of women at the universities. Spanish universities also have more lower classes enrolled than other European countries, but the dropout rate is very high, and we suppose there are no data that failure and abandoning is much higher among those lower classes. Higher education enrollment is decreasing in Spain since the year 2000, more than in any other country of the OECD. But from 2013 the cohort of 18 years olds will grow again, and probably so the total enrollment. The Government explains the reduction of enrollment based on the demographic reduction of the fertility rates, but it is not a convincing explanation. The surprise is that enrollment is declining, and the Government does not see it abnormal. Perhaps that declining rate is related to the small returns from higher education, that the population interpret as No vale la pena estudiar (it is not worth it to study). Many university graduates have temporary contracts, and their average salary is lower than in other European countries. This can be interpreted as that Spain is a more equalitarian society (differences in salaries are not that high), or simply as a country were higher education is of low quality, and does not prepare well for a competitive market. Another problem is that higher vocational studies are considered of low status, and that education is understood as an extension of secondary education rather that real higher education. What is distinctive of Spanish university education is that there is a considerable expansion of engineering students. In a decade (1994-2004) the proportion of engineer students in the whole university system grew from 14% to 26% of the total. All other fields kept their numbers, or they slightly decreased. The main hypothesis is that the relationship between the higher education system and the labor market is weak. Rates of returns for university graduates are low, and so university degrees have the lowest return among advanced countries. The rates of return have even declined recently (the data is for 1995-2002). Every year to be a university graduate is less significant. Is that because the quality of public university education is low? Other causers could be the increasing enrollment rates of women; or because there are more lower class students than in other European countries. In the private sector, MBAs are quite popular, and in spite of the high tuition fees (up to 68,000 per year) they insist that the returns are high, and that the cost of an MBA can be balanced in a few years. In the public universities teaching has limited practical contents and does not provide graduates with competencies valued in the business world: leadership, creativity, English language, and management and communication skills (p. 91). The teaching is still based on memory, and quite traditional. Few students know English well. The OECD experts expected a debate about these ideas in their report, but nobody has read it or discussed it.

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Internationalization. The peculiarity of Spain is that the country has many Erasmus students, and also many Erasmus-students abroad; but very few students go to Spain to study a degree, and also there are few Spanish graduate students abroad. Coming (and going) for half a year, or an academic year, for an Erasmus vacation has become highly popular, but not to do serious studies. Real Europeanization and internationalization are low, lower than expected for the level of development of the country. The problem is that Spanish students do not know foreign languages; and the same for the teachers. Spanish universities do not attract many foreign students to study a degree because there are no world-class universities in the country. The general level of teaching and research are not competitive. The main object now is to modernize Spanish universities, which means also to be more competitive at an international level. The wishful thinking of the Government and public authorities is that universities will become more specialized, more suitable to the needs and demands of the economy and society, and of higher quality. They have confidence in ANECA and other quality assurance agencies. But in the country these agencies are more controlling than changing the university into a more internationally competitive system. Innovation and competitiveness are still low. Student participation is low, and so students express themselves mainly through anti-Bologna movements, not in the real government and management of the institutions. ECTS (European credit transfer system) is being implement, but mainly as window dressing, as a change of names, but with no real substance. ECTS favors student and staff mobility, but the official reports never give real data about the amount of real mobility of graduate students and faculty. Spain has few international students, attracting mainly Latin American students, but very few Spanish students go to Latin America. About 42% of international students in Spain are from Latin America, and 44% are from other European Union countries. For Latin Americans, Spain is the entry door to Europe. The mobility of Latin American students is low, lower than expected to the United States, and to Europe, but they concentrate in going to Spain. The country has six times less proportion of foreign students that the United Kingdom, five times less than Germany or France. One of the reasons is that Spain has no university programs in English, in contrast to many other European countries. But the problem is not only that Spain attracts few foreigners. Inflow rates are low, but outflow rates are also low. Spain should triplicate the number of students abroad. The university system in Spain seems paralyzed, except for the popularity of the Erasmus program. Many of foreign Erasmus students in Spain do not attend classes, some do not even go to examinations, but they have a good time in Spain, accommodating themselves, quickly, to the local patterns of drinking and partying. Internationalization is also the Bologna Process. For Spain the Process of Bologna is very important, because the tradition in the country and the higher education system has been of a certain intellectual isolation from the world, from Europe, and even from the Latin American inheritance. Francos dictatorship isolated universities from the world, and censored books, knowledge, and even teachers from the democratic world. But now, the Bologna Process is mainly rejected by students fed up with promises of reform from the different Governments (both central and local ones). However, internationalization, an increase of outflow rates of students, Europeanization, and the creation of world-class universities are the correct policies. In the year 2009 the Government organized a competition for Campus of International Excellence (campus de excelencia internacional) and five projects got the nomination, and so extra-funding. In the year 2010 there is going to be another competition. The Government, almost for the first time, wants to differentiate the 50 public universities, making three different groups of universities: local, regional, and global. But perhaps these policies are proposed too late. There has been almost three decades of a modern university system (1983-2013), but the system seems stagnant. Universities, teachers, and students are hardly international. Internationalization activities and goals are weak. The number of foreign students in graduate programs an indicator of the quality of the institutions in an open market is low. The inflow rate is a good indicator of the success of the new policies in the future.

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Priorities The OECD defines ten priorities for the higher education sector in Spain. They appear on Table 2, on the left side (priorities according to the OECD report). The experts consider that they should be implemented in the immediate and near-term future. They do not say if these ten are in order of importance. On the right side of the table there are ten priorities proposed by us. They are not ordered in pairs with the OECD decalogue: both lists reflect different issues and a different rank order. Our priorities (in the right hand side of the table) are not at random. They reflect the objective of arriving at the benchmark of the average of the OECD countries. Economically speaking, and also based on many other indicators of economic and social development (like GDP per capita), Spain is around the average of the OECD. Therefore, it makes sense that the higher education indicators should also be near that mean. Our priorities chosen carefully among many indicators present the OECD average as a practical ideal. However, if Spain takes a long time to implement the policies stated here, and to obtain the desired results, probably at that time OECD will be in a better situation, and Spain would be lagging behind even further. So Spain needs to catch up quickly. Time, speed, and efficacy are therefore important. Our ten proposals are like a puzzle, as all of them are interconnected. However, we tried to write them here in a rank order of importance. There is a general and important objective to be obtained if our ten priorities are implemented: a higher social equity system, which really decreases social inequality, and where talents are not lost. But this priority more equality is difficult to establish, as it is mainly a consequence of previous reforms of the system. But the goal is stated clearly: we need measures to monitor the progress of higher education to become a more equal system, and to contribute to a growing equality of society. 1. Universalization, reaching a GER of 80%. The most important problem of higher education in Spain is that each year there is a fewer number of students. So instead of increasing the system to reach 80% - 85% of gross enrollment ratio of youth, it is stable or even decreases. Spain is the country of the OECD in which the number of students is decreasing more. In the contemporary society that is dangerous, because advanced countries are reaching, and even over-passing that benchmark. The recommendation of the UNESCO is to consider the universalization of higher education (although not necessarily university education). To have a higher GER it is probably necessary to increase the number of universities in the country. That is also a need, because Spain has, together with Italy, the largest universities in Europe. Using this datum is clear that Spain should increase the number of universities, dividing them, and also creating new ones. The 77 universities, 27 of them private although they have 184 campuses are not enough for the necessary expansion of university education to 80% of the population. Universalization increases equity, including more lower classes, minorities, and disabled population. 2. Increase higher education expenditures (relative to the GDP) by 40%. Second to the expansion of enrollment, the problem is the lack of resources. That is not a minimal problem, as everything depends from the overall amount of resources, measured as a percentage of the gross domestic product. The country is very low in the list of the advanced countries of the world. It is true that the system is mainly public (78% of higher education expenditure is public), but the total amount of resources, both private and public, are insufficient to develop a higher education system of quality. Obviously one solution is to develop private resources, but that means increasing tuition fees in the public sector, or allowing for a big increase of the number and/or size of private universities. Another solution is to concentrate more public resources in a few public universities of excellence. Both systems are of dubious efficacy: privatization is hardly a solution, and the concentration of resources when public expenditure is so low is difficult to achieve. In the global budget for higher education, Spain is the 23rd country out of 28 OECD countries, which is definitely a problem that should be resolved soon.

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3. Decrease the number of dropouts by half. Perhaps the lack of resources is the main cause of the very low productivity of the system. In rough numbers, out of one hundred students that enroll at the university there are only fifty who graduate after double the years of their studies (so, eight to ten years later). In the case of doctoral students the rate of success is only one (sometimes two) every ten students. Spanish students especially males are famous for not going to class, not attending examinations, failing courses, completing studies in many more years than the normal program, and abandoning the career. The country has also a very high rate of dropouts in primary and secondary education, which indicate that the selection process has already been done in the secondary education. But the selection (failures) continues in higher education. The productivity of the university system is so low, that it needs to be reformed urgently. 4. Increase by 2.5 times the economic aid to students. Everything is related: total expenditure is very low, and dropout rates are high. The only system of avoiding the lost of talents is then increasing economic aid from the State to students at least to the average level of OECD countries. That means to increase between two and three times the money of scholarships and loans. That way 8% of the total expenditures in higher education can grow to 19%, which is the OECD mean for students economic aid. A very low expenditure in economic aid produces a high dependency of students from their parents, and decreases geographical mobility, and so there is no competition among universities. In addition, dropout rates are high, and the abandoning of talents is high. Even the best scholarships offered now by the central Government are less tan 300 per month. The Ministry of Education makes repeated promises to enlarge that amount up to 600 per month, in some cases. That is, again, insufficient. 5. Duplicate R&D funding . Expenditure on research in the universities is very low, half the average of OECD, and even lower that some other countries that lead in R&D in the world. The number of researchers is high, but this is false as they are considered as a proportion (around half) of all teachers, whether they are producing research or not. The paradoxical fact is that there are more researchers at the university than the number of teachers holding a doctorate. The whole rate is a statistical invention. However, the problem is not researchers but the very low funding of research, which needs to be doubled or more. During the crisis (2008-) the budget for R&D lowered. It is a secular problem in the country, expressed in the cynical phrase: Que inventen ellos! 6. Stop in-breeding in teaching and staff, and their precariousness. The present situation is that the country has many teachers, more than necessary if they had full time dedication. But many of them are in part time teaching jobs (by contract or in reality), their salaries are low, and the conditions precarious. But the worst part is that the system of selecting the staff both teachers and non-academic staff suffers from a very high in-breeding. Staff is selected from within the university, at all levels. This endogamy has produced that teachers are not selected in terms of quality and excellence, or real research credentials, but fidelity to the authority, and not opposition to the professors with power within their departments. There is not a national academic market, as regions are autonomous, and even institutions keep their autonomy not to compete for students, teachers, and researchers. Mobility of staff is very low; the same that geographical mobility of students (because the lack of scholarships). So due to different causes, Spain lacks a real national academic market, and also the internationalization of its universities. 7. Apply the Bologna Process correctly. Nothing changed really in the academic sector in Spain because of the Bologna Process, simply because it was applied late, in an incomplete manner, and mainly as a change of names and window dressing. The philosophy of Bologna is not really applied. Firstly, the country needs to change to the system of 4+1 organization it has now into a system of 3+2 (three years bachelor, two years master). Secondly, the number of careers in the first three years should be drastically decreased, and the content should be generalist. All important changes of Bologna should be finally applied. The longer average duration of undergraduate studies in Spain is going to be a problem. Also the explicit European dimension

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is still lacking in undergraduate education. Other changes has been adopted (like the ECTS European credit transfer system, the diploma supplement, systems of quality assurance, student geographical mobility, and lifelong learning processes) but with limited success. Since the year 2000 Spain is the most popular country for foreign Erasmus students, but one with the lowest rate of foreign students in graduate programs. Spain is a good destination for vacation but not for serious studies. 8. Triple the number of graduate students abroad (not Erasmus programs). Spain is a strange country: very popular for foreign Erasmus students, but with very few foreign students really coming for a degree program: master or doctorate. Spain strongly attracts Latin American students. Not only inflow rates are low, but also outflow rates are also low. In order to change the quality of teaching the country needs many more young people going abroad for a more developed training, but also having policies so many of them can return later to the country. The solution is not increasing brain drain, but especially brain gain. The country needs more fellowships to go abroad, and also jobs or research grants for the ones that are willing to return. The Spanish higher education system can be changed only with well-trained scholars, educated in world-class universities, and returning to the country. We can estimate that the outflow should be at least triple the present rate, to reach the OECD average. The Ministry of Education has very few pre-doctoral fellowships to go abroad, and that should be expanded. The rates should be tripled. In our priorities we should add some specific measures that are important to apply. One is to reach a proficiency in English for all teachers and most of students. The present higher education system in Spain is lacking a good knowledge of English among teachers, and students (when they begin their undergraduate studies), so they can read materials in English, and have courses in English. The foreign language level of university students is very low. 9. Reform doctoral programs so there are less students and more obtaining their degrees. Contrary to a generalized opinion, Spain has many doctoral students, because most (all) universities have doctoral programs, with in-breeding training. As there is no national academic market, and even little relationship between universities, higher education is concentrating too many doctoral students. The system is of a very low productivity (one or two doctoral dissertations approved every ten students). But even when the system is a big failure, the country has many doctors. Proportionally speaking Spain produces more doctors than United States. Presently the Spanish doctors do not have work, and that increases the in-breeding and corruption practices within some universities. 10. Stop the privatization trend (2.4 times in the last decade). Privatization is small in Spain, if it measured by the proportion of students in private universities. But the proportion duplicates every decade. New universities are mainly private: 50 public and 27 private universities at present time. If that trend is not stopped the country is going to have a small public university system for the lower classes, and a developed and technologically up to date private university sector attracting middle and higher classes. That is already happening with the business schools. Some of the private universities (and schools) are in the hands of the Catholic Church, often the Opus Dei (a conservative branch of the Catholic Church), and other right-wing groups. In addition to the privatization trends of private universities, there is an increasing privatization of programs and services in public universities. An appropriate policy would be to stop the increasing trend of privatization, of both private and public institutions of higher education. This should include non-university higher education, which is even more privatized. To allow for an increasing privatization of higher education, while allowing for a degradation of the public system is not a solution. This is the least important of the ten priorities, simply because it would not be needed if the nine above are implemented correctly. All these ten priorities can be measured against the mean of the European Union, or better the OECD average. They can also be compared with a similar country (France), a country with world-class universities and excellent research (United Kingdom), and also with United States as the international point of reference. Some basic statistics can be seen in Table 3. These data

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are quite complicated to collect, because sources vary, and they belong to different years. But the ones presented here are clear, and support our priorities. The figures, mainly percentages, have no decimals. Here we do not need a detailed exactitude (that can be consulted in the OECD, UNESCO, and The World Bank databases) but to see the differences of Spain with the average of OECD, and three leading countries. The numbers of this table support most of our priorities. Spain has around 30,800 GDP per capita (in USD) which is close to the average of OECD 32,700, and also of the European Union (30,700 GDP per capita). So, the higher education rates should be close to that average, and not far from France and the United Kingdom, which are merely 10% and 15% richer than Spain. United States is quite different, as it is 52% richer. The original problem in Spain is that secondary education is not working well, has many dropouts, and so many youth cannot reach university. The country has a comparatively low rate of young adult population with upper secondary education. It needs to increase that rate (which is 65%) by at least 20%. That means an effort that cannot be done by the higher education sector alone. It needs to be done as soon as possible to avoid growing inequality in education. So the education in Spain is suffering from both extremes: lacking youths in education, and also lacking older students. LLL means enlarging the proportion of mature students perhaps to double or tripled the actual number. Spain is the country in OECD with the biggest decrease of university enrollment. Since 1995 the absolute number of youths in the general population decreased. The university enrollment increased a few years more, but in the year 2000 it began to decrease. That means that smaller cohorts decreased the number of enrollments at the universities, not being compensated by an expansion of the system. In the year 2013 the 18-cohort will stabilize, and afterwards around 2015 it will grow again. But the university system should expand growing to a universalization model of 80% of youth or more enrolled in higher education. Spain has too many university teachers, perhaps because the number of students decreased, but the contract of new teachers was kept bigger than the retirement of old teachers. Those new teachers are not necessarily part-time teachers (profesores asociados), as the proportion of faculty with tenure has not changed. There are many teachers, but they are badly paid. Feminization of the university is a fact, but not among faculty, with only 39% women. It is true that the university is increasingly for women (124 women/100 men among students), but the feminization trend is lower than in other countries. So while it looks that there are in Spain many women at the university especially in public universities the fact is that the proportion is lower than in other advanced countries. So there is still some room for a further feminization of the university, especially among teachers. Spain has changed from a country with few university students it was half the expected rate in 1970 to one of the European countries with more students enrolled. However, there are many university students in the country because completion rates are long, and many students fail courses and repeat academic years. From one hundred students beginning higher education they finish about half of them. The productivity is lower among doctoral students, finishing only one or two each ten students. So the optimistic data about GER need to be considered more as a failure of the system. In addition, the country has still many engineers, and few older students, being two of the imbalances that also need to be resolved. The main problem is the universalization of the university, but related to that funding is very low. Spain should increase at least 40% its expenditure in higher education. The growth in the last decade is positive, but still 14% slower than OECD, which has a much higher expenditure. Many things depend from this lack of expenditure in the Spanish higher education. Public expenditure is similar to other countries, and only a little short of the OECD average. It is true that private expenditure should expand, but not tuition fees in the public higher education institutions. That means that to look more European, or more OECD-like, Spain could try to privatize universities: creating new private universities, or privatizing some programs and services in public universities. Spain is doing both at present time, but not at a rate that could

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make the sector comparable, and not in a planned rational way. These things are happening, not planned. The increase of private expenditure is lower than other countries. The institutions spend most of their budget on paying teachers, who concentrate a high proportion of the current expenditure. This is because there are many teachers, and very little of other current expenditure. The spending on other (non-academic) staff is quite reduced: they are few and badly paid. The lack of money is even clearer in economic aid to students. Scholarships and loans together should increase by two or three times. This is one of the worst indicators of the whole higher education sector in Spain. It is creating high levels of dependency of youth from their parents. The subsidy of private entities (among them families) is very low in Spain, and needs to expand three or four times more. Everything in higher education is asking for more money and resources. But the case of research (R&D) is one of the clearest. The national expenditure should at least double, and at the universities (which concentrate most of the R&D resources) it should grow by 25% or more. The number of researchers should increase by 30%; even the expansion should be seen more in the business enterprises sector. Students, libraries, and research are the weak points in the higher education budget. In the future the country needs to develop a national market of universities, with world-class institutions. The market now is fragmented, and geographical mobility is low. This system is kept by two strategies that are cause-and-effect of the fragmented system: (1) not enough scholarships for students that would allow them the freedom to choose university and programs; and (2) a high rate of in-breeding in the selection of teachers within each university. The Government needs to open new public universities, to create a national market, to increase geographical mobility of both students and teachers, to decrease in-breeding, and to favor the creation of a few world-class universities. The new idea (2010) of Campus of International Excellence, five so far, is an ideal. The city of Madrid plays, de facto, a central role with 19% of students from other regions, and 5% of foreigners. But this central role is not creating world-class universities yet. The Ministry of Education is thinking now to structure public university into three groups: local, regional, and global universities. The solution is to classify them in a different way, but also to include real changes in structure, teaching, and research.

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Table 1 Chronology of higher education in Spain

13th-15th century Creation of the first medieval universities. Mainly a royal creation. Salamanca (1218), Valladolid, Barcelona, Zaragoza, Santiago, and Valencia (1500). Expulsion of Jews. 16th century Three new universities: Seville (1505), Madrid (1508), Granada (1531).

17th-18th century Decadence of Spanish universities. Creation of few new universities: La Laguna University in 1701. 1857 LIP, Ley de Instruccin Pblica, know as Ley Moyano a . Only one central university (Madrid) with 9 regional university districts. Around 9,000 university students in the country. Creation of the first private university in the country, Deusto, in 1886. Creation of the Ministerio de Instruccin Pblica. Illiteracy around 60% of the population. About 8,000 university students in the country (60% of them in Madrid). Jos Ortega y Gasset publishes the book Misin de la Universidad. Second private university (Comillas, in 1935). Three years of civil war, and Francos dictatorship. Third private university (Pontificia de Salamanca 1940). LOUE, Ley de Ordenacin de la Universidad Espaola (1943). A very centralized model, with total control from the State. Universities at the service of the dictatorship. Heavy ideological censorship in all education institutions. Rectors (presidents) and deans designated by Franco. Joaqun Ruiz Jimnez, Minister of Education (1951-1957). Revolt of students in 1957. Opus Deis university (Navarra 1953) in Pamplona. Creation of 3 autonomous universities in 1968: Madrid, Barcelona, Bilbao. Libro Blanco de la Educacin (1969). LGE, Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (1970) known as Villar Palass law. Creation of three polytechnic universities in 1971: Madrid, Barcelona, and Valencia. Creation of a national open university, UNED (in 1972). Death of Franco (November 1975). General (democratic) elections. Increase of university students (1970-1980 tripled the number). Five years of UCD government (center-right party). Constitution (December 1978): It includes academic freedom, university autonomy, and education as a right for the population. But not higher education reform in this period. Discussion about a possible LAU Ley de Autonoma Universitaria (1979-1982), never approved. Fourteen years of PSOE government (socialist party). LRU Ley Orgnica de Reforma Universitaria first democratic reform (1983) of the university system, following the LAU project. It takes eight years to be issued. The geographical decentralization process begins, ending by 1992.

1900

1930

1936-1975

1977

1977-1982

1982-1996

19

A new system of Departments to substitute the authoritarian ctedras system. Encouraging the combination of teaching and research. LODE, Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (1985) on compulsory education. LFCGICT, Ley de Fomento de Coordinacin General de la Investigacin Cientfica y Tcnica (1986) known as Law of Science. Creation of two new universities: Carlos III in Madrid (1989), and Pompeu Fabra in Barcelona (1990). For the first time 51% of undergraduate students are women (1990). Law allowing for the creation of more private universities, Expansion of the private sector. LOGSE, Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990) with the new bachillerato, and compulsory education up to 16 years. In 1994, maximum of 18 years olds in the country. The cohorts begin to decrease (until 2013). From the year 2000 on the number of university students in the country begin to decrease. 1996-2004 Eight years of the PP government (right party). 2001 LOU, Ley Orgnica de Universidades. It takes five years for the rightist government to reform the LRU. 2002 Vocational training law. Creation of ANECA (national quality assurance agency). Participation in the first two ministerial meetings of the Bologna Process (Prague 2001, and Berlin 2003). The Bologna reforms begin late and slowly. PSOE government (socialist party). 2006 LOE, Ley Orgnica de Educacin including vocational and specialized education. 2007 LOR-LOU, Ley Orgnica de Reforma de la LOU, from the leftist government in the third year of legislature. 2009 Nomination Campus of International Excellence (5 campuses). 2010 First debates about a national political pact on education to avoid continuous party reforms, led by Minister ngel Gabilondo (a non successful pact). Strategy University 2015. Law of Science (to be approved tentatively in 2010). 77 universities (50 public) with 184 campuses, 1.4 million students. 80 scientific and technological parks. Plan to divide universities into three types: local, regional, and global. Plans to increase the scholarship-salary from the present 300 per month. The cohort (18 years old) of eligible university students begins to grow again.

2004-

2010

2015

___________________________________________________________________________
Notes: (a) Ley Moyano by the name of the Minister of Fomento, Claudio Moyano Samaniego.

20

Table 2 Priorities for Spanish higher education in the future

According to the OECD report:

More realistic priorities (by order of importance):

1. A comprehensive and coherent vision. 2. Integration of higher vocational education.

1. Universalization, reaching a GER of 80%. 2. Increase higher education expenditures (relative to the GDP) by 40%. 3. Decrease the number of dropouts by half. 4. Increase by 2.5 times the economic aid to students. 5. Duplicate R&D funding. 6. Stop in-breeding in teaching and staff, as well as their precariousness. 7. Apply the Bologna Process correctly. 8. Triple the number of graduate students abroad (not in Erasmus programs). 9. Reform doctoral programs so there are less students and more obtaining their degrees. 10. Stop the privatization trend (2.4 times in the last decade).

3. Diversification (i.e.: privatization). 4. Institutional autonomy. 5. Higher tuition fees, and more scholarships. 6. Quality assurance.

7. Making more prominent equity issues. 8. Public/private knowledge flows.

9. Modernization of the academic career.

10. Internationalization.

Sources: For the left side of the table in Paulo Santiago et al., OECD Reviews of Tertiary Education: Spain (Paris: OECD, 2009), pp. 133135. The right side of the table is our own contribution. Notes: GER, gross enrollment ratio. Higher vocational education is FPGS: formacin profesional de grado superior. Dropouts refer to: failing grades, cutting classes, long completion rates, and abandoning the studies. GDP gross domestic product, per capita.

21

Table 3 Higher education indicators in Spain in comparative perspective Indicators: a Spain OECD France United Kingdom United States

Population (in millions, 2009) GDP per capita, in thousands of USD (2009) b Expenditure in higher education as % of total expenditures in education (2004)

46 30.8 25

32.7 24

62 34.0 22

61 35.4 22

304 46.7 39

Population (25-64) with higher education (in %) % of young adult population (25-34) with upper secondary education (in 2007)

29 65

28 79

27 83

32 75

40 87

Proportion of youth 15-19 in education (2007) Proportion of youth 20-24 in education (2007) Proportion of youth 25-29 in education (2007)

78 34 10

84 41 14

91 47 14

62 28 28

85 36 36

Higher education: Higher education students, in millions (2007) Teachers in higher education, in thousands (2007) Change in the number of students (% increase 1995-2005) Number of students by teaching staff (2007) Female students per 100 males (2007) % of female teachers (2007) 1.8 144 93 10 124 39 118 15 2.2 17 127 2.4 126 18 140 41 17.8 1,310 15 141 45

Gross enrollment ratio, GER, in 1970 GER (2007) GER of females

9 69 73

19 56 63

14 59 69

47 82 99

Proportion of private students (2007) % of engineering students (2006) % of students graduating in engineering (2007) Proportion of students aged 35 and over (2003) PhD graduation rate (2007)

14 14 17 7 0.9

14 12 16 12 1.5

17 1.4

8 2.1

26 7 1.5

Expenditure as a proportion of the GDP (2006) Change in total expenditures (increase 1995-2005) Public expenditure as %GDP (2006) Private expenditure as %GDP (2006) Proportion of private expenditure (%) in 2006 Household expenditure (%) in 2006 Increase (2000-2006) of private expenditure c % of direct public expenditure on public institutions

1.1 114 0.9 0.2 22 18 102 90

1.5 130 1.0 0.5 27 187 74

1.3 1.1 0.2 16 10 114 87

1.3 0.9 0.4 35 27 157

2.9 1.0 1.9 66 36 117 68

Expenditure on teachers as % of current expenditure (2006) Expenditure on other staff as % of current expenditure (2006)

60 21

43 24

52 28

42 30

28 36

22

Annual expenditure on higher education per student, in thousands of USD (2006) Financial aid to students (as a % of total public expenditure in 2006) Student loans as % of total public expenditure (2006) Subsidies for education to private entities as a % GDP (in 2006)

11 8 0 0.08

12 10 9 0.27

12 8 0.10

15 6 21 0.29

25 13 18 0.44

R&D national expenditure as % GDP R&D expenditure of higher education institutions as % GDP Researchers per 1,000 total employment (2007) Expenditure in R&D by business enterprises as a % from the total Researchers in business enterprises as a % of total researchers in the country Inflow: foreign students as % of all students (2007) d Outflow: students abroad as % of higher education students (2007)

1.1 0.32 5.7 54 32

2.2 0.40 7.3 68 64

1.2 1.2

9.6 4.0

11.3 2.5

14.9 1.1

3.4 0.3

Sources: Paulo Santiago et al., OECD Reviews of Tertiary Education: Spain (Paris: OECD, 2009), Appendix 4, pp. 151-163; UNESCO, Global Education Digest 2009: Comparing Education Statistics Across the World (Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2009), 264 pp.; The World Bank, World Bank Data Base (Washington DC: World Bank Group, Permanent URL for World Development Indicators dataset, 2009), on line; and OECD, Education at a Glance 2009: OECD Indicators (Paris: OECD, 2009), 471 pp. Notes: GER in the world in 2007 is 25%; 108 females per 100 males. USD: United States dollars, converted using PPPs. (a) For the year 2005, unless indicated differently. (b) The average GDP per capita in the European Union is 30.7 (thousands USD). The OECD datum is from 2007. (c) Privatization in the European Union (EU19) has increased 208% in this period (2000-2006). (d) Here the inflow and outflow rates of students do not include Erasmus students (one of two semesters exchange programs).

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24

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LA EMERGENCIA DE UNIVERSIDADES INDGENAS EN EL CONTINENTE AMERICANO: LA LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO DE LA CULTURA Y LA AUTONOMA INDGENA DESDE LA DIMENSIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR.
Francisco Javier Ulln de la Rosa Universidad de Alicante javier.ullan@ua.es Abstract Native Americans are increasingly falling out of the secular stereotype that depicted them as mere receptors of educational programs imposed by Western governments and becoming active agents in the production and transmission of knowledge within the modern framework of self-governed universities and colleges. The first Native American institution of high education opened in 1968 in the USA. Since those pioneering days we have witnessed an increasing flourishing of Indian universities and colleges, first in North America and then in Latin America, too. The pace has speeded up in the last decade. Today they sum up dozens of institutions throughout the continent. The North American experience undoubtedly set up a model that exerted an important influence on the rest of countries. Nonetheless, meaningful idiosyncratic differences can be observed between the indigenous universities projects developed in each single country, allowing for comparative analysis. If only to mention one: the big difference of budget between North American and Latin American Indian universities, which must logically lead to unequal results in terms of success and scope of their educational, research and community development projects. Keywords Native American universities and colleges, higher education, development.

1. Pueblos indgenas americanos: la lucha por un sistema de educacin


postsecundaria1 autnomo. Los pueblos indgenas del continente Americano llevan varias dcadas caminando por el sendero de la autonoma poltica, la modernizacin y el desarrollo econmico, procesos que van de la mano con los de revitalizacin de su identidad tnica y de sus expresiones culturales. Los ritmos y dinmicas de estos procesos sern sin duda diferentes en cada uno de los pases americanos, condicionados por sus trayectorias histricas singulares, el peso demogrfico y poltico de sus poblaciones indias y los marcos institucionales. La diversidad de situaciones es una consecuencia lgica de la propia dimensin continental de los 1 El trmino instituciones de educacin postsecundaria nos parece ms correcto para abordar este fenmeno que no el de educacin
superior o universidad, pues es una etiqueta ms abarcante que permite incluir sin ambages ni complejos, al mismo nivel que las universidades, a los institutos tecnolgicos y de formacin profesional para adultos que, en la prctica, tienen caractersticas y funciones socio-educativas semejantes a las de aquellas pero que, por culpa de sistemas educativos anclados en tradiciones elitistas de antigua raigambre, son excluidos en muchos pases del estatus universitario (el caso, por ejemplo, en Espaa, de los Conservatorios Superiores de Msica).

procesos pero, por encima de las diferencias, es posible encontrar las suficientes similitudes como para analizar estos fenmenos desde una perspectiva panormica, de conjunto: un conjunto interrelacionado de fenmenos caracterizado por una creciente institucionalizacin de las sociedades indias (bajo la forma de organizaciones civiles de todo tipo, partidos polticos, gobiernos tribales, etc.) y una intensificacin de los procesos de modernizacin socioeconmica (nmero de indios urbanos en aumento, aparicin de clases sociales en el seno de las histricas comunidades igualitarias, organizadas en torno al parentesco, emergencia de lites econmicas y culturales indgenas). Estos procesos sociopolticos tienen una dimensin paralela pero interrelacionada en los campos de la educacin en general y de la educacin postsecundaria en particular: una relacin que establece un crculo virtuoso de retroalimentacin entre educacin, poltica y desarrollo. Desde los aos 40 del siglo pasado los diferentes gobiernos del continente fueron gradualmente poniendo en prctica polticas de modernizacin y desarrollo de sus poblaciones indgenas con el objetivo de integrarlas, bajo diferentes frmulas, al tejido social de la nacin. Era lo que en los pases latinoamericanos se llam el modelo de desarrollo indigenista, sin duda cargado de buenas intenciones, pero que parta de una filosofa paternalista y culturalmente homogeneizadora: la occidentalizacin planificada del indgena para acabar con su marginacin secular. Estas polticas indigenistas se hicieron dominantes en los aos 60 y 70 y, como consecuencia de las mismas, los pases americanos empezaron a producir sus primeros indgenas con ttulos universitarios. Algunos de los pioneros de este embrin de clase profesional india (abogados, profesores, antroplogos, socilogos, etc.) acabaran desembarcando en el activismo poltico para liderar los movimientos indgenas de autonoma que fueron naciendo por aquellas dcadas. En un efecto no previsto por sus diseadores, las polticas indigenistas y, ms concretamente, las polticas educativas indigenistas- contribuyeron de manera decisiva a generar y dotar de instrumentos desde finales de los 70 a una nueva corriente ideolgica, el indianismo, que renegaba del paradigma integracionista y que ira cuajando con efecto bola de nieve en un conjunto creciente de movimientos polticos constituidos por una alianza de sectores progresistas de la sociedad civil y organizaciones indias. En este proceso de lucha por la autodeterminacin poltica y cultural, el control de la educacin a todos los niveles pas al centro del escenario. Los indgenas americanos queran modernizarse y alcanzar el desarrollo econmico, pero queran hacerlo en sus propios trminos, con sus propios parmetros culturales, en un proceso controlado lo ms posible por ellos mismos. Desde finales de los 60 en adelante, las lites indgenas formadas en las universidades occidentales difundieron un lema a lo largo y ancho del continente, que acabara convirtindose en una especie de mantra, repetido por cada lder comunitario hasta en el rincn ms remoto del continente: modernizacin y desarrollo con identidad. Con ello se quera expresar el rechazo al sistema de apartheid de facto sobre el que se haban construido histricamente todos los estados americanos, as como a las ms recientes polticas asimilacionistas. El objetivo era poner freno a las polticas diseadas desde la visin de un Estado-nacin homogneo, donde la idiosincrasia cultural indgena no tena cabida (excepto, quizs, como proclamaba el indigenismo latinoamericano, en un horizonte superficial, desnatado y reducido a la dimensin folklrica de la msica o las artesanas, productos culturales polticamente desactivados cuyo

exotismo haba ido progresivamente adquiriendo un valor econmico en un mercado turstico estratgico para el desarrollo de la economa nacional, especialmente en Mxico). Los nuevos liderazgos indgenas, algunas veces con el respaldo ideolgico e institucional de intelectuales, movimientos y partidos polticos de izquierda, saltaron a la arena para reclamar un modelo diferente de integracin: en lugar de asimilacin cultural, articulacin de una autonoma poltica indgena en el marco de unos estados multiculturales institucionalmente renovados. Era un discurso que beba directamente del post-colonialismo y la postmodernidad. Los lderes indios empezaron a presentar la situacin de sus pueblos en los estados americanos como un caso de colonialismo interno y sus movimientos polticos como movimientos de descolonizacin. En ese proceso de liberacin continuaba el argumento- no bastaba con descolonizar las instituciones sociopolticas: era necesario tambin descolonizar las estructuras mentales, culturales y educativas que sustentaban todo el edificio de dominacin. Partiendo de este planteamiento, garantizar simplemente el acceso de los indios a la educacin nacional no poda ni deba ser suficiente: era el propio conocimiento y su control lo que deba ser descolonizado. As pues, y de manera creciente, los lderes indgenas empezaron a luchar por la creacin de sus propias y autnomas instituciones de educacin, empezando por los niveles bsicos hasta acabar en la educacin postsecundaria, universitaria o de cualquier otro tipo. Instituciones que, sin renegar de los principios universales de la ciencia y desde formatos institucionales no muy diferentes de los de las instituciones coloniales, pudieran, entre otras cosas, incorporar la cosmovisin y valores indgenas y las formas idiosincrticas de aprendizaje en inters de las propias comunidades, recuperar, en palabras del antroplogo mexicano Bonfil Batalla, el control cultural (Bonfil 1987). En la prctica esto implicaba instituciones de educacin superior con sus propios sistemas de gestin; metodologas pedaggicas que tuvieran en cuenta las condiciones particulares, diferentes, de los estudiantes indgenas; currcula que incluyeran la Historia, el arte, los idiomas, y el conocimiento emprico indgenas; sistemas ms flexibles de reclutamiento de docentes que permitieran a los graduados indgenas ensear en sus propias comunidades as como aprovechar el conocimiento de los ancianos indios, muchos de ellos analfabetos. En suma: Universidad con identidad y educacin superior como un medio para alcanzar un desarrollo con identidad. Dentro de esta estrategia destinada a descolonizar el conocimiento, las nuevas instituciones indias de educacin superior fueron llamadas a trabajar en dos frentes principales: a) El frente poltico e ideolgico. Las Universidades indias deban de funcionar como los think tanks de los movimientos polticos indios por todo el continente: proveedoras de legitimidad intelectual para los valores y cosmovisiones indgenas, mquinas de construccin y refuerzo de la identidad tnica e instituciones para el adoctrinamiento y la formacin de los futuros lderes indgenas. b)El frente socioeconmico: muchos de los indgenas que impulsaron los proyectos de creacin de universidades indias estaban y estn

convencidos por sus propias experiencias vitales mucho de ellos son graduados de universidades occidentales - que las nuevas universidades indias pueden satisfacer con mucha mayor eficacia que las universidades tradicionales ciertas necesidades particulares del estudiantado indgena (especialmente en las dimensiones pedaggica, cultural y psicolgica) contribuyendo de esa manera a reducir las altsimas tasas de fracaso escolar de este colectivo, mejorar la formacin profesional de los jvenes indios y, en consecuencia, contribuir a medio y largo plazo a la elevacin de la calidad de vida de las comunidades indgenas. Es decir, la educacin superior como una herramienta de desarrollo. Una variable fundamental que ha condicionado el surgimiento de instituciones indgenas de educacin postsecundaria ha sido, al menos hasta la fecha, el tamao de la poblacin indgena en el seno de cada estado. Y esto tanto en trminos absolutos como relativos (o una combinacin de ambos). La viabilidad de estos proyectos requiere a priori de la existencia de una cierta masa crtica demogrfica: as, pases con poblaciones amerindias muy pequeas, tanto en trminos absolutos como relativos como es el caso de los pases caribeos, El Salvador, Costa Rica, Argentina o Uruguay no han tenido hasta la fecha experiencias de este tipo y, con mucha probabilidad, tampoco las tendrn en el futuro. El problema es que sus capacidades de elaboracin de instituciones y productos educativos con este grado de complejidad y la potencial demanda de los mismos son muy reducidas. En cambio s cumpliran las condiciones para alcanzar esa masa crtica otra serie de pases con una poblacin amerindia pequea (en trminos relativos al conjunto del pas) pero con contingentes significativos en trminos absolutos (por encima de los cientos de miles e incluso con varios millones) y, quizs lo ms importante de todo, con altas tasas de concentracin regional en zonas tnicamente mayoritarias: sera el caso de Canad 2, Estados Unidos, Colombia, Venezuela, Brasil, Nicaragua, Honduras, Panam, Paraguay o Chile (donde los indgenas son menos del 5% de la poblacin total). El hecho de que no todos estos pases hayan visto surgir instituciones de educacin postsecundaria indgenas es una prueba de que la masa crtica es condicin probablemente necesaria pero no suficiente para la cristalizacin de estos proyectos en los que influyen tambin variables de tipo poltico, como el grado de movilizacin poltica indgena o, en el otro extremo, el de imposicin monocultural del Estado. Carecen de ellas, de hecho, Honduras, Paraguay, Panam y Chile este ltimo con un proyecto presentado pero obstaculizado por el gobierno). Quedara, finalmente, el caso de aquellos estados con poblaciones indgenas demogrficamente grandes, sea en trminos absolutos (Mxico, con la poblacin indgena ms numerosa, unos 10 millones, aunque solo represente un 10% de la poblacin) o en trminos absolutos y relativos (Guatemala, Ecuador, Per y

La poblacin india de los Estados Unidos ha crecido, de hecho espectacularmente en el ltimo siglo (de 237.000 en 1900 a 4,3 millones de acuerdo al Censo de 2000, hoy probablemente mayor), hasta alcanzar de hecho una masa crtica total superior a la de los dems pases considerados en este grupo. Un tercio de los cuales vive concentrado territorialmente en las reservas.

Bolivia). De nuevo la muestra emprica demuestra aqu que las variables polticas inciden significativamente sobre las demogrficas para construir procesos y resultados divergentes: inexistencia hasta la fecha de instituciones postsecundarias indias en Guatemala (con un proyecto en marcha pero obstaculizado polticamente), universidades funcionando en Per y Ecuador, en proyecto en Bolivia (con el beneplcito del Estado) y, por ltimo el caso sui generis de Mxico (universidades autnomas obstaculizadas por el estado a la par que creacin de universidades indgenas controladas frreamente por el estado desde una filosofa neoindigenista). As pues, aunque el impulso para la creacin de instituciones indgenas de educacin postsecundaria est actualmente presente en todos los pases americanos con una poblacin indgena sociolgicamente relevante, los tiempos, los objetivos, los marcos institucionales y el grado de desarrollo alcanzado varan enormemente de pas a pas. En aquellos que han visto surgir instituciones de este tipo las diferencias de tamao, morfologa y grado de xito de las mismas y de sus programas educativos son tan variadas como lo son los procesos polticos de empoderamiento y autogobierno indgena y el marco legal vigente con los que estn, aunque de una manera nunca simple y directa, relacionados. Lo que se predic previamente acerca de los factores que construyen las diferencias entre los movimientos indios de cada pas puede aplicarse tambin al fenmeno de la educacin indgena. A las variables diferenciales ya mencionadas cabra aadir en este caso especfico una ms: la de la arquitectura institucional que adopta el sistema de educacin superior en cada pas concreto, con sus tradiciones acadmicas, leyes de educacin, procedimientos de acreditacin para la apertura de nuevas universidades y currcula, etc. El caso de Chile, donde el nico proyecto de universidad india est paralizado en el congreso debido a una regulacin excesivamente rgida y burocrtica del proceso de acreditacin, ilustra muy bien este punto. Son los Estados Unidos, donde histricamente se inici el proceso, quienes llevan con mucha distancia la delantera en todo el continente, sea en el nmero de instituciones creadas (ms de 40) como en su grado de consolidacin, financiacin, convalidacin curricular, calidad (algunas han empezado ya a implementar postgrados y programas de investigacin cientfica), contingente de egresados, presencia, imagen y reconocimiento en la sociedad nacional, etc. En un proceso paralelo, a veces interrelacionado, algunas universidades e instituciones postsecundarias no indgenas, principalmente pblicas, se han ido progresivamente subiendo al tren del multiculturarismo, modificando sus currcula para ofrecer estudios sobre historia, cultura y lenguas amerindias, o creando programas especiales destinados y diseados a medida para estudiantes indgenas. Aunque estos proyectos sin duda tienen tambin efectos significativos en las poblaciones indgenas, no sern objeto de nuestro anlisis (excepto el caso mexicano, por su relevancia y carcter sui generis de hbrido entre dos categoras). El objetivo del artculo es el anlisis de las universidades diseadas y gestionadas por los propios indgenas desde sus organizaciones polticas autnomas.

2. Una breve historia de las Universidades e instituciones de enseanza


postsecundaria en Amrica.
La historia de la educacin de los indgenas es casi tan antigua como el propio proceso histrico de construccin de los estados occidentales en Amrica, comenzando por su primera versin: el estado colonial. Los primeros centros de educacin superior para indgenas abriran sus puertas en las colonias hispanoamericanas a principios del siglo XVI: en el Virreinato de la Nueva Espaa, el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco en la Ciudad de Mxico (1536) fundado por el Virrey Mendoza y el obispo Zumrraga, el Colegio de San Nicols fundado en Paztcuaro por el obispo Quiroga (1538), en el Virreinato del Per los Colegios Jesuitas de Caciques de Lima (1595) y Cuzco (1599) (Alaperrine 2001). Compuestos en su casi totalidad por alumnos de la nobleza indgena estas instituciones utilizaban las lenguas nativas (nhuatl, quechua), adems del castellano, como vehculo de educacin y su profesorado se dedic, adems de a la docencia, a la investigacin de la historia y la cultura de las grandes civilizaciones prehispnicas. Regidos por la iglesia y con un plantel exclusivamente occidental, estos colegios no son, sin embargo, un antecedente de los centros que estamos analizando en este artculo sino los primeros de toda una larga serie histrica de instituciones de aculturacin que los estados iran extendiendo progresivamente con el objetivo de occidentalizar y cooptar culturalmente las sociedades amerindias. En la Amrica britnica por su parte, y un siglo despus de la fundacin del Colegio de Tlatelolco, el recin fundado Harvard College (embrin de la histrica universidad de Harvard) reservara una parte de sus pupitres para estudiantes indgenas, y lo mismo hara desde 1769 otras de las universidades emblemticas de Nueva Inglaterra, el Dartmouth College. Pero estas no dejaban de ser excepciones dirigidas a la formacin de unas minsculas lites indgenas ya casi totalmente aculturadas y cooptadas previamente, mientras la poltica general en los territorios de frontera segua centrada en limpieza tnica del indio salvaje y/o su reduccin en reservas marginales. Con el final de la conquistas del oeste comenzara la preocupacin del gobierno norteamericano por la asimilacin cultural del indio. Surgen entonces, a partir de 1860 los internados federales indgenas, instituciones totalizantes que segregaban a los nios de sus comunidades con el objetivo de conseguir una aculturacin perfecta. La filosofa de estos centros se resume en las palabras del Capitn Richard Pratt: Es necesario matar al indio que hay en l [el nio], y salvar al hombre. Esta fue la nica oferta educativa para los indios norteamericanos en muchas dcadas. La situacin no era muy distinta en el resto del continente. Y estamos hablando de educacin primaria y, a lo sumo, secundaria. Biografas como la de Benito Jurez, el indio zapoteco mexicano que se licenci en leyes y llegara a ser la figura poltica ms relevante del siglo XIX en Mxico, son una absoluta excepcin y, en cualquier caso, ilustran con perfeccin de manual la eficacia de la educacin como herramienta aculturadora (Benito Jurez, masn y afrancesado, slo tena de su origen zapoteco de infancia el color de la piel). Los primeros aires de cambio empezaran a soplar en los Estados Unidos en 1928, cuando el Informe Merriam al Congreso denuncia las condiciones deplorables en que viven los indios de las reservas y condena la poltica federal de los internados indgenas. Como consecuencia de este informe la administracin progresista de Franklin Delano Roosevelt, inicia tmides reformas de su poltica indigenista, como la Indian Reorganization Act de 1934 que coloca como uno de los objetivos prioritarios del gobierno federal el defender la autodeterminacin india. Pero a pesar de todo, las escuelas indias seguirn controladas por administradores no indios en las prximas dcadas. Es por ello que el verdadero antecedente de la educacin indgena soberana hay que ir a buscarlo a otro lugar: a la Bolivia de inicios del siglo XX, como

resultado de la obra de dos hombres, uno indio, el otro blanco, de la misma generacin de Maritegui y Haya de la Torre. All, en la localidad de Warisata, a 270 kilmetros de La Paz, la tradicin de rebelda poltica y resistencia cultural secular de los indios del altiplano haba llevado al maestro rural aymara Avelino Siani a fundar una escuela indgena independiente donde enseaba a los indios en aymara y bajo los valores de la cosmovisin animista y comunitaria. En 1917 se encontrara con el universitario e inspector educativo Elizardo Prez, hombre de izquierdas simpatizante de ideas indigenistas. El resultado de este encuentro sera la apertura en 1931 de la escuela-ayllu de Warisata que muy rpidamente se convertira en el ncleo organizador de otras 70 escuelas indgenas del mismo tipo en toda la comarca. La idea de la escuela-ayllu era la liberacin del indio de la opresin neofeudal por medio de la educacin: una educacin guiada por los valores religioso-morales y pedaggicos del mundo indgena andino sin despreciar los aportes del conocimiento occidental y con un claro objetivo desarrollista. As se implement una educacin con identidad, basada en un modelo comunitario de gestin (la escuela era gestionada por las autoridades colegiadas de la propia comunidad (ayllu en el mundo andino) que devolva la autoestima a las marginadas comunidades altiplnicas y les ofreca un instrumento real y til para salir del crculo histrico de la pobreza. La formacin tena una impronta eminentemente prctica y era inseparable de todo un proyecto amplio de creacin de empresas indgenas: telares, carpintera, tejera. El experimento fue aplaudido por los gobiernos militares de izquierdas que emergieron del trauma nacional de la Guerra del Chaco y se recogieron legalmente en el Reglamento de Educacin Indigenal de 1939. Dos aos antes, el xito de las escuelas-ayllu haba llevado a sus fundadores a la necesidad de crear la que sera la verdadera institucin de educacin postsecundaria indgena de la historia, la Escuela Normal de Warisata, para formar a los futuros maestros indgenas. Sin embargo, con la reaccin conservadora que sigui al golpe de estado de 1940 la represin militar dejara caer su puo de hierro sobre Warisata. El proyecto de escuela-ayllu fue tachado de comunista, las escuelas cerradas, los talleres destruidos, Siani perseguido y torturado. La experiencia caera en un olvido histrico del que solo le rescatara el movimiento kataristas desde los aos 70 y, ms recientemente, el gobierno indianista del M.A.S. quien lo ha convertido en todo un hito de la descolonizacin cultural indgena (por usar sus propias palabras)3 y un referente para la actual poltica educativa del gobierno Morales. En el mismo momento en que se extingua una llama en otra parte del continente empezaba a alumbrar otra, si bien an muy tmidamente. El Congreso Indigenista Interamericano, celebrado en Ptzcuaro, Mxico (no por casualidad sino por ser la sede del experimiento educativo del obispo Quiroga), supona el pistoletazo de salida oficial de las polticas indigenistas que formaran las primeras generaciones de universitarios indios. Aunque inscrito en su poltica de nacionalizacin del indio y desde postulados centralistas, el indigenismo empez a elaborar los primeros programas de educacin primaria bilinge, si no por otra razn por su utilidad como herramienta facilitadora de la aculturacin (estrategia de larga trayectoria histrica desde los tiempos de los colegios y reducciones jesuitas, quienes empleaban las lenguas indgenas, como el quechua o el guaran, para mejor evangelizar).

Algo se estaba lentamente moviendo por todo el continente. Los Estados Unidos haban participado tambin en el I Congreso Indigenista Interamericano y sus 3 http://www.katari.org/pdf/warisata.pdf

ondas pronto se dejaron sentir en Norteamrica. En 1943 el iroqus Arthur C. Parker fund el National Congress of American Indians, la primera organizacin pantribal en los EEUU, cuyo objetivo era sumar fuerzas para avanzar en mayores niveles de autogobierno y progreso. Pero el mundo de la educacin habra de esperar 20 aos ms para observar cambios significativos. Habra de ser con los vientos de cambio trados por la dcada de los 60, con sus administraciones demcratas, sus luchas por los derechos civiles, la aparicin del paradigma postmoderno de la diversidad. En 1962 el president Kennedy creaba por decreto (executive order) el Institute of American Indian Arts, el primer centro de educacin superior amerindio, de character pantribal, dedicado a la preservacin, estudio y fomento del arte indgena. Y en la emblemtica fecha de 1968, probablemente ignorantes de la epopeya pionera de Warisata, los indios americanos tendran tambin su mayo de gloria, con la creacin de la primera institucin de educacin postsecundaria verdaderamente indgena y con continuidad hasta la fecha: el Navajo Community College, creado y gobernado por y para la nacin Navajo, que abri sus puertas con 300 estudiantes indgenas. Posteriormente sera rebautizado como Din College. El acontecimiento desencadenara una oleada de nuevas fundaciones en las dcadas siguientes, al tiempo que el discurso de la multiculturalidad iba permeando la poltica y la legislacin de los Estados Unidos. Estos son algunos de los hitos ms relevantes: en 1978, otro gobierno demcrata, el de Carter, aprob la Tribally Controlled Community College Assistance Act, que estableca el compromiso del estado de financiar los centros educativos tribales. En 1983 el Oglala Lakota College y el Sinte Gleska College se convierten en los primeros en obtener la acreditacin para ofrecer programas completos de grado. En 1989 autoridades tribales con instituciones de educacin postsecundaria se asocian para crear el American Indian College Fund, con el objetivo de obtener financiacin privada adicional para sostener sus centros. En 1989 la Sinte Gleska University se convirti en el primer centro tribal en ofrecer un programa de postgrado (master). El proceso que haba empezado en 1968 con 300 estudiantes cuenta hoy con ms de 31.000 y de un centro se ha pasado a 32, en 13 estados diferentes y dando servicio a 250 naciones amerindias. Estos pueden clasificarse de acuerdo al sistema educativo norteamericano4, de la siguiente manera: 2 Universidades, 2 Technical Colleges, 15 Colleges, , 12 Community Colleges, 1 Instituto Politcnico y 1 Instituto de Bellas Artes. Todas estas instituciones se sujetan a tres bsicos que garantizan el cumplimiento de sus objetivos: estn gestionadas por los gobiernos tribales, la mayora de sus consejos de direccin est conformada por amerindios, y al menos el 51% de sus estudiantes tiene que ser indgena. Estas cifras sitan a los Estados Unidos con mucha distancia de ventaja en la cabeza de la autonoma educativa indgena del continente. Las razones de esta 4 El sistema de educacin postsecundaria en los EE.UU. distingue entre las siguientes categoras de centros: Community Colleges (que ofrecen solo programas de dos aos algo parecido a los antiguos diplomados universitarios espaoles- convalidables para continuar hacia un estudio de grado), Colleges y Technical Colleges (ofrecen programas de grado pero no de postgrado), Universities (con programas de postgrado); en los dos primeros la actividad investigadora es inexistente o tiene muy poco peso mientras en las Universities forma parte de su razn de ser.

primaca no pueden, por supuesto, encontrarse solamente en el espritu del 68 o en la mera movilizacin de los indios sino que obedecen a una combinacin de razones bastante ms compleja de la cual queremos destacar tres: a) Para empezar, el propio modelo histrico de colonizacin en Norteamrica, a diferencia del latinoamericano, haba priorizado en trminos generales la segregacin racial sobre la integracin. La historia de los internados indgenas mencionada antes debe tomarse cuando menos como una realidad parcial y no hacernos olvidar que buena parte de los indgenas, los de las reservas, se encontraban en una situacin muy semejante a la del apartheid sudafricano de los aos 50-80: segregados espacialmente en bantustanes remotos y rurales, su autonoma poltica era ms un sntoma del abandono y la dejacin del estado que de una concesin progresista de derechos 5. La creacin de los primeros centros de educacin superior se presenta as como una estrategia de los propios indios para romper ese aislamiento impuesto desde fuera haciendo de la necesidad virtud. Si ellos no nos dan educacin, nos la daremos nosotros y utilizaremos nuestro nico recurso, el reconocimiento de nuestra personalidad jurdica colectiva para hacer valer estos ttulos en el mundo exterior. Esta estrategia no la haban inventado ellos: tena ya ms de cien aos de antigedad y la haban inaugurado las comunidades afroamericanas, bajo las mismas lgicas y como consecuencia de la misma situacin de segregacin racial. Se trata de los llamados Historically black colleges and universities (HBCUs), en la actualidad 103 centros de educacin postsecundaria creados desde 1856 por y para afroamericanos, con un estatuto oficial reconocido por la Higher Education Act de 1965 (que congel, sin embargo, su crecimiento, prohibiendo la creacin de nuevos). Los Tribal Colleges se inspiran directamente de este modelo. b) El modelo culturalista vena siendo histricamente aplicado en el segmento mayoritario de la sociedad norteamericana que no estaba sometido a segregacin racial, una sociedad heterognea, formada por una amalgama nunca diluida de comunidades tnico religiosas diferentes. Creemos que la imagen del melting pot es un mito poltico nunca proyectado sobre la realidad y creemos que ningn otro terreno mejor para falsar su validez que en el de la educacin superior. Dado el alto grado de privatizacin del sector de la educacin superior, desde muy pronto proliferaron en los Estados Unidos universidades tnico-confesionales donde adems de ensear unos conocimientos tcnicos universales se formaba a los alumnos en los valores identitarios de una comunidad determinada: universidades judas, catlicas, protestantes de todas las denominaciones, las ya mencionadas universidades afroamericanas. Las universidades indgenas, con su compromiso entre la modernidad y su defensa identitaria y de unos valores religiosos ecoanimistas no hacen otra cosa que insertarse en ese marco previo plenamente aceptado por la sociedad americana. Una vez salidos de la marginacin del

An hoy el American Indian College Fund denuncia que algunas de aquellas medidas progresistas eran puras cortinas de humo para quedar bien de cara a la galera. As por ejemplo con la ley 1978 de financiacin de los centros. Hasta la fecha la financiacin nunca alcanz el techo autorizado de 6000 dlares por estudiante indgena y, si tenemos en cuenta la inflacin esa cifra en realidad ha decrecido en un 30%.

apartheid racial era solo cuestin de tiempo que la sociedad los aceptase como una cuenta ms del rosario acadmico americano. c) La flexibilidad y alto grado de privatizacin del sistema universitario americano iba tambin a jugar a favor de los Tribal Colleges. En un sistema educativo regido por una filosofa liberal donde las normas para fundar un nuevo centro son relativamente sencillas6 (ya se encargar el mercado de dictaminar el valor de sus ttulos) y donde tanto las universidades pblicas como las privadas dependen en gran medida para su funcionamiento de sus propias matrculas y sponsors privados, ninguna poltica pblica tiene gran capacidad de obstaculizar el crecimiento de las universidades. Desde el momento en que se funda el Indian College Fund en 1989 los Tribal Colleges van a subir como la espuma, promovindose rpidamente al nivel de universidades.

ME HA SIDO COMPLETAMENTE IMPOSIBLE TERMINARLO EN EL PLAZO SOLICITADO PORQUE SE ME HA JUNTADO CON OTRO CONGRESO. RUEGO ALGUNOS DIAS MAS DE PLAZO.

6 Pensemos comparativamente en un sistema rgidamente burocrtico como el


chileno.

Ttulo:LAS FAMILIAS COMO ESPACIO SOCIALIZADOR EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL. La influencia de las actitudes, los valores y las prcticas generadas en el mbito domstico y la escuela.
Por: MDOLORESLPEZCANIEGO,ProfesoraAsociadadeSociologa,UCLM.

Unanlisissituadodelaconvivenciaenentornosdediversidadcultural. Elestudiorecogeelfrutodeltrabajodecamporealizadoenelmadrileobarriode VistaAlegre,eneldistritodeCarabanchel,ypretendepresentarelcontextodeacogiday asentamientodelapoblacininmigrantedeorigenlatinoamericanoquellegaaesebarrio,a travsdelafamiliaylaescuelacomoespaciossocializadores. El trabajo de campo se realiz en 2005 durante un periodo de 8 meses 1 y est basado en las tcnicas propias de la sociologacomo las entrevistas en profundidad y los conceptos fundamentales son familia, escuela, convivencia y diversidad. Un elemento centraldeltrabajoesladiversidadexistentehoydentrodelasfamiliasqueestudiamos,yel fenmeno de la transnacionalidad como especificidad de las unidades domsticas extranjerasfrentealasautctonasdentrodelapoblacinestudiada. Enesteestudiosetratandiferentesaspectosdelasocializacin,ocupandolaescuela unaparteimportantedel.Elprofesoradohasidouninformadorclaveindispensableya travs de cuatro preocupaciones detectadas en las aulas, llego a las principales conclusionesdelestudio: Lapreocupacinporeldescensodelniveleducativoatribuidoalaincorporacinde alumnadodeorigenextranjero. La preocupacin de que sus hijos e hijas adquieran valores y pautas de comportamientodistintosalosqueconsideranidneos. La preocupacin de las familias de origen extranjero a que sus hijos e hijas no se adaptenalasociedaddeacogida. Lapreocupacinaquelaincorporacindelnuevoalumnadodeorigenextranjeroa loscentroseducativospuedasuponerunamermaenelaccesoalosrecursos.

ElanlisisestrecogidoenunatesinadeDEApresentadaelcursopasadoenlaUCM.

La familia, considerada como una estructura bsica en nuestra sociedad, es histricamentecambiante,diversadeunassociedadesaotrasy,portanto,difcildedefinir. Aestodebeaadirselaevolucindelasociedadespaolaenlosltimos25aos,enlaque se ha podido constatar una gran transformacin en la familia como institucin y en su contexto social, escenario donde pueden desarrollarse procesos de inclusin o exclusin. Porotrolado,laescuela,altratarsedeunespaciodondelosniosyniasconvivenconsus igualesyconelprofesoradounnmeroimportantedehorasyensituacionescrucialespara sudesarrollo,eselotrombitosdesocializacinprivilegiadoparaobservarlainfluenciade lasactitudes,losvaloresylasprcticasquesegeneranencontextosdediversidadcultural. Partiendo de estas premisas, este estudio trata de la familia y la escuela en contextos de inmigracin y diversidad cultural como mbitos de socializacin, y tiene comoobjetivogeneralanalizarelpapelquedesempean,considerandoqueensusenose transmitenactitudes,valoresyprcticasantelodiferente. Este trabajo tiene como eje la diversidad en una sociedad dinmica y cambiante comolasociedadmadrileadondeprimero,fueronlasmigracionesinterioresdelosaos 50, 60 y buena parte de los 70 del siglo XX, durante las que Madrid era el destino de personasprocedentesdetodaEspaa,quefueroninstalndosemasivamenteenlacapitaly segundo,lapoblacinextranjeranohacesadodeaumentardesdelosaos80(Anuariode laConvivenciaInterculturaldelaCiudaddeMadrid,2006). Losobjetivosespecficosdeestainvestigacinapartirdelapoblacinentrevistada, secentranen: El estudio la funcin de la familia como espacio socializador, en contextos de diversidadcultural. Verqupapeldesempealaescuelaalahoradeconvivirenunasociedaddiversay cambiante. La diversidad que aportan al panorama social los tipos de familia que estn surgiendo, tanto en la poblacin autctona espaola como procedentes de la inmigracin y su relacin con la funcin socializadora de las familias. En ese sentido,aunquenoeselobjetodirectodelainvestigacin,secontemplanalgunos aspectosqueafectandirectamenteaesteprocesodetransformacin,comosonlas ampliasjornadasdetrabajoolareagrupacinfamiliarparalapoblacindeorigen extranjero(Baraano,M.,2006).

Observar cmo las familias, inmigrantes y autctonas, viven el fenmeno migratorio y cmo los valores, actitudes y prcticas pueden incidir en la convivencia, coexistencia u hostilidad de la sociedad en la que estn inmersas (Gimnez,C.,2005).

Vercmoenlafamiliayenlaescuelasegestan,transmitenyreproducenactitudes, valoresyprcticashacialadiversidad,hacialodiferente.

Analizar situaciones de familias en la migracin, extranjeras y su proceso de integracinonoenelnuevocontexto,teniendoencuentaloscambiosqueconlleva.

Analizar cmo las familias en la diversidad, autctonas, asimilan los cambios socialesydemogrficosqueestnsucediendoensubarrio.

Mostrarlosretosylasoportunidadesqueacompaanaloscambios.

SitenemosencuentaelpanoramasocialyeconmicodeprincipiosdelsigloXXI, en el que se forman y desarrollan las familias que ocupan este estudio, vemos que est estrechamente ligado al fenmeno migratorio. Con la llegada de la poblacin de origen extranjero este contexto se diversifica, en los barrios se instalan nuevos vecinos y vecinas que han venido de otros pases y que trabajan, consumen, hablan otras lenguas, tienen otras costumbres, etc. y aaden diversidad a la pluralidad ya existente. A la vez que se producenestos cambios,las familiasevolucionantanto en suinterior como en el entorno quelesrodea,demaneraquedesarrollanestrategiasquefacilitansuadaptacinalanueva y cambiante realidad social. En este contexto surgen y se desarrollan nuevas formas familiares.Unaspectoimportantereferentealoscambiosenlaestructurafamiliarescmo se forman las familias, ya que cuando hablamos de familias en la migracin, intervienen aspectos como la reagrupacin familiar y la transnacionalidad (Nyberg Srensen, N., Guarnizo,L.,2007). La institucin familiar en nuestro pas ha experimentado desde hace aproximadamente 25 aos una transformacin profunda: nacimientos fuera del matrimonio, separaciones que anteceden a una segunda pareja, madres solas, parejas de homosexuales y lesbianas, adopciones internacionales, emancipacin tarda de los hijos e hijas,personassolas,...Nosonsituacionesnuevassinoqueyasedaban,elcambioresideen el aumento de nmero y sobre todo en la aceptacin social y visibilizacin que se ha producido(Campo,S.delyRodrguezBrioso,M.,2002).Esendefinitivauncambioenla

institucin de la familia al que viene a sumarse el cambio que introducen las familias de inmigrantesconsusmodelosyestrategias. Y como estrategia de vida ante una sociedad dinmica que impone cambios y adaptaciones personalizadas a cada situacin, surgen entre la poblacin inmigrante familiasbirresidenciales,transnacionales(Baraano,M.,2005),separacionestemporales,las reagrupaciones, formaciones de nuevas parejas en el pas de destino, que aumentan la diversidaddescrita. Tambinhancontribuidoaestecambiofactorescomoelaumentoconsiderablede

laesperanzadevidadelaspersonas,losdivorcioscadavezmsfrecuentes(demaneraque una misma persona puede crear a lo largo de su vida varios ncleos familiares), etc. Por otrolado,lasituacindeloshijosylashijastambinhavariadoconrespectoalaspautas decomportamientodehaceunasdcadas:elretrasoenlasalidadelaeducacinreglada, losproblemasparatenerestabilidadlaboral,emanciparseyalcanzarautonomaeconmica, formarunafamiliapropiayengeneralelretrasoenelciclovital. Los padres y madres, como el resto de la sociedad y las instituciones, se enfrentan a situaciones y comportamientos de riesgo social con temor e inquietud (consumismo, intolerancia,tabaquismo,violencia,drogas,fracasoescolar...),quierenprotegerasushijose hijas pero dudan sobre cmo manejar las situaciones nuevas, les preocupa la falta de recursos, el tiempo que les dedican y en general la disponibilidad que tienen para desarrollarsufuncineducativa,decuidadoyafectiva 2 . En cuanto a aspectos metodolgicos, el barrio donde se ha realizado el trabajo de campo, ha sido escogido tras analizar sus caractersticas (Gmez, P., 2005), basadas en variables como la densidad de poblacin extranjera, el nmero de nacionalidades presentes,etc.apartirdelosdatosestadsticosproporcionadosporelPadrnMunicipalde Habitantes(PMH). ContextoSociodemogrfico:algunosdatosqueilustranelbarriodeVistaAlegre En los siguientes grficos se podr ver de forma comparada la evolucin de la poblacin autctona y la de origen extranjero en el barrio. Llama la atencin el

InformacinobtenidaenlaentrevistaalaresponsabledelreadeFamiliadelCentrodeServicios SocialesdelDistritodeCarabanchel.

decrecimientodelapoblacinespaolamientrasquelapoblacindeorigenextranjeroha crecidoentrelosaos1996y2006. Cuadro1.

Evolucin de la poblacin por nacionalidad. Barrio de Vista Alegre


50.000 45.000 40.000 35.000 Poblacin 30.000 25.000 20.000 15.000 10.000 5.000 0
01 /0 5/ 19 96 31 /1 2/ 19 99 31 /1 2/ 20 00 31 /1 2/ 20 01 31 /1 2/ 20 02 31 /1 2/ 20 03 31 /1 2/ 20 04 1/ 01 /2 00 6

Extranjeros Espaoles

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos procedentes del Padrn Municipal de Habitantes, Direccin General de Estadstica. rea de Gobierno de Hacienda y Administracin Pblica. Ayuntamiento de Madrid. 1 de enero de 2006.

Se puede concluir que el contexto de recepcin madrileo se traduce en un aumentodelapresenciadelosvecinosdeorigenextranjero.EnmuchosbarriosdeMadrid yenparticularenVistaAlegre,elpreciodelaviviendaolascondicionesparaaccederaella puedenestarfavoreciendounamayorconcentracindeloscolectivosdeorigenextranjero, debido al progresivo abandono del barrio de la poblacin autctona que se va a vivir a otraszonasresidenciales. DeacuerdoalosdatosdelPadrnMunicipaldeHabitantes,sepuededecirquela llegadadepoblacinextranjerasuponeunaaportacindenios/as,adolescenteyjvenesa laciudaddeMadridyenparticularasusbarrios.Acontinuacinsemuestraunconjunto dedatosquepermitendibujarelcontextoderecepcinenelmunicipiodeMadridymsen concretoenelbarriodeVistaAlegre.Elgrficosecentraenlostramosdeedadde10a24 aos que definen lo relativo a la preadolescencia, la adolescencia y a la juventud tanto autctonacomodeorigenextranjero.

Tabla3. Poblacinentre1024aosclasificadaporsexo,edadypasdenacionalidad. MunicipiodeMadrid.1deenerode2006(DatosProvisionales) ESPAOLES EDAD 1014 1519 2024 TOTAL 129.897 141.218 195.855 EXTRANJEROS ESPAOLES EXTRANJEROS

Nmerosabsolutos 106.132 115.267 142.427 363.826 23.765 25.951 53.428 103.144 81,7 81,6 72,7 77,9

Porcentajes 18,3 18,4 27,3 22,1

Total1024 466.970

(1)Individualizadoslospasesconmsde5.000residentesenelMunicipio Fuente:PadrnMunicipaldeHabitantes,DireccinGeneraldeEstadstica.readeGobiernodeHacienday AdministracinPblica.AyuntamientodeMadrid.

Estatablanosindicanqueelaumentodeladiversidadculturalenelmunicipiode Madrid, los/as jvenes de origen extranjero representan el 22% de la poblacin, lo que se traduce en que uno/a de cada cuatro jvenes que viven en el municipio es de origen extranjero. En trminos prcticos esto representa una presencia de personas jvenes de otrosorgenesnacionalesquesonvecinosyvecinasenlosbarrios,alumnosyalumnasen las escuelas y usuarios/as de los espacios pblicos donde se generan las relaciones de convivencia,coexistenciauhostilidad. Tcnicasdeinvestigacin. Las tcnicas de investigacin empleadas en el proceso han sido la entrevista en

profundidad y la observacin. De este modo sehan realizado 20entrevistas (10 personas autctonasy10deorigenextranjero)adistintaspersonasrelevantesparaelasuntoatratar, yunaobservacinmsintensivadelosespaciosquepudieranofrecerinformacinsobreel mismo. Tambinsehallevadoacabounarevisindefuentessecundarias,enlaqueseha

consultado tanto datos cuantitativos, procedentes del Instituto Nacional de Estadstica y del padrn Municipal de Habitantes de Madrid, como cualitativos, a partir de una bibliografarelativaalosbarriosyalobjetodeestudioqueserecogealfinal. En un primer momento se realizaron una serie de entrevistas a profesionales del mbito pblico y privado del distrito de Carabanchel, para poder obtener un panorama general y posteriormente, entrevistas a vecinos y vecinas centradas especficamente en el barrioseleccionado.

Las entrevistas individuales a personas del barrio abarcan un perfil que va desde

comerciantes y profesorado hasta vecinos y vecinas, tanto de origen extranjero como autctono.Sehacuidadoquelapoblacinseleccionadaparalasentrevistasabarqueambos sexos y la franja de edad sea amplia. Se han entrevistado familias con estructuras y procesosdeformacindiferentes,conparejasmixtas,autctonasyextranjeras. Lavariablepoblacinautctonaoextranjerahasidomuyrelevantealahoradel diseodelosguiones.Enelcasodelapoblacinautctonaseleshapreguntadoentreotras cuestiones por su trayectoria vital y residencial, antigedad en el barrio, cambios percibidos en cuanto al comercio y la poblacin, cmo valora esos cambios, con quin se relacionaenelbarrio,etc. Alasfamiliasconhijos/asselespreguntsuopininsobrelaescuela,profesorado, compaerosycompaeras,elAMPA(AsociacindeMadresyPadresdeAlumnos),gastos, apoyoescolar.Encasodelasfamiliasautctonaslaentrevistagirentornoaloscambios que ha experimentado el barrio, la escuela, cmo valoran la presencia de alumnado de origen extranjero..; en el caso de las familias de origen extranjero se les pregunt por su experienciamigratoria,sihahabidoreagrupacinfamiliar,quidiomasehablaencasa,la incorporacindesushijos/asalaescuelaysuadaptacin,sobresusexpectativas. Lasentrevistashansidodecarcterinformalperobasadasenguionesprevios,con el objetivo de recoger informacin y discursos precisos para abordar el problema de investigacin planteado al mismo tiempo que las personas entrevistadas tenan la oportunidad de expresarse libremente. Aunque no se ha podido entrevistar a todos los miembrosdelasfamilias,enlasentrevistassehapreguntadoporcadaunoysurolenla familia.Porotraparte,noseidentificaalosylasprofesionalesnialosvecinosyvecinasa quienes se ha entrevistado para preservar su intimidad, de manera que pudieran hablar conmstranquilidadyconfianza. Losguionesquesehanseguidoenlasentrevistascontenanunnmeroextensode

preguntas abiertas y estaban adecuados a la persona informante, segn se tratase de profesionales o de vecinos/as del barrio, etc. En muchos casos coincida que las personas respondanadosperfilesalavez;estoes,porejemplo,comercianteyvecinadelbarrioo profesionaldeloscentroseducativosyvecina/odelbarrio.

Lafuncinsocializadoradelafamiliaydelaescuela. Elfenmenomigratoriosuponecambiossociales,cambiosenlasfamiliasycambios en las personas de forma individual, abarcando el espacio pblico y el privado y condicionando el desarrollo de las familias en general y de la personas de forma individual. Partiendo de que cada persona o grupo de personas posee una idiosincrasia concreta,influenciadaporelorigen,laformacin,etc.,laspautasdeactuacincambian. Alolargodeesteestudiosepreguntaquactitudestransmitenlospadresymadres a sus hijos/as ante la diversidad: transmiten actitudes de acogida, de apertura hacia lo distinto,obiendeindiferenciaoinclusoderechazo?Esdecir,lasactitudesqueloshijose hijas perciben en sus padres y madres de manera ms o menos implcita o explcita se orientan hacia la convivencia, la coexistencia o la hostilidad? Qu actitudes perciben los nios/asyjvenesdeorigenautctonoensuspadresymadreshaciaesoscompaeros/as de clase que vienen de otros pases, hacia los vecinos/as de origen extranjero, hacia la personaqueatiendeunestablecimientocomercialyesdeotroorigen,etc.?Yquactitudes transmiten los padres y madres inmigrantes a sus hijos/as hacia los compaeros/as de escuela,vecinos/as,comerciantes,etc.deorigenautctono,haciaesascostumbresqueson distintasalassuyas? Tambinsepreguntasobrelosvaloresqueseinculcanenelsenodelaescuelahacia ladiversidad,hacialodistinto.Seinculcanvaloresquepuedanpromoverlaconvivencia como pueda ser la cooperacin, la ayuda mutua, el respeto hacia lo distinto, o bien se inculcalacompetencia,laindiferencia,ladesconfianza? Por ltimo, me he preguntado en qu prcticas se concretan esas actitudes y valores. Elprocesodesocializacinenelmbitofamiliar. La socializacin es el proceso por el cual generalmente la generacin adulta transmite a los menores una serie de pautas, normas, etc. para desenvolverse en una sociedaddeterminada.Eslatrasformacinquelosindividuosexperimentanpormediode la interaccin con otros y est ligada estrechamente al aprendizaje y a la formacin de la personalidad. Se trata de un proceso que pone en contacto a las diferentes generaciones (Turnbull,C.,1984)yquecontinadurantetodoeldesarrolloevolutivo.

Aunquesepuedehablardedosetapas,socializacinprimariaysecundaria(Berger, P.,Luckmann,T.,1968).Lasocializacinprimaria,laquesellevaacaboenlainfancia,esla msduradera,aunquedebidoalanaturalezadelestudiotambinsetratarnaspectosdela socializacinsecundariacomosonlainteriorizacin/asuncindevaloresmsespecficoso latransculturacinrespectivamente. Lospadresymadressonenestecasolosagentessocializadoresmsimportantes, ya que tienen a su cargo el cuidado de los hijos/as. En esta etapa se va a interiorizar el lenguaje, que el elemento ms importante de la socializacin (Berger, P., Luckmann, T., 1968).Ellenguajeensamblalarealidadobjetivaconunabiografapersonal,derivandoen unconocimiento de recetas dignasde confianzapara interpretar el mundo social ypara manejarcosasypersonasconelfindeobtenerlosmejoresresultadosencadasituacin,con un mnimo de esfuerzo, evitando consecuencias indeseables (Schtz, A., 1964), lo que permitealsujetodirigireinterpretarlasaccionesenelmundosocial. Otros elementos importantes de la sociedad que se interiorizan en esta etapa a travs de la familia, y que se extienden a prcticamente todos los aspectos de la individualidad, son la identidad de gnero y el nombre entre otros, aunque tambin hay que considerar para todos los elementos mencionados otras esferas importantes de la socializacin, como son los grupos de pares, los medios de comunicacin y la escuela, agenciadesocializacinqueanalizaremosmsadelante. Elmbitofamiliarsepuedevercomounmbitodeproduccinyreproduccinde valores,demodelos,deconflictos,etc.quetienenqueverconelcontexto.Nosetransmiten deformalineal(porejemplodepadreahijo),noesdirecto,perositienenqueverconel cuadroqueseproponealfinaldeesteapartadosobresituacionessocialesylosvalores,las actitudesylasprcticasquevanligadosacadaunadelastressituacionesplanteadas.Est enlalneadeloqueBourdieuplanteaconrespectoalaideadecapitalcultural. Uncontextodesocializacinimplicafactoresdecapitalsocialquefavorecenonoel

proceso. La vivienda, los horarios laborales y la situacin socioeconmica en general influyen en el proceso de socializacin, como tambin lo hacen otros aparentemente de menos peso, como la participacin en las AMPAS, las actividades de ocio en el tiempo libre, etc. Es evidente que, aunque el proceso de socializacin se va a llevar a cabo independientementedequelosactivossocialesseanmsomenos,elresultadonoserel mismoparaungrupofamiliarquetengaquecompartirlaviviendaconmspersonasque paraotroqueno,ylomismoocurreconloshorarioslaboralesyelniveleconmico.Una

situacin sociolaboral cmoda facilita por lo general el proceso ya que si bien, como veremos en el siguiente apartado, ello no implica automticamente que los progenitores vayanadedicarmstiempoalcuidadodesushijosehijas,svaapermitirleslaposibilidad decontrataraotrapersonaparaqueseocupedeelloensuausencia(Cabo,G.,2006). La socializacin primaria segn Berger y Luckmann supone el aprendizaje de aspectos bsicos, se produce en el entorno familiar, con los progenitores, y es la que posteriormentepermiteonoactuardedeterminadamanera,segnlaescaladevalores. Por otro lado, vemos que en el contexto familiar se desarrollan estrategias de

conexin o no con el grupo social. Los valores familiares van a generar diferentes estrategiasquepuedenfavoreceroderivarenconvivencia,coexistenciauhostilidad.Enla segunda parte de este captulo se muestra el caso de dos alumnos chinos, que si bien no pertenecen al colectivo latinoamericano en el que se centra este estudio, he considerado importanteincluirloporsurelacinconeltemadeesteestudio.Aunodelosdoschicosse lepotenciaparaqueseintegreenlasociedadreceptorayalotroparaquepermanezcaenel grupoformadoporsuscompatriotas. Siguiendoelhilodelprrafoanterior,incluyoeltestimoniodeConchayladecisin

quetomconsumaridodecambiarasuhijodecolegio: Hace poco lo intentamos cambiar pero vimos que l estaba muy contento, los cursoslossacabamuybien.Yselodijimosylsepusocomounafiera,queno porqueahtieneasusamigosdesiempre.Laraznparaquerercambiarleesque vimosquevenanmuchosextranjerosyquenosabennada,nileerniescribir,u cuando entran a un curso, segundo, primero o tercero, pues esos nios tienen apoyo.Peroanaslaclasesiemprevaunpocoatrasada,vanaritmodecasilos otros,buenoaunquelosniosquenosabennada,casi,casilosseparan;yolo veounpocomal,peronohayotraformadehacerlascosas,porquesiestesabe multiplicarylosotrosnosabennileer,puesimaginat.(Concha,A,37,C,H) Elplanteamientodedistintasactitudesllevaadistintasevoluciones. La sociedad madrilea, donde se encuadra el barrio en el que se ha realizado el trabajo de campo previo a este estudio, siempre se ha caracterizado por atesorar una enormediversidadsociocultural,quehasidoelfrutodelasaportacionesdecentenaresde miles de personas que llegaron y siguen llegando desde todos los puntos del Estado espaol. El fenmeno migratorio, por lo tanto, no es nuevo en la capital pero s ha experimentadounaimportantetransformacinenlosltimos20aos;hapasadodeestar protagonizado por personas de otras regiones de Espaa, a reflejarse sobre todo en la llegadadepersonasdeorigenextranjero,loquehasupuestounincrementoespectacularde dichadiversidadyaexistente.

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Pero hablar de diversidad es tambin hablar de rasgos diferentes, de lo diferente,

deloqueesdistintoalopropio,seacualsealaperspectivaqueadoptemos,ladequiense incorporaalasociedadreceptoraoladequienrecibe.Yhablardelodiferenteeshablardel otroalquesereconocecomoalgodistintoy,porlotanto,delasactitudesquesegeneran hacialy,porsupuesto,deloscomportamientosqueseponenenprcticaenvirtuddeesas actitudes. Laescuela,comoagentedesocializacin,esunodelosespaciosprincipalesdonde

segestanypotencianactitudesvaloresyprcticas. Convivencia,coexistenciayhostilidad Siguiendo la reflexin sobre el concepto de convivencia de Gimnez (Gimnez, 2005)vemosqueproponetrestiposdesituacionessocialesquepuedenpredominarenun vecindario,enunbarriooinclusoenunaciudad,obienmanifestarsesegnloscontextos todasalavez.Acontinuacinseincluyelacaracterizacindeestassituacionescomobase que nos servir para abordar en el siguiente apartado la labor que las familias estn desarrollandoenunauotradireccin: Convivencia:Enlaconvivencialaspersonasserelacionanactivamenteentreellas,no se vive separadamente de espaldas unas de otras. Esa interaccin tiene elementos de reciprocidad, aprendizaje mutuo y cooperacin. Se comparte no slo el espacio o el territorio, sino que se respetan y asumen los valores bsicos o centrales de la comunidad as como las normas morales y jurdicas. Distintos intereses son convergentes y crean vnculos entre los sujetos, ms o menos slidos pero al fin y al cabovnculos(Gimnez,2005:15) Convivenciaeslaaccindeconvivir,esdecir,deinteractuarintensamente.Enuna dinmicadeconvivenciahayunacomunicacinfluida,unacercamientomutuobasadoen elrespeto,unintersgenuinoporelotro.Nosignificaquenohayasituacionesconflictivas, peroseprevienenysisurgensegestionandesdeeldilogomedianteunprocesomediador. ngela,deorigenecuatoriano,lleva10aosenEspaa,casadayconunahijade5 aos,tieneunapequeatiendadecomestiblesenelbarrio,muycercadeuncentrosocial demayores.Apesardeexistiruncentrocomercial,unagalerayunmercadoprximosa suestablecimiento,tienesuclientelafijaconlaquehaestablecidovnculosdecercana:

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Estaspersonas(refirindosealagentedelcentrodemayores)vieneacomprar suscaramelosysequedanunrato.[...]Mepreguntanpormihijaymecuentan cosasdesusfamilias.(ngela,E,34,C,H) Coexistencia:Enlacoexistencialaspersonasnoserelacionandeformaactivaysevive bastante separadamente. La relacin entre los individuos es de respeto, pero de un respetomsbienpasivo,dedejarhacer,connuloopocointersporelotro.[]Entre los que se perciben como diferentes apenas hay relaciones intensas y duraderas de amistad, visiteo, pareja, parentesco, asociacionismo compartido. Las relaciones interpersonales e intergrupales son las mnimas para la vida junto a los dems, relacionesmsbienespordicasysingranintensidad(Gimnez,2005:16). Porcoexistenciaseentiendeaquellasituacinenlaqueunaspersonasexistenjunto aotrasenunmismoespacioytiempo,esdecir,cadaunollevaacabosuvidacotidianasin relacionarseconelrestoynohayapenascomunicacinnideseodeconoceralosdems Violetaesespaola,tiene22aos,eshijanicaysehacriadoenelbarrio.Supadre ysumadresefueronaviviralasierradeMadridysolovuelvenalpisodurantelosmeses de invierno, por lo que el resto del ao vive sola. Me cuenta que vive muy a gusto en Carabanchelperoqueelambientedelbarriohacambiadomuchoenlosltimosaos.No muestrarechazohacialaspersonasdeorigenextranjerodesuzonaperonoconoceanadie o al menos, no puede hablar de ninguna persona extranjera en particular porque no las conoce. Cuando vuelvo a casa en metro tengo que atravesar el parque y hay una pandilladechicosquesiempreestah.Nohacennadaperomeincomodapasar pordelante,sobretodosiesdenoche.(Violeta,A,22,S) Hostilidad: En la hostilidad el ambiente es de tensin, de confrontacin. Domina la competenciasobrelacooperacin.Obienseestalbordedelaescaladadelconflicto, pues todo el mundo sabe que estn latentes estos y aquellos asuntos, o bien directamente se est instalado en un conflicto permanente y frecuentemente desregulado. En las relaciones humanas tiene una alta incidencia la desconfianza generalizada, la evitacin fsica, el enfrentamiento personal o colectivo, la pelea, la culpabilizacindelotro[](Gimnez,2005:17). La ltima de las situaciones es la de hostilidad, en la que las relaciones son potencialmenteconflictivas,nohaycomunicacinyhayunaconstantedesconfianzahacia lasotraspersonas Concha sigue hablando de la situacin en el barrio y de los recursos sociales y, a pesar de que utiliza frmulas con las que intenta convencer de lo contrario, su discurso

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muestra su disconformidad con los cambios que se estn produciendo en el contexto sociodemogrficodelbarrio: Hayunmogollnyparatodosnohaypisos,tienenquetrabajar,queaportar un poco a la sociedad. Y los que hay no aportan nada y lo piden todo: piso, sanidad...Yesosiemprevaalquepaga.(Concha,A,37,C,H) Esnecesarioaclararqueenningncontextosocialsedadeformapuraningunade las tres situaciones anteriormente descritas. Aunque prevalezca una de ellas, es posible encontrar rasgos de las otras dos en las dinmicas de las relaciones sociales. De hecho, duranteeltrabajodecampomeheencontradolastressituaciones,inclusoenunamisma persona,dependiendodelasuntodelquehablase.PorejemploAntonio,38aos,espaol, solteroynacidoenelbarrio;tieneunatiendadevinosylicoresdelasdetodalavida, peroseveobligadoacerrarporlafaltadeclienteladesusproductosylacompetenciaque ha surgido, a raz de las tiendas con un horario comercial mucho ms de amplio que el suyo. Ahorasevemsvidaquehaceunosaos.Hayniosporlascallesqueesoya nosevea.[...]Noqueremoscerrarelnegocioporqueestoescomounafamilia. Elempleado,queescubano,esunoms;peroconlacompetenciayquelagente ya no es la de toda lavida,que vena a por su vino ysus cosas... no salen las cuentas. Esta gente tiene otras costumbres. [...] Mi hermana y yo ya estamos pensando en otro negocio, de viajes exticos. Y seguro que alquilo pronto el local.(Antonio,A,38,S) Actitudes,valoresyprcticas Paraabordarelpapelquelasfamiliasestndesempeandocomotransmisorasde actitudes, valores y pautas de comportamiento ante la diversidad sociocultural, hemos tomadocomoreferenciaparaelanlisislacaracterizacindesituacionessocialesrecogida en el epgrafe anterior, atribuyendo a cada una de ellas las actitudes, valores y prcticas quelesseranpropiasyqueresumimosenlasiguientetabla. Actitudes: centrndonos en su dimensin social, la actitud es el comportamiento, la conductaodisposicinqueseadoptaanteunapersona,cosaosituacin.Lasactitudes sevenafectadas,deformaconscienteoinconsciente,porlascreenciasylaevaluacin quehacemosconrespectoalobjeto.Laactitudpredisponeareaccionardeunamanera uotraenunasituacinconcreta. Valores:Ideasquelosindividuosogrupostienensobreloqueesdeseable,apropiado, buenoomalo.Losdiferentesvaloresrepresentanaspectosclavedeladiversasculturas

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Prcticas:Vienedepraxisqueeslaactividadhumanatransformadoradelasrelaciones
con la naturaleza y de las relaciones de los humanos entre s. Es la unin dialctica entreteorayaccin,convistasalatransformacindelarealidad(Giner,S.etal.,2002).

Tabla7. Actitudes,valoresyprcticasasociadasadistintassituacionessociales Situaciones sociales Convivencia Apertura Acogida Positivaantelodistinto Reciprocidad Aprendizajemutuo Cooperacin Respetoalodistinto Coexistencia Indiferencia Ciertoignoraralotro Noreconocimientodelotro Indiferencia Relacinactiva Creacin de vnculos con personas orgenes Nohayrelacinactiva de otros Actitudes Valores Prcticas

Encerrarseenunomismoy Separacin loqueleespropio Un vive y deja vivir sin intersporelotro Poca relacin y de baja intensidadconelotro

Hostilidad

Crispacin Rechazo Ciertaagresividad Desconfianza Culpabilizacindelotro

Competencia

Confrontacin Conflictos que no se regulan Evitacin fsica del

enfrentamiento

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeGiddens(2004)yGimnez(2005).

Enlaspginasquesiguenvamosaabordarcmoestndesempeandoestepapel las familias autctonas e inmigrantes en el barrio estudiado. Para ello vamos a partir de unareflexinsobreelpapeldelafamiliaalahoradeconfigurarunasociedadbasadaenla convivencia, la coexistencia o la hostilidad, para pasar despus a centrarnos en las actitudes, valores y prcticas que las familias parecen estar transmitiendo en torno a la diversidadsociocultural.

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La gestin de la diversidad cultural Qu situaciones se estn promoviendo directa o indirectamente en el barrio estudiado a travs de actitudes, valores y prcticas que se transmiten en el seno de las familiasylaescuela?Noexisteunarespuestanica,puesseencuentrandistintasmaneras de posicionarse ante la diversidad y gestionarla, a menudo de manera contradictoria dentro de una misma familia o un mismo grupo de pares. Quiz lo que s se puede generalizar es que las actitudes y las prcticas que se manifiestan suelen responder a las preocupacionesdelospadresylasmadresporelfuturodesushijos/as. La escuela es un espacio clave para la integracin de las familias de origen extranjero.Laincorporacindesushijosehijasauncentroeducativodondeserelacionan consusiguales,ascomolaparticipacindelospadresymadresenlacomunidadescolar es estar en un espacio donde se pueden dar prcticas que favorecen o no la convivencia. Estasrelacionesformalesoinformalessonmuyimportantesysirvenparadetectarelgrado deintegracinquehayenelbarrio,observandolapresencianormalizadaonoenespacios departicipacincomolasAMPAS,asociaciones,fiestasdelbarrio,etc. Ademsdesufuncindevnculoparalasocializacindelasfamiliasengeneral,en el caso de la poblacin inmigrante la escolarizacin y la formacin de sus hijos e hijas es consideradacomounaoportunidadenelpasdeacogida.Porotrolado,laorganizacindel hogartienequeiracordeconestacircunstancia,porejemplo,lospadres ymadrestienen que conocer el sistema educativo, integrarlo en su presupuesto domstico, adaptar los horarios,etc. Volviendo a las preguntas planteadas al principio del captulo, planteo cuatro preocupacionesparadarrespuestaacuatrosituacionesqueserepitenenlostestimoniosde laspersonasentrevistadas. Culessonestaspreocupaciones?Comoiremosviendoenlosdistintoscasosque

sevanamencionar,laspreocupacionesmsfrecuentesquemanifiestanlosprogenitores,y queseenriquecencontestimoniosmsadelante,sonlassiguientes: Que la educacin escolar de sus hijos sea exitosa. sta es una preocupacin que aparece una y otra vez en las entrevistas que se realizan a padres y madres de origenautctono,aprofesores/asydemsprofesionalesdelmbitoeducativo,pero quetambinsedifundeenlosmediosdecomunicacin,quemuestranlainquietud

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Que sus hijos/as se eduquen, ms all del mbito escolar, como desean, en el sentido de adquirir los valores y pautas de comportamiento que consideran idneos.Unavezmsnoesunapreocupacinquesepuedaatribuirenexclusivaa personas autctonas o inmigrantes, sino que la encontramos en ambos por igual. Tanto a los progenitores autctonos como a los inmigrantes les preocupa la transformacin que experimenta la sociedad en general y viven con inquietud posiblesprdidasdevaloresqueconsideranesenciales.Enelcasodelasfamiliasde origen extranjero se aade a esa transformacin el hecho de pasar a residir a una sociedad donde a menudo encuentran valores y prcticas diferentes, que pueden chocaronoconlasdeorigen.Tambinalospadresymadresautctonoslespuede preocuparcmoseestnincorporandoesosvaloresyprcticasquesetraendesde otraspartesycmopuedaninfluirenlaeducacindesushijos/as.

Quesushijosehijasseadaptenalasociedaddelaquepasanaformarparte,enel casodelasfamiliasdeorigenextranjero.Esunadelasgrandespreocupacionesde lasmadresypadresquetraenasushijos/asatravsdelareagrupacinfamiliaren cuantoadaptacinalsistemaeducativo,creacinymantenimientodeamistadesy posteriormenteincorporacinalmercadolaboral.

Que la incorporacin de nuevo alumnado de origen extranjero a los centros educativospuedasuponeralgntipodemermaenelaccesoarecursos.Esunade lasinquietudesqueaparecenamenudoenlasentrevistasrealizadas,enelsentido de que se puedadejar de disfrutar por parte de familias autctonas (o extranjeras msasentadas)debecas,accesoaplazasdeguarderaetc.porquenoseamplenlos recursosanteelaumentodelapoblaciny,portanto,delademanda.

Lasactitudesyprcticasrecogidasenestetrabajodecamposonamenudofrutode estas preocupaciones y transmiten valores a veces contradictorios con los que las personasentrevistadasmanifiestanalbergarytransmitirasushijosehijas.

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La preocupacin por el descenso del nivel educativo atribuido a la incorporacin de alumnadodeorigenextranjero A lo largo del trabajo de campo desarrollado han sido numerosos los testimonios recogidos en este sentido, tanto expresados directamente por madres y padres de origen autctono y extranjero, como por parte del profesorado y otros profesionales del mbito educativo.Acontinuacinvamosareferirnosaalgunosdeellos. Vamos a ver, en primer lugar, al caso de Lola, madre espaola, cuyo hijo tiene 8 aos y asiste a un colegio pblico del barrio. Ella y su marido intentaron cambiar a su hijo de centrocuandovieronquevenanmuchosextranjerosyquenosabennadacuandoentran auncurso,afirmaque: Yonotengonadaencontradeningnextranjero,siempreycuandovengana unpas,Espaa,atrabajaryahacerunavidaigualquenosotros.Loquenoveo bienesquelagentequevienevengaaotracosa.Yonosoynadaracista.Loque yo veo es que Espaa ha cambiado mucho desde que estn ellos, es que son culturasdiferentes.Nosotrossomoslatinosyelloscasisonigualesquenosotros porque hemos estado all muchos aos, cuando la conquista, pero son culturas diferentes:cmoviven,lascomidas,lalimpiezasondistintosen esesentido, noenelsentidodequeesmsoscuroqueyo.Notodos,perossonunpocoms guarros, en el tema de todo. Porque el barrio est, desde que hay tanto extranjero es que ha cambiado mucho. Yo conozco de la parte que yo vivo. Habrbuenos,malosperohacambiadomucho.(Lola,A,35,C,H) Este testimonio refleja la contradiccin entre el valor del respeto hacia el otro, a

travsdeesanegacindelaposibilidaddeserracistayrecalcarquelacrticaquerealizano es por el color de la piel, y una actitud de recelo, desconfianza basada en prejuicios que pintanalextranjerocomoinferior,enestecasounpocomsguarros.Lolasesitaentrela hostilidad yel mantenimientocorts de las distancias haciael otro. Manifiesta tambin miedohacialoquelainmigracinpuedatraer,haciacmopuedaafectaralaeducacinde suhijo.Estollevaaellaysumaridoaadoptarladecisindecambiaralniodecolegio,es decir,suactitudsuperaalvalorderespetoytoleranciaydesembocaenunaprcticaquese sita entre la evitacin fsica (hostilidad) y la separacin (coexistencia). Finalmente esta prcticanosellevacaboporqueelniosenegacambiardecolegio. Estemismocasonosbrindaotroejemplo,mssutil,decmoafrontarlapresencia

depoblacininmigrante. Lola, aunque asegura que no tiene inconveniente en que su hijo se relacione con nios de otros orgenes nacionales, en la prctica limita la relacin activa con sus compaerosextranjeroscuandoledicequenolesinviteasucumpleaos:

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Enloscumpleaossiinvitasaalgncompaeroextranjero,setienequeirsolo asucasa.Yyoledigoamihijoquenoinviteporqueyonomehagocargodeun nioquevasoloyluegomedacosaquesevayasolo;noporqueseaextranjero (matiza), sino por el hecho de que yo no me comprometo con ese nio. (Lola, A,35,C,H) Yaadeque,dehecho,algncompaerodeclasedeorigenextranjerohaasistidoa algunodeloscumpleaosdesushijos,porquevivencerca. Enrealidadsuhijonohatenidonuncaproblemasparasacarloscursosycuandole comunicaronsudecisindecambiarledecolegiosepusocomounafiera.Elnio,actuando sin prejuicios, no quiere separarse de sus amigos, no juzga sino que acta por la experienciadirectayseenfrentaasuspadresquereconsideranladecisin. Sinembargo,seraunerrorconcluiresteejemplocolocandoaestamadrelaetiqueta deintolerante,racistauotras,sinms,puesloquemanifiestaesunapreocupacinque comparte con cualquier madre, sea del origen que sea, pero no posee la informacin ni instrumentosnecesariosparasuperarelmiedoquesiente. Unaprofesoradeeducacininfantil,comentalaactitudqueellahavistoensulabor como docente de los padres y madres con respecto a la presencia de nios y nias inmigrantes: Tienen la idea de que por haber tantos inmigrantes baja el nivel educativo. (Profesora,A,31,S) Esta percepcin refleja una vez ms la preocupacin de los progenitores por que sushijosehijastenganunabuenaeducacin.Elproblemasurgecuandoestapreocupacin sebasaenlaexistenciaonodeniosyniasextranjerosenlasaulas,yaqueestaactitudde desconfianza se transmite a los menores que no van a ver a sus compaeros de clase de otros pases como nios y nias normalizados, sino como alguien a evitar que podra perjudicarles. El director de un colegio del barrio dice al respecto algo que encontramos de manerarecurrenteenotroscolegiosysobretodoenelperiododematrcula: Algunosdelospadresquevanapedirplazatepreguntanhaymuchosnios inmigrantes.Puesshaymuchos,selodecimos.(Director,A,58,C,H) Hayalgunospadresymadresquenohanllevadoasushijos/asaestecolegiopor estacircunstancia,peronocreenquenadieloshayasacadodelcolegio;apartirdeah extraemosque,apesardequelapreocupacinestahyenprincipiotransmitaunos valoresderechazo,setratadeunareaccinfrentealodistintoy,finalmente,parecequees laexperienciadiariaylosresultadoslosquehacenqueseoptepornocambiaralos menoresdecentro.

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Los valores y prejuiciosque hay de trasfondo enla decisin de querer cambiar al nioolaniadecentroeducativochocanconlabuenamarchadeesteenlaescuelatanto acadmicamentecomoalarelacinconsusiguales.Suhijosiemprehatradobuenasnotasy es un nio muy bueno. A pesar de manifestar explcitamente que no es nada racista, de cara al futuro a Lola le preocupan las compaas de su hijo. Esta forma de expresar su preocupacin por su hijo conlleva prejuicios hacia la poblacin extranjera quederivan en actitudesderechazoyenprcticasdeevitacinfsicadelotro. Sindarsecuenta,elmenorpuedellegaraentenderquesucolegionoesconveniente paralporlapresenciadeniosyniasdeorigenextranjero. Por otro lado tambin vemos que a pesar de todo prima el valor del dilogo y al nio/aselehacepartcipededecisionesqueleafectandirectamente,comoeselcambiode centroeducativo,ysetienenencuentasusopiniones. Cuando hablamos de valores se detecta un cierto etnocentrismo en general de la poblacintantoautctonacomoextranjera,considerandouniversalsuvisinsobreloque esbuenoymaloparaelconjunto.Sipreguntamosafamiliasinmigrantesququierenpara sus hijos e hijas en el futuro nos encontramos con que, mientras a Lola le preocupan las compaas de su hijo y quiere cambiarle de centro por la presencia de inmigrantes, Jacqueline, madre ecuatoriana, dice cuando le preguntan sobre el futuro de su hijo que quierelomejorpero: []siemprerespetandoalaspersonas,comomehaneducadoam:respetando a los dems para que me respeten. Siempre incitndole a que tenga una educacin buena y eso depende de los padres tambin, del ejemplo que vea en casa.(Lola,A,35,C,H) Contrastando estas dos actitudes podemos detectar el desconocimiento que existe entrelasituacindeunospadresymadresaotros. Encontramosenlapoblacininmigranteetnocentrismo,cuandoemitenopiniones generalizadorassobrecomportamientosnegativosdelapoblacinautctonacomoqueno serespetaigualalosmayores,etc. Lapreocupacindequesushijosehijasadquieranvaloresypautasdecomportamiento distintosolosqueconsideranidneos. Retomandolaparticipacinenfiestasdecumpleaos,otroejemplodecoexistencia enquevemosquenosedaunreconocimientodelotroeselcasodelahijadeRicardo.La niade7aoscuentaasupadrelosucedidoenlaescuelaylexplica:

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Aunaniadesuclasesumadrelehabadichoquenoinvitasealosextranjeros asucumpleaos.(Ricardo,E,34,C,H) Setratadeunaactituddedesconfianzaporpartedeunospadresquetienenmiedo a cmo puede afectar a sus hijos/as el que se relacionen con nios y nias extranjeros. Adems, estos padres no slo no potencian la relacin de sus hijos/as con nios y nias extranjeros, en lugar de propiciar una cooperacin y un aprendizaje mutuo con sus compaerosycompaeras. EnelcasodeRicardoreaccionadicindoleasuhijaquenopasabanadayqueella tampocolesinvitaraalsuyo.(Ricardo,E,34,C,H) Estepadredefamiliadaaentenderasuhijaquesetratadealgosinimportancia, quenoeraasuntodelania,peronodejadeserunhechoqueinfluyealosmenoresensu interpretacindeladiversidad.Estamosanteunaactituddeindiferenciayrechazoquecon todaprobabilidadafectaalasocializacindelania. Por otro lado, si vemos la actitud hacia un problema semejante al citado anteriormente (la invitacin a los cumpleaos), del director de un centro educativo del barrio observamos que se trata principalmente de que exista la voluntad de actuar para cambiaresasituacin,dequereronoimplicarsealahoradepotenciarlasrelacionescon los nios y nias extranjeros y por consecuencia, ayudar a su integracin en la sociedad receptora.Eldirectordelcentroexplica: Losniosdeorigenextranjeroestnmuyintegradosatravsdelosequiposde ftbolybalonmano,losniosahorapagan3eurosparaqueselotomenmsen serio,peroenelcasodeestoschavalesnopagannadaparafacilitarqueacudan. Porejemplo,alahoradedesplazarseajugarpartidos,porejemploaVillalbao cuando acaban los entrenamientos, como a veces estos chavales viven lejos, los llevo a sus casas, porque sus padres no pueden ir a buscarlos. (Director,A,58,C,H) Frente a las prcticas que tienden a evitar la relacin entre chavales de distintos orgenes,quizporelmiedodelospadresymadres,estedocenteconsucomportamiento yactitudhacetodoloqueestensumanoporfavorecerlo,primandolaconvivenciasobre lacoexistencia. Tambin entre la poblacin inmigrante se da la preocupacin por la educacin, comovemoselcasodeRosa,deorigenperuano,quecuandosetrajoasusniosaEspaa los matricul en elcolegio de las monjas quelaayudaroncuando ella lleg aMadrid.Se trataba de un centro educativo religioso que estaba lejos de su barrio, pero que a ella le ofrecamayoresgarantassobreeltratoylaeducacinquesushijos/asibanarecibir.

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Como se ve, buscar un buen centro educativo no es exclusivo de la poblacin autctonaoextranjera,nitieneporquasociarsesiempreafactoresquenoseanelinters delalumno/a.Laeducacinescolaresunadelasprincipalespreocupacionesdetectadasen lospadresylasmadres.Elmismocolegioeldirectorcomentalasiguientesituacin: A algunos inmigrantes les gusta el tema de que tengan uniforme porque buscanalgomsparecidoaloquetienenensupasohanodoalgodequeenla pblica hay ms masificacin o que si tienen dificultades piensan que en un colegio pequeito se les puede tratar mejor. Hay muchos inmigrantes que quierenuncolegioprivadoyesteeselquelesquedamscercay,aunqueseles comentaquetienenotroscolegiospblicosqueestnmscerca,prefierenste. (Director,A,58,C,H) El director del centro mantiene vnculos personales con los padres y madres del alumnado: []Ellostienenasufavorquemeencuentranporlacalleymepreguntanpor elnio.(Director,A,58,C,H) Conestaactitudpositiva,deconfianza,consigueunclimadeCooperacin: Comotodoslosniosparticipanenlasactividades,todoslospadresestn(enla AMPA).[]Elndicedeparticipacindelospadresespaolesesmuybueno, estecolegiofuncionagraciasalospadres.Eltemadedeporte,sinocontramos conlospadres,seradificilsimo;tambinllevamosalosniosalapiscinaypara esosenecesitaalospadres,tambincuandovanalosalbergues,alosmuseos,a lahoradehacerteatro.(Director,A,58,C,H) La preocupacin de las familias de origen extranjero a que sus hijos e hijas no se adaptenalasociedaddeacogida Apartirdemitrabajodecampoheobservadoquelaadaptacindeloshijosehijas a la sociedad de acogida es una de las principales preocupaciones de la poblacin extranjera que he entrevistado. En el mismo centro tienen el ejemplo de dos nios bolivianosaloscualestraeyrecogesumadredesdeotrodistritotodoslosdas.Estorefleja que los padres y madres son conscientes de las dificultades que puede suponer para sus hijoslamovilidadresidencial.Larazndeestepadreyestamadreparanocambiaralos nios de colegio no es tan slo educativa sino que tambin ha influido el hecho de no querersepararlesdelosamigos/asquehabanhecho: Losniosestabanmuycontentosenelcolegioysuspadrestambinyquieren continuar y su madre viene a traerlos y llevarlos. Tambin vienen muchos familiares[arecogerlesalasalidadelcolegio].(Director,A,58,C,H) Setratadeunasituacinquerequierelaimplicacindelosprogenitoresydelresto delafamilia.Esunadecisinconjuntadetodoslosmiembrosque,apesardesuponerun esfuerzoalalarga,suponeunamejorsocializacindentroyfueradelafamilia.

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El director comenta el caso que se da de algunos padres que manifiestan desacuerdo sobre la metodologa que utilizan para dar apoyo escolar. Se refiere a lo que llamanenelcentroaprendizajecooperativo.Setratadeunsistemaenelque: Los nios que tienen ms facilidad ayudan a los nios que tienen alguna dificultad,peroalgunospadresnoacabandeverbienesto(normalmentesuelen serniosespaolesoalgunosdelosdeorigenextranjeroconnivelaltolosque ayudan a otros nios como ecuatorianos, dominicanos o colombianos). (Director,A,58,C,H) Estaactitud,quetambinserelacionaconelpuntoanterior,ponedemanifiestola preocupacindelospadresymadresporlacuestinyanodelnivel,sinodeloquepueda suponerparasushijos/aseljuntarseconcompaeros/asquetienenciertasdificultades,por serdeorigenextranjero.Setratadeunaactitudderechazoporpartedealgunospadresy madres que muestran que no se le est dando la importancia necesaria al valor de cooperacin. Sin embargo, el mismo director hace alusin al respeto que tiene por lo generalhaciaelprofesoradoelalumnadodeorigenextranjero. Porotroladoenloqueserefierealasreunionesdepadresconlosprofesores,Lola dicequedeochoalumnosdeorigenextranjerovancuatropadresyaseguraquetampoco preguntancmovasuhijo. Eldirectordelcolegiohabladelaimportanciadelaimplicacindelosprogenitores en el seguimiento de los alumnos y las alumnas. Se aprecia un mayor seguimiento por partedelospadresylasmadresautctonos.Enloqueserefierealapoblacindeorigen extranjeroexplica: Avecessenotaquelospadrestienenmuchaspreocupaciones,quenotienenun trabajo, que son muchos hermanos, se nota mucho ms, no abandono, sino la falta de medios y la falta de tiempo para dedicarles lo que necesitan. (Director,A,58,C,H) Estedocentesealalaimportanciadequelospadresymadresdenseguimientoal desarrollo escolar de sus hijos/as pero tambin entiende los condicionamientos para la implicacindealgunospadresymadres: Hay los que hacen el seguimiento, que estn pendientes, que los animan, que losmotivanyesosenotamucho. (Director,A,58,C,H) La no asistencia a las reuniones delAMPA responde a la falta de tiempo y no de inters. Segnloquetransmiteelprofesoradosepuededecirqueentrelospadresymadres seencuentrandistintasactitudeshacialaeducacinacadmicadesushijos/as,quepueden estarinfluidosnosloporcuestionespersonalessinotambinporcuestionessituacionales y socioculturales. As, encontramos padres y madres muy implicados, participativos,

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preocupados pero menos participativos, indiferentes o aparentemente despreocupados, aunqueestasactitudespuedenresponderasituacionesfamiliaresdifcilesysepuedendar tantoenfamiliasautctonascomoextranjeras. Porlogeneral,laexplicacinparaquenoasistanalasreunionessueleestarenlas ampliasjornadasdetrabajoolosturnosincompatiblesconloshorariosdelasreuniones. Tambinsedaelcasodefamiliasmonoparentalesenlasquelamadretrabajayno puedeasistir. Eldirectordelcentroescolaralquenoshemosreferidoanteriormentehabladeun cursoenelquetuvieronmsalumnadodeorigenextranjeroqueespaol.Exponeelcaso dedoshermanas: Ese ao hubo dos hermanas con absentismo, tuvo que intervenir el Ayuntamiento. Los padres trabajaban y no las atendan, las nias no estaban motivadas; los primeros meses bien con el programa de acogida, pero luego llegaron las dificultades. El segundo ao fue muy difcil trabajar con esas nias.(Director,A,58,C,H) Esto lo considera como caso aislado en la marcha de ese curso ya que ni el alumnado autctono, ni el alumnado extranjero, ni el conjunto de los padres y madres manifestaronquejasopreocupacionesanteelaumentodelalumnadodeorigeninmigrante. EnelcasodeRicardo,deorigenperuanoconunhijoyunahija,vemoslasituacin en la que los padres estn pendientes del seguimiento escolar. ste afirma que cada tres mesesvanalasreunionesqueorganizanlosprofesoresyqueestaltantodesushijos. Lafaltadetiempofueradeltrabajoparadedicarlealoshijos/asestambinlarazn dequeenmuchasocasioneslospadresylasmadresseanmspermisivosyeneseespacio eviten el conflicto. Esta situacin se puede encontrar igual en familias extranjeras como autctonas.Eldirectordelcolegiodice: []Exigenmenosqueantes,porejemploalahoradehacerlosdeberes,yal mismotiempolesconcedenloquepiden,enlugardedrseloslocomopremio. (Director,A,58,C,H) Una de las imgenes que acompaa al fenmeno migratorio es que la persona migraporrazoneseconmicas,porloqueprimalaideadeahorroydetrabajosobreotras cuestionescomosonelociooeltiempoquesededicaaestarenfamiliayporextensin,el tiempoquesededicaalcuidado.Sibienesciertoquemuchosmenoresvanyvuelvensolos delcolegioosuspadresnopasanconelloseltiempoquerequierelafuncineducadorade lafamilia,estasituacinnoesslorelativaalasfamiliasenlainmigracin;laconciliacin delavidalaboralyfamiliaresunproblemageneralizadoalconjuntodelasociedad,yque

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afecta a la funcin socializadora y educativa de las familias. Jacqueline, ecuatoriana, ha cuidadodurantevariosaosaunnioespaol: Veaalniofaltodecario,porquesumadretrabajabafuerayslolehablaba por telfono y as es imposible que un nio de tres aos entienda el lo que queraquelomimen,queloarrullen,quelecuentencuentos,quelecanten,que jueguenconl,esquehaytantascosasquehayquecompartirconunnio,cosa que yo lo viv con l. Y estar el da a da con l. Y ya cuando estuvo mayor, ayudndole a hacer los deberes. Yo senta que el nio llevaba ese vaco. (Jacqueline,E,26,C,H) EstasituacinesunejemplodelvalorquetienelaaportacindeJacquelineaesta familia sin que se le reconozca. Esta situacin se da tanto en el caso de la poblacin espaolacomoenlapoblacinextranjera:nopuedendedicarlealoshijosehijaseltiempo quelesgustara.Ladiferenciaprincipalqueencontramosesqueenelcasodelapoblacin autctona se suele contar con redes o, sin generalizarlo, disponen de ms recursos bien econmicosparaemplearaalguienobien,alahoradeencontrartrabajo. Lapreocupacinaquelaincorporacindelnuevoalumnadodeorigenextranjeroalos centroseducativospuedasuponerunamermaenelaccesoalosrecursos Entrelostestimoniosrecogidosdeprofesionalesyusuarioshemoscaptadoquehay unapreocupacinsiemprepresenteporlaadecuacindelosrecursosalasituacin,yaque el aumento de menores y por consecuencia de escolares que conlleva el fenmeno migratorio,hageneradonuevasnecesidades.Estogeneraunasituacindecompetenciaala horadesolicitarplazasdeguardera,becasdecomedor,yrecursossocialesengeneral.Esta circunstancianotienerelacinconelorigenniconlaculturadelaspersonasperollegaa ser un inconveniente a la hora de convivir, especialmente en el caso de las familias autctonasqueoptanporlaenseanzapblicapormotivoseconmicos. Lolaafirma: Peroalosniosesos(losextranjeros)s,lesdanbecasparaloslibros,parael comedorymeparecemuybienporquenolotienen,ysiesparaeso,meparece estupendo.(Lola,A,35,C,H) Asuhijoseledeneglabecadecomedorquesolicitaronelprimeraoporquese pasabadeloslmitesdelbaremo. Por otro lado encontramos el caso de Jacqueline, ecuatoriana con un beb. A Jacquelineledenegaronunaplazadeguarderapblicapornoestarempleada(dicequeles piden que tengan nmina los dos); ahora Jacqueline tiene un empleo y recurre de forma

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transitoria a una sobrina para que se haga cargo del beb mientras ella trabaja fuera de casa.Suideaesllevaralnioaunaguardera: []yaunamunicipalporquenoganamos,porquesilollevoaunadeestas guarderas privadas que hay, todo lo que trabajara yo gano menos de 550 euros,entoncesqumevaaalcanzar.(Jacqueline,E,26,C,) Losbaremossonigualesparatodalapoblacinsibienesverdad,quelasituacin no es la misma para el conjunto de la poblacin que reside en Madrid. Jacqueline y su parejaintentarnconseguirlaplazadeguarderapblicaelaoquevienesino,dicen: []Enelltimodeloscasosnosvaatocarmeterloaunaguarderaprivada. (Francisco,E,27,C,H) Enestasituacinvemoscomosecompartenproblemasypreocupaciones,perono solamente no se reconocen en el otro, sino que incluso llega a culprsele de ellos. Se han recogido testimonios en colegios en que los profesores explican las quejas que algunos padresymadresautctonos,planteadasporquepiensanquelosinmigrantesaccedenmsa losrecursosdisponibles. ALola,amadecasaquenuncahatrabajadofueradelhogar,lechocaveranios tanpequeosquevansolosacasa.Elvalorquesecaptaaqueslaproteccindelhijoante todo y encierto modo, est culpabilizando al otro de no procurar suficiente atencin,sin intentar comprender el por qu de esta situacin. Se entrevn una serie de prejuicios sin tener en cuenta que la ausencia de redes familiares y las amplias jornadas de trabajo condicionanlavidadiariadelasfamilias.Estasituacinseproducesobretodoencasodela poblacin extranjera. Jacqueline, ecuatoriana y Francisco, de origen dominicano, cuentan comoestolescondiciona.Jacquelineporlamaanaselevantaalasseisydejaasuhijocon susobrina,perolomsseguroesquetenganquebuscarprontounaguardera.Tambinsu ocio se ve afectado ya que no pueden ir muy lejos del barrio. Jacqueline dice que el domingosalenadarunpaseo,alparque,averaunosamigosaCuatroCaminos,oacomer yasJacquelinenococina:nonosdanganasdecocinarnialniam;unasvecesvanaun restaurante ecuatoriano y otras al dominicano. Pero no se van muy lejos por el nio; cuando estaban solos s han ido alguna vez al Retiro. Dicen que si estuvieran en su pas seradistinto. Porotrolado,lasfamiliasinmigrantespasanmuchasdeellasporelprocesodela reagrupacin familiar. La separacin fsica y en el tiempo a la que han estado sometidos susmiembros,provocaconflictosfamiliarescomoelreconocimientodelaautoridaddelos hijos/ashaciaelpadreylamadreloscuales,trasunperiodomsomenoslargoreagrupan

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a un o una adolescente socializado en otro contexto, y por otras personas. Pasan de un ambientepermisivoatenerquecumplirconunaseriedenormascomoiralcolegiotodos losdas,ysedaelcasoenelquelosmenoresquierenvolverallugarylasituacinanterior. Tambin encontramos casos de buena adaptacin como es el caso de una familia colombiana: Seintegraronmuybienycuandosefueronllorabanyseestuvieroncarteando con sus compaeros. Era una familia numerosa y en el colegio estudiaron 5 nios/as.Seintegraronatope,losnioslosacogieron,eranmuypopulares.No sequeranirnilosniosnilospadres.(Mina,E,36,C,H) Cuando hablamos de la socializacin con sus iguales las familias pueden influir directaoindirectamenteparapotenciarodesmotivarlarelacindelosmenoresconniosy niasdediversosorgenes. Eldirectordelcentroescolaralqueyanoshemosreferidoconanterioridad,afirma queencuantoalasrelacionesentrelosalumnos: A pesar de que hay un gran esfuerzo por parte de los profesores, acaban unindose ms entre ellos (mismos orgenes), incluso de otras clases, acaban siendo ms amigos. [] Sobre todo al principio de llegar cuando hay varios hermanos, en el recreo los hermanos pequeos tienden a juntarse con los mayores,peroluegopocoapocovanconsugrupo,peromsadelantetiendena relacionarseconlosdesugrupodeorigen.(Director,A,58,C,H) En el mismo centro tienen dos alumnos de origen chino. A pesar de que la comunidadchina es a grandes rasgos la que vivems replegada en sus propias redes de apoyo,laboralesydesocializacin,vemosqueparaunodeellosestonosuponeunatraba parasuadaptacin: Viveenelbarrioyestmuyintegrado,susmejoresamigossonlosdelbarrio. (Director,A,58,C,H) Elotronioencambio: Dentro del colegio muy bien, pero fuera del colegio no se relaciona con los niosdelbarrio.(Director,A,58,C,H) Deestasituacinentresacamosqueelmbitofamiliardeunoyotronoeselmismo. Enelcasodelprimerniosuspadreshanpotenciadoestasituacinpropicindoleespacios dondepudierarelacionarseconotrosniosdesuedadautctonos: Vaacasadesuscompaeros,sumadrelehaapuntadoabalonmanoparaque estencontactoconotrosniosyhayaundilogo(queraqueelnioaprenda bienespaol).(Director,A,58,C,H PorotroladotenemoselcasodeRicardo,deorigenperuanoafirmaquesuhijode doceaosdiceque: Tienecompaerosyquesondetodotipo(refirindoseaquenosonslode origenperuano),(Ricardo,E,34,C,H)

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Conclusiones. En este ltimo apartado voy a incluir algunas conclusiones sobre las temticas tratadasalolargodelestudio,quetienenuncarcterexploratorioyquepretendensealar algunas lneas para el anlisis social, tratando de abrir nuevas preguntas y nuevas lneas sobreaspectosycuestionesquehanidosurgiendodurantelainvestigacin,yquepueden propiciar nuevas investigaciones. Estas conclusiones no pretenden ser aseveraciones ni sentarctedra,sinorevisarlosobjetivosquemeheplanteadoy,conarregloalapoblacin estudiada,intentardarrespuestaalascuestionesqueseplantean. Este estudio ha tomado a la familia y la escuela como mbito socializador en contextos de diversidad cultural, como vehculo para analizar las nuevas realidades que emergen en mbitos de recepcin de inmigracin. El contenido de las entrevistas ha permitido llegar a diferentes conclusiones sobre los asuntos que se han ido viendo, y las principalessepuedenresumirenlossiguientestemas: Lafamiliaylaescuelacomoespaciossocializadores. Enesteestudio,comoagentessocializadores,hansidoelhiloconductormedianteel

quehellegadoalassiguientesconclusiones: En el seno de las familias se transmiten actitudes, valores y prcticas ante lo diferente que posteriormente se manifiestan en actitudes, pero el elenco de influencias externas hace que no sea slo el contexto familiar el que vaya a dirigirlas hacia un lado de aceptacin o a otro de rechazo y aqu la escuela esotroagentefundamental.Sehaevidenciadoenlasentrevistasesque,directa oindirectamente,lospadresymadresinfluyenconsusopinionesenlaposicin que sus hijos/as van a adoptar en cuanto al otro. Si se potencian valores de convivencia,derivaenunamejorintegracinenlasociedaddeacogidaparael nio/adeorigenextranjero(casodelosdosnioschinosenelqueaunosele animaaintegrarseenlaescuelayalotro,apermanecerconlosmiembrosdesu comunidad).Porotrolado,dichasituacinenelcasodeunafamiliaautctona, har que sus hijos/as aprovechen las oportunidades que conllevan socializar entre pares de otros orgenes y adopten una posicin de confianza hacia el otro (casos de los nios y nias dediferentes orgenes que juegan juntos en unrestaurantedecomidarpida,animadosporsufamilia).

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Atravsdelaspersonasentrevistadashemospodidoverificarque,enunagran parte de los casos, las preocupaciones principales de las familias son generalizables a la poblacin autctona y extranjera, son las mismas de una parte y de otra. Son slo matices propios del contexto en los que cada una se desenvuelvelosqueponenlasdiferenciascomoporejemplo,laconciliacinde lavidafamiliarylaboral,lapreocupacinporlaenseazaylaadquisicinde valoresypautasdeconductacorrectas.Mientrasunamadreautctonasequeja de que baja el nivel de las clases de su hijo, una madre de origen extranjero manifiesta su preocupacin porque sus dos hijos pierdan valores como el respetoalaspersonasmayores,etc.

Convivencia,Coexistencia,Hostilidad. Alolargodelainvestigacinsehanconsideradoestostresconceptosladefinicinpara definirlasituacinsocialdelbarrioylasrelacionesdevecindad.Atravsdeellossefiltran situacionesydiscursosquellevanalassiguientesconclusiones: A travs de las actitudes, valores y prcticas analizadas en la investigacin hemos visto que contina dndose el desconocimiento de las cuestiones situacionales y culturales por parte de unos y otros. Este desconocimiento genera una desconfianza que, a juzgar por lo recogido en varias de las entrevistas, se desmonta de una forma ms sencilla de lo que en principio se presenta. He recogido en algunos testimonios sobre la funcinsocializadora y educadora de las familias que se estn transmitiendo valores por medio de prcticas y actitudes de los padres y madres, que no son propias de una sociedadenlaqueprimalaconvivencia,comoeselmiedoalodiferente.Pero tambin son numerosos los casos en los que se transmiten valores de convivencia. Losmediosdecomunicacinsuponenunpesadolastreparalassituacionesen las que prevalece la convivencia y un impulso para la hostilidad, ya que la mayoradelainformacinquecirculaconrespectoalapoblacininmigrante, destacasusaspectosnegativos. A partir de las entrevistas con los y las profesionales de los servicios sociales municipales he podido contrastar que no existe una relacin directa entre un porcentaje de poblacin de origen extranjero que reside en un barrio, y la posibilidad de que se produzca una dinmica de hostilidad o de convivencia.

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Conesostestimoniosseevidenciaque,aunquelallegadadelanuevapoblacin conlleve en algunos casos la aparicin de cierto temor y recelo ante lo desconocido,locualdestacaamenudoenlosdiscursosqueseexpresan,enla realidad cotidiana encontramos que lo ms habitual, aunque no podemos obviar la existencia de algunos conflictos, es que se desarrollen relaciones cordialesentrepersonasautctonasydeotrosorgenes.

En cuantoalos espaciospblicos para relacionarse se refiere,he observado el los recorridos por el barrio que una de las dificultades que encontramos se encuentran en las grandes ciudades en general,es en muchoscasos la escasez de lugares adecuados para que la poblacin interaccione. Vista Alegre es un barrio que cuenta con varios parques de tamao pequeo y mediano, junto a varias plazas situadas a lo largo de todo el barrio pero, aun as, se considera necesarioincrementarlapresenciadeespaciospblicosenelentorno.Tambin hepodidocomprobarapartirdelosrecorridosporlosespaciospblicosylas fiestasdelbarrio,quenoslosonpocosloslugaresdeencuentrodepersonas de diferentes nacionalidades, donde se pueda dar lugar a relaciones ms cercanas sino que, aunque la gente se conoce, no parece que se potencie de formaespeciallainterculturalidad.

Nuevaslneasdeinvestigacinqueabreesteestudio. Duranteeldesarrollodelainvestigacinhanidosurgiendocuestionesalascuales,parano salirmedelosobjetivosmarcados,nohepodidodarrespuestaperoconsideroquepueden ser objeto de posterioresinvestigaciones que den continuidad aeste estudio exploratorio. Los temas que quiero destacar con ese fin son los siguientes: Los espacios pblicos, alientan o no las relaciones sociales interculturales?, son espacios que potencian la socializacinyelconocimientomutuoosonfuentedeconflictoparalasAdministraciones?, respondenalasnecesidadesdeunasociedadcambiante?

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Cambios en los itinerarios de matrcula. Abandonos parciales y reubicaciones universitarias


Alicia Villar Aguils Universitat de Valncia

1.

Introduccin: la ausencia en los estudios universitarios En el artculo que presentamos describimos los resultados de un seguimiento de la matrcula de estudiantes universitarios identificados como ausentes evaluativos a partir de la aplicacin de un indicador educativo que denominamos la tasa de ausencia evaluativa. La opcin de utilizar el trmino ausencia al trmino clsico absentismo tiene la intencin de superar la etiqueta negativizadora que perdura en el concepto. Consideramos que absentismo o estudiante absentista tienen una carga peyorativa clara aunque aparezca frecuentemente en la intervencin socioeducativa y en las polticas pblicas de educacin, sobre todo en asociado a contextos educativos de los niveles de primaria y secundaria. Es un trmino que, en el sistema universitario, contiene un cierto componente, podramos decir, aleccionador o instructivo, porque se supose que el hecho de no seguir una determinada trayectoria acadmica y un determinado ritmo de estudios pueden ser causa de una actitud despreocupada o poco responsable hacia los estudios. Adems, absentismo o absentista son trminos institucionales, en el sentido de que es la institucin educativa la que define su alcance. Por ello, en este trabajo y en la lnea investigadora en la que nos encontramos se ha optado por usar ausencia en los estudios y, en concreto, ausencia evaluativa para determinar aquellos estudiantes que habindose matriculado de al menos el 75% de los crditos previstos en primer curso de un determinado plan de estudios, se han presentado como mximo al 25% de dichos crditos. As es como queda definida la tasa de ausencia evaluativa, un indicador definido en esta investigacin.

Figura 1: Expresin de la tasa de ausencia evaluativa UVEG

Tasa de ausencia evaluativa =

Nmero de estudiantes que se han presentado a 25% de los crditos Nmero de estudiantes que 75% Nombre destudiants matriculats se han matriculado a 75% de los crditos

x 100

El seguimiento acadmico al que nos referamos se ha realizado para una cohorte concreta de estudiantes y lo hemos concentramos en aquellos definidos como ausentes evaluativos que deciden no formalizar la matrcula en el siguiente curso o en cursos sucesivos, lo que podramos denominar abandono de estudios. Exploraremos las trayectorias acadmicas consecutivas a su primer ao de matrcula obtenindose resultados sobre el nmero de estudiantes que no se han matriculado en el segundo y en el tercer ao terico de estudios. Seguidamente, exponemos una visin que cuestiona el trmino de abandono en su aplicacin al mbito universitario, aunque se trate de uno de los conceptos que suelen aparecer con frecuencia en los informes de anlisis sobre el estado del sistema universitario utilizado como un indicador educativo (tasa de abandono). De hecho, es uno de los indicadores que se han empleado en el proceso de verificacin de los planes de estudio de grado. La propuesta alternativa que argumentamos es la utilizacin de este trmino (abandono de estudios) de una manera ms precisa. A partir de la investigacin realizada, que forma parte de la tesis doctoral de la autora1, concluimos que ms que abandono de estudios universitarios tenemos que hablar de cambio de titulacin, como una de las cuestiones presentes en el sistema universitario y que se caracteriza como un abandono transitorio, ms que definitivo y que se experimenta, por sus protagonistas, los y las estudiantes, como un cambio de itinerario o reubicacin, ms que como una salida del sistema.

La tesis doctoral en la que se basa este artculo est depositada en el Departamento de Sociologa y Antropologa Social de la Universitat de Valncia pendiente, en el momento en que redactamos este artculo, de su lectura. La autora quiere expresar su agradecimiento al profesor Francesc Hernndez i Dobon, director de la tesis, por las sugerencias y aportaciones a este artculo. 2

2.

La ausencia en los estudios y seguimiento de las trayectorias matrcula Mediante el seguimiento de las trayectorias acadmicas del estudiantado identificado como ausente evaluativo podemos conocer dos cuestiones: por una parte, si el estudiantado matriculado en el curso 2001-02 y en el 2002-03, identificado aqu como ausente evaluativo, ha dejado de matricularse porque se han matriculado en otra titulacin de la Universitat de Valncia (abandono parcial). Por lo tanto, el objetivo definido expresamente para este anlisis es identificar el grado de abandono de los estudios, pero de manera parcial, puesto que el estudiantado contina matriculado en la Universitat de Valncia, aunque se trate de una titulacin diferente a la primera en la cual se matricul. Por tanto, en este trabajo diferenciamos a nivel terminolgico entre abandono total o parcial de los estudios, teniendo en cuenta que una titulacin puede haberse abandonado de manera total en aquellos casos en que un estudiante no ha formalizado ninguna matrcula en una titulacin de la universidad y lo denominamos como abandono parcial en aquellos casos en qu s que se ha realizado una siguiente matrcula en otra titulacin diferente a la iniciada y no finalizada. El abandono parcial se puede conocer a partir del rastreo de los datos de matrcula, puesto que aquellos estudiantes que abandonan una titulacin aparecern en los datos de matrcula de la segunda titulacin iniciada. Segn el seguimiento realizado de los datos de matrcula, el abandono de la titulacin de manera parcial o, como tambin podemos decirlo, la no matrcula a partir del primer curso en el grupo definido como estudiantado ausente (Tabla 1) del curso 2001-02, se sita en casi un 70%. Es una cifra alta y hace referencia a un perfil de estudiantado que ha sido filtrado segn unos criterios de matrcula y de crditos presentados para detectar la ausencia evaluativa. Si comparamos esta cifra con el grupo total de matrcula (Tabla 2) hay una importante diferencia de cifras (15,78%). Taula 1. Porcentaje de no matrcula en la misma titulacin en estudiantado de ausencia evaluativa de 2001-02 2001-02
1281 100%

2002-03
890 69,47%

2003-04
1023 79,85%

2004-05
1079 84,23%

Taula 2. Porcentaje de no matrcula en la misma titulacin en el total de estudiantado matriculado en el curso 2001-02 2001-02
8349 100%

2002-03
1318 15,78%

2003-04
1844 22,08%

2004-05
3262 39,07%

Si nos fijamos en las cifras de un grupo y del otro (las dos tablas anteriores), los datos sobre la no matrcula para el segundo curso acadmico (2003-04) muestran una aumento todava ms pronunciado, situndose en un 80% para el grupo de ausencia y en un 22% para el grupo de matriculados. El hecho de fijarse en la no matrcula tras dos cursos tiene un cierto inters, puesto que conecta con la definicin de la tasa de abandono que se calcula de manera convencional, en la cual se entiende abandono de estudios como el hecho de no haber formalizado la matrcula durante dos cursos consecutivos. Los datos del curso 2002-03 (Tabla 3) muestran cifras muy parecidas a las del curso 2001-02, prcticamente idnticas. Hay casi un 70% del estudiantado definido como ausente que no se matricula en la misma titulacin al ao siguiente a la entrada a la universidad y, adems, se repite la tendencia de incremento en los posteriores cursos. En el grupo total de matrcula (Tabla 4) tambin se repite el patrn con una tasa de abandono del 15% para el ao inmediatamente siguiente del comienzo de una titulacin y en un 22% a los dos aos de haber iniciado los estudios. Tabla 3. Porcentaje de no matrcula en la misma titulacin en estudiantado de ausencia evaluativa de 2002-03 2002-03
1250 100%

2003-04
863 69,04%

2004-05
996 79,68%

2005-06
1051 84,08%

Taula 4. Porcentaje de no matrcula en la misma titulacin en el total de estudiantado matriculado en el curso 2002-03 2002-03
8358 100%

2003-04
1286 15,39%

2004-05
1861 22,27%

2005-06
3257 38,96%

Entonces, segn las cifras mostradas, sobre la no matrcula en el segundo ao de estudios, la ausencia a los exmenes puede ser un indicador de una posterior no continuidad en la titulacin empezada en primer curso. En el segundo grupo de cifras, el resultado de estudiantes que no se matriculan al tercer ao de estudios (dos aos despus de haberse matriculado por primera vez), podra corresponderse, ms bien, con la tasa de abandono que suele utilizarse de manera generalizada en informes y procesos de evaluacin del sistema universitario. En todo caso, a nuestro entender, lo que resulta ms interesante de estas cifras es que podemos constatar que existe una alta relacin entre la ausencia evaluativa y el abandono, entendido como abandono parcial de la titulacin iniciada: 7 de cada 10 estudiantes que se presentan a menos del 25% de los crditos no se matricularn en la misma titulacin al segundo ao terico de estudios. Con respecto al total de estudiantado matriculado, sin distinguirlo entre ausente o no, un 15% aproximadamente del estudiantado que inicia una titulacin no se matricula en la misma al ao siguiente. Mediante los clculos realizados constatamos, pues, que existe una movilidad interna notable, en el sentido de cambios de titulaciones, que se debera tener en cuenta desde los responsables acadmicos. En el siguiente apartado observaremos la distribucin de los datos sobre no matrcula en el segundo ao de estudios tericos por titulaciones mediante la cual podremos constatar que existe una destacada heterogeneidad dentro de la universidad en relacin con la ausencia y el cambio de titulacin.

3.

Distribucin de la no matrcula por titulaciones La distribucin de la no matrcula en el segundo ao universitario resulta claramente diferente si se calculan y observan las cifras desagregadas por titulaciones. A lo largo de la lnea de investigacin que estamos desarrollando, una de las caractersticas ms destacadas es la notable heterogeneidad entre titulaciones en una misma institucin universitaria, tanto con respecto a los patrones de matrcula, como el nmero de crditos presentados y los resultados sobre la ausencia evaluativa, as como otros indicadores y caractersticas de base sociolgica entre el estudiantado. As pues, la comparacin entre los datos del grupo total de matrcula con las del grupo de ausencia muestra que la ausencia puede resultar un indicador patente de la no continuidad en la misma titulacin al ao siguiente. Si nos fijamos en esta explotacin de datos para el curso 2001-02 (Tabla 5) se produce un aumento considerable en los porcentajes de no matrcula en este grupo de estudiantes superndose en todas las titulaciones el 50% y llegando en un amplio nmero de titulaciones al 100%, lo cual significa que un nmero alto de estudiantado que decide no presentarse al 25% de los crditos tambin decide no continuar los mismos estudios al ao siguiente. Podemos advertir que en la lectura de estos datos podemos destacar el nmero de casos para cada titulacin y aquellos donde el nmero es muy inferior har falta hacer interpretaciones prudentes, como es el caso de los llamativos 100% en, por ejemplo, las titulaciones de Ciencias Ambientales y de Comunicacin Audiovisual donde vemos que, para el grupo de ausencia, slo se trata de 4 y de 2 casos, situacin que no permite hacer, en estos ejemplos, ningn comentario significativo. Ms bien, podremos limitarnos a destacar resultados de tasas altas de no matrcula en el segundo ao terico, tanto con respecto al grupo de ausencia, como el del total de estudiantado matriculado.

Tabla 5. Tasas de no matrcula en la misma titulacin en el segundo ao terico en el grupo de total matriculado y en el grupo ausente. Curso 2001-02

NO NO NO MATRCULA NO CURS 2001-02 TOTAL MATRICULA MATRCULA TOTAL GRUP EN GRUP MATRCULA GRUP MAT EN GRUP MAT % ABS ABS % ADE 473 69 14,59 72 47 65,28 BIBLIO I DOC. 113 15 13,27 19 13 68,42 BIOLOGIA 322 58 18,01 65 41 63,08 CAFE 110 4 3,64 6 3 50,00 C. AMBIENTALS 70 6 8,57 4 4 100,00 C. AUDIOVISUAL 75 4 5,33 2 2 100,00 DRET 708 120 16,95 131 73 55,73 ECONOMIA 355 54 15,21 48 35 72,92 EDUCACI SOCIAL 99 16 16,16 13 9 69,23 EMPRESA ONT 72 11 15,28 11 8 72,73 EMPRESA- VAL 529 82 15,50 95 61 64,21 E. INFORMTICA 110 20 18,18 28 16 57,14 ENG. QUMICA 72 14 19,44 15 11 73,33 E. T. TELECOM. SE 121 23 19,01 21 14 66,67 FARMCIA 305 23 7,54 36 19 52,78 F. ALEMANYA 23 7 30,43 5 5 100,00 F. ANGLESA 189 38 20,11 32 22 68,75 F. CATALANA 63 15 23,81 8 6 75,00 F. CLSSICA 27 5 18,52 4 3 75,00 F. FRANCESA 32 12 37,50 6 6 100,00 F. HISPNICA 166 40 24,10 44 30 68,18 FILOSOFIA 118 38 32,20 36 30 83,33 FSICA 97 19 19,59 18 14 77,78 FISIOTERPIA 145 19 13,10 3 3 100,00 GEOGRAFIA 38 17 44,74 17 14 82,35 HISTRIA 243 68 27,98 69 49 71,01 HIST. DE LART 213 44 20,66 45 35 77,78 INFERMERIA 178 11 6,18 8 7 87,50 LOGOPDIA 67 12 17,91 6 6 100,00 M. AUD. I LLENG. 61 8 13,11 7 4 57,14 M. EDUC ESPECIAL 72 9 12,50 5 3 60,00 M. EDUC FSICA 72 10 13,89 5 3 60,00 M. INFANTIL- VAL 80 4 5,00 2 2 100,00 M. INFANTIL ONT 67 8 11,94 6 4 66,67 M. EDUC. MUSICAL 75 7 9,33 6 4 66,67 M. PRIMRIA 86 8 9,30 6 3 50,00 M. LL. ESTRANG. 70 8 11,43 2 2 100,00 MATEMTIQUES 90 33 36,67 49 31 63,27 MEDICINA 253 12 4,74 9 9 100,00 NUTRICI 60 7 11,67 7 5 71,43 ODONTOLOGIA 74 2 2,70 4 2 50,00 PTICA 73 9 12,33 8 5 62,50 PEDAGOGIA 140 32 22,86 15 15 100,00 PERIODISME 76 9 11,84 8 5 62,50 PSICOLOGIA 486 68 13,99 58 49 84,48 QUMICA 215 44 20,47 46 39 84,78 REL. LABORALS 549 98 17,85 86 70 81,40 SOCIOLOGIA 119 30 25,21 30 20 66,67 TREBALL SOCIAL 293 30 10,24 32 24 75,00 TURISME 205 30 14,63 23 16 69,57 UVEG 8349 1330 15,93 1281 901 70,34 TOTAL GRUPO MATE: total del nmero de estudiantes matriculados en la UVEG en el curso 2001-02 NO MATRCULA EN GRUPO MATE: nmero de estudiantes que no se matriculan en 2002-03 (segundo curso terico)

NO MATRCULA GRUPO MATE %: relacin entre los que no se matriculan respeto el total de estudiantes matriculados TOTAL GRUPO *ABS: total del nmero de estudiantes filtrados como ausentes en el curso 2001-02 NO MATRCULA EN GRUPO *ABS: nmero de estudiantes ausentes que no se matriculan en 2002-03 (segundo curso terico) NO MATRCULA GRUPO *ABS%: relacin entre los que no se matriculan respeto al total de estudiantes ausentes

Podemos ver, pues, que, en el grupo de ausencia, aquellas titulaciones en las cuales hay un nmero suficiente de casos (como mnimo 40 estudiantes) que nos permita realizar comentarios, hay algunas titulaciones que superan el 70% de la tasa de no matrcula en el segundo ao, como por ejemplo, Relaciones Laborales, Psicologa y Qumica con tasas de no matrcula de ms del 80%; Historia, Historia del Arte o Economa con tasas superiores al 70%. Con porcentajes alrededor de 65% tambin se encuentran las titulaciones de ADE, Biologa, Empresariales (Valencia), Filologa Hispnica y Matemticas. En este sentido, estudiantado filtrado como ausente, decidir no matricularse en el segundo curso en una proporcin muy alta en estas titulaciones, especialmente. Si estos datos los contrastamos con el otro grupo, el grupo de estudiantado total matriculado en el curso 2001-02, vemos diferencias que pueden servirnos por matizar los comentarios que acabamos de hacer. Las tasas de no matrcula del estudiantado en el segundo curso terico, es decir, en 2002-03, descienden, siento altas (mayores del 30%) en las titulaciones de Geografa (44%), Matemticas (36%), Filologa Francesa (37%), Filosofa (32%) y Filologa Alemana (30%). Los resultados sobre ausencia evaluativa que hemos obtenido a lo largo de la investigacin, muestran que existen coincidencias entre una tasa de ausencia alta (curso 2001-02) y los resultados de la distribucin de la tasa de no matrcula o lo que podramos asimilar como un abandono parcial: - Matemticas, Geografa y Filosofa son las que tienen unas tasas de ausencia ms altas, superando el 30%; - Las titulaciones con tasas entre un 20%-30% son: Filologa Hispnica y Alemana, Historia y Historia del Arte, Sociologa, Qumica e Ingeniera Informtica. Los datos sobre la tasa de no matrcula en el ao acadmico 2002-03 se distribuyen de manera muy similar que las del 2001-02, por tanto no incluiremos la

tabla por no reiterarnos demasiado, aun as podemos hacer unos breves comentarios al respeto: - las titulaciones con tasas de no matrcula de segundo curso en el grupo de ausencia superiores al 70% son Empresariales (Valncia), Filosofa, Matemticas, Historia y Relaciones Laborales; - las titulaciones con entre el 60%-70% son Psicologa, Biologa, Economa y Historia del Arte; - en el caso del grupo total de matrcula, aquellas titulaciones con tasas superiores al 30%, con un nmero de casos mnimo de 40, son: Ingeniera Qumica, Filosofa, Geografa, Matemticas y Sociologa. En definitiva, ms all de los detalles porcentuales de las tasas y de los casos concretos en cada titulacin, lo que resulta interesante en este ejercicio es el hecho de haber detectado coincidencias entre la ausencia y el hecho de no matricularse en el que debera ser, tericamente, como lo hemos denominado, el segundo curso de estudios.

4. Cuestionando el indicador de abandono empleado convencionalmente Consideramos, a partir de los resultados obtenidos en la lnea de investigacin que estamos llevando a cabo, que el trmino abandono de estudios tiene una aplicacin cuestionable al mbito educativo universitario. A menudo se mezcla y confunde abandono con absentismo, con bajo rendimiento o, incluso, con fracaso. Frecuentemente en la literatura sobre educacin universitaria suele aparecer que el cambio de titulacin es un fenmeno que se conceptualiza como abandono de estudios y se vincula como un indicador negativo del rendimiento acadmico, ya sea entendido como un problema (Cabrera et. al., 2006) o, incluso, como una situacin acadmica a la cual se asocian grupos de estudiantes de riesgo (Corominas, E., 2001; Garca, R., Prez, F., 2009). La tasa de abandono es uno de los indicadores educativos, ms utilizados y de convencin, que ha sido incluido en el sistema de verificacin de los nuevos planes de estudio de grado, que han empezado a implantarse en el curso 2009-10 en el marco de la reforma del Espacio Europeo de Educacin Superior. Esta tasa mide la relacin de estudiantes que no continan los estudios iniciados en los dos cursos siguientes, cosa que supondra
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que la tasa puede dar lugar a un error de interpretacin: calcula el porcentaje de estudiantes que no se matriculan en la carrera iniciada, pero no permite detectar si estos estudiantes se han matriculado en otra. Por lo tanto, la tasa de abandono se podra referir ms bien a un abandono parcial que a un abandono total. De hecho, para conocer la realidad del fenmeno del abandono parcial o de la interrupcin de estudios o del cambio de titulacin (Corominas, E., 2001), tres maneras distintas de denominar el mismo fenmeno de manera ms precisa que simplemente abandono, se debera tener en cuenta que cada vez ms hay estudiantes universitarios que cambian de una titulacin a otra como una recolocacin dentro del sistema universitario (Elias, M., 2008), ya sea por una eleccin equivocada (Christie, H. Munro, M., 2003) o como consecuencia del salto que se produce desde la secundaria (o de otras situaciones educativas preuniversitarias) a la universidad, o bien por no poder compatibilizar esa carrera con otras ocupaciones o por un acceso frustrado a la universidad porque no era la carrera que haban elegido en primer lugar (Villar, A., 2008), entre otras razones posibles. ste es un cuestionamiento terminolgico necesario porque no se suele explicitar en la mayor parte de informes sobre indicadores sobre educacin universitaria, ni mucho menos a los medios de comunicacin. As pues, abandono de estudios, interrupcin de la carrera iniciada, no siempre significa abandono definitivo de la universidad o del sistema universitario. La Universitat de Valncia y la mayor parte de las universidades del sistema espaol definen y calculan la tasa de abandono como la relacin entre los alumnos (no egresados) que no continan los estudios en el curso n y el nmero de alumnos matriculados el curso n-2. sta es una definicin predominante en los listados de indicadores educativos universitarios, como hemos dicho, y el abandono de los estudios universitarios se entiende cuando no se formaliza la matrcula en dos aos acadmicos consecutivos. El Ministerio de Ciencia e Innovacin tambin incluye en su catlogo de indicadores una definicin de abandono considerando que esta tasa es la relacin porcentual entre el nmero total de alumnos de una cohorte de nuevo ingreso que deberan haber finalizado la titulacin en el curso anterior y que no se han matriculado ni en ese curso ni en el anterior a aquel evaluado, es decir, no se han matriculado en los dos ltimos cursos. Como hemos apuntado antes, en el programa VERIFICA, encargado de la verificacin de las nuevas titulaciones de grado, se incluyen tres tasas en este proceso (graduacin, eficiencia y abandono) siendo una de ellas la tasa de abandono definida
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como la relacin porcentual entre el nmero de estudiantes totales de una cohorte de nuevo ingreso que habran de haber finalizado la titulacin en el ao acadmico anterior y que no se han matriculado ni ese ao acadmico ni el anterior. Es decir, se trata de la misma definicin empleada por el Ministerio y que considera abandono de estudios universitarios como el fenmeno que se produce cuando no se ha formalizado la matrcula en dos cursos seguidos. Aun as, en el contexto de la reforma actual del sistema universitario se contempla, y se ha reiterado en algunos discursos institucionales, la posibilidad de facilitar el reconocimiento (la convalidacin) y, por lo tanto, el aprovechamiento acadmico y, tambin, econmico, de los crditos ECTS cuando se produzcan trnsitos entre unas titulaciones y otras, sobre todo en el caso de tratarse de grados adscritos a una misma rama de conocimiento. Estas posibilidades todava no estn claras del todo, ni aprobadas, en algunas universidades, como es el caso de la Universitat de Valncia, aun cuando la reforma ya est iniciada. Por lo tanto, las posibilidades y los efectos de cambiarse de titulacin, los procesos de reubicaciones dentro del sistema universitario o dentro de una misma universidad, es un asunto pendiente de respuestas y abierto a propuestas, y que exigir una mayor claridad de informacin en un momento universitario de cambios normativos de cara a intentar evitar al mximo las confusiones que se generan. En este sentido, una de las estudiantes entrevistadas para esta investigacin, que haba decidido hacer un cambio de titulacin nos comentaba: me haban dicho que si no te gustaba la carrera, una vez dentro podras cambiarte, hay mucha confusin. Este es un argumento que encontramos a menudo, aun cuando sea un error, puesto que, segn la normativa actual, no existe la posibilidad directa de cambiarte o de pasarte, como denominan frecuentemente los estudiantes, sino se consigue plaza previamente a travs del procedimiento de preinscripcin universitaria. En aquellas titulaciones con alta demanda, por lo tanto, esta confusin tendr un resultado claro. En una encuesta a estudiantes que hemos realizado en junio de 2009 en el marco de la investigacin que estamos desarrollando (ver anexo 1), tratamos la cuestin de los cambios de titulacin y las reubicacions del estudiantado. Los resultados obtenidos nos permiten constatar que aproximadamente una tercera parte de la muestra estudiada cambi de titulacin entre el momento de formalizar la primera matrcula (otoo de 2006) y la realizacin de la encuesta (verano de 2009). Poco menos de la dcima parte de las personas que cambiaron de titulacin lo hizo dos veces. En conjunto, el
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porcentaje de la muestra que no haba cambiado de titulacin era del 65,1%, el 32,3% haba cambiado una vez y el 2,6% dos veces. Los datos aportados por la encuesta nos han permitido realizar una aproximacin al nmero de crditos cursados por los estudiantes al cambiar de titulacin. Como media y segn nuestros clculos, cada estudiante que vara su titulacin habra cursado antes del cambio unos 40 crditos (36,7 crditos = 4.554,0 crditos / 124 estudiantes). Adems, si 34,8% de los estudiantes de la muestra han cambiado de titulacin (un 32,2% lo ha hecho una vez y un 2,6% lo ha hecho dos veces), de estos el 33,1% lo ha hecho en titulaciones no relacionadas con la titulacin que inici. Cada estudiante que ha cambiado, como acabamos de apuntar, haba cursado 36,7 crditos de media. Si tomamos como referencia numrica la poblacin de 8.427 estudiantes, que componen la base de datos a partir de la cual se ha seleccionado la muestra de la encuesta correspondiente a matrculas en titulaciones de primer ciclo y titulaciones de primer y segundo ciclos para la cohorte del curso 2006-07, y elaboramos una estimacin sobre crditos perdidos por los estudiantes que cambian a titulaciones relacionadas con la anterior obtenemos las siguientes cifras: 2.933 estudiantes cambiaron de titulacin (de 8.427 estudiantes matriculados en primer curso en 2006-07 cambiaron un 34,8%); 971 estudiantes cambiaron a titulaciones no relacionadas (de 2.933 estudiantes que cambiaron un 33,1% lo hicieron a titulaciones no relacionadas); 971 estudiantes que cambiaron cursaron un total de 36,7 crditos de media antes de cambiar de carrera lo que supone un total de 35.636 crditos. Por tanto, podemos observar que las cifras sobre crditos perdidos son considerables y, ms, si tenemos en cuenta la prdida econmica que supone: si multiplicamos esta cifra por 10 por cada crdito como precio medio, aunque las tasas oscilan segn la titulacin, resultara una prdida de 356.360, de los cuales un 10% seran aportados por los estudiantes y el 90% por las administraciones pblicas, lo que supone un total de 320.724. Esta estimacin es una aproximacin que podra, seguramente, afinarse numricamente, pero nos es til para dimensionar la reflexin que proponemos acerca de los cambios de titulacin vinculada al discurso de la rendicin de cuentas, un discurso en alza que coexiste, paradjicamente, con estas prdidas econmicas.
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5. Consideraciones finales Para finalizar, apuntaremos unas consideraciones finales que recogern algunos de las contenidos y de los resultados tratados: La ausencia evaluativa parece que tiene una influencia clara en la no continuidad de los estudios iniciados. Un 15% de los estudiantes matriculados en primer curso no continan los mismos estudios al ao siguiente; un 22% a los dos aos siguientes. Un 70% de los estudiantes ausentes en primer curso no continan los mismos estudios al ao siguiente; este porcentaje aumenta hasta un 80% tras dos aos. Los estudios de las trayectorias de matrcula muestran que hay diferencias muy marcadas si desagregamos los datos por titulaciones. Los abandonos de los estudios universitarios son un trmino cuestionable en su utilizacin en el mbito universitario porque el sistema ofrece posibilidades de cambio de titulacin sin penalizaciones para el estudiantado por el hecho de dejar una titulacin y empezar otra. Slo se aplica una restriccin por este motivo cuando se pide una beca de estudios: si se cambia de titulacin no se concede la beca para el primer curso de la siguiente titulacin iniciada. El abandono parcial o el cambio de titulacin supone, digamos, dos tipos de fugas: una es la econmica, es decir, supone un gasto econmico considerable para los fondos pblicos destinados a pagar una importante parte de los estudios universitarios (recordemos que el estudiantado slo paga 1/10 parte) con un impacto econmico que puede plantear un debate interesante: cuando un estudiante no completa sus estudios la inversin en formacin resulta menos rentable que si se completan (Corominas, E., 2001); la otra fuga es la de la enseanza dedicada, a no ser que tenga una parte de los crditos convalidados por hacer un cambio entre titulaciones que comparten materias.
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Se observa una tendencia creciente de los cambios de titulacin, como una especie de prueba, de ir degustando, podramos decir, diferentes opciones hasta llegar a una opcin ms ajustada a las expectativas para el estudiantado. Se tratara de un proceso de reubicaciones. Esta es una conclusin observada a lo largo de las entrevistas que hemos realizado con estudiantes que se plantean un cambio de titulacin y tambin en los grupos de discusin con estudiantes. Consideramos que el indicador de abandono de los estudios debe entenderse y explicarse de manera diferente a otros niveles educativos porque en la universidad hay posibilidad de cambiarse de titulacin, de probar diferentes opciones hasta encontrar la acertada, de volver despus de un ao sabtico o de dedicarse a otras ocupaciones. El abandono de estudios en el contexto universitario tendra muchos matices y deberan tenerse en cuenta las diferentes motivaciones y razones que existen por dejar de matricularse en una titulacin universitaria. Al menos no debera calcularse y utilizarse como arma en debates sobre problemticas y deficiencias educativas. De vez en cuando, la alarma sobre el abandono educativo universitario vuelve a sonar estrepitosamente y se olvidan los detalles y las matizaciones en el clculo de la tasa de abandono. Esto tampoco significa que, en un marco de rendicin de cuentas de inversin pblica, se deban evitar las cifras sobre las prdidas que generan los abandonos parciales o cambios de titulacin, como hemos insistido.

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Anexo I. Ficha tcnica de la encuesta La muestra de la encuesta ha sido seleccionada a partir de una base de datos de estudiantes matriculados en primer curso en la Universitat de Valncia en el curso 200607 con un total de 8.427 estudiantes. La muestra est compuesta por 460 estudiantes de primera matrcula de titulaciones de primer y de primer y segundo ciclo. Antes de la extraccin de la muestra se eliminaron los estudiantes matriculados en titulaciones de slo segundo ciclo porque este perfil de estudiantes se distancia de los objetivos de la investigacin. Se ha considerado adecuado aplicar esta encuesta a una cohorte de estudiantes que se matricularon dos cursos atrs y que se encuentran, aproximadamente, en un momento intermedio de su trayectoria universitaria para poder indagar temas que tienen a ver ms con su incorporacin universitaria y una primera fase mediante preguntas de recordatorio, haciendo referencia a ese momento de hace dos aos atrs, pero tambin preguntarles por temas que les afectan actualmente. Hay que matizar que el total de 460 registros corresponden a un conjunto de estudiantes que han permitido la cesin de sus datos recogidos en el proceso de matrcula (Base de datos facilitada por el Servicio de Informtica de la Universitat de Valncia). Podemos considerar que la muestra utilizada es, por tanto, aleatoria, aunque tenga este componente no aleatorio, que puede considerarse, al mismo tiempo, como un mecanismo de autoseleccin que suponemos aleatorio y que, por tanto, no introducira sesgo porque no hay estudios previos que lo puedan probar, ni ninguna otra justificacin que nos haga pensar el contrario. La dimensin terica de la muestra se planteo, en un principio, en 400 entrevistas, obtenindose, finalmente, un total de 460. Para obtener las 460 entrevistas han sido necesarias 2.848 llamadas realizadas des del 25 al 29 de junio de 2009. El error es del 4,11% para un intervalo de confianza de 2 (95.5%).

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AMBIENTE SOCIAL Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS. Un marco terico y algunos datos.


1. CUESTIONES PREVIAS Y MARCO TERICO. Recientemente la educacin de los/as estudiantes espaoles/as se ha convertido en un tema de mxima preocupacin en las altas esferas polticas, por quedar al descubierto la mala posicin de Espaa en los informes internacionales que tratan la materia (MEC, 2006). La educacin en Espaa, sus niveles de logro y su calidad es una de las recientes cuestiones que comprometen la imagen de Espaa, en un contexto adems dominado por el discurso de la sociedad del conocimiento. Cmo va Espaa a reconfigurar su modelo productivo y basar su economa y riqueza en el conocimiento si tiene un elevado porcentaje de jvenes con fracaso escolar? En esta tesitura la solucin parece ser impulsar la motivacin de los jvenes, informar ms y mejor sobre ciencia para crear referentes tempranos, expandir oportunidades y garantizar la igualdad en su acceso, y plantear itinerarios educativos flexibles y reversibles (El Pas, 16/02/2010). Tambin puede que se propongan ms ayudas econmicas y becas. Pero todos estos (nuevos) esfuerzos de proposicin de nuevos planes y reformas educativas, de inversin, de expansin de las oportunidades, de creacin de programas de financiacin ayudarn sobre todo a aquellos que en mejor posicin estn. Saber que existen oportunidades, cmo encaminarse a ellas, qu significan, adnde llevan, cmo multiplicarlas, saber elegir entre oportunidades, o saber cmo emplear de forma adecuada un dinero concedido presupone unos esquemas mentales previos formados en la experiencia biogrfica desarrollada en ambientes culturales, de clase, en posiciones sociales, e incluso en tiempos histricos o generaciones concretas (Archer, et. al., 2003). En estos esquemas mentales se hayan incorporadas las experiencias previas (limitantes o potenciadoras) as como los horizontes de futuro que uno espera y que confa alcanzar. Estas experiencias del individuo distintas en cada uno porque desiguales son los ambientes de socializacin tienen consecuencias fundamentales a la hora de formar ese cdigo preconsciente o no del todo consciente, esos esquemas hechos de mecanismos operativos y generativos que constituyen nuestro sistema psicolgico y que orientan a su vez las sucesivas experiencias, las opciones que tomamos, pero tambin las que no tomamos. En funcin de tal cdigo operativo formado de experiencias iniciales muy poderosas, reforzado y restructurado por las sucesivas experiencias, no todos los itinerarios, ofertas, opciones y oportunidades significan lo mismo para todos, no son igualmente posibles de lograr, y no se tienen las mismas capacidades y se renen los mismos requisitos para pasar filtros y cumplir metas. La idea que aqu queremos trasmitir cuando nos referimos al cdigo operativo y generativo que funciona como base o sistema cognitivoperceptivo, como conjunto de reglas y formas de percepcin para tomar decisiones o para dejarnos llevar por la vida es otra forma de ilustrar y denominar el concepto de habitus de Pierre Bourdieu. Este lo defina como disposiciones duraderamente inculcadas por las posibilidades e

imposibilidades, libertades y necesidades, facilidades y prohibiciones que estn inscritas en las condiciones objetivas (), y engendran disposiciones objetivamente compatibles con esas condiciones y, en cierto modo, preadaptadas a sus exigencias (Bourdieu, 1991: 94). Pero querramos ampliar el significado de dicho cdigo operativo. Este no consiste slo en formas de orientarse o formas de percibir en las relaciones sociales de la vida cotidiana (lo que me conviene o no, lo tpico de mi gnero o no, etc.) sino tambin arquitecturas cognitivas, formas de estructurar la realidad, formas de inteligencia, sensibilidad y posibilidad de que ser perceptivo a algo, etc. Por ejemplo pongamos el caso del gusto por los lenguajes matemticos generado por una mente ms lgica, cuyo correlato son ciertas formas de comportamiento tambin. Todo ello se ha dado por hecho que obedece nicamente a una psicologa personal incluso conformada genticamente y desarrollada en su potencial con el tiempo. El ambiente slo sera mero facilitador pero no variable independiente. Pero ese cdigo formado que determina las potencialidades y capacidades de nuestro sistema psicolgico tiene tambin las races de su configuracin en las experiencias concretas de la persona en un ambiente. Los tipos de registros lingsticos a los que uno est expuesto, las formas de estructurar el discurso, las actitudes ms neutrales desde el punto de vista emocional, o ms lgicas, el que vea a otros disfrutar con problemas lgicos intricados, el aprendizaje de seguridad en uno mismo son muy importantes para generar disposiciones y capacidades como la inteligencia. Pero tambin pensemos en los referentes de personas de autoridad que uno toma vicariamente, el aprendizaje de la capacidad para manejar el cuerpo de determinada forma en un deporte, la aficin por la tecnologa y otros sistemas ms artificiales en comparacin con los sistemas vivos, o el gusto por la interaccin con otros humanos rica en emociones y en conversacin, todo ello, por poner algunos ejemplos, viene dado y desarrollado por el ambiente y las experiencias personales diferenciales de un ambiente cultural y local, de clase, etc. Muchas primeras experiencias muy poderosas de las que no somos conscientes en su capacidad para dejar su impronta en la configuracin de nuestra subjetividad y capacidades mentales, vehiculadas adems por un ambiente social dado que las desarrolla, reconduce o evita, son determinantes para eso que se llama nuestra inteligencia, capacidades, gustos, deseos, pero tambin el modo de regular y orientar nuestra vida, sin ser muy conscientes o no del todo conscientes. Aqu no queremos negar factores de tipo gentico o neurolgico, pero estos no son nada sin la llave de la experiencia y la prctica (Bourdieu, 1991). Por ejemplo es comn entre los nios (varones) que se les de a jugar en mayor medida mquinas, elementos de construccin, ordenadores pequeos con ciertos programas y contenidos (Van Dijk, 2005). Este tipo de interacciones con sistemas tecnolgicos bsicos, o con determinados juegos estimula un tipo de ocio ms basado en solucionar problemas y en conocer un sistema de funcionamiento para actuar sobre ello, que el tipo de desarrollo subjetivo y habilidades que pueden surgir de jugar mediante la conversacin. Este tipo de inteligencia para interaccionar, adecuarse y aprender las reglas de sistemas tecnolgicos, y las ganas de invertir tiempo en ello depende de virtudes personales y capacidades desarrolladas y generadas por experiencias. Lo

mismo puede decirse del tipo de motivacin, el tipo de lgica para sentarse ante problemas de fsica, ante problemas sociales, o bien ante preocupaciones religiosas. Asimismo, un mismo tipo de experiencia comn a varias personas pertenecientes a diferentes grupos sociales puede generar consecuencias muy distintas. Pongamos el caso de tres nios varones a los que se les regala un ordenador. Es ms probable (aunque cada vez menos) que se les regale a los chicos que a las chicas, por lo que es una ventaja para los primeros. Pongamos por caso que la motivacin en los tres fuera muy fuerte, ya que el ordenador es el instrumento para participar de la moderna cultura tecnolgica. Adems es un componente muy importante de la moderna identidad masculina y un capital explotable en los crculos informales de amigos. El chico 1 cuenta con buenas redes sociales que le pueden instruir adicionalmente junto con su aprendizaje por la prctica. Adems se le regala un ordenador de ltima generacin. Su progenitor tiene una ocupacin profesional cientfico-tcnica, y aunque no sea experto en informtica, promueve con discursos y actitudes unos horizontes a su uso, ms all del presente y de motivaciones ldicas. Por otro lado, en el hogar siempre hubo gusto por las matemticas, y su enseanza, ante los tpicos problemas con las tareas acadmicas, siempre fue un motivo de ocio familiar, y su aprendizaje no gener las ansiedades y angustias del domingo por la tarde comn en hogares con bajos capitales culturales donde el nio/a se queja por las dificultades que encuentra. Esa confianza interiorizada por las matemticas por parte del nio, pero no slo eso, en general, esas actitudes aprendidas ms neutrales y seguras, ese aprendizaje de una capacidad de abstraccin mayor surgida del habitus de un profesional cientfico-tcnico, y que se aprende por gestos observados y formas de afrontar y explicar cuestiones difciles puede ser un refuerzo para la interaccin con el ordenador y para materias afines. La paciencia, la capacidad, los gestos y modos de abstraccin aprendidos, la curiosidad intelectual, todo se sedimenta conformando la habilidad en matemticas, lo que es un incentivo para ampliar conocimientos en informtica. En un ambiente menos cientfico-tcnico y ms de clase trabajadora, tambin pueden surgir genios de la informtica. Nuevamente las experiencias son fundamentales. Puede que en este caso, el padre sea electricista y el gusto por probar, construir, cacharrear con objetos y cables centre actividades compartidas. Pero en este caso, el espritu tcnico que envuelve y se respira en el hogar y en actividades de ocio/aprendizaje entre padres e hijos es distinto: ms basado en tocar, manipular los elementos, interaccionar manualmente con ellos. El tipo de inteligencia, habilidades y gustos generados de ese ambiente es muy distinto al primero comentado. Pero no seamos deterministas burdos. Hay un lapso histrico que separa a padres de hijos, y es el de la alfabetizacin informtica. El padre vive de espaldas a estas transformaciones, pero el hijo no. Pero es probable que este se adentre en el mundo de la informtica con el bagaje de las experiencias del hogar, con el sistema psicolgico creado en ellas. Puede que la informtica que desee hacer y probar sea distinta de la del primer nio. Quizs no tan abstracta, no

orientada a problemas del sistema informtico. Acaso desarrolle ms un inters por el exterior de los equipos informticos, por probar conectando aparatos no combinados, por la reparacin de componentes y la solucin e innovacin de problemas desarrollados con ellos. Estas historias no son tanto de ficcin, ni son las de adolescentes precoces. Es el aprendizaje de habilidades y arquitecturas mentales o gramticas de inteligencia y emocionales que luego desarrolladas determinan la vocacin, las orientaciones, los estudios y la suerte en la vida adulta. La reproduccin de clase no es simple o automtica pero es posible leer en sus destinos los orgenes y experiencias, transformadas por la evolucin del campo social (por ejemplo mediante la irrupcin de la era tecnolgica). El mercado tampoco recompensar de igual modo las habilidades de cada cual, ya que ciertas habilidades y especializaciones acadmicas son mejor retribuidas y valoradas que otras. Y el primero es posible que sepa mejor qu quiere el mercado y en qu vale la pena especializarse ya que las redes sociales y los orgenes de clase se lo permiten mejor. Puede tambin haber el caso del chico 3, que nace en un ambiente nada favorecedor para conocer los secretos de la informtica. Pongamos el caso de una clase baja rural. O podra ser el caso de una chica auto-apartada frente a sus hermanos del mundo tecnolgico. El que el hogar haga un esfuerzo y compre un PC y ponga Internet, puede que se viva como un acontecimiento y una ventana para el adolescente a la aldea global, una forma de sentir que est conectado. Pero lo ms probable es que el ordenador e Internet lo utilice para favorecer las redes sociales ya existentes, y para consumir msica de forma masiva en portales populares. No es que los primeros no lo hagan pero tienen otros horizontes de los que estos ltimos carecen (Van Dijk, 2005). Qu pasara si hiciramos un test de personalidad e inteligencia a los tres? Los tests de diverso tipo (sobre inteligencia o estilos psicolgicos) frecuentemente borran las miles de experiencias e interacciones fundamentales con personas, cosas y con uno mismo que nos conforman, imposibles de recoger y evaluar. Las convierten en una fotografa de momento, congelada en lo que la persona es (Bowles y Gintis, 1976). Es imposible reconstruir y conocer todas estas experiencias e interacciones para explicar la realidad presente pero cambiante de un individuo, y lo ms fcil y econmico es congelar y sintetizar la historia personal y la historia de clase, de gnero y sexual, o cultural que le sirve de fondo, pero no agota, en una foto fija que adems se inscribe en un origen psico-gentico. Esto ltimo soluciona el problema embrollado de buscar desigualdades o violencias de clase cuando una trayectoria personal (variante de trayectorias sociales de clase y culturales por su combinacin especfica de experiencias comunes) no se desarrolla de modo adecuado segn los esquemas dominantes sociales que juzgan, clasifican y reparten gratificaciones. Ante la imposibilidad de reconstruir todas las experiencias que crean en cada cual, a un nivel individual, un habitus o sistema cognitivoperceptivo, al menos se quiere aqu establecer y recordar variables sociales que, pese a ser demasiado amplias y poco precisas, remiten a experiencias desiguales que producen trayectorias desiguales. Frente a la

foto fija, nuestra perspectiva, sin despreciar otros enfoques, ha de insistir en la historia de las experiencias. No obstante, hemos presentado estas reflexiones como marco de hiptesis de por qu los resultados agregados de una clase arrojan determinados resultados, y como llamamiento para pasar a estudios ms biogrficos que contrarresten la idea de elementos no sociologizables y que se atrevan a buscar, con rigor pero con agudeza, en los destinos, los efectos de experiencias previas, sin caer tampoco en el determinismo grosero. El ejemplo de los tres chicos puede parecer una ficcin pueril no muy acadmica. Pero a veces con ejemplos se logra mejor explicar lo que se quiere decir. El despliegue de la sociedad del conocimiento no favorecer a todos por igual, ya que cada cual est en coordenadas muy distintas, sociales y subjetivas, para recibir sus beneficios y oportunidades. Seguramente los esfuerzos en educacin, la mejora de su calidad y la promocin de carreras cientficas favorezca a aquellos que en mejor posicin de coordenadas estn, aquellos con un tipo de experiencias y cdigo mental para saber distinguir y explotar las oportunidades. En su mayora los vstagos de las clases profesionales y la burguesa. Tambin es posible que se filtren los grupos ms aventajados de las clases trabajadoras. La movilidad no es imposible, pero las trayectorias de movilidad nuevamente responden a experiencias, a situaciones, a cambios de coordenadas en la vida familiar y personal que han permitido situarse social y cognitivamente ante el campo social, ante sus amenazas y posibilidades, de forma distinta y ventajosa. Actualmente, debido al aumento de universitarios entre los hijos de sectores ascendentes, la educacin y las trayectorias acadmicas son objeto de un nuevo diseo para lograr distincin en el seno de las clases medias y burguesas: que empieza acudiendo a determinados centros desde la primaria, y haciendo, al final, msteres en el extranjero. En pases donde la estrategia defensiva de las clases privilegiadas desde los 70 y 80 ha sido ms agresiva, como es el caso de EEUU, las desigualdades en la educacin han crecido. Por ejemplo, para los hijos de la clase trabajadora, en la actualidad, la probabilidad de llegar a centros universitarios de lite, de licenciarse en ciertos campos profesionales y de conseguir buenos empleos es menor que en los 50 y 60 (Perucci y Wysong, 2003). Tambin en el caso de Francia, se detectaron, en obras anteriores, tendencias a una mayor desigualdad y a una reorganizacin de la educacin por parte de las clases dominantes (Bourdieu, 1998). En nuestro pas, la educacin puede que se mejore y se creen nuevos programas en diferentes niveles para favorecer la movilidad y la igualdad de oportunidades, pero la implementacin de la sociedad del conocimiento y sus oportunidades reforzarn seguramente ms a los que previamente estn mejor para explotarla en su favor. Y ello porque existen importantes diferencias de logro por orgenes sociales que demostraremos a continuacin. En conclusin, el ambiente social de clase y cultural establece el fondo y la sustancia de la que se hacen las trayectorias, identidades y gramticas personales en todas sus dimensiones (inteligencia, gustos, orientaciones de vida, ticas personales, etc.), aunque condicionadas por las transformaciones

del campo social global. El habitus o sistemas cognitivo-perceptivos tanto de los progenitores y del crculo social prximo, como los generados en los propios sujetos por los anteriores, as como las condiciones materiales del hogar y de las redes sociales se expresan en los siguientes elementos y factores fundamentales para formar la trayectoria acadmica: -elementos ms conscientemente planificados, explcitos y estratgicos en las biografas acadmicas. Por ejemplo, a qu centros acudir, cmo entender el ocio y planificarlo, qu credenciales o tipo de estudios se considera obligatorio, suficiente o posible obtener, a qu profesin dedicarse, el grado y posicin que uno se marca como deber alcanzar, etc. -pero tambin elementos menos conscientes, ms generados de forma no tan evidente como efecto de la interiorizacin difusa del ambiente de clase. Por ejemplo, la motivacin y el modo de entender (positivo o negativo) las instituciones educativas, las formas de aprender y percibir reas de conocimiento y ocupaciones, el coefieciente intelectual y las estructuras de pensamiento que nacen de experiencias y transformaciones de las actitudes. Tambin las ticas personales y los valores aprendidos. Est comprobado, por ejemplo, que a igualdad de clase, los valores aprendidos (morales, polticos, etc.) en el hogar o en las instituciones orientan diferencialmente a las personas hacia determinados campos profesionales (Devine, 1997). Segn los anteriores elementos nombrados, fundamentales para configurar la trayectoria acadmica, y que surgen de experiencias desiguales provocadas e inducidas por los cdigos y sistemas psquicos creados por del crculo de socializacin y de las condiciones de existencia, las mismas oportunidades ofrecidas a todos no tendrn los mismos efectos. En las siguientes pginas no podemos ofrecer la reconstruccin exhaustiva de biografas de personas segn sus ambientes sociales, aunque la investigacin de estas completara a los criticados datos agregados. Presentaremos un conjunto de datos, insistiendo en la idea de clase, operacionalizada imperfectamente mediante el nivel de estudios de los padres o la ocupacin, que nos permitirn vislumbrar la desigualdad de trayectorias en funcin de los orgenes sociales. Los datos se refieren a la ltima dcada. Llama la atencin cmo los resultados acadmicos y las trayectorias que se pueden deducir son desiguales segn orgenes sociales, aun contando con igualdad de oportunidades. Del anlisis de los datos, y segn los resultados que arroja y que prueban que la educacin reconoce y premia determinados habitus, slo podemos deducir que para que una sociedad del conocimiento beneficie a todos tendran que producirse cambios muy radicales en la educacin y en la sociedad en general, que no podemos ahora especificar. O bien podemos llegar a la conclusin de que la educacin es un sistema de reproduccin de clases mucho ms inteligente, ya que se basa en la idea, de gran legitimidad, de igualdad de acceso y oportunidades, pero sus formas de seleccin benefician a las clases dominantes, aun cuando desplace de las mismas a los individuos nacidos en ellas mal adaptados. Al mismo tiempo escoge o detecta

positivamente a travs de filtros a los grupos de las clases dominadas que por el tipo de experiencias vividas, las circunstancias y las subjetividades creadas armonizan o se aproximan a las clases dominantes (Bourdieu, 1998).

2. RECOPILACIN Y ANLISIS DE DATOS Renta per cpita Empecemos por la enseanza primaria. La Consejera de la Comunidad de Madrid realiza desde hace un tiempo pruebas al alumnado de los centros de la regin para evaluar su rendimiento acadmico y as ver si la preparacin que demuestran es acorde al curso en el que estn (las llamadas pruebas CDI). Tomaremos los resultados de los nios/as de 6 de Primaria en el ao 2008. Veamos los promedios logrados por los centros educativos, en relacin con el rea de renta per cpita donde se ubican. Nos limitaremos la mayora de las veces al municipio de Madrid, ya que es un microcosmos donde se juntan reas de muy diferente renta per cpita, niveles de inmigracin, proporcin de centros privados, etc. En el siguiente grfico vemos, claramente, que la puntuacin de los distritos de Madrid crece a medida que aumenta la renta per cpita.
Grfico 1. Grfico de dispersin entre renta per cpita (2006) y puntuacin en CDI (2008) por distritos del municipio de Madrid.

27 25 23 21 19 17 15 15000

18000

21000

24000

Fuente: elaboracin propia a partir de los datos de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid y de la Direccin General de Estadstica del Municipio de Madrid, Contabilidad Municipal.

Por ilustrarlo con nombres concretos, el distrito de Chamber tiene una renta per cpita de 23862,23 en 2006 y consigui en el test 23,56 puntos (el aprobado est en 20). La de Retiro es de 23764,22 y el promedio es de 25,32. Usera, en cambio, cuya renta es de 17003,32, arroja unos resultados que no sobrepasaron el aprobado (19,14). Lo mismo puede decirse de Puente de Vallecas, con 16882,44 y 19,5 (fuente: Direccin General de Estadstica del Municipio de Madrid y Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid).

El tipo de centro tambin parece tener gran relevancia en el rendimiento acadmico, diferenciando al alumnado incluso dentro de una misma zona de renta per cpita. Los siguientes datos se refieren a la Comunidad de Madrid.
Cuadro 1. Promedio en la prueba CDI en cada tipo de enseanza segn el rea de renta en la comunidad de Madrid.
Privado 24,82 25,52 24,75 Concertado 23,10 21,65 23,91 Pblico 20,69 19,73 21,77

Renta baja Renta media Renta alta

Fuente: elaboracin propia a partir de los datos de la Consejera de Educacin y del Instituto de Estadstica de la Comunidad de Madrid.

Para el caso de la enseanza privada, las diferencias por rea de renta no son estadsticamente significativas. En la concertada las diferencias no son significativas entre la media de los centros localizados en zonas de bajos ingresos y la de aquellos de altos ingresos. Las otras comparaciones s lo son. Finalmente, en los pblicos las diferencias son significativas en todos los casos, siendo peor los resultados en las zonas de renta media que en las de baja renta. No obstante, la mejor media de los centros pblicos se obtiene en zonas de renta alta. Lo anterior nos demuestra que la renta per cpita es importante, pero la eleccin del tipo de centro no lo es menos. En una misma zona de renta per cpita las puntuaciones mejoran al pasar del sistema pblico al concertado, y de este, al privado, como vemos en el cuadro precedente. Quizs en los centros privados, las tcticas de disciplina, autoexigencia o la identidad personal y grupal ms competitiva inducida en ellos tenga su influencia en los resultados del alumnado. Esto ltimo nos habla de experiencias y relaciones que construyen el sistema cognitivo-perceptivo personal y orientan la trayectoria acadmica. Tambin es cierto que los centros privados son frecuentados, en mayor medida, por personas de orgenes sociales superiores como algunos informes (como PISA) han comprobado, por lo que su efecto es imputable a tal variable (MEC, 2006). Adems, no olvidemos que, seguramente, un nio/a de clase alta, por el hecho de compartir experiencias de socializacin en ambientes muy homogneos de su misma clase, refuerce an ms su habitus cultural y de clase, y se forme redes sociales ms interesantes, que aquel que vive en un ambiente ms colonizado por personas de orgenes inferiores. Respecto de la superioridad de los centros privados del cuadro 1 en todas las zonas de renta per cpita, habra que ver de qu familias se trata, observando la ocupacin y estudios de los nios en concreto. Podra suceder que son las capas ms altas de zonas pobres o de zonas ricas que buscan mecanismos de diferenciacin. El aumento del porcentaje de inmigrantes en las aulas ha contribuido a recurrir ms, por parte de algunas familias, a los centros privados. Las puntuaciones individuales, aun anonimizadas, y cruzadas con informacin sobre los padres (tambin sin referencias personales) no son accesibles por lo que estas ltimas cuestiones no se pueden comprobar.

Ocupaciones Si observamos ahora los resultados segn el tipo de ocupaciones que tienen los residentes del rea donde se ubican los centros (y que posiblemente sean las de los progenitores de los nios escolarizados en el rea), volvemos a obtener datos curiosos. Los datos, nuevamente, se refieren al municipio de Madrid, en vez de a la Comunidad. Veamos el siguiente cuadro.
Cuadro 2. Distribucin porcentual de grupos de promedios en CDI (2008) en diferentes reas clasificadas por su proporcin de directivos y profesionales (2001). Municipio de Madrid.
Proporcin de directivos y profesionales 30% o < 4 66,67 3,92 2,97 47 26,26 46,08 2,94 33 16,84 32,35 -1,06 17 11,89 16,67 -2,60 1 14,29 0,98 -0,33 102 19,21 100 > 30% al 45% 2 33,33 1,49 0,46 57 31,84 42,54 2,50 52 26,53 38,81 0,53 22 15,38 16,42 -3,17 1 14,29 0,75 -0,67 134 25,24 100 > 45% al 60% 0 0 0 -1,70 59 32,96 34,50 0,27 65 33,16 38,01 0,36 45 31,47 26,32 -0,22 2 28,57 1,17 -0,21 171 32,20 100 > 60% 0 0 0 -1,36 16 8,94 12,90 -5,60 46 23,47 37,10 0,05 59 41,26 47,58 5,92 3 42,86 2,42 1,23 124 23,35 100 Total 6 100 1,13 179 100 33,71 196 100 36,91 143 100 26,93 7 100 1,32 531 100 100

N % fila 0-10 % columna Residuos corregidos N % fila 10-20 % columna Residuos corregidos N % fila 20-25 % columna Promedio CDI de los Residuos corregidos centros N % fila 25-30 % columna Residuos corregidos N % fila 30-40 % columna Residuos corregidos N TOTAL % fila % columna

Fuente: elaboracin propia a partir de los datos de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid e INE, Censo 2001.

En algunos distritos como Chamartn, el porcentaje de directivos de empresas y de las administraciones, de profesionales cientficos, y de profesionales de apoyo llega casi al 70% de los residentes. Es decir se trata de categoras ocupacionales que agrupan muy posiblemente a buena parte de la burguesa y de las clases medias en el sentido de Wright, o a buena parte de la service class de Golthorpe (Devine, 1997; Breen, 2005). Por la forma en la que estn construidos los datos no podemos replicar adecuadamente con ellos los conceptos de tales autores. Volviendo al porcentaje de directivos y profesionales, en distritos ms pobres como Puente de Vallecas o Villaverde, el peso de estos grupos desciende casi al 25%. Pues bien, volviendo al cuadro

2, en los distritos donde los profesionales, semiprofesionales y directivos suponen el 30% o menos del total de residentes, el 50% de los centros obtienen de media un aprobado o menos. Los distritos donde estas clases superan el 60% de residentes, casi el 50% de sus centros consiguen de promedio ms de 25 puntos, y los porcentajes de centros con promedios de aprobado raspado o suspensos son muy bajos. El tamao de los residuos corregidos nos indica tambin que las casillas o cruces concretos de variables a las que nos hemos referido son significativos.

Inmigracin Aquellos distritos del municipio donde la poblacin escolar extranjera sobrepasa el 16%, la puntuacin media de todos los centros es de 20,33. En aquellos donde es del 10% o inferior, la puntuacin media sube hasta 24,58 puntos, siendo las diferencias significativas estadsticamente (fuente: elaboracin propia a partir de los datos de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid). Es importante tener en cuenta que las puntuaciones bajas en los distritos del municipio de menor renta per cpita no son imputables nicamente a la inmigracin. No podemos olvidar que los malos resultados educativos no slo han empezado por el aumento del nmero de nios y adolescentes provenientes de pases con grandes desigualdades y renta per cpita baja, y que en muchos casos desconocen el idioma. Los inmigrantes de pases del Tercer Mundo simplemente forman las capas ms bajas y vulnerables de las clases trabajadoras, por las ocupaciones y las condiciones de trabajo que sufren, en las sociedades donde tratan de encontrar un lugar (Cachn, 2009; Cachn, et. al., 2004). La inmigracin no es el nico factor de desigualdad en la educacin. Un nio inmigrante puede tener dificultades con el idioma de la sociedad receptora, pero tambin es cierto que puede aprenderlo ms fcilmente, sobre todo porque acude a la escuela. Las dificultades de un nio inmigrante en la educacin no vienen principalmente por el lenguaje, tambin se deben al escaso nivel educativo del hogar, a las dificultades econmicas de la familia, que quizs le fuercen a trabajar a edad temprana, y a los esquemas perceptivos que aprende en su crculo social inmediato donde, precisamente por la inseguridad de la situacin econmica, se prima ser independiente en recursos pronto y las gratificaciones inmediatas, que son las nicas esperables (Sorensen, 2005). Algo que contrasta con las gratificaciones de la educacin, que son a largo plazo y por tanto demasiado lejanas e inseguras. Esta situacin no es distinta a la de una nio/a o adolescente autctono donde alguno de sus padres est en paro. Puede haber estratos dentro de las clases trabajadoras donde una situacin ms acomodada eleve las expectativas de la familia, y por tanto la inversin que se est dispuesto a hacer en educacin, pero tampoco podemos ignorar que el habitus formado en estos ambientes puede tener otras limitaciones. De alguna forma, slo queremos romper la oposicin poco matizada y simple entre alumnado autctono y extranjero (de pases de renta baja). Los datos de 6 de Primaria en las pruebas CDI nos demuestran que los resultados de rendimiento acadmico son sensibles a variables

socioeconmicas muy bsicas. No sabemos tampoco si el profesorado va rebajando cada vez ms las expectativas sobre el alumnado y el nivel al que quiere llegar ante alumnos que vienen con algo de retraso acadmico y provenientes de ambientes con bajos capitales culturales. Sera interesante comprobar esta nueva reedicin del efecto pigmalen. Hay que reparar tambin en que los retrasos en acumulacin desde la primaria pueden desencadenar ms adelante fracaso escolar, por lo que la manifestacin de estos en esta etapa y adems con mayor probabilidad en nios/as de determinados orgenes sociales es muy importante y sintomtica de las trayectorias que se perfilan, y que no afectan a todos por igual. Estos retrasos se hacen ms evidentes sobre todo cuando adolescentes de diferentes centros y ambientes sociales coinciden en las mismas aulas en etapas ms avanzadas de la educacin, lo que puede hacer mayor su sentido de inferioridad, su desnimo y frustracin, conducindoles a un abandono prematuro.

Otras etapas educativas Para cerciorarnos de estos caminos desiguales que se irn conformando en las biografas educativas de las personas veamos ahora datos para la enseanza secundaria, e incluso para Bachiller. Estos han sido tomados de la encuesta ETEFIL 2005, realizada por el INE a jvenes espaoles para observar las transiciones de estos desde la educacin al mercado laboral.
Cuadro 3. Porcentaje de alumnos/as en diferentes situaciones acadmicas tras su paso por la secundaria, segn estudios de la madre. 2001.
Situacin acadmica del alumno AESO CFGM CFGS FIP 20,27 13,85 11,26 14,46 44,17 58,49 60,46 53,59 5,5 6,55 10,29 9,57 2,5 3,71 3,43 3,36 1,17 1,09 1,73 1,74 1,31 1,72 2,88 3,22 0,83 1,65 2,68 2,38 24,25 12,93 7,28 11,68 100 100 100 100

Nivel de formacin de la madre Sin ttulo de escolaridad obligatoria Con ttulo de escolaridad obligatoria Bachiller Formacin Profesional Grado Medio Formacin Profesional Grado Superior E. Universitaria de Grado Medio E. Universitaria de Grado Superior No sabe / no contesta Total
Fuente: INE, ETEFIL 2005.

ESO 10,73 45,53 12,25 5,48 2,24 7,03 8,17 8,56 100

ET-CO 26,74 46,56 3,62 1,93 0,56 0,84 0,83 18,92 100

Antes de analizar la tabla, definiremos los grupos que aparecen en ella: ESO, agrupa a personas que obtuvieron su ttulo de secundaria en 2001; AESO, personas que abandonaron sin ttulo; la categora FIP hace referencia a aquellos que participaron en los programas del Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional; ET-CO agrupa a personas que tras pasar por la secundaria se enrolaron en un programa de formacin de las Escuelas Taller y Casas de Oficios; CFGM son las siglas de Ciclos Formativos de Grado Medio, y CFGS, las de Ciclos Formativos de Grado Superior. Las cuatro ltimas categoras recogen a grupos que buscan ir definiendo

inmediatamente un perfil ms orientado a acceder al mercado laboral tras su paso por la secundaria. Si bien en la primera categora (ESO) los porcentajes se reparten equilibradamente, en las dems no sucede lo mismo. Por ejemplo, entre los que abandonaron la secundaria sin ttulo (AESO), una gran mayora tiene una madre cuya educacin no pasa de los estudios bsicos, o bien carece de los mismos (64%). Frente a esto, slo el 0,8% de los que abandonaron sin ttulo declararon que su madre tena estudios universitarios superiores. Muchas de estas personas que abandonan la secundaria sin ttulo son adems difcilmente reintegrables al sistema educativo a fin de que, al menos, obtengan el graduado en ESO. Los datos disponibles confirman que, despus de abandonar sin ttulo, y tras tres cursos acadmicos, slo aproximadamente un 18% logran ttulos como el graduado en ESO, el de bachillerato, o algn grado de formacin profesional (fuente: INE, ETEFIL 2005). Asimismo, la gran mayora de los que participan en programas que preparan directamente para la entrada en el mercado laboral (ET-CO) o estn orientados a hacerlo en el plazo de unos aos (como los ciclos de formacin profesional, especialmente los de grado medio) tienen una madre con estudios bsicos o inferiores. En conclusin, hay un grupo de jvenes procedentes de hogares con escaso capital cultural que logran obtener xito en la secundaria. Pese a ello, la fuerza de las condiciones menos favorecedoras y de los esquemas perceptivos que los orientan se manifiesta en la elevada proporcin entre los abandonos de secundaria de las personas de estos orgenes. El habitus se muestra al mismo tiempo no slo en el xito o fracaso, sino tambin en el tipo de elecciones que se hacen, como se puede percibir por los programas que eligen tras su paso por la secundaria. Ahora, nos centraremos especficamente en dos grupos ESO y AESO.
Cuadro 4. Alumnos/as que obtuvieron ttulo de secundaria (ESO) o que la abandonaron (AESO) en el curso acadmico 2000-2001, segn estudios de la madre.
Nivel de formacin de la madre Escolaridad obligatoria o menos Diplomada/Licenciada Total 192.394 51.967 244.361 79.597 2.633 82.230 271.991 54.600 326.591

ESO AESO Total

Fuente: INE, ETEFIL 2005.

Hemos elegido los grupos ms extremos (en cuanto a formacin de la madre) para ilustrar mejor el contraste de trayectorias y sus probabilidades. El porcentaje de AESO entre aquellos cuyas madres tienen menos estudios es del 29%, mientras que en el grupo cuyas progenitoras tienen formacin superior, aquellos alumnos que abandonaron sin ttulo slo representan el 5%. Las diferencias porcentuales entre ambos grupos (segn los estudios de la madre), son significativas estadsticamente. El coeficiente gamma es de 0,78 (nivel

crtico menor que 0,05), indicativo de una fuerte relacin positiva entre las variables. Si calculamos el odds ratio para la tabla anterior (inspirndonos en una medida utilizada por Eurostat en educacin) nos encontramos con que por cada persona que obtiene la ESO de madre con escolaridad bsica o menos, tenemos casi 8 personas cuya madre tiene una carrera universitaria. El nivel de abandono escolar prematuro (AEP)1 en Espaa es del 30% aproximadamente (IE, 2007; IE, 2009). Tambin es mucho mayor en los hombres que en las mujeres: 36% vs. 26% (IE, 2009). Por tanto, buena parte de este colectivo que abandona prematuramente la educacin seran varones de hogares de bajo nivel educativo (y, probablemente, de hogares de clase trabajadora). Esto se deduce de la combinacin de las conclusiones de la tabla anterior y de las diferencias en AEP por gnero. A continuacin vamos a utilizar artificialmente los datos de ETEFIL para observar un flujo de personas entre la secundaria y el bachiller. El INE nos ofrece el marco poblacional de las personas que se graduaron de secundaria en el 2001 y de bachiller en el mismo ao. Si dividimos los graduados en bachiller en el 2001 sobre los de secundaria tambin en 2001, tendramos un porcentaje algo artificial de aquellos graduados en secundaria que siguen la va hacia la universidad, a travs del bachillerato, gradundose en l. Es cierto que estamos utilizando como numerador y denominador a personas de promociones distintas, pero realmente slo se llevan dos cursos acadmicos, y las probabilidades de graduarse o no no cambian en un espacio de tiempo tan corto, por lo que podemos utilizarlo como indicador.
Cuadro 5. Porcentaje de titulados en Bachiller en 2001 sobre el total de abandonos (AESO) y graduados (ESO) en secundaria en 2001, por nivel de formacin de la madre.
Nivel de formacin de la madre Sin ttulo de escolaridad obligatoria Con ttulo de escolaridad obligatoria Formacin Profesional Grado Medio Formacin Profesional Grado Superior Bachiller E. Universitaria de Grado Medio E. Universitaria de Grado Superior
Fuente: INE, ETEFIL 2005.

Titulados en Bachiller/AESO+ESO 23,18 33,35 37,44 45,27 41,31 36,82 36,96

Para nuestra sorpresa, el porcentaje de graduados en bachiller sobre el total de las personas que pasaron por secundaria no es necesariamente el ms alto entre aquellos cuyas madres son diplomadas o licenciadas. Los porcentajes ms altos se dan entre aquellos cuya madre tena bachiller o un
Porcentaje de personas de 18 a 24 aos que no estn escolarizadas y que tienen como estudios mximos educacin secundaria obligatoria o anteriores niveles educativos (IE, 2009).
1

FP de grado superior. No tenemos una explicacin de por qu puede suceder esto. Puede ser que los grupos intermedios sean ms ambiciosos para terminar sus estudios de bachillerato y poder llegar a la universidad? Se debe al error de construir el indicador sobre promociones distintas, habiendo un aumento de madres con educacin superior en la promocin que est dos cursos por debajo? Podra ser que los hijos de aquellas ms educadas tarden ms en obtener el bachiller porque se confan por el nivel de recursos seguramente ms elevado del hogar? O podran tardar ms en obtener el bachiller porque siguen trayectorias ms minoritarias como tener estudios en el extranjero durante un tiempo antes de entrar en la universidad o bien no estn en Espaa en el bachiller? Son preguntas que tenemos que resolver en otro momento. En cualquier caso, nuevamente los hijos de madres con escolaridad obligatoria o menos registran los porcentajes ms bajos de graduacin en bachiller sobre el total de AESO y ESO. En los grupos cuyas madres tienen menor formacin y, por tanto, con esquemas mentales para organizar su futuro ms caracterizados por otra jerarqua de preocupaciones y otras orientaciones y experiencias (como por ejemplo traer dinero a casa, o no me gusta estudiar), parece que podra haber un menor nmero de personas que logran sacar bachillerato. Entre aquellos cuyas madres no tienen ni ttulo de escolaridad obligatoria, los que estn en condiciones de llegar a la universidad son en torno a un 20% de todos los que pasaron por la secundaria (a ello hay que descontar los que no aprueban la PAU). Tambin tendramos que considerar de ese 20% que llega a la universidad cuntos podrn finalmente graduarse en la educacin universitaria. Supongamos que ese 20% (imputado artificialmente) de madre sin titulacin que se han graduado en bachillerato fuera al completo a la universidad. La tasa de graduacin general para todos los estudiantes universitarios de todas las carreras y sin tener en cuenta sus orgenes sociales es del 64% segn un estudio reciente que utiliza criterios ms flexibles (Moreno y Snchez, 2008) que los utilizados al uso por instituciones oficiales. Tendramos as que slo un 13% de las personas de madres con titulacin bsica que han pasado por la secundaria llegan, al cabo del tiempo, a licenciarse. Y quizs estemos vaticinando un porcentaje demasiado alto. Educacin superior Datos ms reales y no clculos hipotticos es lo que ofrece Eurostat en un mdulo especial del ao 2000. Eurostat calcul el odds ratio de conseguir una titulacin superior comparando diferentes grupos creados en funcin de la titulacin mxima de los padres. Los grupos son: aquellos cuyos padres son universitarios (1); aquellos de padres con estudios postobligatorios no universitarios (2); y finalmente las personas que se graduaron de educacin superior de padres con estudios bsicos o menos (3). La odds-ratio de graduarse en la educacin superior entre hijos de universitarios (ISCED 5-6) e hijos de personas que tienen como mximo estudios obligatorios (ISCED 1-2) es de 2. La razn de probabilidades ha bajado con respecto a los datos de la secundaria. El principal embudo que discrimina entre alumnos con diferentes capitales culturales podra estar en la secundaria y en etapas formativas prximas, mientras que los hijos de

personas de menor formacin, con estrategias de ascenso social, que sobreviven a estas fases intermedias, luego presentan probabilidades de graduarse ms cercanas a aquellos provenientes de clases con capitales culturales ms altos. Finalmente, la odds ratio se reduce entre el grupos 2 y 3, siendo de 1,6, pero sigue indicando ventaja para aquellos procedentes de hogares con mayor capital cultural y acadmico. Con todo, Espaa no es el ms desigualitario en comparacin con otros pases, como se ve en el siguiente grfico.
Grfico 2. Odds ratio de graduarse en la educacin superior entre diferentes grupos de jvenes, segn la formacin de los padres, en diferentes pases de Europa. 2000.

25 20 15 10 5 0
Bl G E F I gic a rec ia s paa ra nci a ta lia
3 1,8 2,4 1,4 2 1,4 2,4 1,2 6,9 2,3 4,3 2,9 16,6

20,4

7,6 3,4 1,4 2,3 1 1,9 1 1,3 1,1 0,9

H un Aus Rum Es l Es l Fi n Sue g ra tria ana ov eni ov aqu lan dia cia a ia

Odds ratio padres estudios universitarios/padres estudios obligatorios Odds ratio padres estudios postobligatorios no universitarios/ padres estudios obligatorios

Fuente: Eurostat, Labor Force Survey. Mdulo 2000. Transicin de la educacin a la vida laboral.

Recapitulando, hemos visto cmo los grupos procedentes de hogares con menos formacin tienen riesgos mucho ms altos de fracasar en la etapa secundaria, de no llegar a graduarse de bachiller, y finalmente tienen menos ventajas para llegar y graduarse en la educacin universitaria que las personas procedentes de hogares de mayor formacin (y dada la vinculacin entre formacin y posicin social, seguramente aquellos de clases medias o superiores). Los que llegan a graduarse en la universidad sobre el total de sus pares de clase supondran un porcentaje bajsimo, lo que muestra la efectividad de los obstculos y filtros que, si bien no aseguran a las clases medias y burguesas su reproduccin total, s que las protegen en mayor medida, y de hecho, seleccionan a los que mejor pueden representar en la siguiente generacin a tales clases. Pero no slo es cuestin de llegar a la universidad. Todos sabemos que entre los campos cientficos existe una jerarquizacin importante en trminos de prestigio, de identidad y valor en el mercado, y de funciones asociadas a las credenciales de diferentes carreras universitarias. En funcin de las rentas de explotacin que puede absorber un credencial en determinadas reas cientficas, del prestigio (capital simblico) y del capital cultural asociado, as las clases sociales orientaran a sus vstagos diferencialmente. Como G.

Gurvitch crea, hay reas de estudios y ocupaciones ms o menos burguesas que otras, desde el punto de vista de la mejor forma de reproduccin social (Gurvitch, 1974). Grfico 3. Porcentaje de graduados espaoles por campos profesionales, segn los estudios superiores del padre, la madre y su pareja actual.

Fuente: ANECA. La leyenda es fcilmente descifrable, siendo CC: ciclo corte y CL: ciclo largo. No se reproducen todas ramas, tan slo se recoge una seleccin donde ms importante son los contrastes. Como se puede observar, las carreras de ciencias de la salud, de ciclo largo, como por ejemplo medicina o farmacia, exhiben las proporciones ms elevados de estudiantes con altos capitales acadmicos y culturales en el hogar. En ciencias de la salud (CL), casi un 70% de los estudiantes vendran de padre o madre con estudios superiores. Le siguen las tcnicas de ciclo largo (ingenieras superiores) y derecho. Adems, graduarse en estas carreras permite acceder a mercados amorosos y matrimoniales en mejores condiciones para atraerse a las personas a su vez con ms educacin (y que posiblemente vienen, de igual modo, de familias de clase media o burguesas, y que podrn adems acaparar, gracias a sus credenciales, elevados recursos), lo que refuerza an ms la posicin social de estas personas. Segn el mismo informe, adems, estas carreras que hemos nombrado son las que luego dan acceso en el mercado laboral, con mayor probabilidad, al cabo de cinco aos de terminar la carrera, a puestos con contrato indefinido y con sueldos bastante ms altos que la media de los otros licenciados (ANECA, 2008). Por no hablar de que carreras como medicina implican pasarelas directas a una ocupacin de elevada renta en el sector pblico, o como derecho que permite acceder a un gran nmero de oposiciones, algunas de ellas de forma exclusiva. Por el contrario, las personas de orgenes sociales donde el capital cultural y acadmico es bajo y que logran llegar a la universidad, dados los poderosos filtros previos, se suelen refugiar

en las carreras de ciclo corto de sociales, ciencias empresariales y educacin. En otros modelos educativos como el norteamericano o el francs, las clases se diferencian y reproducen en funcin de la titularidad de los centros a los que acuden sus hijos (privado vs. pblico), y sobre todo por el acceso y graduacin en determinados centros (Ivy league, grand coles, etc.). En Espaa, aunque crecen en importancia estos aspectos en la educacin superior, parece que el criterio fundamental de diferenciacin del alumnado segn sus orgenes sociales son los campos en los que se gradan (ingenieras superiores, ciencias de la salud de ciclo largo o la carrera judicial-no slo derecho-, frente a humanidades, ciencias sociales, etc.).

3. CONCLUSIONES. Lo visto hasta aqu no son los indicadores e informacin emprica que ms nos aportar para demostrar algunas de las ideas explicadas al principio. Lo ms interesante sera ver detalles concretos de las biografas desiguales de las personas y el poder que tienen para determinar las trayectorias acadmicas, laborales y sociales. No obstante, recolectar tal informacin es muy complicado. En resumen, hemos visto cmo la desigualdad en lo educativo, segn variables socioeconmicas que nos remiten a experiencias desiguales, comienzan ya muy pronto, en la primaria, provocando niveles de rendimiento acadmico muy distinto que revelan estructuras cognitivas y motivacionales distintas con las que enfrentarse al reto de la educacin. Unos nios/as pueden sentirse ms cmodos y valorados en la educacin, en virtud de ello, mientras que otros se sienten incmodos, extraos y hasta ansiosos en un ambiente del que no reciben buenos resultados y autoconcepto. Esta situacin se refuerza con el paso del tiempo y explica que entre aquellos con madres de menor formacin el abandono en la secundaria sea muy importante. Adems la desigualdad no slo se expresa en rendir o no rendir, o fracasar, sino a la hora de decidir itinerarios. En los momentos de cambio de etapa, de secundaria a bachiller, o de este a la universidad, el habitus se manifiesta en decisiones peor o mejor informadas, en pasos ms confusos, en las deserciones y desnimos, o en el peso de las preocupaciones monetarias inmediatas que provocan el abandono del sistema educativo. Por ejemplo, el origen social de clase trabajadora se manifiesta en que, pese a pasar los filtros, y quedando una minora de los pares de clase que comenzaron el sistema educativo, aquellos que logran llegar a la universidad, se decantan por determinados estudios, y dentro de estos, por especializaciones y mbitos, que no son los que llevan generalmente a puestos de gran autoridad o de elevadas rentas de explotacin. Quizs porque intuyen difusamente que se enfrentan a riesgos importantes al intentarlo. En cambio, las personas de orgenes superiores saben mejor adnde encaminarse, lo que implica que la reproduccin de clase funciona a pesar de las mediaciones. De la informacin que hasta ahora hemos visto, parece que hay elementos para pensar que el ambiente y las experiencias previas y ms all del sistema educativo son importantes en sus efectos sobre los logros en el

sistema educativo. Los datos vistos hasta ahora nos demuestran que la educacin no es un subsistema totalmente independiente regido por sus propios cdigos autnomos, en el que la persona entra y compite en el vaco, desgajada de una historia personal y familiar, donde lo nico importante es la inteligencia de raz gentica. Por los datos aqu vistos, quizs lo que llamamos inteligencia o facilidad para tal o cual disciplina y orientaciones para ocupar tales o cuales puestos vengan muy influidas por el ambiente familiar y cercano del nio y las experiencias generadas por l. Las trayectorias personales estn mediadas por las trayectorias familiares y la participacin de la familia en otros subsistemas como el econmico, o en la cultura y la acumulacin de capital cultural, as como por su historia pasada en la educacin. En cualquier caso estos datos estn incompletos porque no recogemos lo que pasa tras la educacin superior. Tener una carrera universitaria no iguala a todos los egresados en sus destinos. La procedencia de estos puede que se exprese luego en los aspectos en que se especializan, en la clarividencia con que ven oportunidades nuevas y rentables, o en los puestos que alcanzan en virtud de la informacin privilegiada que tienen por razn de redes y orgenes sociales. Si tuviramos datos de este tipo, profundos, que se consiguen mediante biografas hechas muy al detalle, veramos como los filtros en funcin de las experiencias, trayectorias y orgenes desiguales siguen funcionando constantemente a lo largo de la vida. Tampoco podemos olvidar con lo visto hasta ahora, que existen personas de familias sin estudios o con estudios bsicos, y seguramente de clases trabajadoras, que consiguen sortear todos los filtros preparados para reconocer habitus acordes en las instituciones educativas y en las empresas y administraciones. Son estas vidas de individuos perdidos en ambientes desfavorecedores que remontan el vuelo y consiguen sus sueos y trayectorias de lite los que ms gustan contar y reproducir en los medios y en las conversaciones alentadoras de la vida cotidiana. De hecho, estas ideas, sin ser una ideologa planificada de forma conspirativa, no podemos negar que son relatos de vida que se seleccionan socialmente y sirven de armas comunicativas en situaciones de tensin social, o como propaganda de reafirmacin de personas en posiciones privilegiadas. Estas armas comunicativas son muy tiles para suavizar o desactivar crticas, y las frustraciones de quienes no consiguen el destino esperado en la vida y que pueden dar lugar a ataques mediante la poltica (impuestos y medidas correctivas) y a violaciones de los cdigos de respeto. Una sociologa rigurosa ha de examinar bien las reflexiones que vengan de las neurociencias o de la psicologa, incluso de escuelas antisociolgicas, pero ha de insistir en su dominio: el de la experiencia, y el de las experiencias desiguales que conforman trayectorias. En el caso de individuos que logran posiciones de clase media o burguesa tras nacer en ambientes no favorecedores, tendramos que hacer anlisis profundos de las experiencias de tales personas, de los ambientes en que vivieron, de sus relaciones con personas o con saberes, de sus identidades y valores pronto configurados, de si aprendieron tambin a ser dominantes y a ejercer poder entre su propios pares, y que puede que les diferencien profundamente de tales pares de clase. Sera muy interesante saber de qu est hecha la movilidad social a nivel de las experiencias.

Concluyendo, los logros en el sistema educativo estn influidos por lo que ocurre antes y ms all del mismo. Estas experiencias no son exclusivas de determinadas clases, porque hay tambin grupos intermedios e incluso de la clase trabajadora con baja formacin cuyos hijos perfilan buenas trayectorias, aunque sean ms probables en ciertos orgenes sociales. La conclusin que queremos que quede clara es que los individuos se ven fortuitamente situados en unos orgenes sociales, o aun en las mismas clases sociales, en ambientes distintos que generan experiencias a la vez muy desiguales. Esto ocurre fortuitamente, pero lo importante es que el mercado y la sociedad, aplicando cdigos reductores de la complejidad (Luhmann, 1994) y sin preguntarse por la gnesis de las trayectorias, por economizar y mantener clasificaciones y formas de distribucin intactas, retribuye o castiga a dichos individuos como si fueran los nicos responsables de su situacin. El sistema educativo, junto al mercado y otras administraciones, y tambin las redes informales participan de este proceso.

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La identidad europea en las y los universitarios

Ana Carrillo Lpez


acarlop@upo.es Universidad Pablo de Olavide.

ndice

Introduccin2 Aproximacin a la identidad.6 Metodologa cualitativa: entrevistas individuales..8 Anlisis de los datos e interpretacin de los resultados.9 Definiendo la Unin Europea..10 Sentimiento de identidad europea.14 La influencia de la experiencia Erasmus..17 Los smbolos de la Unin Europea....21 La identidad y la Unin Europea....25 Inters poltico en la Unin Europea.....26 Propuestas para fomentar la identidad europea.....30 Conclusiones....32 Bibliografa....38

Introduccin La Europa moderna es un ente vivo que empez a forjarse a mediados

del siglo XX. Tras la firma del Tratado de Roma (1957) y del Tratado de Bruselas en 1965, la Unin Europea ha sido denominada de mltiples formas: desde la Comunidad Europea del Acero y del Carbn (CECA, 1951), la Comunidad Europea de la Energa Atmica, Euratom (1957), hasta terminar en la Comunidad Econmica Europea, CEE, (1958). Treinta y cuatro aos ms tarde, en el Tratado de Maastricht (1992), la CEE cambi su nombre a Unin Europea (UE). Esta evolucin en la terminologa evidencia que Europa se ha ido adaptando y moldeando en funcin de las transformaciones econmicas y polticas que ha ido sufriendo. Desde sus orgenes hasta hoy da, la Unin Europea ha sufrido varias transformaciones econmicas, sociales y polticas. La implantacin de una moneda nica (el euro), la libre circulacin entre los pases miembros de la Unin y el referndum de la Constitucin Europea son algunas de las transformaciones que constatan la consolidacin de la UE. Este proyecto analiza la situacin actual de Europa desde el punto de vista de la identidad europea. Sera demasiado ambicioso para este proyecto, aunque no menos interesante, intentar investigar sobre la identidad en toda la sociedad europea. Dado que ello es imposible, es necesario aclarar que el mbito de estudio ha sido acotado a las y los estudiantes europeos universitarios. La eleccin de este grupo no es fortuita. Las estudiantes constituyen un grupo que est adquiriendo ms fuerza y peso en las cuestiones europeas. La mayora de los estudiantes universitarios de hoy en da presentan un perfil muy particular: se han socializado en un contexto europeizado, es decir, nacieron bajo unos valores polticos, sociales y econmicos tintados por la filosofa

Europea. Para hacerse una idea de las implicaciones que esto conlleva, basta con imaginarse que la mayora de los estudiantes universitarios de hoy nunca tuvieron la necesidad de expedir un pasaporte. Este grupo obtuvo la mayora de edad cuando en Europa ya se haban realizado una serie de cambios que, a diferencia de los estudiantes universitarios de generaciones anteriores, resultan naturales. Adems parece ser que los jvenes, los ciudadanos que han recibido ms educacin, y los asalariados de los escalones ms altos presentan una mayor tendencia a identificarse como europeos que el resto de los ciudadanos1 (Dez Medrano, 2008: 10). Esta afirmacin se apoya en las hiptesis de Inglehart (1970) en las que argumenta que aquellas personas que han alcanzado unos niveles educativos altos (en los que se incluyen a los estudiantes universitarios), debido a su gran capacidad de abstraccin, estn mejor preparados para identificarse con comunidades imaginadas 2 como Europa. En el ao 1987 se puso en marcha el programa de intercambio entre los estudiantes universitarios tambin conocido como ERASMUS. La finalidad de este programa es la de permitir que los estudiantes se beneficien educativa, lingstica y culturalmente de la experiencia del aprendizaje en otros pases europeos3. Hay estudios basados en el caso de Espaa, que muestran que el

Anotacin tipogrfica: el empleo de las comillas (latinas) en vez de las (inglesas) viene marcado

por las recomendaciones del Manual de espaol urgente (2008) de la agencia EFE.
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Trmino que hace referencia a la obra de Benedict Anderson (1991).

Fuente: http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap/erasmus/estudiantes-para-estudios.html

porcentaje de las personas comprendidas entre 18 y 30 aos, que han recibido una educacin universitaria y que afirman que es probable o muy probable que trabajen en el extranjero, ha aumentado del 14.7% en el perodo que comprende de 1992 a 1995, a un 19% en el perodo de 2003 a 2006 4. Para la mayora de los estudiantes, el programa Erasmus supone un primer contacto universitario en otros pases europeos. Adems, una vez finalizada la beca Erasmus, se fomenta que los estudiantes universitarios sigan formndose en otros pases de la Unin Europea. Sin embargo, an queda una incgnita por resolver en qu grado la experiencia Erasmus tiene un impacto en el desarrollo de la identidad europea? Existen diferencias en la identidad europea entre los estudiantes que estuvieron de Erasmus y aquellos que estudiaron en un nico pas de la Unin Europea? A travs de este proyecto, vislumbraremos algunas posibles respuestas.

Aproximacin a la identidad La identidad, sea local, nacional o europea, resulta un trmino complejo de explicar. Dada la naturaleza de dicho concepto, este proyecto se acerca a la identidad bajo la definicin de dos autores claves: Brubaker y Cooper. Para Brubaker y Cooper (2000), la identidad puede manifestarse en tres categoras: de identificacin, de autoentendimiento y de comunidad. La primera categora es un proceso activo que hace referencia al grado de identificacin que una persona pueda sentir con respecto a aquellos agentes que suelen crear dicha identificacin. Este proceso no tiene por qu producirse
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Fuente: Anlisis Sociolgicos, Econmicos y Polticos (ASEP).

intersubjetivamente a travs de la igualdad o diferenciacin con el otro, sino que es intrnseco a la vida social. El estado moderno, afirman Brubaker y Cooper (2000), constituye uno de los ejemplos ms relevantes en esta primera categora de identificacin. El poder simblico del estado puede generar un sentimiento de identificacin con el pasaporte, una fotografa, una firma e incluso una huella dactilar. La segunda categora o identidad de autoentendimiento, es tambin conocida como subjetividad situacional o el sentido que una persona posee de s misma; ya sea de su posicin social o de su manera de actuar. Esta segunda categora emana de lo que Pierre Bourdieu (1990) denominaba sens pratique (sentido prctico) que las personas tienen de s mismas y de su entorno social. La ltima categora bajo la que podemos concebir la identidad es la de comunidad. La identidad comunitaria implica una carga emocional de pertenencia a un grupo (o categora grupal), en la que se manifiestan sentimientos de solidaridad hacia uno mismo y a la pertenencia de un grupo. Adems la persona suele poseer un sentimiento diferenciador e incluso de antipata por aquello externo al grupo. Sin embargo, y an ofreciendo estas categoras, los autores consideran que la identidad sigue siendo un concepto ambiguo que se explica con dificultad, contradictorio y cargado de connotaciones abstractas (Brubaker y Cooper, 2000: 34).

Mtodo cualitativo: las entrevistas individuales El mtodo cualitativo empleado en este estudio es el de las entrevistas individuales semidirigidas, a travs del cual se pretende captar la

reproduccin del discurso motivacional (consciente e inconsciente) de una personalidad tpica en una situacin social definidas (Ort, 2002: 273). La duracin de las entrevistas abiertas fue de entre 30 y 50 minutos aproximadamente. La mayora de las entrevistas se realizaron cara a cara, sin embargo hubo otras que fueron a travs del telfono e Internet. Aunque en un primer momento se plante la posibilidad de realizar el grupo de discusin como mtodo cualitativo para este estudio, debido a problemas de horario y desplazamiento por parte de la muestra, finalmente se opt por las entrevistas individuales. La muestra del estudio se ha dividido en dos grupos: seis estudiantes que han disfrutado de una estancia Erasmus, y seis estudiantes universitarios no Erasmus. Esta distincin se ha realizado bajo la lgica del experimento de Hawthorne, que es el nombre que hace referencia a una serie de experimentos tayloristas realizados en la fbrica de General Electric en Hawthorne, entre los aos 1924 y 1927, en los cuales se indag sobre la posibilidad de aumentar el rendimiento de los empleados al variar las condiciones de trabajo. Ahora bien, la relacin entre el experimento Hawthorne y el presente estudio, radica en que tambin se realiza un anlisis a dos grupos, experimental y de control, en los que las grupos presentan unas caractersticas sociales similares (estudiantes universitarios), pero en los que existe un elemento distintivo: el haber disfrutado o no de una beca Erasmus. En esta investigacin el grupo de control es el compuesto por los estudiantes no Erasmus, y se ha considerado como grupo experimental a los estudiantes Erasmus. Por este motivo, el estudio analizar las diferencias y similitudes a travs de las respuestas obtenidas en las entrevistas por parte de ambos

grupos en relacin con la identidad europea. La seleccin de los entrevistados se ha realizado de manera aleatoria. Para localizar a los estudiantes Erasmus se recurri a la lista de correos del Servicio de Relaciones Internacionales y Cooperacin de la Universidad Pablo de Olavide. Debido a las limitaciones del proyecto y la falta de colaboracin de algunos universitarios, se acudieron a otros mtodos menos formales como la seleccin de estudiantes Erasmus por el conocimiento de otras personas (conocida como tcnica de bola de nieve), ampliando el mbito de estudio no slo a Sevilla sino a estudiantes de otras comunidades y pases. Es por esto, que algunas entrevistas no pudieron realizarse cara a cara, sino a travs del telfono o de Internet. En cuanto a la seleccin de los estudiantes no Erasmus, la mayora fueron estudiantes universitarios de la Universidad Pablo de Olavide a los que se les pregunt si querran colaborar en este proyecto de una manera voluntaria. A continuacin se detallarn algunas caractersticas relevantes del perfil social de la muestra. El primer aspecto que destaca es el de gnero, en el que existe una mayora de mujeres frente a los varones 5. En total se entrevistaron a doce personas, de las cuales diez fueron mujeres y el resto varones. No ha sido objeto de este estudio analizar las diferencias que existen entre la identidad europea de las mujeres y la de los varones universitarios, sin embargo, es interesante cmo este dato pueda reflejar el aumento de la presencia de las mujeres en la universidad en los ltimos aos. El intervalo de edad del grupo de los estudiantes no Erasmus oscila
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A pesar de que la mayora de las personas entrevistadas fueron estudiantes de gnero

femenino, en este estudio se emplear el artculo genrico los para hacer referencia tanto a las estudiantes universitarias como a los estudiantes universitarios.

entre los 19 y los 25 aos, ligeramente menor con respecto del intervalo de edad del grupo de Erasmus, que se mantiene entre los 21 y los 30 aos. La mayora de las estudiantes que han estado de Erasmus poseen un mayor conocimiento de idiomas, una media de cinco (espaol, ingls, francs, alemn y cataln). Sin embargo, aquellos estudiantes que cursaron sus estudios en la misma universidad afirman dominar tres lenguas, mantenindose comn las lenguas del ingls y el espaol, y variando el ltimo idioma entre francs, portugus y rabe. Un ltimo aspecto en el perfil social que llama la atencin, relacionado con la influencia de la familia, es si alguno de los progenitores ha trabajado en algn pas europeo, diferente al natal. Pues bien, los perfiles muestran que ninguno de los progenitores de los estudiantes no Erasmus trabaj fuera de su pas, mientras que alguna de las figuras paternas entre los estudiantes Erasmus s trabaj en algn pas europeo como Espaa, Blgica, Francia y Alemania. Las preguntas en la entrevista se han realizado a travs de una gua de entrevistas de elaboracin propia que versa alrededor de las siguientes reas temticas: la percepcin de Europa, la existencia o no de un sentimiento europeo, el impacto de la experiencia Erasmus en su identidad europea, el impacto que creen que tendra esta beca en dicha identidad (para aquellas estudiantes que no disfrutaron de la beca Erasmus), sentimientos hacia algunos smbolos europeos, actividad poltica europea y el futuro de Europa, el por qu de estas temticas se explica en el siguiente punto.

Anlisis de los datos e interpretacin de los resultados

En este epgrafe se analizarn los discursos obtenidos de las entrevistas individuales en torno a la identidad europea, exponiendo ejemplos e interrelacionndolos con los autores ms relevantes y significativos que han estudiado la identidad.

Definiendo la Unin Europea La primera temtica sobre la que se pregunt a los estudiantes fue: en el contexto actual, qu cree que es Europa? Cmo definira usted Europa?. Pues bien, los estudiantes tienden a definir Europa como un territorio y unas referencias histricas en comn. Adems, el territorio suele implicar determinadas relaciones polticas: Europa es un continente, es un conjunto de pases con un representante poltico-social (estudiante no Erasmus, entrevista 2), Europa es el lugar donde vivo y el rea geogrfica con la que mantengo una mayor relacin, debido a la intensidad de los flujos comerciales, a la posibilidad de viajar sin pasaporte, y a la educacin que he recibido. (Estudiante Erasmus, entrevista 1). Por lo tanto, se observa que tanto los estudiantes de este estudio presentan una identidad europea asociada al territorio. Anderson (1991), afirma que el surgimiento del capitalismo, el uso de un idioma concreto, junto con la tecnologa ha propiciado la posibilidad de una nueva comunidad imaginaria, la cual tiene su base en las naciones modernas. No es casual que tanto estudiantes Erasmus como no Erasmus presenten definiciones comunes de lo que consideran es Europa. Ambos grupos definen un concepto de comunidad europea imaginada, en donde el territorio, las relaciones polticas entre los pases europeos y las referencias histricas son los pilares bsicos, unas caractersticas que suelen ser fomentadas desde la

Unin Europea. En general las personas entrevistadas consideran que Europa es un conjunto de pases, que mantiene relaciones econmicas y polticas entre los mismos. Los estudiantes que estuvieron de Erasmus hacen especial mencin a los valores que consideran exclusivamente europeos, como la defensa de los Derechos Humanos y a la visin cultural de Europa, conceptos de mayor abstraccin que la del territorio mencionada en el prrafo anterior.Europa se define por una historia comn, un territorio comn, y unos valores comunes (democracia, estado social y democrtico de derecho, Derechos Humanos) que hacen posible la unin poltica, econmica y sociocultural (estudiante Erasmus, entrevista 1). Alguno de los entrevistados hizo alusin a estos valores sociales como exclusivos de Europa: en Europa tenemos una democracia, mientras que en China una dictadura, y no tenemos ni pena de muerte ni condena perpetua como en Estados Unidos (estudiante no Erasmus, entrevista 1). Sin embargo, se aprecia cmo los estudiantes Erasmus poseen una definicin ms precisa de las connotaciones sociales europeas. La mayora de los estudiantes no Erasmus tan slo utilizaron el calificativo de democracia para responder a la misma pregunta Podramos afirmar que el contraste de culturas por experiencia personal contribuye a un cambio de perspectiva y a una mayor afinacin en cuanto al concepto y definicin de Europa. Esto pues, explicara por qu los estudiantes Erasmus ofrecen una concepcin ms rica, compleja y abstracta cuando definen qu es Europa, en comparacin con los estudiantes no Erasmus. Aunque Europa contine siendo un concepto abstracto y complejo, parece que la dificultad para definirlo disminuye cuando se les invita a hacerlo

por referente externo, es decir, comparando Europa con otros pases como China o Estados Unidos. Una estudiante del grupo de los Erasmus trataba de contestarla dubitativamente cuando exclam: Uy! Cmo me cuesta ver unos elementos que definan Europa! . Sin embargo, al invitarle a responder la misma pregunta en comparacin con otro pas como Estados Unidos respondi contundentemente: Estados Unidos y la Unin Europea son radicalmente opuestos. Sus sistemas polticos son diferentes, los movimientos sociales, el nivel educativo y otras muchas diferencias. Eso s, ambos tienen ventajas y desventajas, ya que por ejemplo en Europa existen menos recursos para la investigacin que en EEUU. (Estudiante Erasmus, entrevista 5). Sin embargo, otra estudiante, en este caso no Erasmus, ofreci esta respuesta frente a la misma pregunta, en la cual la comparacin fue mucho ms general y difusa, ya que fue ms all de una comparacin entre pases, para realizarla entre continentes: si comparo Europa con otras comunidades, entiendo que Europa tiene un legado histrico que Estados Unidos no tiene, que existe un mayor concepto de unidad en Europa en comparacin con frica, y un sentido menor de espiritualidad que el que pudiera haber en Asia. (Estudiante no Erasmus, entrevista 4). Las referencias histricas entre los pases de la Unin Europea han sido otro de los elementos definitorios de Europa, que los entrevistados han destacado: Europa se define por los pueblos que la habitan, que durante siglos han estado conviviendo y en interdependencia, no slo econmica, sino tambin culturalmente [] La caracterstica que hace especial a Europa es la diversidad dentro de la unidad, englobando a pueblos poco conexos entre s, permitiendo un intercambio mutuo sin necesidad de la prdida de las

propiedades culturales locales. (Estudiante Erasmus, entrevista 3). Los estudiantes Erasmus consideran que la diversidad cultural es un rasgo que define a Europa. As, una entrevistada comentaba: la caracterstica que hace especial a Europa es la diversidad dentro de la unidad, englobando a pueblos poco conexos entre s, permitiendo un intercambio mutuo sin necesidad de la prdida de las propiedades culturales locales (Estudiante Erasmus, entrevista 3). Esta concepcin de unidad y diversidad sobre Europa se relaciona con la tercera definicin ofrecida de identidad comunitaria, en la que la persona desarrolla ciertos sentimientos de solidaridad y pertenencia a un grupo. En dnde estriba esta relacin? Pues bien, segn Dez Medrano (2008), aquellas categoras de identificacin construidas bajo un perfil heterogneo fomentan un mayor sentimiento de identificacin frente a otras categoras ms restrictivas y homogneas. En el caso de la identidad europea, que los estudiantes universitarios conciban Europa como un conglomerado de culturas o como una unidad diversa, propicia un sentimiento de identidad europea. Adems, otra consecuencia que acarrea esta percepcin de Europa es la ausencia de renuncia o suplantacin de la identidad nacional frente a la identidad europea, dando oportunidad a que las identidades se aniden, es decir, a que una persona considere que presenta diferentes identidades (locales, nacionales o europeas) sin que stas se excluyan entre s. Algunos de los autores que han hecho uso de este concepto son Dez Medrano (2003) y Bruter (2005). De manera secundaria, el grupo no Erasmus tambin apunta cmo la moneda nica (el euro) supone un elemento de referencia europea. Los valores democrticos, competir econmicamente con Estados Unidos y el sistema

capitalista son elementos mencionados en menor medida por los estudiantes no Erasmus. Los estudiantes Erasmus tambin consideran la unin poltica, econmica y sociocultural como un elemento importante. Otros elementos que se mencionan por los Erasmus son el idioma y la religin: para m Europa se define por unas historias ms o menos comunes de sus estados parte, as como determinadas grandes religiones e idiomas