LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS.

EL CAMINO PARA LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

Ricardo Cuenca*
Cooperacin Tcnica Alemana-GTZ
Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo. Aristteles

Quiero plantear en esta oportunidad una defensa cerrada a la prctica de la sistematizacin de experiencias como un camino viable para que los docentes asuman responsabilidades de investigadores a partir de dos premisas: la necesidad urgente de asociar la investigacin, en general, y la educativa, en particular, con la realidad (o realidades); as como la congruencia casi natural que existe entre la sistematizacin y la prctica educativa. Ambas premisas se inscriben en las corrientes actuales de discusin sobre la nueva concepcin del docente, sus nuevas funciones y responsabilidades. Un docente que, como plantea Aguerrondo (2002), debe dejar de ser un enseante que se conduzca a travs de lgicas deductivas y trabaje en torno a la aplicacin de tcnicas, para convertirse en un profesional de la educacin, que siendo capaz de realizar procesos inductivos, diagnostique problemas y los solucione. La exposicin estar organizada en cinco apartados. En primer lugar, me ocupare de cmo la nueva sociedad construye un nuevo escenario educativo. El segundo es una breve resea de la cuestin docente. El segundo contiene algunas reflexiones sobre la investigacin y su relacin con la realidad y la prctica docente. El rescate de algunos alcances tericos sobre la sistematizacin constituye el tercer apartado y, finalmente, me ocupar de invitar al debate a partir de algunas reflexiones.
Todo lo que pareca estable se transforma, se recrea o se disuelve. Nada permanece. Octavio Ianni

El nuevo escenario educativo

El mundo est cambiando de manera vertiginosa y en este proceso de cambios no alcanzamos muchas veces ni siquiera a darnos cuenta que estn sucediendo. Lo que hasta hace algunos aos pareca conocido, dado entra ahora en cuestionamientos. En la ciencia actual, en la sociedad actual la caracterstica ms saltante es la incertidumbre. Anthony Giddens (2001) menciona que existen por los menos tres grandes situaciones que nos obligan a revisar el concepto de sociedad: la globalizacin del conocimiento, el uso de tecnologas para la trasmisin de informacin y los cambios en el comportamiento de las personas y su rol en la sociedad. Varios socilogos opinan actualmente que no se puede definir a ciencia cierta a la sociedad actual. Esta nueva sociedad es sin duda un complejo compuesto por sistemas abiertos e interrelacionados en diversos puntos. Esta poca conocida como postmodernidad se caracteriza por el relativismo, la flexibilidad, la inseguridad y la incertidumbre, tanto de los conocimientos y la ciencia,
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Asesor del Programa PROEDUCA de la GTZ. Las opiniones vertidas en el documento representan el parecer del autor y no necesariamente el de la institucin a la que pertenece, ni el de sus contrapartes en el Ministerio de Educacin del Per.

como de los procesos sociales. Estas caractersticas se ponen de manifiesto en aspectos como: la globalizacin de la economa, el intercambio comercial en el libre mercado, el intercambio de profesionales, el concepto de aldea global, los cambios demogrficos y de roles familiares, etc. A estas caractersticas se suma un tema de discusin presente en las agendas internacionales y que nos atae directamente. Se trata de la discusin de estados-naciones y estados-multiculturales. En la paradoja de constituirnos en una aldea global sin perder la esencia de lo local, las sociedades se complejizan cada vez ms en los referente a aspectos culturales. Al respecto,
Son bien escasos los pases cuyos ciudadanos comparten el mismo lenguaje o pertenecen al mismo grupo tnico-nacional. (kymlicka, 1996: 13)

En esta nueva sociedad evidentemente la educacin debera ser tambin nueva. La educacin debe cambiar. Debe revisar sus ms profundos principios, su aplicacin y su funcin social. Debe, en buena cuenta darse cuenta que si no modifica estos principios, corre el riesgo de quedarse fuera del avance que estos cambios traen consigo.
Ningn cambio sera ms fundamental que una amplia expansin de la capacidad de los individuos y de las organizaciones de comprender y abordar el cambio. (Fullan y Miles, 1997: 745)

Entonces es momento de traer a la discusin una vieja dicotoma respecto a la relacin entre educacin y sociedad. Es la educacin un proceso que forma sociedades o es la educacin la que se pone al servicio de los objetivos sociales. Pareciera ser que se trata de la segunda opcin. Marchesi y Martn (1998) ponen sobre el tapete algunos puntos que se constituyen en retos de la nueva educacin: La configuracin de una sociedad de aprendizaje, la bsqueda de la calidad educativa, el nfasis en la descentralizacin educativa y el ejercicio de autonoma en los estamentos educativos, la necesidad de cambios curriculares, la evaluacin de los procesos educativos, las nuevas funciones de los docentes y la aparicin de sistemas de participacin y control social. Sin duda alguna los cambios mencionados anteriormente en la forma de entender actualmente a la sociedad, as como las nuevas maneras de organizacin social obligan a la educacin a revisar sus objetivos, sus fines, sus estructura e incluso su propia organizacin interna.
La visin [de las ciencias de la educacin] de los aos setenta de que la ciencia contribuira a la igualdad social se ha transformado; hoy da la mejora de la educacin ha de llevarse a cabo a travs de la eficiencia social que lleva a la excelencia vinculada a las fuerzas del mercado. (Popkewitz, 1997: 164)

Revisemos en que consiste este repensamiento de la educacin en dos acpites: los fines y principios de la educacin y el sistema educativo. Tomemos en cuenta que los fines y principios de la educacin pueden ser entendidos desde dos puntos vista: cul es el rol de la educacin en la sociedad? y cul es el tipo de personas que la educacin va a formar y la sociedad necesita?. Desde la antigedad las respuestas a estas interrogantes han sido discutidas sobre la base de dos dicotomas. De un lado, la educacin como proceso de formacin de lo que la sociedad requiere para su desarrollo, o la educacin como proceso de conformacin de una sociedad. En otras palabras, la educacin est al servicio de los objetivos sociales o es la sociedad que espera los resultados de la educacin. De otro lado, desde la educacin de la Atenas y la Esparta antiguas hasta nuestros das, la educacin se ha visto envuelta en una disyuntiva: formar individuos o formas ciudadanos. Educar para el crecimiento personal o educar para el crecimiento social. 2

Actualmente, existe la tendencia de formar ciudadanos que aporten de manera crtica y creativa a la constitucin de sociedades ms justas, ms respetuosas de cada uno y de los otros, y ms libres. Esta tendencia, en la mayora de los pases de Amrica Latina podra ser considerada como una reaccin casi inmediata que se suma a las medidas que adoptaron los Estados para superar la terrible crisis de los aos 80, que la CEPAL denomin como la dcada perdida. Particularmente, recordemos la propuesta peruana sobre el tema de fines y objetivos:
La tarea primordial de la educacin es formar ciudadanos que abriguen firmes convicciones democrticas y que estn en condiciones de producir bienestar en un mundo altamente competitivo, globalizado y tecnolgico. Por ello proponemos a todos los peruanos a seguir avanzando en la reinvencin de la democracia para reconstruir nuestra repblica como una sociedad capaz de asegurar a todos una vida digna, justa y libre. (Ministerio de Educacin, 2002: 4)

La Ley General de Educacin vigente, en concordancia con los lineamientos internacionales, dirige sus ideas hacia la formacin de ciudadanos que conformen y construyan una sociedad ms justa y democrtica; que construyan un Estado ms slido que vele por los intereses de todos y no de algunos. Revisemos ahora algunas ideas sobre el sistema educativo, y los cambios que enfrentan. Para tal efecto, dividiremos las reflexiones en 3 grupos: los contenidos de enseanza, las condiciones del aprendizaje y el rol del docente. Los contenidos de enseanza han ido a lo largo de la historia variando tanto como la historia misma de la humanidad. Desde la necesidad de ensear y aprender retrica, hasta la necesidad de adquirir competencias para la insercin en el mercado laboral se ha discutido mucho sobre qu se debe ensear? qu deben aprender los alumnos?. Lo cierto es que actualmente y cada vez con mayor nfasis el sistema educativo debe dotar de herramientas pertinentes para que los alumnos puedan atender a las variadas y cada vez ms complejas demandas sociales. Al respecto:
Se pretende que el sistema educativo asegure la consecucin de objetivos innumerables y que sea capaz de preparar a los alumnos para enfrentarse con xito a cualquiera de las demandas sociales que puedan formularse en el futuro. (Marchesi y Martn, 1998: 21)

En tal sentido, pareciera que la discusin sobre los contenidos acadmicos como insumo primordial de enseanza estuviera perdiendo vigencia. La discusin pareciera pasar por considerar como los ms importantes contenidos de la enseanza aquellos relacionados a desarrollar el pensamiento crtico y las capacidades reflexivas en los alumnos. El segundo punto, el de las condiciones de aprendizaje, es quizs el tema que ms modificaciones ha sufrido y ms adaptaciones ha tenido que pasar a partir de los cambios. Estas adaptaciones estn asociadas al cambio de paradigma general de la pedagoga. Se pasa entonces de un proceso educativo unidireccional, el de la enseanza, a uno bidireccional, el de la enseanza y el aprendizaje. Todo esto acompaado del auge de las teoras pertenecientes a la psicologa cognitiva y las corrientes constructivistas. La psicologa cognitiva estudia los procesos de manejo de informacin, tales como la percepcin, la memoria, la atencin, el lenguaje, el razonamiento y la resolucin de problemas. Es precisamente a partir de la psicologa cognitiva que aparecen conceptos como: aprendizajes previos, aprendizaje significativo, papel activo del sujeto en el proceso de aprendizaje, construccin del conocimiento y estimulacin de estrategias cognitivas y metacognitivas; todos ellos de especial relevancia en la aplicacin de las nuevas condiciones de aprendizaje. 3

En tal sentido, se recoge el principio constructivista de las propuestas tericas hechas por Jean Piaget; tal principio seala que el conocimiento no se adquiere slo por la interiorizacin del contexto social, sino predominantemente a travs de la construccin realizada por el sujeto. As mismo, de la teora gentica piagetana se rescata la relacin entre el aprendizaje y las etapas de desarrollo, en trminos de las caractersticas correspondientes al desarrollo cognitivo de los individuos en cada edad, adaptndose a ellas los procesos educativos. De Jerome Bruner, se rescata el componente de descubrimiento, es decir, la transformacin de los datos almacenados, yendo mas all de los mismos para comprenderlos. El aporte de David Ausubel reside en el inters por el componente afectivo del aprendizaje, en especial la motivacin; igualmente, en el rescate de los conocimientos previos. De la teora instruccional propuesta por Robert Gagn surge el diseo de las actividades de aprendizaje, en tanto se utiliza la secuencia de fases y sus respectivas condiciones, factores indispensables en la consecucin de los mismos, y de la teora culturalista propuesta por Lev Vigostsky se rescata la propuesta del aprendizaje cooperativo, tanto en funcin de pares como a travs de la gua del maestro; estas afirmaciones proceden del postulado terico referida a la zona distal prxima (ZDP)1 y su relacin con el nivel potencial de aprendizaje. Todos estos postulados y principios han dado origen al llamado Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP) y entonces se trabaja en funcin a: la participacin activa de los alumnos en su aprendizaje, en el uso de mtodos y tcnicas activas de enseanza, el nfasis en la distribucin del tiempo en el trabajo en el aula, la necesidad de organizar y ambientar el aula, el recojo de saberes previos, y la generacin de aprendizajes duraderos basados en lo significativo.
La formacin docente tiene el honor de ser, simultneamente, el peor problema y la mejor solucin en educacin. Michael Fullan

La cuestin docente
El devenir de las discusiones sobre la educacin en el mundo tiene un tema comn: el docente; y es que es difcil concebir la educacin sin educadores (y sin educandos) porque, en suma, la educacin es una actividad humana al servicio de la humanidad. Desde la antigedad hasta nuestros das, el docente ha sido parte fundamental de la urdimbre social. El docente ha sido considerado desde responsable de la formacin espiritual, pasando por un rol paterno, hasta un suerte de asistente social. En l, el docente, recae (de alguna manera) la responsabilidad de ser el constructor de la sociedad. Tedesco (2002) propone la existencia de al menos tres discursos que califica como tradicionales para referirse a la problemtica docente. El primero contiene un reconocimiento retrico de la importancia del trabajo que los docentes realizan, con una evidente disociacin entre este reconocimiento y la ausencia de medidas concretas para favorecerlos. El segundo es el que tiende a considerarlos como vctimas del sistema o culpables de sus malos resultados. Finalmente, el tercer discurso expresa que los educadores no son ni vctimas ni culpables, pero que su importancia sera menor que la asignada a los materiales, el currculo y el equipamiento de escuelas, entre otros. Estos discursos, el auge de las corrientes constructivistas y los postulados de la psicologa cognitiva, al igual que los lineamientos internacionales sobre educacin, orientaron a los pases de

Se define la ZDP como aquel espacio que separa, en un momento del desarrollo, lo que el individuo es capaz de hacer por s mismo de lo que no puede hacer slo. Es decir, necesita de la colaboracin de otras personas, consideradas capaces para ejecutar las tareas, a dos niveles: interaccin entre pares (alumno alumno) e interaccin profesor alumno.

Amrica Latina a replantear sus polticas magisteriales, la formacin inicial de sus docentes y la capacitacin de sus maestros y profesores en servicio. Este replanteamiento de polticas se convirti casi de un momento a otro en una vorgine que va desde cambios en el concepto mismo de docente, hasta cambios en sus actividades en el aula de clases. Los docentes, por lo tanto, se han visto obligados a ser facilitadores de aprendizajes, promotores de una participacin activa de sus estudiantes, expertos en el uso de mtodos y tcnicas activas de enseanza y examinadores de conocimientos previos, promotores de salud y asistentes sociales (en las zonas rurales). Mas an, en los ltimos tiempos tiempos de conocimiento e informacin la necesidad de contar con docentes que puedan competir (y hacer competir a sus alumnos) en un mundo globalizado sin perder la esencia de lo local es una exigencia de los sistemas educativos y de la sociedad; y entonces se suman a las funciones antes mencionadas dos tareas ms: investigadores de la realidad educativa (y no siempre de su realidad educativa) y responsables de acercar la teora a la prctica. La mayora de los pases en Amrica Latina han incluido en sus reformas curriculares de formacin docente un nfasis particular en la formacin de docentes investigadores, y en la inclusin de la prctica pre-profesional desde el inicio de la formacin (adems, claro est, de incorporar el uso de tecnologa de informacin y conocimiento que acortan las distancias fsicas). Este nfasis particular se ha constituido en un binomio aparentemente indisoluble, en donde la atencin de las demandas de informacin, del conocimiento del entorno pedaggico y de la actuacin creativa en el quehacer educativo han devenido en buscar formas para acortar la brecha entre la teora y la prctica. En muchos casos este achicamiento ha sido entendido como la necesidad de convertir a los docentes en investigadores, sobre todo si, como afirma Pogr (2002), entendemos la prctica docente como aquella determinada por la relacin docente-alumno-conocimiento, inscrita en un contexto educacional ms amplio y en el marco de una compleja trama social, histrica y poltica. Esto no sera un problema mayor si es que el concepto de investigador se entendiese en un sentido amplio y no academicista. Mas an, si se entendiese la investigacin como una actividad que incluye el conocimiento de la realidad ms prxima del docente y no el conocimiento de realidades ajenas al docente conocidas por medio de la teora. Sin embargo y recurriendo nuevamente a las estructuras curriculares bsicas de la formacin docente, el sentido que normalmente se le ha dado es el de convertir al docente en un investigador acadmico e incluso aunque felizmente en slo algunos casos en un investigador acadmico particularmente positivista. Pero convertir al docente en un investigador positivista tampoco sera un mayor problema si es que, en primer lugar, se le dotara de herramientas para poder hacerlo y, sobre todo, si los resultados encontrados le fueran de utilidad inmediata para atender las necesidades surgidas en el quehacer pedaggico en el aula, especficamente en su aula. Hay una responsabilidad ineludible de los docentes: formar personas que aporten de manera crtica y creativa a la constitucin de sociedades ms justas, ms respetuosas de cada uno y de los otros, y ms libres. Esta responsabilidad est primero que la urgencia por hacer de los docentes expertos en manejo de teoras, muchas veces ajenas a su misma profesin, en manejo de mtodos y tcnicas de investigacin, en clsicos investigadores. Estos importantes conocimientos sern relevantes en tanto sean los medios necesarios para cumplir esta ineludible responsabilidad. Cul puede ser entonces la salida para no alejarse del cambio de los tiempos, sin perder la esencia del trabajo mismo del docente? Es cierto que no se puede avanzar en la ciencia sin investigacin, pero creo que se trata de una investigacin adecuada, pertinente, moderna, nueva. El desarrollo de la ciencia requiere de un contexto 5

sociocultural en el cual el pensamiento crtico y la actitud investigadora sean un hbito mental cotidiano y respetable no slo en los crculos acadmicos, sino desde la educacin pblica bsica y la vida cultural, econmica y poltica (Balln, 1999). Creo firmemente que un camino viable que esta misma era de conocimiento ha dado es la sistematizacin de experiencias como medio para reconstruir una realidad con la finalidad de modificarla, de actuar en y para ella. Pasemos pues, antes de entrar al tema de la sistematizacin, a revisar algo sobre la investigacin, la realidad y su relacin con la prctica educativa.
Porque te aliment con esta realidad mal cocida. Blanca Varela

La investigacin, la realidad y la prctica docente

Convengamos en que una investigacin es un conjunto de actividades que, enmarcadas en un tiempo, transforman una situacin desconocida o poco conocida en otra que cuenta con el suficiente entendimiento de sus elementos y las relaciones entre ellos, siempre en pro del desarrollo de los individuos. Convengamos adems en que la investigacin, ms que un fin en s mismo, es un medio para alcanzar algo. Sobre la base de estos acuerdos, convengamos tambin en que la sistematizacin de experiencias es una manera de investigar. Una manera de romper la a veces irreconciliable relacin entre la ciencia y el sentido comn. Una manera de relacionar los problemas cotidianos que experimentan los personas, en vez de los problemas tericos definidos por la academia en torno a la misma disciplina del saber (Elliot, 2000). El problema que el concepto de realidad nos plantea de manera directa es el de la existencia de las cosas, del mundo externo. Este problema, que puede tener su inicio con el principio cartesiano, al enunciar que el objeto del conocimiento humano es slo la idea. En este sentido, como la realidad no es una prueba en s, entonces el resultado inmediato es dudar de su existencia. Aproximadamente, 150 aos ms tarde Hegel explica el problema de realidad afirmando que sta es lo interno que se ha manifestado efectivamente en lo externo. Y es que la realidad es, en principio, una construccin elaborada por cada uno, y que al entregrsela al otro, al compartirla con el otro, se reconstruye de una nueva manera. Me adhiero as a las premisas ontolgicas del paradigma crtico de la ciencia y la investigacin, herencia de los postulados de la Escuela de Francfort, que explican la realidad como construccin social, y que no existe una realidad objetiva e independiente de su comprensin y conceptuacin. Pero, cul es la relacin entre la investigacin y la realidad? La investigacin es quizs la va ms directa para llegar al conocimiento. Tradicionalmente ha sido la manera de encontrar respuestas a las interrogantes que la realidad nos plantea. Ha sido el modo explicativo de satisfacer las necesidades individuales y sociales. Ha sido el camino para demostrar que la realidad es objetiva, y entonces, como asegur Augusto Comte, podamos descubrir su orden propio. Nuestra apuesta en este sentido es que la investigacin debe ser el camino ms directo que nos lleve a la construccin de la realidad. Que en la simplificacin de los procesos investigativos, los investigadores nos sintamos parte del objeto de investigacin. Que notemos, as como lo not Nietszche, que lo conocido que es nuestra realidad ms prxima es lo ms habitual, y que lo habitual es lo ms difcil de reconocer. Que, compartiendo las ideas de Durkheim, no reduzcamos la

investigacin a la reproduccin de la realidad, porque seramos esclavos de ella, y entonces este encadenamiento nos imposibilitara la construccin de una realidad futura. No obstante, existe una realidad dada, ya construida. Una urdimbre de realidades que se entretejen a partir de la interaccin social. Sin embargo creo, tercamente, que describirla para entenderla, y suponer que nos entendemos es, actualmente, insuficiente. Transfiramos estas ideas a la realidad educativa, o mejor an a la realidad del aula. A la realidad que da a da cientos de miles de docentes y cientos de miles de millones de nias y nios crean y recrean. Una realidad que, como bien me dijo alguna vez un docente de una escuela unitaria ubicada cerca a un pequeo ro afluente del Amazonas: Ni el ms sabio de los expertos conoce nuestra realidad. Una realidad ciertamente cruda y difcil, pero tambin una realidad llena de satisfacciones. En esa realidad compleja es la que el docente debe trabajar, debe formar. Quin mejor que l entonces para modificarla, para construirla, para reconstruirla. No quiero negar, en ningn caso, la importancia de la investigacin acadmica. Yo mismo a veces sucumbo a las tentaciones de los pasos del mtodo cientfico, de las hiptesis, de las muestras. Lo que quiero resaltar es que esa investigacin es de ayuda a largo plazo. Es una investigacin que contribuye a la elaboracin de conceptos generalizables, aunque no a verdades generalizables. La investigacin educativa que propongo es aquella que se acerca a la realidad del docente, a su prctica cotidiana en el aula. Es una investigacin que el docente de cualquier parte puede realizar sin esperar los resultados publicados por otros. Una investigacin que no slo utiliza tcnicas distintas de las usadas comnmente, sino que es una investigacin epistemolgicamente distinta, en la que el docente investigador forma parte del objeto estudiado y no es un observador ajeno al fenmeno (porque no podra serlo). La investigacin educativa que propongo es una alternativa para que los docentes puedan solucionar (o por lo menos intentarlo) problemas detectados en procesos diagnsticos en los que han participado l y sus alumnos. Una investigacin que se relacione con los problemas prcticos cotidianos, en lugar de problemas tericos definidos por los investigadores acadmicos en torno a la disciplina.
La ciencia tiene una caracterstica maravillosa, y es que aprende de sus errores, que utiliza sus equivocaciones para reexaminar los problemas y volver a intentar resolverlos, cada vez por nuevos caminos. Ruy Prez Tamayo

La sistematizacin de experiencias
La definicin acerca de sistematizacin ha ido madurando a la par que la propia sistematizacin. Existen varias definiciones que, aunque no distan una de otras, representan en s una unidad conceptual producto de la propia experiencia de sistematizacin de quienes la definen. Un primer paso para entender la sistematizacin es reconocer que existen dos grandes corrientes de ideas al respecto. Una de ellas quizs la ms desarrollada es la que entiende la y sistematizacin como un proceso de construccin de conocimientos a partir de la experiencia, que surge de reivindicar la prctica de las experiencias y de la lucha de algn momento de muchas personas que trabajaron en la educacin popular. La otra ms pragmtica considera que la sistematizacin es una metodologa de trabajo. Un registro de experiencias para aprender de ella, para no cometer los mismos errores (Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1998 y Beaumont et al., 1996).

Estas vertientes de pensamiento son en esencia producto de la propia sistematizacin de quienes la plantean. En todo caso, ambos marcos conceptuales concuerdan en justificar la sistematizacin: la necesidad de recuperar y comunicar las experiencias para poder aprender de ellas. Es as como Muoz (1998) afirma que la sistematizacin valoriza positivamente el saber popular y trata de teorizar sobre dicho saber. La sistematizacin de experiencias se debe considerar, entonces, como un esfuerzo consciente por capturar los significados de la accin y sus efectos; como lecturas organizadas de las experiencias, como teorizacin y cuestionamiento contextualizado de la praxis social, para poder comunicar el conocimiento producido. En resumen, si bien la sistematizacin no es un concepto unvoco, aparece como un tipo de tarea reflexiva, que todos podemos hacer y que, al recuperar la prctica organizadamente, nos permite volver a intervenir en ella y en la realidad con mayor eficacia y eficiencia. No existe en s una metodologa de trabajo para sistematizar experiencias. Los pasos y las tcnicas que se utilizan obedecen a criterios bsicos: la coherencia interna del proceso y la pertinencia de las herramientas, considerando no perder la integridad del proceso. En tal sentido, la sistematizacin de experiencias incluye en s misma una propuesta metodolgica de trabajo. Una construccin de mtodo y tcnicas al servicio del objetivo del trabajo: el registro analtico de una experiencia. (Jara, 2001). Existen muchos investigadores e instituciones que han propuesto procesos metodolgicos par sistematizar experiencias. De todos ellos, quisiera rescatar slo algunas partes que creo pueden ayudarnos a entender la sistematizacin de experiencias como proceso investigativo. El Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin de Chile (CIDE), propone el diseo de hiptesis de accin, entendidas tambin como los ejes de la sistematizacin. Este tipo de hiptesis no son entendidas de manera clsica, es decir, no son necesariamente presunciones lgicas y empricamente contrastables. Son ms bien los caminos por donde voy a iniciar el proceso de recojo de informacin. Y es que aqu se inicia la diferencia epistemolgica entre la investigacin cualitativa y la cuantitativa. Ghiso propone tres momentos en los procesos de sistematizacin: la intencionalidad de hacer, los procedimientos y los momentos de la sistematizacin. En cada uno de estos pasos el investigador no se ubica fuera del fenmeno estudiado. Finalmente, PREVAL2 y Martinic y Walker3 proponen los pasos de reconstruccin del proyecto a partir de los discursos y la confrontacin existente entre el proyecto y la prctica, con la evidente participacin de los actores involucrados. Finalmente, y en la idea de presentar una propuesta, la sistematizacin de experiencias puede organizarse de la siguiente manera: 1 La situacin previa Marco de referencia que describe el contexto social y terico en el que se desarroll la experiencia. En investigacin cualitativa este aspecto es fundamental para entender el comportamiento del proceso como parte de un sistema complejo de relaciones. Los ejes de sistematizacin Consideradas las hiptesis que cualquier investigacin cualitativa debera presentar, se constituyen en las suposiciones que orientan el estudio. Normalmente estos ejes son parte de la experiencia que se presumen pueden ser de utilidad para aprender de ellas y en el mejor de los casos generar conocimientos. Los objetivos de sistematizacin

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Informacin amplia en Berdegu, Ocampo y Escobar, 2000. Para informacin ms extensa de estas metodologas, revisar Muoz, 1998.

Como en todo proceso de investigacin, los objetivos se constituyen en las expectativas que esperan los investigadores. En el caso particular de la sistematizacin, estn asociados a el desarrollo o registro de la experiencia. 4 La metodologa de sistematizacin Como en la mayora de los casos de investigacin cualitativa la metodologa es un proceso abierto y flexible, en el que bien pueden usarse instrumentos cuantitativos como cualitativos. En este tipo de casos nos estaramos refiriendo a procesos de triangulacin. Lo ms usual es presentar en la metodologa por lo menos la descripcin y fundamentacin de los instrumentos utilizados, as como de los actores participantes e informantes. El registro de la experiencia El registro de la experiencia se constituye en el cuerpo de la sistematizacin y es entendido como el proceso de reconstruccin histrica de la experiencia, a partir de la informacin levantada con los actores a travs del uso de los instrumentos seleccionados. A diferencia de las investigaciones de orden positivista, este registro puede incluir aspectos subjetivos del investigadores y los actores. La fundamentacin para esto es que la sistematizacin al pertenecer a paradigmas cualitativos de la ciencia considera que el / los investigadores son parte del fenmeno estudiado y no observadores ajenos a este. Las conclusiones de la experiencia A diferencia de las conclusiones clsicas, las conclusiones de la experiencia en la sistematizacin son la base del conocimiento creado desde la prctica. Es as, que se describen y analizan aquellos aspectos replicables de la experiencia, como sus debilidades. Las lecciones aprendidas del proceso Junto con las conclusiones de la experiencia, las lecciones aprendidas son la evidencia ms clara del aprendizaje a partir de la experiencia. En ellas se incluyen los factores que favorecieron y dificultaron la intervencin, ya sea desde el proceso mismo, como de aquellos aspectos que se originaron el contexto y que incidieron en el xito o fracaso de la experiencia sistematizada.

Reflexiones finales
Sin duda, la complejidad del tema y la inexistencia de respuestas que nos satisfagan completamente son dos evidencias que nos dejan un camino: seguir preguntndonos. Es as que, ms que conclusiones, quiero presentar algunas interrogantes, muchas de ellas dudas ante las cuales nosotros tenemos la responsabilidad directa de responder. No ser que al querer investigatizar la docencia lo que se quiere es crear en los docentes una actitud investigadora? Una actitud que responda a la curiosidad, la creatividad, el deseo por conocer y la necesidad de aprender. En buena cuenta, existen diferencias vlidas entre ser investigador y tener una actitud investigadora? El famoso constructivismo, no apoya lo mismo para el caso de los estudiantes? Debemos ser conscientes de que la realidad debe entenderse con paradigmas distintos. La realidad es una construccin en la que nuestra participacin es activa y directa. Una construccin que puede y debe ser modificada, y en la que nosotros aportamos directamente. Que la investigacin es una actividad instrumental, un medio o camino hacia la construccin de esa realidad, de nuestra realidad. Creo firme y tercamente que una investigacin que no aporte a la construccin de esa realidad es una investigacin vaca, una investigacin que no tiene razn de ser.

Que la sistematizacin de las experiencias es una actividad que se asocia casi naturalmente con la prctica educativa. Porque no puede existir prctica sin que se reflexione y porque la reflexin de nuestro trabajo ms que un lujo es una responsabilidad. Finalmente, quisiera terminar invitndolos a recordar que todo lo hablado s tiene un fin: que nuestras sociedades tengan nias, nios y adolescentes mejores, ms capaces y mejor preparados para construir un futuro largo y no un futuro que tenga visos de presente.

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