JUGANDO Y APRENDIENDO: EL DESAFO DE REAPRENDER CON VIDEO JUEGOS Por Guillermo Orozco Gmez

Dont bother me mom, I am learning (Ttulo del libro de Marc Prensky, 2006)

Con las premisa: de cualquier videojuego se aprende y de cualquier aprendizaje se reaprende, suficientemente sustentadas ya por varios investigadores de los videojuegos y la educacin, en estas pginas abordo la importancia de dos tipos de aprendizajes a partir de videojugar. En primer lugar los aprendizajes inadvertidos que se producen a partir de los videojuegos comerciales, esos que no han sido realizados con objetivos educativos, pero que no obstante educan aunque no se lo propongan. En segundo lugar los reaprendizajes, entendidos como extensiones creativas y tiles de los primeros, que se producen de manera consciente y deliberada con el objeto de ampliar el proceso educativo de los video jugadores, -en este caso- y la utilidad de lo que han aprendido. Los Aprendizajes como epicentro de lo educativo con los videojuegos. Independientemente de que se haga consciente, se reconozca o se legitime, e independientemente de que como todo aprendizaje no formal requiera ser problematizado, se produce un aprendizaje al videojugar (Prensky, 2001; Gee, 2005) y este aprendizaje es variado y significativo, inclusive novedoso, ya que involucra destrezas y reflexiones en reas del pensamiento o relacionadas a otras inteligencias (Gardner, 2004) que tradicionalmente no se estimulan desde los aprendizajes formales de la escuela, tales como el pensamiento hipottico deductivo (Johnson, 2001) el pensamiento prospectivo (Rayala, 2005) o simplemente el pensamiento creativo ( Orozco, 2008). Slo desde una perspectiva sobre aprendizajes (en plural) es posible pensar adecuada y productivamente el uso educativo de una tecnologa ldica, como lo es el videojuego; una tecnologa en s polmica socialmente y todava bastante desconocida para todos y temida y hasta condenada a priori por la mayora de los educadores. Uno de los grandes cambios que han trado las nuevas tecnologas de informacin a la educacin y que los medios audiovisuales introdujeron abonando su posibilidad-- ha consistido precisamente en hacer explotar el aprendizaje. Explosin por la cual ha quedado muy claro que hay muchas maneras de aprender: formal, no formal e informal, por citar slo las formas ms usuales en comprender los tipos de aprendizaje. A la vez hay muchos escenarios para el aprendizaje. La escuela es apenas un escenario entre otros y a veces ni siquiera el ms importante. Hoy en da y gracias a las nuevas tecnologas de informacin, se aprende en cualquier lugar y en cualquier momento. No es necesario circunscribir el aprendizaje a ciertos lugares bajo techo, ni a ciertos momentos regulados por horarios y secuencias de planes de estudio, como es costumbre dentro de los sistemas educativos. Se aprende en la calle, en la vida cotidiana, en los museos, se aprende en el mundo! Y se aprende tanto en los tiempos considerados tradicionalmente productivos, como sera el caso de los tiempos escolares o los laborales, como en esos otros tiempos antes desdeados, de ocio, o tiempos libres, ya que es en ellos donde se realiza ahora la mayor parte de las interacciones mediticas y tecnolgicas conducentes a la produccin casi

interminable de muchos de los aprendizajes importantes contemporneos. Se puede afirmar que: Se aprende siempre y a lo largo de la vida! Por otro lado, hoy se reconocen tipologas diferentes de aprendizaje a las estrictamente cognoscitivas, por las que es posible distinguir aprendizajes racionales, afectivos y sensoriales, segn se trate de los mbitos y canales de percepcin humanos que se involucren, o aprendizajes simblicos, estticos, axiolgicos, para los cuales se ha ido avanzando en su sistematizacin (Gardner, 2004) La problemtica y el potencial con los aprendizajes no formales. Conjuntamente a lo anterior, lo ms importante para el objeto que nos ocupa aqu, es que esa explosin del aprendizaje ha mostrado que slo una parte, y cada vez una parte menor, es la que se produce por va de la enseanza, esto es, de la instruccin. La mayora de los aprendizajes actuales resultan de las interacciones con diversos referentes y en especial con las pantallas y sus dispositivos tecnolgicos. Los educadores reconocen, se preocupan y hasta temen lo que se pueda aprender de los videojuegos. Hay un desconocimiento al respecto y sobre todo, estereotipos y una falta de legitimidad educativa de las pantallas en general y en especial de las de videojuegos. De aqu mucho del malestar que los educadores y los padres de familia tienen con respecto al involucramiento ldico de los nios y jvenes con ellas. Este malestar se acrecienta ante la constatacin de que es posible aprender sin que exista un propsito para ello y sin que exista una persona en concreto que ensee, que eduque. Lo cual confirma y aumenta los miedos y temores de los educadores a ser reemplazados por la nueva tecnologa informacional y sus variados soportes y formatos. Para bien o para mal, la enseanza como actividad tradicional est siendo desafiada fuertemente, sin que esto signifique que est desapareciendo o vaya a extinguirse. Simplemente tendr que reacomodarse, encontrar otros cauces y estrategias para seguir siendo relevante en la educacin, en un contexto diferente, revolucionado en gran medida por la presencia y alcances de las nuevas tecnologas de informacin. Hoy ms que nunca es necesario reconocer que el aprendizaje trasciende a la enseanza. En cualquier caso hay que entender que slo un tipo de todos los aprendizajes posibles, el que es estrictamente un aprendizaje formal, est sujeto o necesita de la enseanza. Entre los grandes desafos educativos de nuestra poca est, entonces, la integracin de los distintos aprendizajes, su validacin, orientacin, as como el desarrollo de todos esos aprendizajes de la vida cotidiana dentro de los procesos educativos mayores. Quiz el gran desafo sea a la vez, la estimulacin y la capitalizacin o el aprovechamiento del cmulo de aprendizajes realizados frente a las pantallas, y frente a otros referentes distintos a los formales, para los fines educativos que las sociedades tengan para las nuevas generaciones y que buscan satisfacerlos a travs de los sistemas educativos existentes. A eso apuntan las reflexiones en esta presentacin. El gran cambio sufrido por el aprendizaje en su explosin tiene que ver con ese cambio mayor de paradigmas del conocimiento. Hoy en da estamos como seres humanos, como sujetos sociales y como sociedades transitando de un paradigma centrado en la transmisin de informacin y conocimientos, va la repeticin, la memorizacin y la reproduccin, a un paradigma centrado en la exploracin, la experimentacin, el ensayo y error, va la creatividad y motivado por la transformacin y la innovacin, no ms por la mera reproduccin (Orozco, 2005). Es justamente en este nuevo paradigma que se tiene que hacer sentido de las nuevas tecnologas para la educacin y en particular de losvideojuegos. Desde el otro viejo paradigma no es posible imaginar cmo la navegacin por Internet sea un proceso de aprendizaje, tanto como lo es un

video juego. Es el aprendizaje por descubrimiento el eje central de los procesos educativos que se realizan hoy en da, y es en estos procesos donde la enseanza tambin tiene que explotar para reconvertirse en mediacin, o en diferentes mediaciones, lo que significa orientacin, facilitacin, acompaamiento del educando por parte del maestro. La nueva densidad del proceso de aprendizaje. Mirando la evolucin de las pantallas, desde la del cine, la televisin abierta, el video, hasta las ms nuevas tecnologas como la Internet, el videojuego, los telfonos mviles y el ipod, es posible apreciar que el elemento esencial que ha separado viejas y nuevas tecnologas de informacin y distingue a las actuales, es la interactividad. Esta cualidad permite de manera definitiva situar al usuario de la tecnologa como productor, constructor, generador de informacin, como iniciador de procesos, como fuente y punto de partida de conocimientos, como emisor y no slo como receptor y consumidor de la informacin que se ofrece en las diversas pantallas (Orozco, 2009: Cebrin, 2006). La interactividad es mucho ms que interaccin (Scolari, 2008). Interacciones diferentes con las pantallas se han tenido siempre y se tienen todava, aun con aquellas clsicas pantallas como la del cine o la de la televisin tradicional, no obstante que estas interacciones sean a veces poco perceptibles o no totalmente conscientes, dado que no hay siempre un espacio explcito de intercambio entre receptor y emisor. Esto, sin embargo, no niega el hecho ampliamente constatado por la investigacin de audiencias (Orozco, 2001) que ningn sujeto social ve lo audiovisual con la mente en blanco, vaca de contenidos, y que toda interaccin meditica y tecnolgica es un proceso multi-mediado, no lineal, a travs del cual se hacen diferentes construcciones y reconstrucciones del mensaje original. Toda recepcin supone interaccin con el conocimiento, consigo mismo, con los otros, con la experiencia, con el mundo, desde escenarios sociales y culturales especficos. Pero la interactividad aade la posibilidad de de-construir, entendido literalmente como: destruir y volver a construir, o sea reconstruir sobre el referente mismo, no slo sobre la propia interpretacin del referente hecha por el usuario, en este caso o por el miembro de la audiencia en su relacin con las pantallas mediticas. El referente informtico de la interactividad es construido tanto por el creador original como por cada uno de los usuarios posteriores. Es entonces esta situacin la que permite que un videojugador o un internauta realicen procesos de exploracin, donde tienen que ejercitar diferentes destrezas cognoscitivas, desde la imaginacin, hasta la proyeccin de escenarios futuros, la inferencia, la deduccin, la comprobacin de hiptesis, la postulacin de regularidades y reglas, la asociacin de diferentes partes, la estimacin de resultados y la planeacin prospectiva, as como las simulaciones. El ejercicio de estas destrezas significa la consolidacin de una inteligencia moderna que supone el desarrollo de una creciente habilidad mental superior que permite anticipar el futuro a partir de hacer predicciones con base en las simulaciones mentales informadas de los usuarios de estas tecnologas (Rayala, 2005). Una perspectiva ldico-pedaggica para trabajar con videojuegos (y nuevas tecnologas) en procesos educativos. Hay un creciente consenso entre investigadores de las nuevas tecnologas en educacin en considerar que es precisamente lo ldico, el juego como tal, el caldo de cultivo adecuado para facilitar procesos de aprendizaje dentro del paradigma de la exploracin (Next Generation Forum, 1999). Esta conviccin en la ludicidad como estrategia pedaggica tiene su origen en el desencanto de investigadores y educadores con los pocos resultados conseguidos a travs de los diferentes esfuerzos de educacin crtica de las audiencias o de educacin para los medios o alfabetizacin meditica que salvo excepciones, no han logrado sus propsitos. En parte debido a que han querido intervenir

pedaggicamente interacciones ldicas e integrales (cognoscitivas, afectivas, sensoriales, racionales) con enseanzas e instrucciones slo racionales, lineales, a veces incluso doctrinales, que no enchufan con la riqueza y complejidad de las experiencias de los usuarios frente a las pantallas y que no alcanzan a problematizar la mayora de sus dimensiones. Independientemente del desencuentro que implica una estrategia pedaggica seria y estricta, slo racional, para intervenir un objeto que la rebasa por mucho, como es la interaccin e interactividad con las pantallas, el motivo principal de la confianza en la pedagoga ldica para abordar ms provechosamente esta interaccin es que no hay contradiccin entre jugar y educarse. Esto significa que no tiene que existir incongruencia entre educarse y divertirse o entre el placer y el aprendizaje. En el nuevo paradigma de la exploracin, esta conviccin es central y adems, es llevada a su mximo nivel precisamente en el video juego, ya que lo que logra un buen video juego es hacer que el aprendizaje sea un verdadero placer (Gee, 2005). Cmo se consigue esto? Invirtiendo los puntos de partida y llegada. El aprendizaje se estimula con el juego, por lo que se comienza jugando y a partir de ah se recupera el aprendizaje. El mtodo es el juego mismo. Por supuesto que es un juego desafiante para el jugador, y abordar el desafo y superarlo le resulta especialmente gratificante, pero sobre todo estimulante para seguir jugando. Y esto a tal grado, que pareciera que los videojugadores se hacen adictos al video juego. El punto que vale la pena enfatizar aqu, es que el juego logra que el jugador no slo aprenda, sino que disfrute el aprendizaje, por lo cual resulta tan atractivo y estimulante como proceso educativo. Pero ms an, el video juego consigue que el jugador aprenda a aprender. Esto significa que el jugador aprenda a relacionar informaciones para conseguir un objetivo, que aprenda a anticipar consecuencias, a inferir y deducir las mismas reglas no dadas pero necesarias para seguir jugando-aprendiendo (Johnson, 2005). Si bien los videojuegos y las dems tecnologas de informacin constituyen recursos para diferentes aprendizajes, tambin conllevan riesgos, que es importante mencionar para no parecer ingenuo o falsamente optimista con esta tecnologa y su potencial para la educacin. En el caso de los videojuegos se ha comprobado que en la dimensin estrictamente cognoscitiva, los efectos son positivos. Pero en otras dimensiones afectivas o ideolgicas, pueden tener efectos no deseables. Este es el caso con algunos contendido de violencia que siempre preocupan a padres y educadores (Estallo, 1997). Al igual que con los estudios sobre la influencia de la violencia de otras pantallas, como cine y televisin en los receptores, sobre los videojuegos hay un debate abierto sobre el tipo de efecto y aun sobre si de verdad el efecto negativo posible es relevante o no, duradero, pasajero, efmero. Algunos dicen que un video juego violento puede resultar en catarsis para el jugador, otros por el contrario, sostienen que los jugadores se van acostumbrando a la violencia (Squire, 2005). Otra de las preocupaciones con el videojuego es lo que se denomina su componente adictivo el cual existe, se puede desarrollar en los jugadores debido a la gran gratificacin o placer que obtienen del juego y que los lleva a buscar cada vez ms dejando de hacer otras cosas fundamentales de la cotidianidad. Sin embargo, a diferencia de la adiccin a drogas, la adiccin al videojuego o a otras tecnologas (Internet, telfono) tiende a ser temporal, se manifiesta sobre todo en la adolescencia, estimulada por el gran mercadeo de productos de videojuego para consumir que exacerban la excitacin de los jugadores hasta lmites insospechados. La investigacin sobre el videojuego actualmente se bifurca en dos grandes tendencias: la investigacin de los contenidos, sobre todo de sus relatos, ms que de sus discursos, y la investigacin de sus formatos y lgica de juego (Wolf, 2001). Hay, sin embargo, una argumentacin interesante del filsofo Steven Johnson (2005) sobre el hecho de que lo realmente importante en un videojuego es su formato y su lgica y que el relato es un mero pretexto una especie de plataforma necesaria, para darle

cuerpo o soporte al juego. Por tanto, al enfocar la atencin, el jugador no sigue la lgica lingstica del contenido (sea o no violento o indeseable por otros motivos) como sera el caso en una telenovela o pelcula, sino la lgica de la misma accin, su secuencia, que es fundamentalmente hipotticodeductiva, lo cual es la manera de inferir las reglas para concluir el juego exitosamente. Reaprendiendo con videojuegos, 1: hacer evidente al jugador su proceso seguido en el juego. Ms que con otras pantallas (de medios y tecnologas) en el videojuego el jugador suele compenetrarse tanto, que se desconecta temporalmente de la realidad que le circunda, lo cual es hasta cierto punto, una condicin para poder desenvolverse en la lgica de la mayora de los juegos. Esto aplica tanto a los juegos tpicos de Ex Box y Play styattion como a los ms nuevos de We que incorproan movimientos reales del jugador , sobe todo en los videojuegos depeortivos, pero que no obstante esta diferencia con los otros a nivel fsico y psicomotriz, mantienen tambin al jugador sin plena consciencia de los aprndizjes conseguidos mientras juega. El resultado es que el jugador no hace consciente o por lo menos no totalmente consciente, el proceso y el tipo de decisiones que va realizando para conseguir sus metas. Su aprendizaje inicial queda como en un estado de inmanencia, del cual sale slo cuando es desafiado por otro videojuego. De hecho los jugadores van acumulando una experiencia considerable para juegos de mayor dificultad y complejidad cada vez, pero esta experiencia, al igual que la de ser televidente o cineasta, no se manifiesta necesariamente a travs de un pensamiento y discurso reflexivo (Orozco, 2001). Se requiere de la intervencin, mediacin de un tercero que problematice pedaggicamente lo realizado por el jugador para que ste tome consciencia de lo que hizo, del porqu lo hizo, del cmo lo hizo y pueda primero, verbalizarlo, luego repensarlo y dimensionarlo en el mbito racional, para entonces s, poder usar cognitivamente ese aprendizaje en otros escenarios distintos al del videojuego. Ferrs (2000) incluso habla de un necesario trnsito del mbito de la afectividad al mbito racional, como condicin de capitalizar el aprendizaje.

Reaprendiendo con videojuegos, 2: usar el aprendizaje hecho consciente en contextos o escenarios diversos. La estrategia de usar el aprendizaje en escenarios distintos a aquel del videojuego de donde result es epistemolgicamente posible dentro de una perspectiva o visin constructivista del conocimiento, sobre la cual Vigotsky (1978) ha desarrollado la categora de la Zona Proximal, que no es otra cosa que lo que desde una otra cosmovisin y latitud haba desarrollado Freire (1970) cuando el hablaba de situaciones lmite de aprendizaje. Se trata entonces de que al problematizar un conocimiento, el sujeto es ayudado a dar el paso siguiente, a superar el lmite o a aproximarse a una nueva frontera de conocimiento. Asimismo, hay un nuevo desafo cognoscitivo para el videojugador, por el cual estara motivado a probar. El desafo es tambin para el educador, acompaante, facilitador o mediador que trate de aprovechar el aprendizaje del jugador para otras metas relevantes para su desarrollo educativo. El proceso por el cual se hace evidente primero lo que se ha aprendido al jugar o estar jugando, para luego trasladarlo a otro escenario y probarlo con metas diversas, es lo que podemos denominar un proceso de reaprendizaje, lo que significa precisamente eso; re aprender, volver a aprender a partir de un aprendizaje original inadvertido. Algunos videojuegos como es el caso de Seem City, Seem Life facilitan de hecho este reaprendizaje al basar su lgica en el diseo de toda una ciudad por parte de los jugadores o de todo un ecosistema viviente, respectivamente, que permite ya desde en el mismo juego, aplicar los aprendizajes

realizados en la simulacin de otro escenario similar al real. Pero esto es slo en ciertos juegos en la Internet. La mayora de los videojuegos tienen un soporte narrativo no ficcional, sino imaginario, improbable, por lo que la tarea pedaggica de un educador es la de mediar para hacer evidente el aprendizaje conseguido en un escenario improbable y hacerlo aplicable a otros escenarios y o contextos no slo probables, sino inclusive, reales. Aqu las opciones para facilitar aprendizajes son tantas como se quiera, ya que planteado como ejercicios ldicos, un mediador educativo puede sugerir el propio barrio, la propia ciudad o el propio pas, proporcionando algunos datos bsicos como punto de partida y pidiendo a los jugadores-educandos buscar otros, tales como densidad de poblacin, perfiles de la poblacin por edad, gnero y por nivel de ingreso, espacios habitados, planos por zonas, tipo de infraestructura de parques o de entretenimiento, etctera y colectivamente planear y disear algo mejor a partir de eso. La dimensin colectiva que conllevan estos aprendizajes es algo valioso, que permite adems poner en perspectiva la tecnologa y la pantalla especficas o el videojuego especfico de que se trate. A lo que se aspira con estos ejercicios ldicos es tambin reaprender sobre las tecnologas de informacin como tales, en tanto que la experiencia de reubicar el aprendizaje producido en un videojuego a un escenario otro de la vida real, facilita el que la pantalla y su tecnologa particular pierdan ese halo mstico, a veces visto como impenetrable por el usuario, al ser resituadas por el jugador-educando en una dimensin tambin instrumental en funcin de otros fines ms all de la misma tecnologa y del mismo juego. Desde esa otra dimensin es posible tambin problematizar aprendizajes primitivos o anteriores, ya que se puede contrastar la relevancia de metas propias del videojuego, con metas propias de la vida. Y educar para la vida, no solo para aprobar un ao escolar o pasar una disciplina o saber un poco ms de algo a alguien es una meta esencial de cualquier educador.

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