PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROBLEMAS Y TENDENCIAS DE LA EDUCACIN CONTEMPORNEA

TRABAJO DE TALLER

LECTURA SELECCIONADA 1

ESCUELA TRADICIONAL Y ESCUELA NUEVA CARA A CARA

Primeramente vale la pena observar que, aunque desacreditada, la pedagoga tradicional sigue siendo la ms practicada. A veces influida por la clase llamada activa, todava es la base de la enseanza en Francia. Podramos preguntarnos legtimamente cmo es posible que se practique lo que, por otra parte, se critica. No podemos responder a esto exhaustivamente, quiz se trata de una especie de inercia de los modelos de enseanza, debida, en s misma, a la ausencia de una formacin verdadera de los enseantes, los cuales, desde sus primeras clases, se aferran en cierto modo a las prcticas pedaggicas, que fueron las de sus maestros. De esta forma se instalan y se transmiten la rutina, la ceguera psicolgica, la indiferencia a los problemas reales planteados por el acto pedaggico. Sea como fuese, la pedagoga tradicional lo es en un doble aspecto. En primer lugar ella proviene de la tradicin, es decir, del pasado grecorromano y de la Edad Media. Adems, su finalidad es estrechamente adaptativa: la hiptesis es que, siendo lo que es la sociedad, conviene fabricar nios, que al llegar a adultos, se adapten inmediatamente a esta sociedad. Tambin se trata de transmitir alguna cosa de todo hecho, de lo preestablecido, un conjunto de conocimientos, de modelos, de valores, de costumbres, que, por supuesto, volver al individuo de acuerdo con el ambiente, y, por tanto, a la vez dichoso y adaptado. El mtodo del maestro est, por esta razn, enteramente comprendido en la idea de centracin en el programa; puesto que es preciso inculcar, es decir, otorgar el saber, el maestro se aferra a hacer pasar la suma representada por el programa al espritu del alumno. Coercitivo, expositivo, didctico, el mtodo centrado sobre el programa utiliza toda clase de

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN tcnicas muy conocidas: curso didctico, recitacin de las lecciones, etc. El maestro se preocupa, al hacer esto, ms de la transmisin como tal que del significado que puede tener, o no puede tener, el saber del alumno. Por otra parte al considerar al alumno como un objeto pasivo, tiene tendencia a olvidarlo. No puede apenas entrever los problemas desde el punto de vista del nio, piensa como jefe en l mismo: tiene literalmente que ensear: razn. Cmo cubrir su programa?, cmo redactar su curso? Por otra parte, l se presenta ante el alumno como el que estoy para ensear y yo siempre tengo Y adems no suele darse cuenta de todos los acontecimientos que

pueden producirse en la clase (sobre todo cuando se trata de pequeos dramas, como la insolencia de un alumno, el escndalo, contraofensiva de lo olvidado) con relacin a l, la agresividad se dirige a l, es preciso que se mantenga firme, etc. En fin, todo ocurre como si, desde el punto de vista de su actitud fundamental, el maestro estuviese centrado en s mismo, en sus problemas, sus dificultades, su ansiedad latente. En funcin de todo eso, el maestro escoge tal cual un papel, y los alumnos se comportan de forma que le permiten desempear ese rol. Ahora bien, los peligros de una prctica pedaggica as son grandes. Uno de los ms evidentes ha sido a menudo relevado. El trabajo escolar, que a los alumnos les parece como una obligacin, difcilmente es aceptado; los conocimientos autnticamente apenas tienen por sentido, la en la medida No en que no son integrados personalidad. existe aprendizaje

verdaderamente significativo. Qu representacin se hace de la personalidad del nio o del adolescente? Se representa como una cosa pasiva, una especie de tabla rasa, una materia para informar, que recibir el saber como la cera el sello, o de an los ms, se piensa de que es como un lugar de puro la acondicionamiento. Desgraciadamente tal concepcin se opone a todo lo que sabemos procesos madurez personal. Dinmicamente, personalidad debe ser concebida como un conjunto de potencias que piden ser actualizadas. Existe en ella una necesidad fundamental de creatividad, a la Expansionarse para la personalidad es encontrar por s vez sobre el plano expresivo y sobre el plano del autodesarrollo, de la autoorganizacin. mismo sus propias formas de equilibrio y, en particular, llega a ser a cada instante libre frente a su propia experiencia del yo. La escuela tradicional no ha hecho nada para inducir a un tal desarrollo armonioso de la personalidad. Por otra parte, al ser todas las cosas iguales,
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PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN nadie se extraar de que ella suscite muy a menudo personalidades conflictuales: cuntos nios demuestran en la escuela una personalidad El buen alumno, querido de los profesores, no didactizada, legtima, guardando para s una personalidad espontnea, que perciben como legtima. siempre est muy sano psicolgicamente, no ms por otra parte, que el mal alumno, en el que predomina la rebelin. Como reaccin contra los peligros ms aparentes de la pedagoga tradicional se han desarrollado los mtodos activos o nuevos. Hacia 1920, se descubre que el nio no es un adulto en miniatura ni una cosa pasiva, que tiene sus necesidades propias, sus intereses. forme por s mismo. Psiclogos como Claparede, se forman una concepcin funcional de la infancia y analizan la importancia del juego en los diversos estadios de la maduracin. En fin, se inclinan hacia la infancia, y se pide al mismo tiempo al maestro tener en cuenta los intereses propios de la infancia. Ciertamente, la escuela Montessori y la escuela Decroly, fundadas sobre la utilizacin de los mecanismos individuales de adquisicin, no son la escuela Cousinet o la escuela Freinet, que tienen por base organizar el ambiente escolar, de tal manera que el nio tenga siempre a su disposicin un material que le permita ser activo en el proceso de adquisicin del saber: aprender actuando, fabricar un manual bajo forma de fichero, ms que absorber un manual prefabricado. Los mtodos y actitudes del maestro se centran, tambin en lo posible, en el alumno: conviene estar atento a sus necesidades, utilizar la tendencia al juego, la curiosidad para la realizacin del trabajo escolar. que todo eso tambin es perfectamente conocido. Preferimos plantear una pregunta que es paralela a otra que planteamos precedentemente cmo es posible que, aunque se preconizan tanto, las pedagogas activas se utilicen tan poco? Se invoca a las estructuras, a los programas, al trabajo que se le pide al maestro, etc. Eso, en parte, es cierto. Pero quiz tambin hay un sentimiento latente y compartido de que la escuela activa es en el fondo bastante irrealista: sentimos, sin expresarlo siempre, que en la escuela activa el nio no se encuentra especialmente preparado para su vida adulta, que la adquisicin del saber se realiza de una forma un poco
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Se vuelve a leer a Rousseau,

para el que ensear es, primeramente, no ensear, sino dejar que el nio se

No insistiremos

sobre lo que M. Debesse llama paidocentrismo de la escuela activa, puesto

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN espordica, que la libertad del que aprende no es lo que nosotros entendemos por libertad de la persona. En fin, centrndose muy exclusivamente sobre el nio, no se sale ms que difcilmente de un mundo infantil, el mismo justamente que trata de superar. An ms, se puede uno preguntar el aspecto ldico del trabajo escolar, el aislamiento de la clase laboratorio, la apariencia gratuita de los conocimientos adquiridos: al encontrarse en un ambiente que no es el ambiente real, el nio corre el peligro de decepcionarse en seguida por el ambiente social exterior, incluso si l estudia, un poco como un botnico, y no encuentra, por otra parte, sentido ms que en funcin de sus curiosidades elementales. Por otro lado, ya no es una tabla rasa pasiva, sino que se le considera como hecho sobre todo de necesidades naturales: juego, curiosidad, etc. Utilizando, consolidando estas necesidades, se llegara hacia el sentido de la transformacin de la personalidad en personalidad madura. Ahora bien, el problema fundamental del desarrollo de la personalidad es el de la adquisicin de necesidades nuevas y no naturales (como nmero de necesidades sociales) que son necesarias a la adaptabilidad y al equilibrio. No existe madurez, si la personalidad no ejerce sus potencias creadoras al nivel de la constitucin de un sistema de dominio de las relaciones entre s mismo y los dems. Ese sistema no puede constituirse ms que a partir de las nicas necesidades infantiles y a partir de actividades ldicas. Una de las condiciones de su constitucin es, lo sabemos, la institucin de una relacin pedaggica positiva. Pero justamente, el maestro, centrndose en el alumno, queda fuera de la relacin pedaggica, no la utiliza en s misma. Que l sea muy directo (como en la escuela Freinet), o fcil para dejar hacer, que sea gua o consejero (como en Cousinet), el maestro est fuera del grupo de clase, y si organiza equipos, l no toma parte conscientemente. El maestro no se centra, ni en el grupo en cuanto conjunto del que forma parte, ni en esta realidad compleja que es el nio a la conquista de un hacerse un hombre, y la existencia psicolgica de una relacin educativa que funciona a pesar de todo, incluso si ella no es utilizada como tal, ni suficientemente controlada. Cmo superar el irrealismo de los mtodos activos, sin volver o quedarse- a los errores de la pedagoga tradicional? No puede ser ms que por el uso y el control de la relacin humana pedaggica como tal en el marco de la clase-grupo. Ocurren en la clase-grupo, es decir, en la clase considerada como grupo, comprendido el maestro, suficientes fenmenos psicolgicos e
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PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN interpersonales para que el maestro pueda tomar esos fenmenos como fundamento del proceso educativo.

LECTURA SELECCIONADA 2

DE LA ESCUELA DIGESTIVA A LA ESCUELA ACTIVA

Dolto, Francoise. Vers une pedagogie institutionnelle,

En el prrafo que hemos entresacado de este texto capital, F. Dolto da una interpretacin psicoanaltica a:

Mtodos tradicionales que reavivan las actitudes digestivas de la infancia y que encierran los fantasmas del escolar en su pasado. Mtodos nuevos sostenidos por una visin creativa que autoriza la expresin de los fantasmas y que aporta una promesa de ser ms. Para muchos, la escuela es de nuevo, en sus mtodos tradicionales, la

actitud digestiva de relacin con el otro de la poca infantil parsita con la madre. No citar como prueba ms que los antiguos bebs anorxicos y vomitadores que vuelven a encontrase en la escuela sordos, inactivos, o bien como tragadores glotones de lecciones que recitan tal cual, perfectamente sabidas, olvidando inmediatamente a continuacin su contenido lgico. En cuanto al comportamiento corporal y verbal de estos alumnos disciplinados, que gustan en clase, constituye una perfecta imitacin simiesca del prototipo propuesto por el maestro: buenos alumnos de los que no puede decirse nada, que dan satisfaccin, pero que en ocasiones podran hacer ms (sic). Todo parece estar en ellos en orden, en tanto que este o esta chiquilla, que iba a convertirse en muchacho o muchacha, se ha vaciado de deseos y desarrolla neurticamente una manera de ser de lactante repleto, tranquilo: mucho tiempo, quiz para siempre. Por qu, pues, esta escuela digestiva ha tenido y sigue teniendo todava tanto xito? Al pequeo: Absorbe sonidos y sus signos y reptelos. Y prefiere estudiar a jugar, y el esbozo de su personalidad responsable est arruinado por

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN a los mayores: Absorbe lecciones, rectalas, haz tus tareas en un cuaderno llevado de tal o cual forma, escribe lo que todos han de escribir igualmente, y ay! del que copie de su vecino, de quien consulte el libro o de quien sople. Estas consignas incorporativas y defecatorias, esto es la escuela primaria tradicional. Vivirla proporciona buenas notas, y stas designan en los exmenes las selecciones. Por qu? La repeticin posee un valor asegurador. incodificable. Cuando se dice de la escuela que es nueva, atpica, entonces todo es posible, y es este todo el que angustia a los maestros y los padres (y, a priori, a los nios), quienes estn tranquilos con los mtodos de la escuela tradicional, hecha de individuos silenciosos y aislados, transidos, solos, en precedencia de un maestro difusor de palabras incontestables. En esta organizacin escolar del tiempo, del espacio, impuesta a los maestros y los alumnos, no hay lugar alguno para una intencin de saber, para una eleccin, para un objetivo creador madurado lentamente o para un proyecto absorbente de investigacin cultural surgido de una autntica angustia humana, fermento nico de fecundidad cultural. No hay tiempo para hablar, para holgazanear, para pasar en compaa, discutir con los maestros acerca de sus experiencias personales, de lo que los estudios procuran en materia de penas y satisfacciones, hacer preguntas preguntas Nada hay de esto: slo cabezas inmviles que han de escuchar al Lo que es creador es

incomparable, hacer correr riesgos. Aquello que no es repetitivo es injuzgable,

maestro mirndole, bocas mudas, manos reducidas al solo dedo sobre el lpiz o la pluma, y esto desde la infancia, cuando estos jvenes seres humanos inmaduros no son dueos todava, en palabras, de sus fantasas. Manipulacin de objetos, desasosiego, surgimiento de necesidades naturales, inatencin, sensaciones ergenas, tal es el precio de este desconocimiento. todas las variaciones del medio y han de escuchar al profesor! No hemos acaso odo decir a los mejores maestros: Una cabeza bien hecha mejor que bien llena? Una cabeza? No. Un cntaro hecho con molde, en tanto que el nio, el ser humano, es carne, piel, aliento, emocin,
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Estn

sometidos, si permanecen bien vivos, a sus sensaciones, a sus sentidos, a

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN movimientos y fantasmas, y que la cultura es atestiguada en lenguaje ordenado que es toda expresin correcta, palabra, dibujo, escultura, objeto, msica, deporte o danza. Cuando un nio es acogido por una clase por un grupo, tal como se lo describe en este libro- y puede observar a los dems, hablar, responder a quien le hable, vivir y respirar, esto es ya estar entre los humanos y en una sociedad. Si el maestro, al pronunciar el nombre de cada uno, lo hace con la intencin de presentar cada uno a cada uno y de lamentar sinceramente la ausencia del que no responde al llamado, encargando a uno de sus ms prximos que pregunte por l en nombre de todos, entonces es el centro del grupo y asegura su cohesin. Contemplar, sin hacer nada ms, a un camarada actuando, concentrado en un trabajo libremente emprendido en el que se expresa y se complace; ver este trabajo recibido como necesario por los dems, ver al maestro el adultopresente, atento, insistir y autorizar los intercambios joviales del grupo e invitar a cada uno a expresar su opinin en palabras, asistir a la elaboracin de las ideas a propsito de este testimonio de uno solo, ver que se escucha a todos los nios por igual, ver esbozarse nuevos proyectos que el trabajo en cuestin ha suscitado, todo esto constituye, para el nio que lo presencia, una invitacin, a la vez a la cultura y a la sociedad, ms convincente que toda leccin magistral, que todo deber escrito por mandato, o que toda leccin aprendida, recitada y anotada. Todos los esbozos en potencia que sus fantasas han prudentemente encerrado hasta all, guardados en el corazn de este nio silencioso y solidario, empiezan a desplegarse, buscando expresin, su lengua se desata, sus gestos se hacen intencionados, vidos de encontrar a esos otros que le han revelado el derecho de existir. La presencia de un adulto, atento a no imponerse, ejerce su funcin de ordenador, porque es para todos estos nios una imagen adulta, una imagen atractiva, perfecta. l se convierte entonces en alguien, con el nombre y la carne originados en su padre y madre, consciente de ser una fuente que puede

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN brotar de palabras, emociones manifestadas y de actos que podrn juntarse a la corriente viva de los intercambios de la clase. Pero, dirn algunos, slo pueden considerarse tales mtodos liberales para nios ya mayores, inteligentes, normales en cuanto al carcter, deseosos de aprender, de conocer y de producir obras personales. No todo ser humano es capaz de alcanzar este nivel de cooperacin. Si los nios estn mezclados, sin son de niveles intelectuales o de desarrollos psicomotores demasiado diferentes, no hay ni clase ni programa posible. formemos con stos otro grupo. Pues no. Todo ser humano es lenguaje humano, y toda expresin brota de su individualidad, que es siempre ordenada por otros, si la acogen en humano, con palabras que la honren. Mientras vive, por mudo (infans) que sea todava o vuelva a serlo en relacin con el lenguaje que se habla a su alrededor, el ser humano respira, y sus intercambios respiratorios, en un medio humano acogedor, se acompaan de fantasas de alegra que estructuran e iluminan su imagen. Se siente acogido en una impresin de ms ser, por el slo hecho de las dems presencias humanas que lo aceptan sin destruir su forma de presencia a los dems, y sin sobreimponerle la carga de un parecer distinto de aquel que manifiesta. Cuando un grupo, siguiendo el ejemplo de su gua, el maestro, acepta o tolera en su seno a un nuevo miembro con benevolencia, atento a toda expresin que emane de l, como una prueba que el grupo manifiesta engendra en este miembro mnimo un sentimiento de ms ser contagioso y libertador de sus trabas internas. Vaciemos las clases de los Y perezosos, de los inestables, los inquietos, los distrados y los malos.

EJERCICIO

Reflexin Pedaggica:

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1.

Cul es la racionalidad con la cual se define la escuela digestiva? Cul es su nivel de funcionalidad en el contexto de las demandas formativas actuales?

2.

De qu manera la escuela activa se debe entender?

3.

Cules seran las principales limitantes que encuentra la escuela activa en su afn por instalarse y hacerse realidad?

4.

Escuela digestiva versus escuela activa, dos propuestas excluyentes o complementarias?

5.

Por qu razn la pedagoga tradicional sigue siendo tan practicada?

6.

Puede la pedagoga tradicional ser reemplazada por la pedagoga nueva?

7.

Cules son los paradigmas en los que se sustenta el planteamiento de la Escuela Tradicional y la Escuela Nueva?