Motricidade, Cognio e Analfabetismo Motor

Paradoxo educacional 12

Com o conhecimento nossas dvidas aumentam. Goethe

EDUCAO FSICA: QUAL A CONTRIBUIO?

No se pode negar que durante muito tempo as aulas de Educao Fsica escolar foram rotuladas como momento de lazer ou de condicionar o corpo, chegando at ao cmulo de serem discriminadas pelas demais disciplinas por sua suposta irrelevncia no rol de estmulos ao conhecimento do aluno, o que tambm por muito tempo perdurou, reforado pelas aulas ministradas por leigos contratados pela escola, que considerava a disciplina uma prtica que qualquer pessoa poderia conduzir. Hoje, a Educao Fsica uma disciplina integrante da base nacional comum, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) como obrigatria em todos os nveis da educao bsica. Tambm inegvel que, assim como qualquer outra rea do conhecimento, a Educao Fsica evolui e procura ajustar-se para melhor atender s solicitaes apresentadas em cada realidade, pblico ou momento da histria, discutindo-se acadmica e cientificamente as deficincias e apresentando sugestes e solues. Mas, apesar da LDB, em seu artigo 26, pargrafo 3, definir que A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica [...], as Secretarias de Educao no obrigam as escolas a oferecerem Educao Fsica na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, privando as crianas da possibilidade de terem atendidas suas necessidades educacionais integrais com o profissional da motricidade humana. Este paradoxo tem origem tambm na prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional, que em seu artigo 62 exige para a atuao na educao bsica a formao em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, admitindo, no entanto, formao mnima oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal, para o exerccio do magistrio na educao

infantil e nas quatro anos iniciais do ensino fundamental. J discutimos anteriormente o fato de nosso sistema educacional oferecer em segmentos frequentados por uma faixa etria que demanda um processo complexo e exigente de estmulos especficos, uma educao conduzida por docentes de nvel mdio, como se o trabalho com crianas no envolvesse aes que exigem uma formao mais ampla.

UM PEQUENO PARNTESE: DESPEDAGOGIZANDO A EDUCAO Este ttulo, que nada possui de provocador, anuncia o incio de uma discusso que contribui bastante em nossa temtica. Por outro lado, tem o objetivo de chamar a ateno para uma iniciativa muito interessante e bastante favorvel estrutura e organizao da educao brasileira. Queremos neste momento tecer alguns comentrios sobre a preocupao que teve o Ministrio da Educao em considerar a importncia da participao de todos os docentes na responsabilidade direta pelos assuntos educacionais. Em 2006, o Conselho Nacional de Educao deu um importante passo na reformulao da estrutura educacional brasileira com a Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de maio daquele ano, definindo os cursos de Pedagogia como licenciatura e a formao adquirida nestes tendo como atribuio central a docncia na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de Ensino Mdio (modalidade Normal) e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar. Esta iniciativa, que ajuda a amenizar o problema nesses segmentos, afeta diretamente outra questo relacionada aos problemas gerais da educao brasileira.

At ento, a responsabilidade por discutir e propor encaminhamentos na esfera dos assuntos educacionais, inclusive os respectivos problemas, era um fardo carregado apenas pelos pedagogos, que tinham a tarefa de administrar e conduzir o setor, criando estratgias para melhorias na prtica pedaggica e educacional brasileira. A referida resoluo fruto da compreenso de que discutir e decidir os rumos da educao uma tarefa que no pode ser assumida apenas pelo pedagogo, apesar de seu valor indiscutvel, considerando-se a sobrecarga da responsabilidade assumida por apenas uma profisso e, considerando-se tambm que, da forma tradicional, este profissional receberia sozinho toda a culpa pelos aspectos negativos consequentes de propostas que, por algum motivo, fracassassem. A partir de ento, com a Pedagogia definida como licenciatura, o sistema educacional passa a ser conduzido dentro de uma nova perspectiva, na qual os assuntos educacionais passam a ser de responsabilidade de todos os licenciados, o que, na verdade, o MEC j previa na LDB de 1996:
Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

Isto significa que a responsabilidade pelos rumos da educao agora da histria, da filosofia, da matemtica, da lngua portuguesa, da biologia, da educao fsica, da pedagogia, etc. E esta responsabilidade abrange tambm as aes tcnicoadministrativas que tradicionalmente eram desenvolvidas pelos graduados em Pedagogia, que normalmente concluam o curso habilitados em superviso escolar, orientao educacional e administrao escolar, habilitaes estas que foram extintas com a Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006.

Ento, o pedagogo especialista em educao, cargo comumente encontrado na educao bsica, agora abre espao para novas perspectivas, inclusive no que diz respeito sua denominao. A partir dessas novas diretrizes, os sistemas de ensino podem manter ou reorganizar sua estrutura organizacional e seus planos de carreira, prevendo cargos como superviso educacional, inspeo educacional, administrao educacional, orientao educacional ou coordenao pedaggica, mas, ao abrirem concurso pblico para esses cargos, devero admitir a participao de todos os licenciados nesse processo, respeitando o que estabelece a LDB. Isto explica a inexistncia do profissional em questo nos moldes anteriores em muitas escolas no pas, onde um gegrafo, por exemplo, exerce a funo de pedagogo. Justifica tambm a previso do cargo de tcnico em assuntos educacionais em muitos concursos pblicos atualmente. Do ponto de vista democrtico, enfatizando o compromisso de todos com a educao, esta nova tendncia na estrutura educacional brasileira manifesta uma estratgia a partir da qual todos os envolvidos no processo passam a sentir-se responsveis pela causa, respondendo, inclusive, pelos resultados negativos. Esta atitude do MEC demonstra uma viso de investimento coletivo em educao de qualidade, considerando que o prprio conceito de educao expressa a plenitude de um universo onde vrias cincias oferecem sua contribuio para a formulao e desenvolvimento do processo. O prprio termo pedaggico, usado tradicionalmente como sinnimo de educacional, j discutido e, a partir de tais mudanas, passa a ser repensado. Uma vez que sua etimologia tem origem num contexto educacional relacionado criana (do grego - paid: criana; agog s: conduo), a palavra no representa o contexto educacional pleno, pois a educao abrange tambm jovens, adultos e idosos, e em diversas manifestaes.

Por outro lado, um fato curioso chama a ateno: o desconhecimento deste assunto por muitas instituies educacionais e por muitos profissionais educadores, apesar de passado todo este tempo desde a LDB de 96 e a Resoluo CNE/CP N 1/2006. No estranharamos se o leitor fosse um dos muitos surpresos com esta antiga novidade. RETOMANDO O OBJETO DA DISCUSSO De volta ao assunto principal, provvel que o leitor esteja se perguntando sobre qual a relao entre o que acabamos de explanar e o tema aqui abordado. Semelhantemente realidade das aes tcnicoeducacionais nos moldes anteriores LDB de 1996, a docncia nos segmentos iniciais tem seu desenvolvimento a cargo de uma nica graduao. Desta forma, no contexto educacional, desenvolvemos aqui uma discusso sobre a atuao em segmentos escolares que, pela natureza humana de seus componentes, naturalmente exigem a interveno de diversas reas do conhecimento, cada uma com suas respectivas caractersticas, tambm abrangentes. Mas, diferentemente da situao anterior, em que at 1996, antes da nova LDB, a atuao no campo educacional tcnico-administrativo era tradicionalmente reservada aos graduados em Pedagogia, o exerccio da docncia na educao infantil e anos iniciais da educao bsica no restrito aos licenciados na referida rea. O Decreto N 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, em seu artigo 3, 2, definia a atuao no magistrio dos segmentos supracitados como exclusiva para licenciados em cursos normais superiores, o que mudou, com o Decreto N 3.554, de 7 de agosto de 2000, que altera o referido pargrafo, substituindo a palavra exclusivamente, por

preferencialmente, como podemos verificar nas duas verses a seguir (a primeira, de 1999, e a segunda, de 2000):
2 A formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se- exclusivamente em cursos normais superiores. (grifo nosso) 2 A formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-, preferencialmente, em cursos normais superiores. (grifo nosso)

Para as reas de formao em campos especficos, o artigo 4 assim prev:

4 A formao de professores para a atuao em campos especficos do conhecimento far-se- em cursos de licenciatura, podendo os habilitados atuar, no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educao bsica. (grifo nosso)

Como visto, a mudana do termo exclusivamente por preferencialmente se deu at pelo fato de haver, com a primeira verso do pargrafo 2, um choque com o previsto no pargrafo 4, que no deixa dvidas sobre a atuao dos licenciados em reas especficas em todos os nveis da educao bsica, ou seja, na educao infantil e no ensino fundamental e mdio. Sabemos que a aprendizagem tem seu momento crtico justamente na vida escolar inicial, etapa que merece ateno coerente com as expectativas dos seres em desenvolvimento que se submetem influncia de seus condutores. Quando afirmamos que a Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006 apenas ameniza o problema central de nossa discusso, queremos reiterar o afirmado no captulo 1, relacionado ao questionamento sobre apenas um profissional responder por todos os anseios de aprendizagem infantil.

Hoje se fala bastante em psicomotricidade, uma tendncia que ultimamente tem ganhado espao na formao do professor de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Isto uma prova de que cada vez mais a escola reconhece a importncia da motricidade no processo educacional, ainda que de forma modesta. Entretanto, este reconhecimento que cresce na medida em que a educao vai se ajustando e se organizando coerentemente com sua proposta essencial, esbarra no paradoxo aqui bastante discutido. Em outras palavras, numa escala proporcional, esses avanos tambm encaram a mesma realidade da contraditria prtica educacional em que ocorrem, isto , aceita-se a importncia das atividades motoras no desenvolvimento integral do aluno, porm, no se aplica o emprego dessas atividades adequadamente, de acordo com a expectativa do pblico-alvo. Isto fato. Ao nos depararmos com a necessidade de estmulos especficos para o bom desenvolvimento da formao do discente, obviamente no estaremos lidando apenas com necessidade de estmulos tipicamente pedaggicos ou abstratos, limitados ao contexto da alfabetizao e do letramento numa esfera grfica, por exemplo. Estaremos, na verdade, sendo desafiados a responder altura s muitas e variadas necessidades expressas em aes tipicamente humanas, manifestadas no comportamento motor. Assim, falando novamente em psicomotricidade, no basta conhecer o contexto geral de uma proposta que tem como alicerce o movimento, a cognio e o afeto, manifestados em um esquema corporal composto de fatores psicomotores como tonicidade, lateralidade, equilbrio, coordenao motora, etc. O ponto crucial na prtica educativa envolvendo cada um destes fatores conhecer o que fazer, para qu fazer, como fazer, e quando fazer. E isto no uma tarefa simples. Como j discutimos em outro momento, comum o professor diagnosticar o aluno, de modo que dislexia e hiperatividade, por exemplo, tornaram-se palavras constantemente empregadas na prtica escolar, ainda que o mesmo usurio dos referidos termos seja conhecedor de que cada um deles envolve um conjunto de fatores que vai alm do contexto pedaggico.

Vejamos. Se um educador afirmar que a dificuldade em matemtica que uma determinada criana apresenta tem relao com o seu desenvolvimento psicomotor, em que nvel e fatores essa relao se apresenta, e que tipo de interveno psicomotora poder ele desenvolver? E se o educador alegar que o aluno possui um problema psicomotor relacionado ao equilbrio, como poderamos ter certeza de que se trata realmente de um distrbio psicomotor ou de outra realidade, como, por exemplo, o equilbrio deficiente observado estar relacionado com a postura do individuo, afetada pela necessidade de condicionamento em um determinado grupo muscular? Chamamos a ateno, mais uma vez, para o crescente ndice de sedentarismo na infncia. Isto tambm requer ateno especfica. importante ressaltar que o comportamento motor no se caracteriza apenas pelo movimento, de modo que mesmo a imobilidade tambm um aspecto fundamental de sua organizao. Neste momento mesmo o leitor est vivenciando este aspecto motriz, ao buscar uma postura cmoda que lhe favorea na leitura desta obra. O tronco cerebral, que tem incumbncia de execuo de movimentos, agora participa na gerao e manuteno dessa 1 postura. O tnus muscular, modulado pelo reflexo miottico , tambm est presente neste processo. Muitos outros fatores agora se manifestam no processo que envolve desde o manuseio deste livro at a compreenso do seu contedo. No crebro, o lobo frontal, associado motricidade, interage com o lobo pr-frontal, associado ao desejo de realizar movimento. Agora mesmo houve a necessidade de buscar na nota de rodap a referncia para reflexo miottico.

Reflexo miottico o mais simples dos reflexos motores, sendo classificado em reflexo miottico de estiramento e reflexo miottico inverso. O primeiro desencadeado pelo fuso neuromuscular, ligado estrutura celular do msculo. O segundo desencadeado de forma oposta ao primeiro por uma estrutura chamada rgo tendinoso de Golgi, situado no tendo do mesmo msculo.

O que reflexo miottico? A resposta est na nota de rodap. Vou direcionar meu olhar para a parte inferior da pgina anterior e depois voltar para o texto principal.

Figura 12 A leitura da pgina anterior, visando a nota sobre reflexo miottico.

Como pudemos verificar, desenvolver e aplicar estratgias especficas, neste caso, de cunho motriz, no uma tarefa simples. E a explicao para tal afirmao j foi apresentada em captulos anteriores. Esta uma concluso que endossa que o conhecimento e a qualificao do professor da educao infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental no devem prescindir dos conhecimentos especficos da rea de Educao Fsica, uma rea que segue a tendncia da totalidade e que pode (e deve) contribuir no processo educacional em todos os nveis. Alis, o conhecimento e qualificao deste professor no devem prescindir dos conhecimentos de todas as reas do saber, especialmente da base nacional comum.

As palavras do Professor Manoel Srgio Vieira e Cunha , ento Reitor do Instituto Jean Piaget de Almada (Portugal), durante o I Congresso Internacional de Epistemologia da Educao Fsica, realizado em 21 e 22 de setembro de 2006, estimula esta discusso e ratifica a complexidade humana: A monocultura do saber no parece prpria de quem pretende educar o ser humano na sua complexidade. Neste contexto, queremos chamar a ateno para as vrias pesquisas que mostram que alunos de sexto ano (quinta srie) apresentam baixo ndice de aproveitamento escolar, principalmente em matemtica e lngua portuguesa, assunto que j discutimos no captulo 3. Ao chegar no 6 ano do ensino fundamental, o aluno passa a cursar disciplinas especficas, momento em que os novos professores partem do princpio de que todos os discentes esto alfabetizados e esto prontos para vivenciarem uma fase na qual os enunciados vo alm da alfabetizao. Alis, espera-se que todos os alunos cheguem ao 3 ano sabendo ler e escrever, ou seja, dois anos antes de encarar essa nova experincia.

Manuel Srgio, professor aposentado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa, considerado o maior pensador vivo da Educao Fsica contempornea.