MOTIVACIN Y EMOCIN I

Objetivo General Al finalizar este curso el estudiante conocer las principales teoras de la motivacin y la emocin. Contenido 1. Motivacin 1.1. Principales motivos humanos 1.2. Privacin sensorial 1.3. Necesidad de afiliacin en adultos 1.4. Expresin sexual humana 1.5. Efectos del material ertico sobre la conducta sexual 1.6. Competencia 1.7. Motivacin en el trabajo 1.8. Motivacin del paciente 1.9. Anlisis emprico de dos escalas de motivacin escolar 1.10. La motivacin: mecanismos de regulacin de la accin 2. Emocin 2.1. Dimensiones de la expresin emocional 2.2. Representacin cognitiva bsica 2.3. Determinantes de la experiencia emotiva 2.4. Emocin 2.5. Emocin y Adaptacin 2.6. Desajustes emocionales del hombre 2.7. Emociones y salud 2.8. Comprensin infantil de las emociones secundarias

Motivacin.
- Motivacin Primaria. Esta en si est ligada con las necesidades biolgicas que interactan muy poco con la conducta, pueden ser motivadas originalmente por estas, pero concluidos por procesos complejos de condicionamiento y aprendizaje. -Motivacin Secundaria. Darle a un estmulo neutro la capacidad de provocar comportamientos (condicionamiento clsico). Autonoma funcional de la motivacin. Los estmulos neutros acaban por no tener reaccin a los reforzadores, los reforzadores secundarios no siempre estn unidos con los primarios con lo cual, los tericos de la motivacin opinan que los motivos adquiridos pueden tener vida propia (ser autnomos).

Principales motivos humanos.

El hombre tiene necesidades innatas, las cuales le ayudan a centrar atencin e interactuar con estmulos inesperados. El hombre constantemente recoge informacin del medio a travs de los sentidos, esta informacin es comprendida y canalizada para actuar eficazmente. Segn la teora del "nivel ptimo de estimulacin" de Hunt (1965); presentamos ms inters a los estmulos que se aparten de nuestras normas de comprensin. Pero conforme nos adaptamos a estos estmulos es menos nuestro inters hacia estos.

Privacin Sensorial.
Bexton, Herm y Scott (1954) despus de una serie de experimentos de privacin sensorial en estudiantes, mostraron que estos tenan menor capacidad para hacer o llevar a cabo tareas visuales, destreza y racionamiento abstracto. Rogers y Jones tambin demostraron que entre mayor sea la privacin sensorial, mayor es la bsqueda de informacin nueva. - Efecto en la falta de cuidado de padres. Estudios han demostrado que nios carentes de afecto (social) tienen clarsimas deficiencias en su desarrollo emocional, intelectual y fsico.

Necesidad de afiliacin en los adultos.

La separacin en grupos de universitarios (aislamiento social) para estudiar la relacin entre la ansiedad y el deseo de afiliacin, Scahcher (1959) de la teora de que un incremento en la ansiedad lleva por consiguiente el mayor deseo a interaccionar con otros. Wrightsman (1960) dice que el simple hecho de estar con otros muchas veces disminuye el miedo, por consiguiente, cuando tiene miedo quiere estar con otros. A diferencia de los anteriores, Zimbardo (1977), menciona que la vergenza o timidez tratan de evitar todo contacto social (pasar inadvertidos por algn suceso experimentado no deseado).

Expresin sexual humana.

Aunque el comportamiento sexual humano tiene bases psicolgicas en comn, vara mucho en su expresin. Esta es influencia de la socializacin en las necesidades sexuales bsicas, vistas con mayor claridad en las variaciones entre diversas culturas.

Efectos del material ertico sobre la conducta sexual.

Por lo general el material ertico provoca excitacin sexual en ambos sexos y aumenta la probabilidad de la actividad sexual posteriormente a este. El tono afectivo puede ser positivo o negativo dependiendo del individuo (diferencias individuales). Uno de los temas principales en las investigaciones psicolgicas son el vnculo potencial entre el material ertico y ciertos crimenes violentos como la violacin, algunas de estas investigaciones son contradictorias pues en algunos casos el material ertico aumenta la agresividad y en otros dicen que la reducen (Baron and Bell 1977).

Competencia.
Exceptuando los perodos de sueo, el hombre siempre esta haciendo algo, se pasa casi todo el tiempo comportndose. Muchos psiclogos afirman que el individuo necesita

tener algn comportamiento. El hombre necesita ejercitar sus habilidades para comportarse. La hiptesis de Woodworth (1958) de que las conductas incidentales y no relacionadas a necesidades primarias no se pueden explicar eficazmente con las teoras de Motivacin. Su hiptesis dice que la necesidad de enfrentarse al medio es una pulsin primaria. White (1959) propone la teora de la autoeficiencia que se basa en las espectativas ms que en la sensacin de eficiencia, esta depende en cuestin al xito, en que la persona crea o no que la tendr. Las espectativas de eficiencia tienen cuatro origenes: logros del pasado, experiencia en cabeza ajena, persuasin verbal y excitacin emocional. Muchos psiclogos dicen que la prdida de competencia trae consigo depresin o pasividad. Logros. La necesidad de este implica la necesidad de competencia que tiene el deseo de destacar, hacer las cosas mejor que otros.

Motivacin en el trabajo.
Schein (1980) identifica tres enfoques principales para la motivacin del trabajo, estas son: Racional-econmico, en la que afirma que la motivacin esta encaminada al incentivo econmico, el satisfacer las necesidades bsicas. Social, busca satisfacer sus necesidades sociales, afiliacin, interaccin y adaptacin. Autorrealizacin, en este interactuan la curiosidad, competencia y logro, en enriquecer la motivacin y satisfaccin de un trabajador. - Jerarqua de las necesidades de Maslow. En estas se encuentran las filosficas, seguridad, amor y pertenencia, estima y autorrealizacin; que son enfoques que sirven como gua para el diseo del ambiente y lugar de trabajo para aumentar o incrementar la productividad y motivacin del trabajador.

Emocin.
Como ya vimos la motivacin esta ntimamente relacionada con la emocin. Las pulsiones y las necesidades tambin pueden producir emocin. Buck (1985) sugiere que las emociones pueden verse a tomarse como indicadores del potencial de la motivacin.

Dimensiones de la expresin emocional.

Respuesta filosfica.- Es la asociacin de algn cambio en el cuerpo con la emocin. Preponderancia conductual.- Las expresiones faciales en los seres humanos son innatos, son universales en todas las razas y culturas, tienen origen en las expresiones faciales de los animales. La emocin se caracteriza por otros 3 tipos de comportamiento: 1.- Postura.- una persona alegre camina y se para derecha, una triste va agachada y la que siente miedo adopta una posicin tenza. 2.- Respuesta motriz automtica rpida.- en un sobresalto la cabeza se desplaza hacia adelante sobresalen los msculos del cuello y brincan los brazos y piernas.

3.- Son acciones voluntarias.- expresan sus sentimientos aplaudiendo, gritando de gusto o corriendo si le temen a algo.

Representacin cognitiva bsica.

Conocemos las emociones que experimentamos, podemos pensar y hablar sobre ellas, la forma de enterarse de estas emociones de otras personas es preguntarselo y lo ms probable es que nos den una descripcin de un estado interno que no podramos determinar. Una de las formas de expresar los aspectos internos es poner etiquetas a nuestras emociones. El hombre al igual que los animales tienen emociones innatas, algunos psiclogos optan por las emociones innatas, dando el ejemplo de chimpances de laboratorio sienten un miedo innato por las vboras. Seligman explica su concepto llamado predisposicin donde los organismos estn ms predispuestos para asociar cierta respuesta emocional con un estmulo que con otro.

Determinantes de la experiencia emotiva.

Harvard William y Carl Lange llegaron a una misma conclusin: primero ocurren los cambios fisiolgicos y luego, como resultado de ellos, usted siente miedo, y tambin ocurren que se dan en otras situaciones sin producir emociones. La teora Cannon-Bard dice que cuando se percibe un estmulo que excita una emocin, el tlamo envia impulsos al sistema nervioso simptico, el cual produce las reacciones psicolgicas. Al mismo tiempo el tlamo tambin enva impulsos a la corteza cerebral, con la cual se produce una sensacin consciente de emocin, ahora se piensa que el hipotlamo y el sistema lmbico son las partes de cerebro que tienen que ver con la respuesta emocional. La teora de la activacin pone nfasis en el sistema de activacin reticular y sus efectos sobre la excitacin, incluyendo la idea de que existe un nivel ptimo de excitacin emocional. Segn la teora de la mquina Rocola, la excitacin fisiolgica proporciona la base o energa para la emocin, pero cul sea sta depende de factores cognitivos. La teora del proceso oponente afirma que para cada emocin existe una emocin opuesta, u oponente, asociada.

Motivacin y Emocin.
La motivacin es la fuerza que activa y dirige el comportamiento y que subyace a toda tendencia por la supervivencia. Las investigaciones actuales centran principalmente su atencin en los factores que activan y dan energa a la conducta. Las emociones son reacciones subjetivas al ambiente que van acompaadas por respuestas neuronales y hormonales. Generalmente se experimentan como agradables o desagradables y se consideran reacciones adaptativas que afectan nuestra manera de pensar.

Por lo general, las teoras de la motivacin se agrupan en 3 categoras. Las que se centran en los factores biolgicos incluyen las teoras basadas en los instintos, los impulsos o las necesidades. Las otras 2 categoras acentan la importancia del aprendizaje y los factores cognitivos. Cuando 2 o ms motivos aparecen simultneamente, pueden tener lugar 4 tipos de conflictos: aproximacin-aproximacin, evitacin-evitacin, aproximacin-evitacin y mltiple aproximacin evitacin. Los 6 tipos de comportamiento que los investigadores de la motivacin estudian ms a menudo son el hambre y la alimentacin, la sexualidad, la agresin y el logro, la curiosidad y la activacin. - El hambre y la alimentacin: las sensaciones subjetivas del hambre estn relacionados con los niveles de insulina (un factor biolgico): la insulina es liberada cuando comemos y es importante para convertir la glucosa y los hidratos de carbono de la sangre en energa; cuando los niveles de insulina son elevados sentimos hambre. - La sexualidad: las 4 etapas de la respuesta sexual son: la excitacin, la meseta, el orgasmo y la resolucin. El deseo sexual se activa por una combinacin de fisiologa y aprendizaje. La testosterona, uno de las andrgenos (hormonas sexuales masculinas), es una fuente importante de la activacin, tanto en los varones como en las mujeres. En cambio, la hormona femenina, el estrgeno, est relacionada con la activacin sexual de muchas maneras: aprendemos a actuar de cara a los dems observando a los que nos rodean, elegimos compaeros sexuales basndonos en normas culturales que definen el atractivo y nos activamos en situaciones que consideramos sexualmente excitantes. - La agresin: varias teoras intentan explicar la causa de la agresin, entendida como un comportamiento que intenta daar a alguien o a algo. Las teoras biolgicas sealan la implicacin de varias estructuras cerebrales en la regulacin del comportamiento agresivo as como las hormonas y otras sustancias qumicas cerebrales, como la testosterona, el estrgeno y la norepinefrina. Las teoras del aprendizaje se centran en lo que observamos, en los actos de los demas y en los mensajes que recibimos de nuestra cultura. - La activacin y la curiosidad: la activacin es un estado fisiolgico que experimentamos como capacidad para procesar informacin, reaccionar ante una emergencia y experimentar una gran variedad de emocin. La curiosidad es un deseo de aprender cosas nuevas sobre nuevos hechos u objetos. Los seres humanos son animales curiosos, que al parecer se activan segn la manera de procesar la informacin, sin ninguna recompensa, excepto la satisfaccin de su curiosidad. - El logro: los seres humanos disponen de niveles diferentes de motivacin para conseguir unos objetivos empleando su mayor esfuerzo. Esta necesidad de superarse se puede medir con el Test de Apercepcin Temtica (TAT). Puede en parte ser hereditaria, pero tambin se puede estimular con ciertas tcnicas o incentivos educativos. La ejecucin individual es influida por el miedo de la persona al fracaso o al xito.

Teoras de la Emocin.

Las 3 teoras ms importantes sobre las emociones se basan en la fisiologa, las cogniciones y la interaccin de factores fsicos y mentales. - La teora de James-Lange sugiere que basemos nuestros sentimientos en sensaciones fsicas, como el aumento del ritmo cardiaco y las contracciones musculares. - La teora de Cannon-Bard subraya que los sentimientos son puramente cognitivos, ya que las reacciones fsicas son las mismas para emociones diferentes y no se puede distinguir una emocin de otra basndose en las seales fisiolgicas. - La teora de Schachter-Singer mantiene que las emociones son debidas a la evaluacin cognitiva de un acontecimiento, pero tambin a las respuestas corporales: la persona nota los cambios fisiolgicos, advierte lo que ocurre a su alrededor y denomina sus emociones de acuerdo con ambos tipos de observaciones. Cuando experimentamos una situacin que creemos incontrolable nuestros sentimientos sern ms negativos que si entendemos poder controlar el resultado, la sensacin de control se relaciona con la sustancia qumica norepinefrina.

Las Teoras Clsicas.

W. James distingue 2 fenmenos en la emocin: que son los fenmenos fisiolgicos y los psicolgicos llamado estado de conciencia. En las teoras clsicas la emocin era tomada como trastornos fisiolgicos, un hecho de conciencia que tiene sentido y es considerado como una determinacin relacionando nuestro ser psquico con el mundo. Por ejemplo, Janet consideraba slo las manifestaciones exteriores de la emocin y las clasificaba en fenmenos psquicos y fisiolgicos. Esta misma persona se arrepiente de reintegrar lo psquico en la emocin y esta es una teora sencillamente mecanicista. Por esto Janet entra directamente al conductismo puro pues presenta a las emociones no como un desorden sino como una adaptacin menor. La conducta emocional no es un desorden, sino un sistema organizado que tiende hacia una meta y se recurre a sta para disimular, sustituir o rechazar una conducta que no se desea y con esto se facilitan la explicacin. En este caso la actuacin es una difcil solucin, pues es preciso romper la barrera general y aceptar una disminucin del yo. En las emociones se produce un debilitamiento que separa las capas profundas y superficiales del yo, y aseguren el control de actos por la personalidad profunda y causa la interrelacin de lo irreal con lo real.

Teora Psicoanaltica.
La emocin solo se puede comprender buscando su significacin y el simple examen de hechos lleva a una especulacin de la significacin finalista de la emocin. Los psicoanalstas no afirman que la emocin pueda ser comprendida totalmente, ya que siempre hay una analoga interna entre el hecho consciente y el deseo que ste expresa. El psicoanlisis se cerciora del xito tomando en cuenta todos los hechos de conciencia en trminos de comprensin, pues busca la relacin intra-inconciente entre la simbolizacin y smbolo.

"No solo somos conscientes de esa finalidad de la emocin sino que tambin rechazamos la emocin con todas nuestras fuerzas y nos invade a pesar nuestro. Una descripcin fenomenolgica de la emocin tiene obligacin de hacer desaparecer esas contradicciones."

Bosquejo de una teora fenomenolgica.

Para la mayora de los psiclogos ocurre como si la conciencia de la emocin fuera ante todo una conciencia reflexiva; es decir, como si la forma primera de la emocin como hecho de conciencia consistiera en aparecernos como una modificacin de nuestro ser psquico o. para emplear el lenguaje corriente, en ser aprendida primero como un estado de conciencia. Siempre es posible cobrar conciencia de la emocin como estructura efectiva de la conciencia. La conciencia emocional es ante todo irreflexiva, y en este plano, solo puede ser conciencia de si misma en el modo no-posesional. Todos los psiclogos han observado sin duda que lo que condena a la emocin es una percepcin, una representacin-seal, etc. Pero se tiene la impresin de que luego, para ellos la emocin se aleja del objeto para absorverse en si misma. No son precisas muchas reflexiones para darse cuenta, al contrario, de que la emocin vuelve a cada instante al objeto y se nutre de l. En la emocin el cuerpo, dirigido por la conciencia transforma sus relaciones con el mundo para que el mundo cambie sus cualidades. Existen muchos tipos de emocin, los cuales son difciles de clasificar, para aprender su significado y su finalidad, sera preciso conocer y analizar cada situacin particular. Solamente cuando nos hayamos convencido de la estructura funcional de la emocin llegaremos a comprender la infinita variedad de las conciencias emocionales. Las conductas puras y simples no son la emocin, como tampoco lo es la conciencia pura y simple de estas conductas. La verdadera emocin va unida a la creencia. Las cualidades intencionadas sobre los objetos son aprehendidas como verdaderas. La emocin es padecida, no puede liberarse de ella a su antojo; va agotndose por si misma pero no podemos detenerla. Adems, las conductas reducidas as mismas no hacen ms que esbozar esquemticamente sobre el objeto la cualidad emocional que le conferimos. La emocin no es simplemente interpretada, no es un comportamiento puro; es el comportamiento de un cuerpo que se haya en un determinado estado: el estado no solo provocara el comportamiento, y el comportamiento sin el estado es una comedia, pero la emocin aparece en un cuerpo trastornado que desempea una determinada conducta. El trastorno puede sobrevivir a la conducta, pero la conducta constituye la forma y la significacin del trastorno. El origen de la emocin es una degradacin espontnea y vivida de la conciencia frente al mundo.

La motivacin del paciente como alternativa para la prevencin de las alteraciones gingivo periodontales.
Indice 1. Introduccion 2. Objetivos De La Investigacion 3. Consideraciones generales con relacin a la etiologia de la enfermedad periodontal 4. Significacin de la motivacin en la prevencin de las enfermedades periodontales. 5. La motivacin. Consideraciones previas 6. Teoras que explican el proceso de motivacin 7. Variables relacionadas con el proceso motivacional 8. Lineamientos para un programa de prevencion de la enfermedad y restitucion de la salud periodontal 9. Conclusiones 10. Literatura Citada Y Consultada 1. Introduccion Las enfermedades periodontales constituyen una de las alteraciones de la cavidad bucal ms prevalentes en el mbito mundial y su prevencin depende ms de la motivacin del paciente para la ejecucin de comportamientos adecuados de cuidado bucal que de la aplicacin de tecnologa clnica37. Esta consideracin involucra a los profesionales de la Odontologa y especficamente al Periodoncista en una responsabilidad, motivar al paciente, para que asuma la salud periodontal como un valor. El odontlogo debe inducir a las personas para que contribuyan con su esfuerzo al logro de este objetivo. Este es el desafo de la motivacin y una parte necesaria en la prctica de la odontologa consiste en dilucidar las condiciones bajo las que se puede motivar a las personas. Ahora bien," la motivacin es un concepto genrico que designa variables que no pueden ser inferidas directamente de los estmulos externos, pero que influyen en la direccin, intensidad y coordinacin de los modos de comportamiento aislados que conducen a alcanzar determinadas metas; es el conjunto de factores innatos (biolgicos) y aprendidos (cognoscitivos, afectivos y sociales) que inician, sostienen o detienen la conducta"22. Segn Fourcarde R. (1977)12, la motivacin constituye la base del desencadenamiento y mantenimiento de las actividades y comportamientos que determinan las conductas humanas. La motivacin pone al organismo en movimiento, lo dirige. Los estmulos exteriores solamente adquieren, en ltimo anlisis, su poder directivo en virtud de una exigencia impulsora y selectiva inherente a la motivacin misma.

Especifica, Flores Carmen T. (1994)11 que la motivacin es algo dinmico, que genera cambios en las personas, que toma en cuenta la historia personal y su experiencia, que puede atribuirse a estmulos externos pero tambin hay reacciones provocadas por estmulos internos. El fenmeno no se manifiesta de la misma manera, distintas personas reaccionan diferente ante los mismos impulsos, se puede decir, que se manifiesta de una forma muy personal y selectiva. La autora considera que la motivacin es un proceso dinmico en el cual el individuo orienta sus acciones hacia la satisfaccin de las necesidades generadas por un estmulo concreto y, al conseguirlo experimenta una serie de sentimientos gratificantes. Lo expuesto orienta a considerar que las posibilidades de motivar a un paciente se incrementarn cuando el odontlogo conoce sus necesidades con relacin a la salud, sus creencias y expectativas, y, reconoce que las personas actan conforme a sus propios intereses, definidos stos por sus necesidades. Motivar para que se asuma la salud como un valor, requiere que los pacientes puedan satisfacer sus necesidades al aplicar normas para la prevencin de las enfermedades y restitucin de la salud periodontal. Lpez V. Nstor (1997)18, seala que "el ncleo de cualquier programa preventivo de las alteraciones gingivo-periodontales, es la fase de limpieza de los dientes, en la que al individuo se le instruye con relacin a las tcnicas de control de la placa bacteriana y motiva para que las aplique todos los das. El control de la placa es la nica medida eficaz para prevenir las enfermedades periodontales y mantener una higiene bucal adecuada, la nica forma de controlar la formacin de placa". Ahora bien, el cepillado dental es una actividad diaria practicada regularmente por la mayora de la poblacin mundial. Smitth AJ & Striffer DF (1963)39, resean que el 86% de los norteamericanos del sexo masculino y el 98% del sexo femenino, se cepillan los dientes al menos una vez al da. Scheihman A. (1970)38, informa resultados similares en Inglaterra. Blinkhorn A. (1978)1, encontr que el cepillado de los dientes es parte del proceso de socializacin primaria del nio, y las madres son un elemento fundamental en el establecimiento del hbito; pero de las madres estudiadas, solamente, el 20% haba recibido instrucciones profesionales acerca de cmo cuidar los dientes de sus nios. Por otra parte, las investigaciones indican que dos terceras partes de los pacientes que abandonan los programas preventivos, lo hacen en los primeros noventa das42 y que una vez que la instruccin profesional termina los efectos no continan y los pacientes en sus visitas posteriores de chequeo peridico 2 3 meses despus, regresan con niveles de placa dental iguales o peores que los observados antes de las instrucciones de higiene bucal37. Asimismo, existe evidencia que las personas son capaces de alterar su comportamiento sin necesidad de asistencia profesional. Schacter S.(1982)36. rese que es comn observar cambios de conducta a largo plazo en fumadores, obesos y drogadictos, cuando

los individuos se encontraban automotivados. Luego de varios intentos los individuos fueron exitosos en cambiar la conducta por s mismos. Surgen en consecuencia las siguientes interrogantes: Por qu fallan los programas de control de placa? Por qu se dificultan los cambios de hbito?, y ms an Por qu no se mantiene en el tiempo los cambios logrados?. Seif R. Toms (1997)37, enumera 9 problemas, relacionados directamente con el paciente, que minimizan la efectividad de los programas de control de placa, a saber: Los programas de control de placa comienzan demasiado temprano en el plan de tratamiento. El control de placa comienza sin que el paciente se sienta dueo de su problema. Ausencia de acercamiento personalizado en el programa preventivo. Se asumen razones errneas con relacin a las fallas del paciente en su control de placa. Los viejos hbitos son automticos Se asume que el paciente tiene suficiente destreza para una adecuada higiene bucal. Se trata de ensear demasiadas cosas, demasiado rpido. No existe un adecuado seguimiento al programa preventivo. Las actividades preventivas muchas veces no se ofrecen a quienes ms las necesitan. Analizando cada uno de estos problemas se identifica que se obvian un conjunto de factores relacionados directa o indirectamente con el proceso motivacional cuyo reconocimiento podra contribuir al xito de estas estas actividades. As, en los programas preventivos: Se desconocen los hbitos de higiene bucal del paciente No se determina si el paciente siente que tiene un problema y si siente deseos de solucionarlo en ese momento. No se personaliza el mensaje y por consiguiente la informacin que se suministra no es relevante para el problema especfico del paciente. Se tiende a pensar que el paciente no sabe como utilizar los aditamentos de higiene bucal o no entiende la importancia de hacerlo.

La mayora de las veces se inician las instrucciones de higiene sin evaluar los procedimientos que el paciente utiliza. Se trata de ensear al paciente a cepillarse, correctamente, los dientes en una sola sesin. No se tiene un sistema adecuado de recordatorio en la consulta. Los programas de control de placa se ofrecen ms a pacientes sanos que a pacientes enfermos. En sntesis, un programa motivacional para prevenir o restaurar la salud gingivoperiodontal deber sustentarse en el conocimiento de la persona, generando inters, demostrando preocupacin, escuchando y facilitando informacin. Cuando existe una discrepancia entre la actuacin deseada del paciente y la actuacin real se trata por lo general de fallas en el proceso de motivacin que imposibilitan establecer y mantener un hbito a largo plazo. Ahora bien, cepillarse y usar hilo dental diariamente, elimina la placa y el detrito alimenticio en los dientes, interrumpiendo el proceso de la enfermedad periodontal. Sin embargo, ms de la mitad de todas las personas mayores de 18 aos tienen al menos los estadios iniciales de la periodontopata y despus de los 35 aos, tres de cuatro adultos son afectados por la enfermedad. Pero las periodontopatas pueden ocurrir en cualquier edad, los jvenes y nios de cinco o seis aos pueden tener signos de esta enfermedad28. Con relacin a la prevalencia de estas enfermedades en Venezuela,el Estudio par la Planificacin Integral de la Odontologa (1968)24, determin en el 45% de la poblacin entre 7 y 14 aos algn signo de enfermedad periodontal que se agrava a medida que avanza la edad. Morn Alexis, Vanegas Wiliam & Salazar Carmen R. (1986)26, informan como resultado de estudio realizado en el Area Metropolitana del Distrito Maracaibo una prevalencia de 54,53%, presentndose la enfermedad en forma leve en los grupos de 15 a 19 aos y severa despus de los 65. Los resultados publicados por el Centro de Estudios sobre Crecimiento y Desarrollo de la Poblacin Venezolana (FUNDACREDESA)6 en 1987 corroboran que las lesiones periodontales "se profundizan o afianzan con ms frecuencia en personas o grupos en las que el medio acta favoreciendo su aparicin, manifestndose en los estratos ms bajos el porcentaje mayor de enfermedad periodontal. Asimismo, indica FUNDACREDESA que "en sujetos entre 7 y 40 aos del sexo masculino, los niveles de enfermedad son mayor, predominando en la zona urbana de la regin centro-occidental, nor-oriental y metropolitana. En las reas rurales predomin en la regin centro-occidental y zuliana. Otros estudios epidemiolgicos realizados en el estado Zulia: Una aproximacin a la caracterizacin del perfil epidemiolgico bucal de El Guanbano, Distrito Bolvar (1988)15 y Proyecto Rinconada. Diseo e implementacin del nivel de atencin primaria (1989)35, reportan resultados similares a los obtenidos por Morn & Col. , en el Area

Metropolitana de Maracaibo en 1986. Ms recientemente los hallazgos de investigaciones no epidemiolgicas, verifican que el escenario no se ha modificado, significativamente, en las dos ltimas dcadas; as, Mavare Jacobo ( 1989)23, estudia un grupo de 66 individuos en el Municipio Sucre, estado Zulia e identifica un 39,39% (26) de casos con alteraciones periodontales, en stos se diagnostic: enfermedad periodontal destructiva (16 casos), gingivitis simple (6 casos) y comienzo de enfermedad periodontal destructiva (4 casos). Refiere Estupian-Day Saskia (1995)8, Asesora Regional de Salud Oral de la Organizacin Pan Americana de Salud (OPS), que para cambiar el perfil epidemiolgico y sus factores determinantes, los pases de Amrica Latina y el Caribe se han valido de una red organizada para la prestacin de servicios curativos de salud bucodental, con la participacin del sector pblico, principalmente, y el sector privado. No obstante, estos servicios pueden ser inadecuados para atender las cambiantes necesidades de las comunidades. En muchos pases de Amrica Latina y el Caribe, los servicios pblicos de salud bucodental estn mal organizados, disponen de pocos recursos y carecen de personal suficiente. Una atencin de calidad slo se puede obtener en las zonas urbanas a costos elevados. Por otro lado, aunque los proveedores privados quizs son ms accesibles, su respuesta al problema es ms bien curativa y generalmente tienen acceso a los servicios dentales privados los grupos de ms altos ingresos econmicos. Por consiguiente, seala Estupian-Day, la Organizacin Pan Americana de la Salud (OPS) para promover el mejoramiento de las condiciones de salud bucodental en los pases de las Amricas y ayudarlos a desarrollar servicios accesibles, eficaces y sostenibles; define, las estrategias siguientes: a. Promover programas preventivos nacionales de salud bucodental destinados a reducir la incidencia de caries y periodontopatas. b) Fortalecer la integracin sostenible de los servicios de salud bucodental a los sistemas locales de salud (SILOS). c. Sugerir la formacin de recursos humanos apropiados para atender las necesidades y nuevas direcciones de los programas de salud bucodental en la regin. d. Apoyar la formulacin de polticas sobre educacin, as como los programas de comunicacin orientados a mejorar el proceso decisorio y concienciar a la comunidad con respecto a las caries, las periodontopatas, ..... y prcticas preventivas. Es innegable la significacin asignada por la OPS a la prevencin de las enfermedades bucodentales, estableciendo como fundamento de esta accin la educacin, la comunicacin y la concienciacin de la comunidad. Naturalmente, para el xito de las actividades involucradas en estos procesos, la motivacin de cada persona ser de significativa importancia.

Lo expuesto justifica la bsqueda de una alternativa que posibilite cambios conductuales, a largo plazo, en el paciente con relacin a prevencin y curacin de las enfermedades periodontales. Una alternativa que sustentada en la persona, en los atributos que conforman su ser, pensar y actuar, le motive, le impulse sostenidamente hacia el logro de mejores condiciones de salud bucal. 2. Objetivos De La Investigacion Objetivo General Fundamentado en los principios que explican la conducta que puede asumir el hombre en situaciones especficas y que determinan su xito o fracaso, formular los lineamientos para un programa de motivacin individual que facilite al odontlogo la ejecucin en el consultorio de actividades para la prevencin de la enfermedad y restitucin de la salud periodontal. Objetivos Especficos Describir la etiologa de la enfermedad periodontal y la significacin de la prevencin para su control y tratamiento. Describir las teoras motivacionales Identificar en las teoras motivacionales las variables a considerar en un programa para la prevencin y restitucin de la salud periodontal. 3. Consideraciones generales con relacin a la etiologia de la enfermedad periodontal Por enfermedades periodontales se entienden un conjunto de procesos inflamatorios que afectan el periodonto, es decir, al conjunto de tejidos que rodean al diente causando la destruccin del hueso y provocando la prdida de la denticin31. El concepto enfermedad periodontal es amplio y en principio incorpora todas las condiciones clnico-patolgicas relacionadas con la gingiva, ligamento periodontal, cemento dental y hueso alveolar. La afeccin y destruccin de estos tejidos de soporte dental denominados, generalmente, periodonto, traera como consecuencia una disminucin paulatina de la funcin dental y su posterior prdida total34. Bsicamente las enfermedades periodontales se dividen en gingivitis y periodontitis, teniendo a su vez, cada una de ellas, varias subclasificaciones con distinta gravedad. Las enfermedades periodontales son la causa ms importante de prdida dental en adultos, afectando a tres de cuatro personas en algn momento de sus vidas31. La gingivitis es la inflamacin de la enca sin destruccin del hueso y por lo tanto reversible. Se caracteriza por enrojecimiento y sangrado fcil de la enca. El tratamiento de este proceso, por otra parte sencillo, es muy importante pues puede evitar la

progresin a periodontitis, donde hay daos irreversibles en las encas y estructuras de soporte del diente. La progresin de la enfermedad sin tratar, hace que los dientes se vuelvan mviles, pudiendo caerse o ser extrados. Los signos ms tpicos de la enfermedad periodontal son31: Encas enrojecidas, inflamadas o dolorosas Sangrado al cepillarse o espontneo. Retraccin de las encas y sensibilidad al fro Mal aliento persistente Movilidad de dientes Desplazamiento de dientes y cambios en la mordida Flemones dolorosos de repeticin en las encas La enfermedad periodontal es de causa bacteriana, producida por el acumulo de placa bacteriana, una capa pegajosa e incolora que se forma constantemente y se adhiere al diente en contacto con la enca. Una higiene bucal diaria meticulosa, es esencial tanto para prevenir como para tratar la enfermedad. Adems de la placa bacteriana pueden actuar cofactores alterando la respuesta del organismo, como son: el tabaco, la dieta, el estrs y enfermedades que afecten el sistema inmune31. Los factores etiolgicos de la enfermedad periodontal han sido clasificados en locales y sistmicos. Los factores locales son los que se encuentran en el medio ambiente inmediato al periodonto, en tanto que los sistmicos derivan del estado general de salud del paciente. Los factores locales causan inflamacin, principal proceso patolgico de la enfermedad periodontal, los factores sistmicos regulan la reaccin de los tejidos a los factores locales, de modo que el efecto de los irritantes locales puede resultar agravado por condiciones sistmicas desfavorables16. La placa bacteriana, como factor local, es necesaria para el inicio de la enfermedad. Sin embargo, una cantidad pequea pero variable de placa, puede ser controlada por los mecanismos de defensa del organismo, resultando un equilibrio entre agresin y defensa. Este equilibrio puede romperse bien por aumento de la cantidad de placa, la virulencia de las bacterias y la reduccin de la capacidad defensiva del organismo3 La patogenia de la gingivitis presenta tres etapas: inicial, temprana y establecida. La lesin inicial corresponde a una inflamacin aguda que puede ser inducida experimentalmente al aplicarse extractos de placa bacteriana sobre la enca normal. La lesin temprana se caracteriza por infiltrado celular linfoide que se ve en los sitios de reacciones de hipersensibilidad mediada por clulas y puede inducirse al aplicar antgenos purificados de contacto a los tejidos gingivales sensibilizados previamente. A medida que la condicin empeora, las lesiones establecidas pueden permanecer estables por tiempo indefinido o retroceder29. Las manifestaciones clnicas de la gingivitis son fenmenos episdicos caracterizados por brotes discontinuos de inflamacin aguda. La mayora de las lesiones son transitorias o persistentes pero no progresivas. La prdida de los niveles de insercin puede, preceder a

la prdida del hueso alveolar, sin las manifestaciones de una gingivitis concurrente o precursora. Por otro lado, las evidencias indican que algunas de las lesiones de gingivitis pueden, y en efecto lo hacen, progresar a periodontitis3,16. A partir de los trabajos de Le H. (1963)17, se asigna significativa importancia a la profilaxis en el tratamiento periodontal. La eliminacin de la placa bacteriana, el clculo dental, las pigmentaciones y pelculas de la superficie dental. As, raspadores, curetas y ultrasonido, entre otras modalidades, para aumentar la queratinizacin de la enca y reducir la inflamacin, se han generalizado en la consulta odontolgica. En el hogar, el cepillo dental, el agua a presin y el uso de productos qumicos con efecto antiplaca; son complementos en el tratamiento odontolgico para evitar la recurrencia de la alteracin periodontal tratada. No obstante, los avances en el tratamiento de las alteraciones periodontales, el conocimiento cientfico de su etiologa y la respuesta de la enfermedad a las modalidades teraputicas, se enfatiza que para su prevencin lo fundamental es mantener el ambiente bucal limpio para evitar la proliferacin de bacterias patgenas que producen trastornos en los tejidos de soporte y conservar la capacidad de defensa del husped a travs de la adecuada salud fsica y mental14. La enfermedad periodontal, en contra de viejas creencias, no es ni incurable ni irremediable, pudiendo tratarse hoy en da con xito, aunque es muy importante detectarla en sus fases ms precoces para evitar tratamientos complejos. La enseanza efectiva de un cepillado meticuloso con empleo rutinario de seda dental y un programa de visitas peridicas al dentista, son las medidas preventivas ms eficaces para el control de estas enfermedades31. 4. Significacin de la motivacin en la prevencin de las enfermedades periodontales. Hay cuatro principios bsicos a tener en consideracin para la prevencin de las enfermedades periodontales: a. Las enfermedades periodontales son enfermedades infecciosas de origen bacteriano b. Hay una estrecha relacin entre enfermedades periodontales y placa bacteriana c. Si se practica una limpieza bucal efectiva, se puede prevenir y controlar las enfermedades periodontales d. La medida preventiva ms eficaz para prevenir las enfermedades periodontales es la cuidadosa remocin mecnica de la placa bacteriana18. Sustentado en estos principios, Lpez Villarroel Nstor (1995) 18 seala que el eje de cualquier programa preventivo de enfermedades periodontales, es la fase de limpieza de

los dientes, en la que se ensean al individuo las tcnicas de control de placa y se le motiva para que las aplique todos los das. La remocin de la placa debe efectuarse diariamente por cada individuo, y debe ser complementada por profilaxis profesional peridica. Esto significa que la prevencin de las enfermedades periodontales va a depender de la conducta de cada persona, conducta que est determinada por la motivacin que tenga en salud bucal18. En la enseanza de los procedimientos preventivos que evitan la formacin de placa se debe motivar, educar y entrenar al paciente en el uso de tcnicas de control de placa bacteriana18. Motivar es combinar la entrega de informacin con la exhortacin a hacer lo correcto. Motivar es reconocer un deseo o una necesidad que hace al individuo actuar. El xito de los programas preventivos en periodoncia est relacionado en gran parte con la motivacin de las personas para buscar cuidados permanentes para su salud bucal7. La persona debe saber que es posible prevenir las enfermedades bucales, por lo que el odontlogo debe entregarle la informacin necesaria y adecuada18. Para lograr la motivacin de una persona para mantener o recuperar su salud, esta persona debe sentir que es susceptible de enfermar. Y debe estar consciente que la falta de cuidado o tratamiento puede tener serias consecuencias, y por lo tanto deber priorizarlas con relacin a cosas que quiera hacer o comprar18. El odontlogo debe persuadir al paciente a conducirse de modo que pueda alcanzar su meta: esto es la salud bucal. La meta de la salud bucal debe ser valorada y percibida por la persona como alcanzable con el cambio de conducta. Debe convencerse que la inversin de tiempo y dinero en cuidados de su salud puede prevenir o disminuir la posibilidad de perder sus dientes. La persona debe convencerse que es necesario y ventajoso practicar medidas preventivas para mantener la salud o disminuir el riesgo de enfermar18. Se debe despertar una actitud positiva hacia la conservacin de la salud bucal sin producir ansiedad o temor, enfatizando los beneficios que se derivan de mantener los dientes y enca sanas, ms que los perjuicios que pueden ocurrir. Las tcnicas de motivacin basadas en amenazas y en el miedo da resultados impredecibles. Algunas personas pueden reaccionar positivamente, otras, con baja autoestima reaccionan negativamente18. Para conseguir una actitud positiva para mantener la salud, la persona debe estar convencida del beneficio que obtendr con la prctica de los cuidados preventivos, y debe sentir satisfaccin derivada de la prctica de cuidados preventivos. Satisfacciones tales como:

Psicolgicas: prevenir lesiones dolorosas Emocionales: boca agradable, fresca, sin molestias para comer Estticas: verse bien, atractivo, joven

Sociales: bien aceptado por otros, sin mal aliento Econmicas: evitar costos de tratamiento por enfermedades totalmente posibles de prevenir

En este mismo orden de ideas; Seif R. Toms (1997) seala que aunque resulta absurdo, existe una gran cantidad de profesionales que dan ms importancia a la intervencin clnica que a las medidas preventivas y el fracaso al tratar de cambiar la conducta de cuidados dentales es vista, en general, como culpa del paciente por una falla de <<cumplimiento>> con los regmenes preventivos37. El trmino <<cumplimiento>>, seala el autor, tiene de hecho, cierto contenido peyorativo e implica que los profesionales de la salud esperan obediencia y aceptacin de sus instrucciones por parte de los pacientes. Se trata de un modelo de relacin odontlogo-paciente de tipo autoritario, vertical. El profesional da las instrucciones, el paciente debe cumplirlas. La conducta propuesta al paciente es pasiva, sumisa. Las conductas previas o actuales del paciente con relacin a su auto-cuidado en el hogar no son por lo general indagadas37. Seif R., propone seis fases esenciales para el diseo de un programa preventivo, refiriendo la 4ta. y 5ta fase al cambio conductual y reforzamiento de las nuevas conductas. En la 6ta. fase, cuando se evala el programa, reconoce la motivacin como uno de los elementos que contribuyen al xito o fracaso de los programas preventivos y diferencia la motivacin en: externa e interna. La manera clsica de motivar a los pacientes es proporcionando informacin de las consecuencias positivas o negativas que se generan a partir de determinada conducta. Esta forma de motivacin externa tiene que ver con la informacin, inters y preocupacin del profesional de la salud para con el paciente. La motivacin externa es til nicamente en situaciones en las que el paciente carece de informacin y no conoce ni entiende la naturaleza de su enfermedad. En estos casos, la informacin por s misma no lleva a cambios de conducta estables en el tiempo37. La motivacin interna refiere el verdadero deseo o disposicin de la persona en cambiar su conducta y sus potencialidades para poder intentar y realizar el cambio. Un individuo internamente motivado es un buen candidato para un programa preventivo; ms an, si tiene un historial de logros y metas en su haber, ya que es una persona acostumbrada a luchar para alcanzar sus metas37. En sntesis, el odontlogo debe considerar la motivacin como una herramienta fundamental para que el paciente logre cambiar su conducta con relacin a salud periodontal e integre a su personalidad como un hbito de la vida diaria, la ejecucin permanente de los procedimientos que le garantizan mantener un ambiente bucal libre saludable. Para esto, es necesario que el paciente entienda su problema y se sienta responsable del mismo. Sin esta motivacin, es muy poco lo que se puede hacer para evitar la enfermedad.

Ahora bien, la motivacin es un proceso dinmico que genera cambios en las personas. Una energa que dirige el comportamiento de las personas en direcciones especficas e integra factores biolgicos, cognitivos y sociales. Por consiguiente, para lograr el cambio de conducta es imprescindible identificar en el programa preventivo las variables motivacionales que analizadas como un todo e identificadas sus relaciones con patrones de conductas adquiridos pueden ser redimensionados con la finalidad de lograr mejoras en la situacin de salud periodontal del paciente. Si se pretende cambiar el curso de un determinado proceso de morbilidad mediado por la conducta de las personas, no basta saber que su comportamiento puede derivar en prdida de salud. Hay que saber por qu se comportan como lo hacen y cmo puede sustituirse su conducta. Esta es la base para el xito de los programas preventivos. 5. La motivacin. Consideraciones previas La motivacin es un proceso dinmico, los estados motivacionales estn en continuo flujo, en un estado de crecimiento y declive perpetuo. Mucho motivos se cien a un proceso cclico de cuatro etapas: a) anticipacin, b) activacin y direccin, c) conducta activa y retroalimentacin (feedback) del rendimiento y c) resultado32. En la fase de anticipacin, el individuo tiene alguna expectativa de la emergencia y satisfaccin de un motivo. Esta expectativa se caracteriza por un estado de privacin y deseo de conseguir una meta. Durante la fase de activacin y direccin, el motivo es activado por un estmulo intrnseco o extrnseco. El motivo, a su vez, legitima la conducta que surge a continuacin. Durante la conducta activa y el feedback del rendimiento, el individuo participa en conductas dirigidas que le permiten aproximarse a un objeto-meta deseable o distanciarse de un objeto-meta aversivo. Mediante los esfuerzos de enfrentamiento y la resultante retroalimentacin de xito o fracaso, el individuo evala la efectividad de la conducta dirigida. En la fase de resultado, el individuo vive las consecuencias de la satisfaccin del motivo (s el motivo no est satisfecho, entonces persistir la conducta)32. Este proceso se puede aplicar a modo ilustrativo, al miedo a hablar en pblico. Antes del acontecimiento, la persona ve la conferencia como una amenaza personal y se imagina todas las cosas que le pueden salir mal. Ver el pblico (un estmulo externo) provoca un principio de miedo. Como respuesta al miedo, la persona exhibe tendencias de evitacin y probablemente intentar salirse de la situacin. Suponiendo que no puede evitar la conferencia, la persona realiza conductas verbales y no verbales que provocarn el aplauso o el desinters del pblico. Si la retroalimentacin del rendimiento es favorable, el miedo se disipar seguramente. Si el feedback es negativo, persistir el miedo y el ponente seguir mostrando respuestas de enfrentamiento32. Cuando la conducta est motivada por fuerzas intrnsecas (por ejemplo, fatiga, curiosidad) est auto-regulada. Cuando la motivan fuerzas extrnsecas (por ejemplo, dinero, halagos) est regulada por el ambiente32.

La motivacin regulada por el ambiente es generalmente una consecuencia artificial y extrnseca de una conducta32. En el caso de un paciente, algunos motivadores extrnsecos podran ser: mejor apariencia fsica, relacionarse mejor con otras personas, los elogios de la familia y el odontlogo. Cada uno de estos motivadores extrnsecos es una consecuencia socialmente fabricada que no tienen nada que ver con el acto de mantener una adecuada salud periodontal. Por lo tanto, aspectos del ambiente aportan la motivacin para realizar o no la conducta32. La motivacin auto-regulada generalmente surge de intereses, necesidades y reacciones personales al propio comportamiento. Para el trabajador, las reacciones propias de su trabajo pueden incluir sentimientos de competencia o maestra. Si la evaluacin de la competencia personal produce unos sentimientos tan positivos, stos pueden convertirse en motivadores intrnsecos para seguir trabajando. Se puede comer por una necesidad de hambre y organizar fiestas con los amigos por una necesidad de afiliacin. En cada uno de estos ejemplos hay agentes internos que aportan la motivacin necesaria para realizar o no la conducta32. Los motivos humanos se ha organizado basndose en modelos jerrquicos. As, algunos modelos cumplen funciones bsicas y de supervivencia mientras que otros tienen funciones superiores orientadas hacia el crecimiento. A modo de ejemplo, la clsica jerarqua de necesidades de Abraham Maslow (1943) incluye necesidades fisiolgicas, de seguridad, pertenencia, valoracin y autorealizacin. Las necesidades fisiolgicas y de seguridad atienden a las necesidades de supervivencia ms bsicas, mientras que las necesidades de autorealizacin atienden a necesidades orientadas hacia el crecimiento. La jerarqua de Maslow es positiva en el sentido que constituye una integracin terica de necesidades que de otro modo no estaran relacionadas. Para Maslow, las necesidades fisiolgicas dominan la motivacin humana en cuanto que la satisfaccin de estas necesidades de seguridad emerja, energeticen y dirijan la conducta. A su vez, la gratificacin de las necesidades de supervivencia y seguridad permiten que emerjan las necesidades de pertenencia (o amor)32. Buck Ross (1985) propone un modelo ms actualizado de los sistemas motivacionales humanos. Para Buck, existen cinco grandes sistemas de motivacin/emocin: instintos, pulsiones primarias, pulsiones adquiridas, emociones y motivacin de competencia. Para Buck, los instintos y pulsiones primarias generalmente atienden las necesidades bsicas de supervivencia del individuo. Las pulsiones adquiridas, las emociones y la motivacin de competencia, generalmente sirven a las necesidades de adaptacin y crecimiento. Conjuntamente, los cinco sistemas dotan al individuo de un juego de completo de estructuras internas para afrontar de forma efectiva las complejas exigencias del ambiente. Cada sistema tiene un propsito especial32. No siempre somos conscientes de la base motivacional de nuestra conducta. Los motivos humanos pueden ser evidentes o no tan evidentes, comprensibles o inexplicables, conscientes o inconscientes. Este principio sirve para sealar que los motivos de la conducta humana no siempre son inmediatamente aparentes.

Expresiones de Motivacin. La motivacin, como la inteligencia, no es fcilmente observable. La motivacin se infiere observando sus manifestaciones. As, para inferir si un individuo est hambriento miramos si come ms rpidamente de lo habitual, si mastica vigorosamente y se olvida de las convenciones sociales al comer32. Afortunadamente, se sabe mucho sobre los antecedentes que dan lugar a las condiciones motivacionales. Ya que se conocen los antecedentes a muchos estados motivacionales, no siempre se est en la postura incierta de inferir la motivacin del comportamiento. En otras palabras se puede asegurar que despus de 72 horas sin comer, la persona tendr hambre; despus de interferirle una meta importante la persona estar frustrada; y despus de ganar una competencia la persona se sentir competente. La privacin de comida lleva al hambre, la interferencia en una meta a la frustracin y los mensajes objetivos de efectividad llevan a evaluaciones de competencia. Slo en el caso que se desconozcan estas condiciones antecedentes existe la necesidad de inferir los estados motivacionales de la conducta. Asumiendo que se desconocen las condiciones antecedentes, hay tres categoras de actividad que expresan la motivacin: conducta abierta, fisiologa y auto-informe. Conducta Abierta. Seis factores de la conducta pueden ser indicativos de la presencia e intensidad de una emocin: Latencia, es el tiempo que tarda en producirse una respuesta tras la exposicin a un estmulo. Como regla general, a menor latencia de respuesta, mayor la intensidad de emocin inferida. Persistencia, es el intervalo de tiempo entre el comienzo de una respuesta y su cese. La persistencia de la respuesta es proporcional a la intensidad del motivo de esa conducta. Eleccin o preferencia, sita al individuo frente a dos estmulos y le pide que participe voluntariamente en uno u otro. Generalmente, las personas disponen de varias opciones de conducta de las que escogen una. Amplitud, es la intensidad de respuesta de un individuo ante un estmulo. Cuanto ms intensa es la conducta, mayor ser la fuerza del motivo inferido. Probabilidad de respuesta. Se refiere a las ocasiones en las que se produce una respuesta dirigida hacia una meta en proporcin al nmero de oportunidades de que se d la repuesta. Expresiones faciales y corporales comunican, en parte, los aspectos emocionales de la conducta. Una sonrisa, los cambios de posicin, las expresiones faciales, comunican la presencia e intensidad de los motivos y emociones. Estos seis aspectos de la conducta ofrecen datos observables de los que se puede inferir la motivacin. Cuando la conducta tiene una latencia corta, una persistencia larga, una probabilidad de producirse, es intensa, e incluye xpresividad facial o de gestos, entonces

existen datos a partir de loscuales se puede inferir un motivo relativamente intenso. Cuando la conducta tiene una latencia larga, poca persistencia, baja probabilidad de producirse, no es intensa e incluye poca expresividad facial y de gestos, o si el individuo persigue un objeto-meta alternativo, entonces se puede inferir la ausencia de un motivo, o al menos uno bastante dbil32. Otra manera de evaluar la motivacin es pedirle a la persona un auto-informe de su nivel de motivacin. Esto se puede hacer en una entrevista o mediante un cuestionario. La ventaja de los cuestionarios es que son fciles de administrar, permiten recabar la informacin exacta, y le dan a la persona que responde varias opciones de respuesta a una pregunta concreta. Sin embargo, las personas pueden distorsionar sus auto-informes deliberadamente para dar puntuaciones socialmente deseables y desconocer sus propio motivos32. Las medidas conductuales y de auto-informe permiten tener una base objetiva de la que inferir la fuerza del motivo. Desgraciadamente, hay una frecuente falta de concordancia entre medidas de auto-informe y medidas conductuales. De otro modo, lo que las personas dicen que son sus motivos a menudo no son lo que sus expresiones conductuales indican que son. Debido a esta discrepancia se suele hacer mayor uso de las medidas conductuales y fisiolgicas que de medidas de auto-informe32. La investigacin en motivacin abarca cinco grandes campos. Cada campo estudia distintos determinantes causales de la conducta. Motivacin fisiolgica. La perspectiva fisiolgica representa el punto de vista biolgico dentro del campo de la motivacin y explora cmo los sistemas nervioso y endocrino incide en los motivos y las emociones. El anlisis fisiolgico presta mucha atencin a cmo el cuerpo se prepara para la accin, cmo produce sensaciones de placer y dolor y cmo regula los sistemas internos para preservar la salud y la supervivencia32. Motivacin Extrnseca e Intrnseca. El estudio de la motivacin extrnseca introduce la perspectiva conductista al estudio de la motivacin. El conductismo no niega que la conducta tenga causas internas, pero sus defensores consideran que las causas fundamentales de la conducta se encuentran fuera y no dentro de la persona. El estudio de la motivacin intrnseca ha evolucionado casi a contra corriente con el enfoque conductista. Los partidarios de este enfoque proponen que los seres humanos son inherentemente activos e intrnsecamente motivados. Para explicar por que las personas realizan ciertas conductas cuando las recompensas y castigos extrnsecos son mnimos, los tericos de la motivacin intrnseca hablan de la importancia de necesidades psicolgicas tales como la competencia y la curiosidad32. Motivacin cognitiva. El enfoque de la cognicin en motivacin se asemeja a las perspectivas fisiolgicas y motivacin intrnseca. De acuerdo con la perspectiva cognitiva, lo que determina la emocin son los pensamientos y procesos mentales32.

Diferencias individuales. El enfoque de personalidad reconoce que la gente comparte una gran variedad de motivos comunes (hambre, por ejemplo) pero tambin seala la existencia de diferencias individuales entre los motivos especficos32. Actualmente no se busca una causa nica de la conducta sino que la investigacin se limita al estudio de las bases motivacionales de los cinco sistemas independientes (e interactivos) de motivacin fisiolgica, motivacin intrnseca y extrnseca, motivacin cognitiva y diferencias individuales. Orgenes del Concepto Motivacin El concepto motivacin se remonta a los antiguos griegos -Socrates, Platn y Aristteles. Platn crea en un alma organizada de forma jerrquica con elementos nutricios, sensitivos y racionales. Para Aristteles, las partes nutricias y sensitivas estaban relacionadas con el cuerpo y eran de naturaleza motivacional, aportando los motivos de crecimiento corporal y quietud (nutritivos) y experiencias sensoriales como placer y dolor (sensitivos). Juntas, estas dos partes formaban las bases de la fuerza motivacional e impulsiva. Al postular la existencia de un alma tripartita y jerrquica, los antiguos griegos presentaron la primera explicacin terica de la actividad motivada: los deseos del cuerpo, los placeres y sufrimientos de los sentidos y los esfuerzos de voluntad32. En la era moderna, Ren Descartes impuls una distincin entre los aspectos pasivos y activos de la motivacin. Para Descartes, el cuerpo era un agente pasivo de la motivacin mientras que la voluntad era el agente activo. El cuerpo no era ms que una entidad fsica y mecanicista que posea motivos nutricios y reaccionaba al ambiente externo a travs de los sentidos, los reflejos y la fisiologa. Si se quera entender los motivos corporales, era necesario un anlisis fisiolgico. La mente era una entidad espiritual no-material y pensante con una voluntad resuelta. Si se quera entender los motivos resolutivos, era necesario hacer un anlisis de la voluntad32. Igual que sus predecesores, Descartes crea que los motivos podan emerger tanto del cuerpo como de la voluntad. La voluntad era el motor que iniciaba y diriga la accin, decidiendo si actuar y que hacer mientras se actuaba. Al asignarle a la voluntad poderes absolutos de motivacin, Descartes le dio a la filosofa la primera gran teora de la motivacin: la voluntad. Ahora bien, para comprender la esencia de la motivacin se invirti una gran cantidad de energa filosfica en el estudio de la voluntad; llegndose, sin embargo, a la conclusin que la voluntad era una propiedad poco entendida de la mente que emerga de algn lugar del conjunto de experiencias e introspeccin repleta de motivos e intenciones32. En suma, lleg a ser tan difcil explicar la voluntad como la motivacin que supuestamente generaba. Por lo tanto, la nueva ciencia de la psicologa opt por buscar un principio motivacional sustitutivo que fuera menos ambiguo y ms mecanicista. Este principio surgi en el campo de la fisiologa y la biologa32.

Las teoras de Lamarck y Darwin sobre la evolucin de las especies son un antecedente para la explicacin del proceso motivacional. Lamarck consider que una gran modificacin en el ambiente de una especie animal dara por resultado la necesidad de un cambio en esa especie. Esta necesidad de cambio, producida por sentimientos internos, causara en el animal la formacin de nuevos hbitos para ajustarse a su nuevo ambiente11. Charles Darwin (1859, 1872), propuso para explicar la conducta no aprendida y automatizada, la idea del instinto. El instinto poda explicar, de dnde venan las fuerzas motivacionales32 . A travs de sus trabajos Darwin seala que el hombre est sujeto a numerosas variaciones determinadas por las mismas causas, reguladas y transmitidas conforme a las mismas leyes generales que rigen a los animales inferiores. As, tiende a multiplicarse de una forma acelerada para que su descendencia est necesariamente sometida a una lucha por la sobrevivencia y, por consiguiente, a la seleccin natural. Confirma esto el hecho que la evolucin se produce porque cada vez ms el hombre sigue actuando ante situaciones desconocidas que lo mueven a encontrar nuevas formas de adaptarse al ambiente que lo rodea11. Para Darwin el hombre tiene el poder de adaptar sus hbitos a nuevas condiciones de existencia. Al desarrollar las cualidades intelectuales y orales que lo distinguen de los animales inferiores, el hombre ha debido ser muy susceptible de modificar su estructura corporal por la seleccin natural o por otros medios, para mantener una armona con un universo que cambia continuamente. Los seres vivos se mantienen en permanente encuentro con nuevas emociones ante los continuos cambios del medio que los rodea y al quedar satisfechos, inmediatamente aparecen otros motivos a los cuales dirigir su atencin y planificar nuevas acciones para la satisfaccin de estos motivos. Estos cambios parecen ser una constante a lo largo de la vida11. Los planteamientos de Lamarck y Darwin, permitieron reorientar las investigaciones biolgicas y las psicolgicas centrndolas en la observacin sistemtica y la experimentacin. La influencia de Darwin en la psicologa se evidencia en las obras de James W. (1890), McDougall (1908), Thorndike (1898) Freud (1915) y Hull C. (1943). James y McDougall, centraron su atencin en la fuerza motivadora de los instintos. Thorndike E., fundament el proceso motivacional en el aprendizaje, Freud, estudi las fuerzas inconscientes que impulsan el comportamiento y Hull el hbito y la pulsin como los principales determinantes de la conducta11. Maslow A.H. (1943), estudia las necesidades humanas asignndole relevancia a las necesidades fisiolgicas. El organismo permanecer en un estado de tensin hasta tanto estas necesidades estn satisfechas y una vez que se ha logrado aparecen otras que pueden dominar al organismo ms que el hambre y el sueo. Para Maslow, el organismo est dominado por las necesidades insatisfechas11. Para Clarck R.A. (1949), Atkinson (1974) y McClelland (1978), la base de la motivacin no est en un impulso sino en el restablecimiento de un cambio en la situacin afectiva actual. Todas las tendencias de acercamiento o evitacin son aprendidas. El sujeto

aprende a acercarse cuando determinada clave desencadena una anticipacin de efecto positivo, lo contrario sucede en la evitacin. Estos autores dan un lugar relevante a las necesidades sociales, debido a la interaccin entre las personas y al hecho que para satisfacer las necesidades se necesita del contacto con los otros11. En 1958, Woodworth sostiene la idea que gran parte de la conducta humana parece estar dirigida a producir efectos sobre el ambiente, sin que esto reporte la satisfaccin de alguna necesidad orgnica11. White R. W. (1959), introduce el trmino competencia que se refiere a la capacidad de un organismo para interacctuar efectivamente con su ambiente. Relacionando las condiciones del hombre con su capacidad para aprender, considera importante tratar la competencia como un elemento motivacional, por cuanto la motivacin necesaria para alcanzar la competencia, no se puede derivar enteramente de fuentes de energa conceptualizadas como impulsos o instintos11. En 1961, Allport G.W., centra sus estudios en una concepcin del hombre que lo diferencia en algunas de sus motivaciones de los dems animales de la escala zoolgica y utiliza el trmino necesidad para diferenciar los motivos bsicos y las motivaciones inalterables pero desplazables11. Deci E.L. (1985), reelabora el concepto necesidad de competencia como motivacin intrnseca, explicando que las condiciones motivadas internamente son aquellas que la persona ejecuta para sentirse autodeterminada y competente. Lo expuesto muestra como ha evolucionado la concepcin del proceso motivacional, desde la perspectiva puramente homeosttica del equilibrio del hombre con la naturaleza hasta el principio de interaccin del ser humano, no slo con su ambiente sino con las dems personas que lo rodean. Por consiguiente, la motivacin no puede asumirse como un fenmeno aislado, la motivacin forma parte de un todo, es un estado constante, inacabable, fluctuante y complejo. Es una caracterstica universal, presente en todos los seres vivos11. Definiciones del Concepto Motivacin McClelland (1974), citado por Flores Carmen T. (1994)11, expresa que la motivacin est constituida por las mltiples expectativas o asociaciones que se forman y crecen alrededor de las experiencias afectivas; por lo tanto, en las experiencias infantiles que llegaron a integrar la personalidad del individuo, se encontrar la raz profunda, el origen determinante de las diferentes formas de conducta mediante las cuales se satisface el impulso dado por la motivacin. Fourcarde R. (1977)12 , define la motivacin como la base del desencadenamiento y mantenimiento de las actividades y comportamientos que determinan las conductas humanas.

Para Nuttin, citado por Fourcarde R. (1977)12, la motivacin pone al organismo en movimiento, lo dirige. Los estmulos exteriores solamente adquieren, en ltimo anlisis, su poder directivo en virtud de una exigencia impulsora y selectiva inherente a la motivacin misma. Mankeliunas, M. (1991)22, considera que la motivacin es un concepto genrico que designa a las variables que no pueden ser inferidas directamente de los estmulos externos, pero que influyen en la direccin, intensidad y coordinacin de los modos de comportamiento aislados que conducen a alcanzar determinadas metas; es el conjunto de factores innatos (biolgicos) y aprendidos (cognoscitivos, afectivos y sociales) que inician o detienen la conducta. Burk Ignacio (1993)2. Subjetivamente el hombre experimenta las motivaciones comportamentales como ganas, apetencias, deseos, intereses y compulsiones emocionales. En general, se est motivado cuando algn estado afectivo apremia al individuo a realizar o evitar una cierta conducta. Por supuesto, en los estado anmicos motivantes del hombre hay tambin ingredientes intelectuales. La motivacin tal y como se experimenta subjetivamente, suele ser una conjugacin de pensamiento razonador e impulsante afectividad. Farcug Carlos (1994)9. Motivacin es todo aquello capaz de empujar la existencia humana hacia el futuro, aunque la meta est lejana y no se vea o se halla perdido la perspectiva y el camino por donde encontrarla. 6. Teoras que explican el proceso de motivacin Hacia finales del siglo pasado, los psiclogos tendan a explicar el comportamiento motivado atribuyndolo a los instintos, tendencias innatas a comportarse de cierto modo en presencia del estmulo adecuado. En 1890, William James sugera que el comportamiento humano puede explicarse en funcin de instintos como la rivalidad, el temor, la curiosidad, el amor, la vergenza y el resentimiento5. De acuerdo con la teora instintiva de la motivacin, los seres humanos y los animales nacen dotados de diversos conjuntos de comportamientos preprogramados, esenciales para la supervivencia. Estos instintos proporcionan la energa que canaliza el comportamiento en la direccin adecuada. As, el sexo se podra explicar como una respuesta ante un instinto de reproduccin, y se podra considerar que la conducta exploratoria obedece al instinto de examinar el territorio propio10. Treinta aos despus, se haban identificado miles de instintos humanos, y los psiclogos empezaron a buscar una mejor elucidacin del comportamiento por que todas las explicaciones basadas en los instintos no lograban dilucidar por qu un patrn especfico de comportamiento, y no otro, surge en una especie determinada. Adems, la variedad y complejidad del comportamiento humano, gran parte del cual es aprendido, son difciles de explicar si los instintos constituyen la principal fuerza motivacional10.

Una visin alternativa de la motivacin afirma que las necesidades del organismo (necesidad de alimento o agua) da lugar a un estado de tensin o excitacin llamado impulso (hambre o sed). Segn la teora de la reduccin de pulsiones, el comportamiento motivado es un intento por reducir un estado de tensin desagradable y devolver al organismo a un estado de homestasis o equilibrio5. Una pulsin es una tensin motivacional, o excitacin, que energiza el comportamiento con el fin de satisfacer alguna necesidad. Gran cantidad de pulsiones bsicas, llamadas pulsiones primarias como el hambre, la sed, el sueo y el sexo, se relacionan con necesidades biolgicas del cuerpo o de la especie en su conjunto. Las pulsiones primarias contrastan con las pulsiones secundarias, mediante las cuales no se satisface ninguna necesidad biolgica evidente. En las pulsiones secundarias las necesidades se generan por medio de las experiencias previas y el aprendizaje10. Generalmente se trata de satisfacer una pulsin primaria mediante la reduccin de la necesidad que le subyace. La razn de ese comportamiento es la homestasis, un fenmeno bsico de motivacin que subyace a las pulsiones primarias. La homestasis es la conservacin de un nivel ptimo de funcionamiento biolgico interno por medio de la compensacin de las desviaciones del estado interno normal y equilibrado de un organismo. Aunque no todos los comportamientos biolgicos que se relacionan con la motivacin encajan en un modelo homeosttico -el comportamiento sexual es un ejemplo- la mayora de las necesidades fundamentales de la vida, incluyendo el hambre, la sed y el sueo se explican razonablemente por medio de este modelo10. Hull C. L. (1943, 1952), el principal representante de esta concepcin terica, elabor una ecuacin para definir la motivacin y propuso que la accin multiplicativa entre la Fuerza del Hbito (H) y la Pulsin (P) determinaba el grado Potencial de Excitacin (PE) o motivacin adquirida para producir un determinado comportamiento, as: Pero la reduccin del impulso no explica todos los comportamientos motivados. Por ejemplo, si se est aburrido, se desea una actividad que incremente la tensin y la excitacin. Pareciera que el organismo busca un estado ptimo de excitacin; si sta es demasiado alta, se intenta reducirla; si es demasiado baja, se trata de incrementarla5. Por otra parte, ciertos comportamientos no parecen ser desencadenados por estados internos de ningn tipo; los objetos del medio (llamados incentivos) tambin motivan el comportamiento5. La bsqueda de emociones y la curiosidad son slo dos clases de comportamientos que suscitan dudas sobre la teora motivacional de reduccin de pulsiones. En ambos casos, en lugar de tratar de reducir una pulsin subyacente, los seres humanos parecen estar motivados para aumentar su nivel general de estimulacin y actividad. Con el fin de explicar este fenmeno se han elaborado teoras alternativas a la de reduccin de pulsiones10.

Las teoras de la excitacin tratan de explicar el comportamiento en el que la meta es la conservacin o el aumento de la excitacin (Berlyne, 1967; Brehm & Self, 1989). De acuerdo con la teora de la excitacin, el hombre trata de conservar un determinado nivel de estimulacin y actividad. Si el nivel de estimulacin y actividad aumenta en forma excesiva se intentar reducirlo. Pero el modelo de la excitacin tambin sugiere una cosa muy distinta al modelo de reduccin de pulsiones: si los niveles de estimulacin y actividad son muy bajos, se tratar de aumentarlos buscando estimulacin10. Segn esta teora, existe un nivel ptimo de excitacin para el desempeo de tareas. Es recomendable un nivel ms alto de excitacin para tareas cotidianas sencillas que para tareas ms complejas. Es como si la excitacin obstaculizara la produccin de respuestas adecuadas ante tareas complejas, en tanto que facilita un mejor desempeo en tareas sencillas. Por otra parte, tanto las tareas complejas como las sencillas se afectan cuando el nivel de excitacin es demasiado alto. En este caso, la excitacin distrae y produce ansiedad, por lo que repercute negativamente en el desempeo independientemente de la complejidad de la tarea10. La teora de los incentivos trata de explicar por qu el comportamiento no siempre est motivado por una necesidad interna, tal como el deseo de reducir las pulsiones o conservar un ptimo nivel de excitacin. En lugar de centrarse en factores internos, la teora de los incentivos explica la motivacin con base en la naturaleza de los estmulos externos, los incentivos que dirigen y energizan al comportamiento. Desde esta perspectiva, la naturaleza de los estmulos externos en gran medida, explica la motivacin de las personas10. Aunque esta teora explica por qu se puede sucumbir ante un incentivo (un postre apetitoso) a pesar que no haya claves internas (hambre), parece ser insuficiente para proporcionar una explicacin completa de la motivacin, puesto que los organismos tratan de satisfacer sus necesidades incluso cuando no hay incentivos presentes. A consecuencia, muchos psiclogos consideran que las pulsiones internas trabajan en conjunto con los incentivos externos para impulsar y atraer el comportamiento, respectivamente. Por lo tanto, las pulsiones y los incentivos pueden funcionar conjuntamente para motivar el comportamiento10. La teora de la motivacin por procesos opuestos (Salomon & Corbit, 1974) trata de explicar la motivacin que subyace a fenmenos tales como la adiccin a las drogas y las reacciones fisiolgicas y emocionales que se producen como resultado de situaciones extremas de peligro10. De acuerdo con la teora de los procesos opuestos, los estmulos que en un principio originan incremento de la excitacin, despus producen lo contrario, una reaccin de calma del sistema nervioso, en tanto que los estmulos que en un principio producen disminucin de la excitacin, ms tarde provocan un aumento de la misma10. Las teoras cognitivas de la motivacin se centran en el papel que desempean los pensamientos, las expectativas y la comprensin del mundo. Segn una de ellas, la teora

de expectativas y valor, dos tipos de cogniciones subyacen al comportamiento. La primera es la expectativa que cierto comportamiento permitir alcanzar una meta determinada, y la segunda es la comprensin del valor que tiene esa meta (Tolman, 1959). Si la expectativa y el valor son altos se estar motivado para actuar diligentemente; pero si cualquiera de estos factores es bajo, la motivacin ser relativamente inferior10. Las teoras cognitivas de la motivacin hacen una distincin entre la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca. La motivacin intrnseca impulsa a participar en una actividad para el gozo propio y no por alguna recompensa tangible que se pueda derivar de ella. En contraste, la motivacin extrnseca provoca la accin por una recompensa tangible10. De acuerdo con algunas investigaciones relativas a ambos tipos de motivacin, se es ms capaz de perseverar, de esforzarse y realizar trabajos de mejor calidad cuando la motivacin para una tarea es intrnseca (Lepper, 1983; Deci & Ryan, 1985). Adems, algunos psiclogos sugieren que ofrecer recompensas para obtener el comportamiento deseado puede provocar un decremento de la motivacin intrnseca y un aumento de la extrnseca. Tales investigaciones destacan la importancia de impulsar la motivacin intrnseca e indican que el otorgamiento de recompensas extrnsecas puede minar el esfuerzo y la calidad del desempeo. El modelo de motivacin de Tolman E. C. (1923), contiene tres conceptos bsicos: El sistema de necesidades La matriz conviccin-valor El espacio del comportamiento inmediato y concreto Tolman distingue entre matriz modal y matriz activada. La matriz modal conviccinvalor contienen las experiencias de situaciones anteriores. La matriz activada es el resultado de los impulsos especficos desencadenados en el momento y los estmulos que obran. Las condiciones de pulsin y estmulo determinan la magnitud momentnea de las necesidades y por ende de los objetivos definitivos. El espacio concreto de comportamiento se compone de los objetos del medio percibidos en forma inmediata, recordados y esperados, junto con sus valencias positivas y negativas; as como las relaciones situacionales, percibidas y esperadas, de esos objetos entre s y con el s mismo del sujeto del comportamiento11. Los experimentos de Tolman permitieron clarificar el concepto aprendizaje. Al aprender una secuencia de actos que conducen a una meta, el sujeto sigue los signos que marcan la ruta de conducta que lleva al significado o meta. Los trminos significado y meta se refiere al reforzamiento. Los principios del modelo de Tolman se mantienen vigentes en la concepcin moderna de la motivacin11. El modelo de Maslow: la ordenacin de las necesidades motivacionales, considera que las diversas necesidades motivacionales estn ordenadas en una jerarqua, a la vez que sostiene que antes que se puedan satisfacer necesidades ms complejas y de orden ms

elevado, es preciso satisfacer determinadas necesidades primarias (Maslow, 1954). El modelo se puede conceptualizar como una pirmide en la que las necesidades primarias se encuentran ubicadas en la base mientras que las de mayor nivel se ubican en la parte superior. Para que una necesidad especifica se active, y por lo tanto, dirija el comportamiento de una persona, es preciso haber satisfecho las necesidades bsicas de la jerarqua10. Las necesidades bsicas son las descritas, anteriormente, como pulsiones primarias: necesidad de agua, alimento, sueo, sexo. Con el fin de ascender por la jerarqua, una persona debe haber satisfecho estas necesidades fisiolgicas bsicas. En el siguiente escaln jerrquico se encuentran las necesidades de seguridad; Maslow sostiene que las personas necesitan de un ambiente seguro a fin de funcionar con efectividad. Las necesidades fisiolgicas y de seguridad conforman las necesidades de orden inferior10. Solamente cuando han sido satisfechas las necesidades bsicas de orden inferior puede una persona considerar la satisfaccin de las necesidades de orden superior, que consisten en el amor y la pertenencia, la estima y la autorrealizacin. Las necesidades de amor y pertenencia incluyen la necesidad de obtener y dar afecto y contribuir como miembro en algn grupo o asociacin. Cubiertas estas necesidades, la persona busca estima. Segn Maslow, la estima se refiere a la necesidad de desarrollar un sentido de vala personal al saber que otros estn conscientes de su capacidad y valor10. Una vez que estas cuatro categoras de necesidades han sido cubiertas, la persona est lista para buscar la necesidad de ms alto nivel: la autorealizacin. La autorealizacin es un estado de satisfaccin consigo mismo en el que las personas desarrollan su mximo potencial10. No se refiere al respeto de los dems ni a su opinin sobre la persona, sino ms bien a lo que la persona desea ser. La gente difiere en la importancia que concede a la autorrealizacin de su conducta, pero en cierta medida todos estn motivados para vivir conforme a lo que sea necesario para su crecimiento personal. Los que logran la autorrealizacin ptica, dice Maslow, se consideran a s mismos como seres ntegros, no como parcelas de hambre, miedo, ambicin y dependencia5. Las investigaciones no han logrado confirmar la ordenacin especfica de las etapas de la teora de Maslow, y han puesto de manifiesto las dificultades existentes para medir objetivamente la autorrealizacin (Haymes, Green & Quinto, 1984; Weiss, 1991; Neher, 1991). No obstante, el modelo de Maslow es importante en dos sentidos: destaca la complejidad de las necesidades humanas y subraya el hecho que si las necesidades bsicas no estn satisfechas, las personas mostrarn una relativa indiferencia ante las necesidades de orden superior. Si las personas tienen hambre su primer inters ser obtener alimentos, no se preocuparn por cosas tales como el amor y la autoestima10. Sintetizando, muchos de estos enfoques son complementarios, y no contradictorio, y a menudo es til emplear varias teoras simultneamente con el fin de comprender un sistema motivacional determinado10.

En tanto que el hambre, la sed y el sexo se encuentran entre las pulsiones ms poderosas de la vida cotidiana, tambin estamos motivados por potentes pulsiones secundarias que no cuentan con un fundamento biolgico claro (Geen, 1984; McClelland, 1985). Segn McClellan, la motivacin estara constituida por grupos de expectativas o asociaciones que se forman y crecen alrededor de las experiencias afectivas; de ah que en las redes asociativas de las experiencias infantiles que llegaron a integrarse a la personalidad del individuo, se encontrar la raz profunda, el origen determinante de las diferentes formas de conducta en las cuales, finalmente, se satisface el impulso dado por la motivacin11. La explicacin de McClellan se ubica dentro de las motivaciones humanas y especficamente en el campo de las motivaciones sociales; l aplic sus hallazgos a la interpretacin del desarrollo econmico, trabajando en pases con culturas y religiones diferentes. McClelland centra su teora en el estudio de tres motivaciones sociales que l considera relevantes11: La necesidad de logro: esforzarse por tener xito La necesidad de afiliacin: esforzarse por tener amigos La necesidad de poder: esforzarse por causar impacto en los dems La necesidad de logro es una caracterstica aprendida y estable en la que la satisfaccin se obtiene cuando se alcanza y se conserva un nivel de excelencia (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953). Las personas con una amplia necesidad de logro buscan situaciones en las que puedan competir contra algn parmetro y probarse a s mismas que son exitosas. Pero no eligen sus retos indiscriminadamente; tienden a evitar las situaciones en las que obtendran el xito con demasiada facilidad o en las que xito parece poco probable. En lugar de ello, las personas que tienen una alta motivacin de logro tienden a elegir tareas de dificultad intermedia10. En contraste, las personas con una baja motivacin de logro tienden a ser motivadas, principalmente, por el deseo de evitar el fracaso. Como resultado de ello, buscan tareas sencillas, asegurndose que no fracasarn, o tareas tan difciles para las cuales el fracaso no tiene implicaciones negativas, puesto que prcticamente todo el mundo fracasara en ellas. Las personas que tienen terror al fracaso se alejarn de las tareas de dificultad intermedia, puesto que pueden fracasar en aquello donde otros han triunfado (Atkinson & Feather, 1966)10. Para medir la necesidad de logro de una persona la tcnica que se utiliza con ms frecuencia es la Prueba de Apercepcin Temtica (Thematic Apperception Test) (TAT). En esta prueba, se muestra a las personas una serie de imgenes ambiguas y se les pide que escriban una historia que describa lo que ocurre, quienes son los personajes, qu produjo esa situacin, qu es lo que piensan o desean los personajes y qu es lo que ocurrir despus. Luego se utiliza un sistema general de calificacin para determinar la cantidad de imaginacin relativa al logro contenida en la historia escrita por los entrevistados10.

Helmreich y Spence (1978) utilizan un cuestionario de auto-informe llamado Escala de Orientacin Laboral y Familiar (EOLF) para analizar la motivacin del logro. Encontraron que hay tres aspectos diferentes, pero interrelacionados, del comportamiento orientado a los logros: orientacin laboral, que es el deseo de trabajar mucho y bien; el dominio, que es la preferencia por las empresas difciles y que plantean retos con nfasis en el mejoramiento del desempeo anterior, y la competitividad, el goce de poner a prueba las propias aptitudes frente a otros. Los autores, identificaron adems que los individuos cuyos resultados en dominio y trabajo son altos, obtienen puntuaciones bajas en competitividad; lo que evidencia el efecto contraproducente de la competitividad en el logro, y, aunque no se ha encontrado una explicacin definitiva para este fenmeno, los investigadores suponen que las personas muy competitivas podran estar demasiado preocupadas por ganar, lo que los distrae de las medidas necesarias y adecuadas para conseguir sus objetivos. O quizs, la abrumadora necesidad de xito contribuye a provocar una excitacin demasiado elevada para que el rendimiento sea ptimo en tareas complejas5. La mayora de las personas tiene necesidad de afiliacin, es decir, preocupacin por establecer y conservar las relaciones con otras personas. Las personas que tienen grandes necesidades de afiliacin son especialmente sensibles a las relaciones con los dems. Tienen deseos de estar con los amigos la mayor parte del tiempo, y su propensin a estar solas es inferior a la de las personas que tienen menos necesidades de afiliacin10. La necesidad de afiliacin se suscita cuando la persona se siente amenazada o en peligro, cuando desea ser felicitada por un logro, cuando est temerosa o angustiada5. Rofe (1984), citado por Carr(1992)5, propone como explicacin a la necesidad de afiliacin que las personas buscan compaa o soledad dependiendo de los beneficios que esperan obtener de estar con otras personas y tratarn de juntarse con alguien que no se enfrente a los mismos problemas. Rofe, Hoffman & Lewin (1985), citados por Carr (1992)5 identificaron que quienes sufran de enfermedades graves preferan la compaa de personas sanas a estar solos o con otros pacientes graves. En cualquier caso, es obvio que el comportamiento de afiliacin, como la mayor parte de los comportamientos, es el resultado de una sutil interaccin de factores personales tanto internos como externos5. La necesidad de poder, una tendencia que busca tener impacto, control o influencia en los dems, y ser visto como un individuo poderoso, representa otro tipo de motivacin. Las personas con una gran necesidad de poder tienen ms probabilidades de pertenecer a organizaciones y ejercer cargos directivos que quienes tienen poca necesidad de poder. Entre los gneros, la existencia de la necesidad de poder se manifiesta de muy diferentes maneras. Los hombres que tienen grandes necesidades de poder tienden a mostrar altos niveles de agresividad y a participar en deportes competitivos. En contraste, las mujeres demuestran sus necesidades de poder de modo ms moderado, congruente con las restricciones sociales tradicionales con relacin al comportamiento de las mujeres. Las mujeres con grandes necesidades de poder tienen ms probabilidades que los hombres de canalizar sus necesidades de un modo ms responsable socialmente10.

Ubicado en esta corriente de pensamiento, AtKinson J. W. (1974) centra sus estudios en los motivos de la gente con relacin al desempeo. Su modelo se puede resumir en lo siguiente11: Para este autor, la motivacin al logro est dada por la tendencia a la bsqueda del xito menos la tendencia a evitar el fracaso. Parte del principio que el Motivo para Alcanzar el Exito (Me), que el individuo lleva consigo de una situacin a otra, se combina con dos influencias situacionales importantes. Por un lado la fuerza de expectativas o la Probabilidad de xito (Pe) y por el otro el valor Incentivo para el xito de una actividad particular (Ie). Este motivo hacia el xito es medido con el Test de Apercepcin Temtica (TAT). La tendencia hacia el xito se expresa en la frmula siguiente11: (Me) es una caracterstica relativamente general y estable de una persona en cualquier situacin conductual. Los valores de Pe y Ie dependen de las experiencias anteriores (individuales) en situaciones especficas a las que l aporta11. En adicin a la bsqueda del xito, existe una tendencia para evitar el fracaso (Tef). El motivo para evitar el fracaso (Mef) puede ser concebido como la capacidad para reaccionar con vergenza y dificultad ante el fracaso: cuando la persona sabe que ser evaluada y el fracaso es una posibilidad, el resultado ser de ansiedad y tender a retirarse de la situacin11. La probabilidad de fracaso (Pf) es fuerte cuando la expectativa o probabilidad de xito (Pe) es dbil y viceversa. Se asume que la probabilidad de xito (Pe) ms la probabilidad de fracaso (Pf) es igual a 111. Si la tendencia hacia el xito (Te) es mayor que la tendencia a evitar el fracaso (Tef), la persona realizar la accin, mientras que si Tef es mayor que Te, la persona evitar la situacin que exige la conducta de logro11. Weiner B. ( 1986 ). Modelo Atribucional de la Motivacin. Para Weiner la manera como las personas suelen atribuirse la responsabilidad por los hechos en los que participan, guarda mucha relacin con la conducta de logro. Los elementos ms representativos del modelo son los siguientes: El modelo plantea que las causas del xito o fracaso, frecuentemente, son: la habilidad el esfuerzo la dificultad de la tarea la suerte Estas causas se agrupan en dos dimensiones: Locus, la causa se ubica dentro o fuera del individuo Estabilidad, con el tiempo la causa cambia o no

Cada una de las dimensiones tiene implicaciones psicolgicas importantes. Cuando el xito o el fracaso son atribuidos a causas internas, las reacciones afectivas son mayores, no ocurriendo as cuando los factores externos son percibidos como agentes causales. Adems, Weiner plantea que la percepcin de la estabilidad de los factores causales determina, en parte, los cambios en las expectativas de xito despus del xito o fracaso. Es posible que los sujetos perciban mayores probabilidades de ocurrencia de hechos agradables o desagradables en eventos futuros, cuando las causas son atribuidas a factores estables que cuando son factores inestables11. Las teoras que intentan explicar el proceso motivacional, presentan elementos de convergencias y divergencias que expresan, en su esencia, que la motivacin es un proceso dinmico y complejo que depende tanto de factores internos como externos, que en un contexto y espacio determinado pueden afectar la conducta del individuo11. As, en la teora de Hull y el modelo de Atkinson, se identifican convergencias con relacin a las conductas de acercamiento y evitacin. Ambos autores plantean que las experiencias positivas refuerzan las conductas hacia esos estmulos, mientras que las negativas generan conductas aversivas o de rechazo11. Se identifica igualmente en las distintas corrientes que todas parten del principio de interaccin ser-medio, es decir, la bsqueda del equilibrio de la situacin interna del organismo con su entorno. As, al explicar lo que le sucede al individuo en su interaccin con lo que le rodea, Tolman considera el aprendizaje como la adquisicin de expectativas o conocimientos del medio, Atkinson se refiere a las expectativas como el grupo de asociaciones que se forman en torno a las experiencias vividas, y McClelland describe la relacin que se establece entre los individuos y las dems personas que los rodean.

7. Variables relacionadas con el proceso motivacional Flores Carmen T. (1994)11, extrae de las teoras y modelos motivacionales un conjunto de variables relacionadas con el proceso motivacional, las cuales clasifica en: variables de la personalidad, variables motivacionales y variables del rea productiva. Se definen estas variables y sus caractersticas por su significacin para programas cuyo objetivo sea el logro de cambios conductuales en el individuo y la permanencia de los mismos en el tiempo. Variables de la Personalidad: Autoestima y Autoconocimiento. Autoestima: Se define como la valoracin que las personas tienen de s mismas. La autoestima es la energa que coordina, organiza e integra todos los aprendizajes realizados por el individuo a travs de los sucesivos contactos, conformando una

totalidad que se denomina el s mismo. La autoestima puede ser considerada como la gran conductora del organismo hacia su armona final: el crecimiento y la vida11. Para el proceso motivacional es tan importante la identificacin que consigo misma tiene la persona, que Allport (1970) plantea que el sentido de identidad de s mismo es un fenmeno sorprendente, an cuando los cambios son evidencia de crecimiento y vida; la identidad de s mismo contina, aunque se sepa que el resto de la personalidad ha cambiado11. El ser humano a medida que se desarrolla, va recopilando un sin nmero de experiencias y sentimientos de valoracin o desvalorizacin, que le van a permitir elaborar un concepto de s mismo acorde con la experiencia que le halla tocado vivir. Al respecto, Satir (1975) expresa que los sentimientos de aprecio slo pueden florecer en una atmsfera donde las diferencias individuales sean apreciadas, los errores tolerados, las reglas flexibles y la comunicacin franca. Estos sentimientos son aprendidos y pueden ser sustituidos por otros que provean mayor satisfaccin11. En el proceso de formacin de la personalidad, se reconoce cada vez ms la importancia de la autoestima, tanto en lo que se refiere al comportamiento individual como en las relaciones interpersonales. Considerada uno de los principales constructos de la conducta humana, es tema de numerosos investigadores quienes han brindado aportes significativos, encontrando a James W. (1884), Mead (1934), Rosemberg (1973), Coopersmith (1976), Satir (1981) y Barroso (1987), citados por Mndez C. & col. (1997)27. James W. (1884), sostiene que los valores y aspiraciones tienen un rol esencial en la forma como los individuos se ven a s mismos, si las realizaciones coinciden con las aspiraciones, el resultado ser una alta autoestima, si hay divergencias entonces la visin de s mismo ser pobre5. Mead (1934), ofrece la clave en la formacin de la autoestima, cuando refiere que el valor que una persona tiene de s misma depende del valor y el respeto que personas significativas le han otorgado27. Horney (1945), refiere que la imagen de s mismo con relacin a las capacidades y metas, puede favorecer la autoestima, siendo determinante la evaluacin que el individuo hace de s mismo27. Rosemberg (1973), considera la autoetima como un constructo global que tiene que ver con la valoracin y los sentimientos de satisfaccin que experimenta el individuo hacia el mismo; del mismo modo, presenta una escala bifactorial que evala los aspectos cognitivos y afectivos de la autoestima. Coopersmith (1976), la define como la evaluacin que el individuo hace de s mismo, expresando una actitud de aprobacin o desaprobacin e indica la extensin en la cual el individuo se cree capaz, significativo y exitoso27.

Los autores coinciden que la autoestima es el reflejo que la persona tiene de s mismo. Esta necesidad se describe como una exigencia interior que experimenta el individuo de sentirse valioso, digno de respeto no slo ante s mismo, sino tambin ante los dems27. Satir (1981), presenta innovaciones importantes en las relaciones interpersonales como medio para estimular el desarrollo humano y seala, que la autovaloracin es vital para el organismo27. Elkins, Rogers, Maslow, Bettelhein, citados por Mndez (1997)27, afirman que la autoestima es una parte fundamental para que el hombre alcance la plenitud y autorealizacin en la salud fsica y mental, productividad y creatividad, es decir, la plena expresin de s mismo. Barroso (1987), citado por Mndez (1997)27, considera que la autoestima es la fuerza que organiza, da sentido y direccin a cuatro procesos fundamentales para el desarrollo como persona: ubicacin, identificacin, seleccin y socializacin. Cualquier cambio en el sentir con respecto a s mismo, es suficiente para producir alteraciones en la organizacin y funcionamiento del organismo como sistema; por lo tanto la autoestima es responsable de la salud y bienestar. Salas (1994) define la autoestima como un juicio que las personas hacen basadas en las creencias que poseen acerca de su autoevaluacin cognitiva y afectiva y refleja la actitud positiva o negativa que asume sobre s mismo, la cual es expresada en forma conductual e influye en las diferentes reas de la experiencia personal, familiar y social27. En Venezuela, estudios realizados por Barroso (1991), citado por Mndez Carmen, Perozo Jaitza & Sandoval Ada (1997)27 , sobre la autoestima del venezolano, refiere que el 80% de la poblacin, independientemente de su estrato social, carece de una conciencia definida de s mismo, ignora sus necesidades, se considera importante si son de tal partido, si pertenece al grupo de turno ya sea econmico, militar, social o poltico; por lo tanto, orientan su energa hacia el otro; a complacer, agradar, adular y a satisfacer expectativas ajenas, viven de lo inmediato y a travs de la propia descalificacin se sienten valorizados. Por lo tanto, este 80% es marginal, entendiendo la marginalidad como la actitud que paraliza las ilusiones, mata los procesos de crecimiento e impide utilizar el potencial que se posee. Romero (1991)33, Flores (1994)11, reportan que la motivacin ms destacada en la mayora de la poblacin venezolana es la motivacin de poder. Es tan marcada esta tendencia, que tanto en el mbito gubernamental como en la poblacin general, las reacciones ante situaciones de presin son expresadas con hechos de violencia. Autoconocimiento: Refiere la opinin que tiene la persona acerca de s mismo. Se evidencia a travs de comentarios orales y escritos que relaciona con su manera de conducirse ante situaciones que tienen que ver con el quehacer intelectual, material y emocional. La variable autoconocimiento se asocia con la variable autoestima, ya que en la medida que las personas se valoran y aprecian a s mismas, en esa medida estn

abiertas a reconocer sus virtudes y fallas, sin que sentimientos de subestimacin sesguen la situacin real y objetiva que los ocupa en un momento especfico de sus vidas11. Esta variable integra la dimensin personal y permite al investigador detectar en cul de las reas: intelectual, emocional y material, funciona mejor la persona o si hay alguna disminuida o elevada, no permitiendo que el sujeto acte con fluidez11. Si el individuo se conciencia con relacin a los factores que estn interfiriendo su actividad, en lo personal, social y laboral, podr tranformarlos en acciones que le produzcan mayor satisfaccin para su estabilidad personal, en los proyectos que emprenda y en el reconocimiento de las personas de sus entorno11. Variables del Area Motivacional: Locus de Control, Necesidad de Logro, Azar, Grado de Elaboracin Lingstica, Orientacin temporal, Diferimiento de la Recompensa. Locus de Control: El concepto locus de control o control de reforzamiento interno versus externo se enmarca en la Teora del Aprendizaje Social de Rotter(1966). En esta teora se explica la conducta humana en trminos de una continua interaccin entre los determinantes cognitivos, conductuales y ambientales11. El control de reforzamiento interno implica que se tiene control sobre los hechos personales importantes, es decir, se experimenta el mundo estructurado y predecible. Un control de reforzamiento externo, implica que los eventos personales importantes estn controlados por circunstancias ajenas al individuo, tales como el azar, el destino u otras personas11. La Teora del Apendizaje Social expresa que se pueden distinguir tres tipos de individuos: Individuos Internos, los que creen que el mundo es ordenado y sienten que tienen control sobre los acontecimientos que les suceden Individuos Externos Defensivos, los que creen que el mundo es ordenado, pero otras personas, a las que consideran ms poderosas, son las que tienen control sobre sus acciones Individuos Externos Congruentes o Pasivos, creen que el mundo es desordenado y ni ellos ni nadie puede hacer nada para cambiarlo, y que por lo tanto dependen de la suerte, el azar o el destino11. Estas caractersticas han sido relacionadas con el concepto de alienacin y desesperanza aprendida. El primero plantea la incapacidad del individuo para controlar su destino. La desesperanza aprendida (Cronick, 1986) es el resultado conductual de la condicin ambiental de no-control, el individuo percibe que no tiene posibilidades de controlar el ambiente y se producen respuestas desesperanzadoras que incluyen: la pasividad, las deficiencias motivacionales, cognitivas y la prdida de la autoestima11.

Romero (1983), citado Por Flores C.T. (1994)11, seala que la variable internalidadexternalidad puede conceptualizarse como motivacional, tanto en la dimensin direccional (seleccin de metas) como en la dimensin energizante (iniciacin y mantenimiento de la conducta en direccin de la meta seleccionada). Necesidad de Logro: La necesidad de logro ha sido definida como una variable motivacional asociada a conductas de bsqueda del xito, utilizacin mxima de las potencialidades, fijacin de metas realistas y establecimiento de niveles de excelencia cada vez ms altos. McClelland, Rindlesbacher & Decharms (1955), realizaron una investigacin en grupos de irlandeses, protestantes, judos, italianos y catlicos para verificar cmo las experiencias infantiles, la cultura y religin influyen en el desarrollo econmico de los pueblos. El estudio pudo comprobar que la religin y cultura son medios de socializacin que determinan la conducta productiva del hombre y por consiguiente su motivacin al logro11. En los grupos las motivaciones sociales pueden asumir formas diferenciadas. La autodeterminacin puede materializarse en el rea afectiva, el deseo de competencia puede evidenciarse en la motivacin de poder, en la forma de control y gobierno de otras personas. Pero tambin la motivacin puede expresarse a travs del logro11. La motivacin al logro es un patrn de pensamientos y sensaciones que se asocia con la planificacin y el esfuerzo en la consecucin de una meta de excelencia. La motivacin al logro es un proceso de planeamiento y esfuerzos hacia el progreso y la excelencia, tratando de realizar algo nico en su gnero, teniendo siempre una relacin comparativa con lo ejecutadom anteriormente11. Salom (1986), citado por Flores C. T. (1984)11, seala que uno de los componentes claves en la definicin de la necesidad de logro es el de metas realistas, metas controlables, entendidas stas como logros alcanzables por cuanto dependen del esfuerzo, trabajo y dedicacin de las personas. Una meta de logro es una meta de desarrollo y crecimiento individual, una meta cuya recompensa es el xito mismo. Azar: Representa la solucin mgica que el individuo busca para enfrentar los problemas personales, familiares, econmicos y sociales que lo afectan. El azar puede llegar a formar parte de la estructura psquica cotidiana y por ende de la idiosincrasia de una sociedad en particular. De esta manera, el azar, pierde su connotacin recreativa y de alguna manera crea en las personas la fantasa de ganancias fciles y rpidas para la solucin de sus problemas econmicos11. Esta variable est muy asociada a la conducta motivacional del venezolano. En nuestro pas es relevante la dependencia de los juegos de azar producto de la publicidad a travs de los medios de comunicacin social y testimonios familiares que se transmiten de una generacin a otra11 . Caras R. (1983)4, seala que el juego en Venezuela representa un factor de adaptacin en la situacin socioeconmica y social de un pas de asalariados y dependientes, quienes no

pueden resistir la enorme publicidad desplegada que promete la adquisicin fcil de dinero para la obtencin de algunos bienes necesarios: vivienda, vehculo, entre otros. El venezolano no vislumbra mejora sustancial en su condicin de vida en un nuevo orden de cosas para la colectividad, sino a travs de sueos individuales. El juego viene a ser un escape en una sociedad que estimula el gasto y limita el ingreso. La excesiva dependencia del azar obstaculiza la conducta personal y profesional, no permite reorientar las acciones hacia reas ms precisas y estables e impide que se asuma que el control y el logro estn dentro y no fuera de la persona11. Grado de Elaboracin Lingstica: Es el conjunto de estrategias lingsticas que un hablante tiene a su disposicin para utilizarlas en cualquier situacin psicolingstica11. El grado de elaboracin lingstica (GEL) refiere una gradacin en un continuo lingstico que va de baja a alta elaboracin y dentro del cual el hablante puede moverse. De acuerdo con la disponibilidad lingstica que tiene un individuo para entender cada situacin, las personas se clasifican: en alta y baja elaboracin lingstica 11. Morales M. (1986)25, considera que el grado de elaboracin lingstica es una variable que tiene un aspecto cognitivo como trasmisor-receptor de conocimientos. En el modelo terico que propone se concibe el GEL como una seal que condiciona la imagen que los oyentes se forman del hablante. Esa imagen le es devuelta al hablante y colabora con la formacin de su autoconcepto, lo cual puede impulsarle o no a la accin. Orientacin Temporal. Tiene relacin con la percepcin que el individuo hace del tiempo, asumindose que si la percepcin est proyectada hacia el futuro se planificar y prevern obstculos. Esto tiene relacin con conductas de autorrealizacin y superacin personal11. Diferimiento de la Recompensa. Es la capacidad que tiene el individuo para descartar una recompensa inmediata, pero pequea, y elegir una mayor, pero ms lejana en el tiempo. En Venezuela, el patrn de actuacin general es preferir la recompensa inmediata, aunque esto signifique que se sacrifican beneficios a ms largo plazo11. Variables del Area Productiva: Cooperacin, Participacin, Calidad Cooperacin. Se refiere al grado de compromiso que manifiestan las personas ante un objetivo comn. En la cooperacin los grupos son responsables de la meta propuesta y todos se esfuerzan y trabajan mancomunadamente para conseguirla11. Los grupos cooperativos se caracterizan porque la comunicacin es abierta, se da en dos direcciones, hay expresin libre de las ideas y emociones. La participacin y el liderazgo se distribuyen entre todos los miembros del grupo; los procedimientos para la toma de decisiones se sincronizan con la situacin; se usa el consenso para las decisiones importantes y enfatiza la discusin11.

La cooperacin es una variable a considerar y trabajar en los grupos del campo laboral, educativo y social. Participacin. Cuando las personas sienten que son factores importantes en una organizacin o grupo y que su opinin y aporte son considerado en las decisiones, los efectos son productivos y beneficiosos. La participacin disminuye la resistencia al cambio, proporcionando un sentimiento de pertenencia11. El concepto de participacin no slo es utilizado en el sector laboral, en el educativo y salud tambin tiene importancia significativa. En el proceso motivacional, la participacin activa de los miembros del grupo es imprescindible para la consecucin de las metas planificadas11. Calidad. Refiere la propiedad o el conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. El concepto de calidad est relacionado con el de productividad y trabajo. La calidad marca el grado de productividad de un pas y por lo tanto su grado de desarrollo11. El conjunto de variables descritas determinan el progreso y avance de los individuos en el mbito personal y grupal. Si la estructura individual se centra en conductas de bajo logro, externalidad, baja elaboracin lingstica, orientacin temporal ubicada en el presente y en el pasado, el rendimiento ser pobre e ineficaz lo que generar sentimientos de frustracin y fracaso. Por el contrario, si la estructura personal se organiza en forma tal que estas conductas tengan dimensiones de alto logro, mejor elaboracin lingstica, mayor control interno de las acciones, orientacin temporal centrada en el presente pero con proyeccin hacia el futuro, se podr disfrutar de sentimientos de satisfaccin y efectividad y contribuir al desarrollo progresivo del entorno familiar y comunitario11. Los estudios realizados en Venezuela por McClelland & col. (1950,1974)21, reportan que la motivacin de poder era relevante en el pueblo venezolano, tanto en el mbito gubernamental como en las reacciones del pueblo a situaciones de presin, stas ltimas expresadas con hechos de violencia (huelgas, tomas, saqueos y muertes) que constituyen signos de la motivacin al poder. Romero O. (1985)33, seala que el norte de la sociedad venezolana es el poder, la poltica lo invade todo. El venezolano cree que todo se arregla desde el poder, que el Estado es Dios y por lo tanto, no aprecia que la solucin est en el trabajo ordenado y productivo. La motivacin de afiliacin y logro, aparece en segundo y tercer lugar, respectivamente. La motivacin de afiliacin en el venezolano se expresa en una marcada sensibilidad hacia las personas que lo rodean y las relaciones interpersonales dentro de los grupos en lo que participa. La motivacin al logro tiende a ser ms externa que interna, se ha aprendido a no responsabilizarse de las acciones, a ser pasivo ante los problemas y esperar, en la mayora de los casos, que sean otras personas o instituciones las encargadas de darle solucin a nuestros problemas. La sociedad venezolana es tolerante con el fracaso, el individuo aprende que el fracaso es normal, internaliza expectativas de fracaso21.

Son estas las variables de la personalidad a identificar en el paciente previo al inicio de cualquier actividad preventiva. La forma como se organizan puede ser un obstculo o potencial para el xito del programa. 8. Lineamientos para un programa de prevencion de la enfermedad y restitucion de la salud periodontal El programa deber tener como propsito fomentar y fortalecer conductas para que el paciente ejecute continua y permanentemente actividades que le permitan prevenir las alteraciones periodontales, restituir y mantener la salud bucal. Objetivos Identificar variables de la personalidad y del entorno social que puedan obstaculizar o contribuir al xito de la actividad Redimensionar las conductas personales que obstaculizan el xito de las actividades ,Revisar los patrones de comportamiento adquiridos con relacin a higiene bucal Redimensionar los patrones de comportamiento adquirido para restituir o conservar la salud periodontal Evaluar, a corto, mediano y largo plazo, los cambios conductuales del paciente con relacin a su salud periodontal Enfoque A) Humanista: En el programa se considera al ser humano, como un todo dentro de su contexto integral. Se parte del supuesto que cada persona puede aprender a confiar en s mismo, tomar sus propias decisiones y expresar sus sentimientos. Atender sus diferencias individuales y desarrollar la creatividad y espontaneidad. B) Motivacional: Se estimular la motivacin al logro y se determinar previamente y despus de la aplicacin del estmulo. Variables de la Personalidad a Trabajar A) Autoestima: El conocimiento de cmo se percibe el sujeto con relacin a actividades que tienen que ver con su condicin fsica permitir estimular el desarrollo de conductas vinculadas con su salud bucal. En este aparte se debe sealar que las personas desarrollan su autoestima bajo cuatro factores principales que son: El trato respetuoso de aceptacin que el individuo recibe de personas significativas de su vida. La historia de xitos y posicin que ha tenido en su vida La interpretacin que da a sus xitos de acuerdo con sus valores y aspiraciones en las

reas de la vida que considera significativas La manera personal de responder a factores que disminuyen la autoestima27. Alta Autoestima, posee la gente expresiva, asertiva, con xito social, creativas, las que confan en sus propias percepciones y esperan que a sus esfuerzos sobrevenga el xito, las que consideran el trabajo que realizan de alta calidad y tienen grandes expectativas en trabajos futuros, las que presentan gran respeto y orgullo de s mismas y se mueven hacia metas realistas. Media Autoestima, las personas son optimistas, expresivas, tienden a depender de la aceptacin social, presentan un nmero de afirmaciones positivas pero son ms moderados en sus expectativas y competencias que los de alta autoestima. Baja Autoestima, las personas son desanimadas, deprimidas, aisladas, sin atractivos, incapaces de expresarse y defenderse; dbiles para vencer sus deficiencias, tienen miedo de provocar el enfado de los dems, asumen una actitud negativa hacia s mismos y carecen de recursos internos que les permitan canalizar o tolerar situaciones de ansiedad 27 . La autoestima es el marco de referencia desde el cual el individuo se proyecta, la actitud personal ante cualquier reto o circunstancia y la posibilidad de optimizar los recursos para conferirle excelencia a todo quehacer27. Esto evidencia la necesidad de considerar la autoestima del paciente en programas para la prevencin, restitucin y conservacin de la salud periodontal. En las personas la autoestima ser un factor que condicionar sus expectativas con relacin a las acciones que emprendan con relacin a su salud, la autoestima les permitir mantener una conducta constante esperando que el resultado final sea el xito. B) Autoconocimiento: Identificar la valoracin que se hace de s mismo constituye un factor importante para el logro de conductas adecuadas para la restitucin y conservacin de la salud bucal. La persona que se valora y aprecia est ms abierta a reconocer sus errores o fallas, ante situaciones especficas, sin que esto les produzca sentimientos de subestimacin o sobreestimacin. En todos los casos, se deber ser prudente al advertir al paciente con relacin a las conductas habituales que le han conducido a la situacin de salud actual, tratando siempre de reorientar y nunca imponer nuevos procedimientos. C) Locus de control: El locus de control como se ha referido es el control que la persona tiene sobre los hechos importantes de su vida. El individuo con un elevado control de los acontecimientos de su vida diaria no busca explicaciones mgicas, ni atribuye lo que le puede estar sobreviniendo a otras personas. En los primeros contactos con el paciente, el odontlogo deber identificar, cuando ste explique su problema actual de salud periodontal, a quien responsabiliza y cuanta incumbencia se asigna a s mismo. Dependiendo de la responsabilidad que se asigne, as ser el compromiso para la solucin. Si el compromiso es dbil la tarea ser crear situaciones que le demuestren al paciente cmo todo lo que ha hecho le ha permitido mejorar su situacin.

D) Necesidad de logro: Es la bsqueda del xito, la utilizacin mxima de las potencialidades, fijacin de metas realistas y definicin de exigencias cada vez ms altas. Son estas las caractersticas que identifican a las personas con una alta necesidad de logro. En el programa se deber estimular esta necesidad, definiendo metas alcanzables a corto y largo plazo que exijan la aplicacin de las fuerzas latentes del paciente. E) Grado de elaboracin lingstica. El lenguaje que el paciente emplea para referir su problema manifiesta la comprensin que tiene del mismo. Es un indicador que orientar al odontlogo en el vocabulario a utilizar y ser una advertencia de lo logrado con el trabajo realizado. F) Azar: Bsqueda de soluciones rpidas y fciles. Se deber identificar, el tiempo que el paciente est dispuesto a dedicar a su salud en la clnica y en el hogar y destacar que las normas para conservar la salud de las encas son relativamente fciles de cumplir pero se requiere, por lo menos, diez minutos diarios para mantener la boca sana y visitar, como mnimo, dos veces al ao a su dentista para un chequeo dental rutinario. G) Orientacin temporal: Se refiere a la percepcin que el individuo tiene del tiempo. Si la percepcin est orientada hacia el futuro implica planificacin y previsin de obstculos. Es una variable importante en la programacin de actividades preventivas, especialmente para los casos con metas a mediano y largo plazo en los que es necesario visualizarles los beneficios que obtendr y estimularle para que s de cuenta que sus acciones producirn consecuencias beneficiosas en el presente y se incrementarn en el futuro. Tcnicas a Aplicar La entrevista como base del diagnstico, valoracin de la situacin y finalizacin del proceso. La observacin como tcnica para la identificacin de cambios faciales, manuales y posturales. La entrevista ser la herramienta permanente desde el inicio del proceso hasta su culminacin. Es el primer procedimiento para la recoleccin de informacin. A1. Fases de la entrevista: El inicio de la entrevista. Primer contacto con el paciente. La entrevista da lugar a que se produzca necesariamente una relacin social entre entrevistado y entrevistador. Este primer contacto es de fundamental importancia, puesto que el paciente de acuerdo con la presencia, y apariencia del odontlogo y la experiencia que ha tenido de contactos con otros odontlogos se formar una imagen personal y social de ste. Esta imagen induce al paciente a elaborar determinadas expectativas y a esperar una determinada conducta del odontlogo. Asimismo adoptar una posicin consecuente con la imagen formada y las expectativas creadas.

El odontlogo evitar suponer en el paciente conductas y opiniones similares a las de otras personas y considerando su posicin preeminente en ningn momento impondr al paciente sus opiniones. El desarrollo de la entrevista: a) Indagacin con relacin a la descripcin del problema y sus circunstancias, c) Exploracin de las variables de la personalidad a trabajar b) Informacin con relacin a otros problemas potenciales. Cuando el paciente describa su problema de salud se le dejar en plena libertad para que exprese todas sus vivencias y se procurar identificar las manifestaciones conductuales que facilitarn u obstaculizarn su participacin en actividades preventivas. Culminacin de la entrevista: La primera entrevista y las sucesivas deben culminar en un clima de cordialidad. A2. Aspectos relevantes de la entrevista: Las preguntas: Las preguntas en la entrevista inicial y sucesivas debern ser formuladas sin la rigurosidad de un interrogatorio en el contexto de una conversacin. El odontlogo debe evitar todo lo que implique crtica, sorpresa, aprobacin o desaprobacin en sus palabras o gestos. Es necesario que el paciente perciba que lo que dice interesa y es importante. La relacin odontlogo-paciente durante la entrevista, <<rapport>>: La personalidad del odontlogo, como se comunica y la identificacin que logre con el paciente, son factores decisivos para el buen desarrollo de las entrevistas y el xito en la educacin del paciente. Existen tres tipos de relaciones entre odontlogos y pacientes37: a. Relacin activa-pasiva: el odontlogo tien toda la responsabilidad b. Relacin de gua-cooperacin: el paciente esta dispuesto a seguir las recomendaciones del odontlogo c. Relacin de mutua participacin: el paciente y el odontlogo comparten la responsabilidad de optimizar la salud. Es evidente que la relacin de participacin es la que deber establecerse en cualquier programa preventivo. El refuerzo durante las entrevistas: Como seala Seif T.37, los elogios por parte del odontlogo y su equipo son importante en el programa preventivo, pero es necesario agregar otros componentes para reforzar la conducta. As, por ejemplo, el paciente puede registrar las veces que ha ejecutado rutinariamente la limpieza de sus dientes acorde con las instrucciones del odontlogo y obsequiarse por haberlo hecho durante unos das, una semana, un mes o ms.

La frecuencia de los refuerzos deber decrecer paulatinamente en el tiempo, particularmente una vez que la conducta objetivo ha sido alcanzada. La meta final ser integrar los hbitos de salud bucal a la vida normal diaria del paciente hacindolos habituales37. El uso de instrucciones: Se recomienda iniciar las instrucciones para control de placa cuando se tiene cierto conocimiento del paciente, en forma tal que el mensaje pueda ser personalizado37. Adems, en muchas ocasiones, el paciente necesita de repetidas visitas para entender su problema y enfocar su atencin a las reas de la boca que necesitan ms cuidado en el hogar. Si se tiene la oportunidad de conocer al paciente previa a la introduccin del programa, se podrn identificar sus costumbres y utilizarlas para el logro de las metas propuestas. Las instrucciones de higiene bucal y las indicaciones preventivas, en general, suelen ser ms efectivas durante, y especialmente despus del tratamiento restaurador o periodontal37. A3. Resultados de la entrevista: La realizacin de las entrevistas permitir: Seleccionar conductas claves Identificar variables relevantes del ambiente actual relacionadas con el problema Ordenar las conductas claves y variables relevantes Seleccionar la o las conductas a modificar Valorar los resultados: Logro de nuevas conductas con relacin a salud periodontal, eliminacin o disminucin de visiones fatalistas o azarosas de la salud individual. A4. Seguimiento La evaluacin de los resultados se centrar en aspectos tales como: responsabilidad frente a las nuevas conductas para la salud bucal determinadas por su locus de control (control personal interno y externo), utilizacin del lenguaje como instrumento de expresin de sus logros con relacin a su salud periodontal y percepcin de la significacin del tiempo en la preservacin de lo logrado. Se refuerzan los cambios positivos segn la confianza del paciente con los resultados obtenidos. La observacin, es otra herramienta importante para la recoleccin de informacin con relacin al paciente. La observacin de lo que ocurre espontneamente ser directa utilizando los sentidos, especialmente la vista. B1. Indicadores de la observacin: Es aconsejable elegir los aspectos de mayor inters, los cuales deben ser memorizados por el odontlogo. As por ejemplo se puede observar en las entrevistas s el paciente: aparece relajado, agresivo, tenso, si aprueba con gestos las indicaciones del odontlogo, cierra los ojos, si participa, pide opinin, rehusa participar, abandona el consultorio precipitadamente, habla apresuradamente, rechaza el examen clnico. B2. Respuestas psicofisiolgicas. Las expresiones psicofisiolgicas son mensajes potentes de comunicacin. A travs de las expresiones emocionales se comunica de

forma no verbal lo que no se comunica verbalmente. Las expresiones emocionales regulan la manera en que las dems personas reaccionan ante nosotros y pueden provocar reacciones conductuales especficas en otras personas. Adems, facilitan las interacciones sociales y promueven la conducta prosocial32. B3. La observacin permitir identificar la habilidad inicial y posterior a la aplicacin de estmulos para el uso del cepillo e hilo dental. Lo primero que se debe identificar en el paciente es la causa por la cual est fallando en el cuidado de su salud bucal. Para determinar la causa de la falla, Mager & Pipe20, sugieren teir la placa dental con sustancias reveladoras y luego de un hallazgo positivo, hacer dos preguntas al paciente: Pudiese usted actuar de manera adecuada, por ejemplo, cepillar las superficies linguales inferiores, si realmente tuviese que hacerlo? Pudiese usted hacerlo si su vida depende de ello? Si el paciente no logra demostrar que puede remover con el cepillo la placa dental de estas superficies, entonces nos encontramos ante una falla de destreza. Si el paciente logra demostrar una adecuada tcnica al cepillar dichas superficies dentales, entonces nos encontramos, frente a una falta de deseo o motivacin para hacerlo con regularidad. Si se identifica falta de destreza, se personalizarn las instrucciones para que reorientandolo adquiera las habilidades necesarias. El registro sobre s mismo. Es una estrategia que permitir determinar la intensidad de la necesidad de logro y explorar las motivaciones de poder y afiliacin. Asimismo, permitir indagar sobre la autoestima y la opinin que se tiene de s mismo11. El odontlogo puede solicitar al paciente que exprese por escrito: Cmo concibe su salud bucal? Cmo la asocia a otros aspectos de su personalidad? C1. Aplicados los estmulos podr determinar a travs de testimonios escritos: Cmo reestructur los mensajes negativos con relacin a salud bucal? Cmo relaciona la salud bucal con otros aspectos de su vida diaria? Qu calificativos positivos en lugar de los negativos utiliza con relacin a su salud bucal? Qu sentimientos gratificantes experimenta con relacin a los logros alcanzados en su salud periodontal? Cmo imagina ser su salud periodontal en un ao, dos o ms?

Su confianza en los procedimientos para prevencin de la salud y curacin de las enfermedades periodontales. Su confianza en el odontlogo Definicin de Metas Las metas constituirn los medios para consolidar el progreso hacia el logro de condiciones periodontales adecuadas. Debern orientar hacia donde se quiere llegar y respaldarse con la comprensin y aceptacin del paciente. La meta es un poderoso agente motivador porque contiene la definicin de lo que se espera, estimula la persistencia y el vigor del comportamiento orientado al logro11. Previo a la definicin de las metas se debera hacer un anlisis exhaustivo de las habilidades y potencialidades que tiene cada paciente y las condiciones externas que favorecen el desarrollo y culminacin del propsito. La meta debe ser algo ms que un deseo del odontlogo y su paciente, debe estar acompaada de un firme deseo de los involucrados en proceso de conseguir lo que se ha definido. Por consiguiente es necesario:

Identificar las metas a lograr Jerarquizarlas en orden de importancia Jerarquizarlas en funcin del tiempo: inmediatas y mediatas Precisar las acciones, del profesional, paciente o ambos, que se seguirn para la consecucin de las metas: preparacin de recursos motivacionales, realizacin de entrevistas, observacin del paciente, ejecucin de procedimientos preventivos en el consultorio, ejecucin de procedimientos preventivos en el hogar, entre otros. Determinar el tiempo que se requiere para cada una de las acciones propuestas.

El componente emocional juega un papel importante en toda accin que emprenda el organismo. Por consiguiente es importante visualizar positivamente la realizacin de la meta y experimentar sensaciones agradables relacionadas con la culminacin de la misma. El mantenimiento de esta energa positiva en funcin del trabajo a desarrollar, facilitar y disminuir la resistencia del organismo para cumplir con el reto trazado. De igual manera, las expectativas de triunfo crearn en la persona una tendencia interna que lo mantendr alerta y atento a las acciones pertinentes para obtener los propsitos previstos11 . A travs de la visualizacin, las personas pueden generar sentimientos positivos y de ejecucin hacia algo que ellas se propongan. Se puede imaginar lo que se quiere, en este caso por ejemplo el bienestar de masticar los alimentos sin que se genere dolor o sangrado. Se puede solicitar al paciente que cierre los ojos, respire profundamente y disfrute de la sensacin de bienestar que le produce realizar esta accin sin ningn tipo de malestar.

Tambin es importante que la persona se prepare para enfrentar un posible fracaso pero teniendo presente que puede aprender de los obstculos y superarlos, que el fracaso le permitir prepararse de manera ms objetiva para adoptar nuevos compromisos. El xito del Proceso Motivacional El paciente debe estar consciente que el xito del proceso requiere, fundamentalmente, del esfuerzo. Odontlogo y paciente deben tener voluntad, perseverancia y trabajar para alcanzar las metas propuestas. Para obtener el poder de la creencia en el triunfo, se deber: - Pensar siempre en el xito, nunca en el fracaso - Recordar que todos podemos triunfar y creer en el buen resultado de lo que se hace - Mantener una autntica actitud mental positiva - Hallar para cada experiencia el marco de referencia ms til y convertirla en algo que la favorezca en vez de perjudicarla - Eliminar del entorno los factores que tienden a desencadenar estados desagradables o decaimiento e instaurar estados positivos en nosotros mismos y en otros11. Recursos para el Proceso Motivacional - Lectura y discusin de material de apoyo - Demostraciones - Ejercicios de aplicacin de la tcnica de cepillado y uso de hilo dental - Discusin de videos El Paciente. Sus Caractersticas El paciente:edad,sexo,ingreso,grado de educacin, profesin. intereses profesionales, valores, expectativas, posibilidad de tiempo durante el da para dedicarlo a su salud Se deben identificar las caractersticas demogrficas, culturales, sociales, psicolgicas y econmicas del paciente; dado que las razones que pueden motivar a una persona a mantener su salud bucal pueden no ser las mismas en otra persona18. Adems, la condicin socioeconmica debe ser considerada para interpretar algunos de los rasgos que condicionan la conducta con relacin a la salud bucal. En Venezuela el mtodo ms utilizado para determinar la estratificacin social es el Graffar Modificado13 que define seis estratos sociales: Clase Alta: conformada por la poblacin que controla el poder econmico y poltico. Su riqueza de carcter hereditario o adquirido deviene de su posicin como grandes terratenientes, comerciantes y empresarios que dominan en el campo de la actividad privada. Su estilo y calidad de vida se manifiesta en alto y sofisticado consumo de electrodomsticos, automviles, energa elctrica y servicios de salud.

Clase Media Alta: constituida por medianos industriales y comerciantes, profesionales liberales y tcnicos de alto nivel de especializacin, polticos, militares y clrigos de alta jerarqua, gerentes, intelectuales y artistas cuya economa est vinculada a la clase alta. Clase Media Baja: est conformada por tcnicos medios, oficinistas, empleados de la administracin pblica y privada, obreros calificados de grandes empresas pblicas y privadas, artesanos y pequeos comerciantes de la economa formal e informal de baja productividad. Clase Obrera: integrada por obreros calificados o semicalificados, campesinos y jornaleros, que usualmente devengan salario mnimo. Tambin pertenecen a este grupo los obreros que trabajan a destajo o por cuenta propia. Clase Marginal: este grupo de la poblacin experimenta niveles extremos de pobreza. No tiene ubicacin en el aparato productivo. Tienen escasa participacin en los beneficios socioeconmicos de las instituciones del estado. Evaluacin de los aspectos positivos y negativos de la situacin actual de salud periodontal. Identificar los deseos y temores de la persona frente a su enfermedad. Desea la persona, realmente, mantener sus dientes?, Est dispuesta a asumir la responsabilidad de su salud periodontal?, Desea cambiar algunos aspectos de su rutina de higiene ucal? Es recomendable, antes de intentar motivar al paciente para que recupere o mantenga su salud bucal, identificar si existe en la persona inters por mantener sus dientes. En el supuesto, que la persona exprese desilusin o descontento por los resultados obtenidos despus de haber invertido tiempo y dinero en el cuidado sus dientes; es necesario enfatizar las ventajas de mantener los dientes naturales y las limitaciones implcitas en el uso de prtesis18. Es posible que el paciente no halla solicitado tratamiento oportunamente. Es necesario entonces, indagar las razones que explican esta conducta, que pueden ser: enfermedad sin diagnstico oportuno, temor al tratamiento, temor al diagnstico, dficit econmico, falta de tiempo. El odontlogo debe recordar que una conducta crtica provocar en el paciente una posicin defensiva negativa que obstaculizar la posibilidad de una buena relacin y la comunicacin con el paciente, la empata con su ser y sentir es requisito indispensable para una buena relacin odontlogo-paciente18. Dadas las condiciones se puede iniciar el proceso de motivacin. Motivacin del Paciente para Prevenir la Enfermedad, Recuperar y Mantener la Salud Bucal

En esta fase se deber diferenciar entre informar y educar al paciente. La informacin con relacin a las causas de la enfermedad y como prevenirla es una parte del proceso. Informar no es educar. El educar implica como meta el obtener un cambio de conducta18. La informacin que se transmite al paciente deber ser: exacta, comprensible y apropiada; utilizando recursos instruccionales adecuados a las caractersticas personales y psicolgicas del paciente18. Se debe ir de lo simple a lo complejo, procurando siempre resaltar los beneficios a obtener cuando se aplica adecuadamente lo informado. U.S. Healthcare y el Centro Mdico Cornell41,7, proporcionan algunas recomendaciones relativas a la informacin que se debe proporcionar al paciente para motivarle a la conservacin de su salud bucal. Se describen algunos de los tpicos propuestos sin que esto signifique que puedan ser utilizados indiscriminadamente, dado que el principio en el proceso motivacional es personalizar la informacin que se transmite. Por qu es conveniente mantener la boca sana?. Manteniendo los dientes naturales podr masticar con ms comodidad y disfrutar de una mejor digestin. Tendr una sonrisa sana, complemento natural de su imagen y podr hablar con ms comodidad que si llevara prtesis dentales. La correcta higiene bucal protege su salud, y le ahorra dinero. Mediante la prevencin de sus problemas bucales, sus costes de tratamiento se reducirn drsticamente. El tiempo empleado para ello, supone alrededor de diez minutos. Con todos estos beneficios, la correcta higiene oral es parte esencial de una vida saludable. Por qu son importantes las visitas regulares al dentista?. Es conveniente que visite a su dentista por lo menos dos veces al ao para un chequeo bucal rutinario. El mantenimiento preventivo es la mejor manera de asegurarse que sus dientes y encas le duren toda la vida. En realidad, la inquietud de su dentista va ms all de sus dientes y encas. Como parte del examen bucal rutinario estn vigilantes para los signos de advertencia de otros problemas de salud que pueden aparecer en la boca. Por qu es importante cepillarse y usar hilo dental diariamente?. El cepillarse y usar hilo dental diariamente eliminan la placa y los restos alimenticios en los dientes, interrumpiendo el proceso de las enfermedades. Es recomendable usar un cepillo con dientes de niln con cerdas suaves. Tambin se recomienda que usted reemplace su cepillo dental aproximadamente cada seis a ocho semanas o cundo las cerdas parezcan usadas. Usted debe cepillarse por lo menos dos o tres veces al da por aproximadamente tres minutos. Es mejor cepillarse y usar el hilo dental despus de cada comida. Usando el hilo dental despus de cada comida extrae los alimentos entre los dientes y debajo de la enca. Cmo debo cepillarme los dientes?. Empiece con un cepillo de filamentos suaves que le permita llegar a todos los dientes. Si los filamentos de su cepillo estn torcidos o gastados, compre otro. Un cepillo en mal estado no limpiar adecuadamente sus dientes. Mueva con suavidad el cepillo varias veces mediante pequeos movimientos circulares. Aplique ligera presin para que los filamentos penetren entre los dientes, pero no use presin excesiva que le haga sentir molestias.

Despus de cepillar las superficies externas de todos sus dientes, haga lo mismo con la cara interna de los dientes posteriores. Para limpiar las superficies internas de los dientes anteriores, tanto superiores como inferiores, coloque el cepillo en posicin vertical. Realice movimientos adelante y atrs sobre cada diente y la enca que lo rodea. Para limpiar la superficie de masticacin realice pequeos movimientos circulares y laterales. Debido a que el cepillo puede limpiar uno o dos dientes a la vez, cambie la posicin del cepillo tantas veces como se precise para alcanzar y limpiar todas las superficies dentales (mrese en un espejo para asegurarse que lo hace correctamente). Despus de cepillarse enjuguese para eliminar los restos de placa y alimento desprendido. Si tiene molestias al cepillarse o dudas con relacin a cmo realiza el procedimiento, consulte nuevamente con su dentista. Por qu es necesaria la limpieza profesional?. La limpieza profesional regular de los dientes ayuda a prevenir la enfermedad de las encas. Cepillndose y usando hilo dental diariamente elimina la placa y el clculo temprano, pero una vez que la placa se ha endurecido, slo puede ser extrada por un profesional. La enfermedad de las encas inicialmente no causa malestar, pero si no se trata temprano, algunos de los siguientes problemas pueden ocurrir: sangramiento, encas inflamadas o sensibles, encas que se apartan de los dientes, pus entre los dientes y las encas., mal aliento o mal sabor persistente en la boca, dientes flojos separados y cambios en la manera en que sus dientes encajan cuando muerde. Para lograr el cambio de conducta, la educacin deber ser personalizada, se ajustar lo que se ensea y como se ensea a las aspiraciones, valores, necesidades, edad, sexo, profesin y condicin socioeconmica el paciente. El cambio conductual implica cambio de estilo de vida. Las acciones que se realicen en esta fase debern lograr reacciones, el paciente debe ser inducido a la accin. El profesional debe buscar las acciones motivadoras que utilizar para que el paciente reaccione. La motivacin producir una reaccin en cadena que se iniciar con el deseo interno de satisfacer necesidades que dan lugar a la fijacin de metas, que provocan acciones tendentes a su logro y por ende, a la satisfaccin de esas necesidades. Para lograr que el paciente cambie su conducta es necesario que el odontlogo valore la prevencin, que rompa las barreras estructurales derivadas de su formacin profesional que le inducen a pensar en terapia, reparacin, restauracin con poco nfasis en educacin y prevencin18. Inicio del control de placa. Una vez que se ha obtenido informacin con relacin al paciente y se percibe que ste ha concienzado su problema, es posible personalizar los mensajes e iniciarlo en el control de placa. Seala Seif T.37, que en esta fase se debe ser mesurado para evitar que el paciente sienta que se critican sus hbitos de higiene y sus conocimientos preventivos.

Reforzar permanentemente la autoestima y los beneficios de mantener la salud periodontal. Cuadros depresivos, efectos de la edad, razones psicolgicas, cambios en la situacin econmica, son situaciones en la vida de la persona que pueden influir en la motivacin para seguir una conducta conducente a mantener la salud bucal. Los beneficios de mantener la salud y la autoestima deben ser reforzados permanentemente en cada visita de control18. Significacin de la personalidad del odontlogo en el proceso de educacin del paciente. El factor ms decisivo para que el paciente logre cepillarse correctamente sus dientes es la personalidad del instructor18. Muchos odontlogos le explican al paciente acerca de la prevencin y el control de placa; pero no se dan cuenta que lo que dicen es menos importante que la forma en que lo dicen. Es precisamente esta forma la que define la comunicacin odontlogo-paciente. Cuando el odontlogo es percibido fro, controlador, impersonal, cuando discrepa abiertamente con las opiniones del paciente, o cuando habla demasiado tiempo sin permitir la oportunidad de interactuar, las posibilidades apuntan hacia el fracaso37. Si el odontlogo no es entusiasta o no cree en la eficacia de la prevencin, el paciente se dar cuenta de inmediato. Evaluacin continua y registros de los logros con relacin a cambios conductuales y condicin de salud periodontal. 9. Conclusiones La revisin de la literatura permite concluir: En la prevencin de las enfermedades y restitucin de la salud periodontal es fundamental la participacin del paciente y la ejecucin de conductas adecuadas de cuidado bucal. Para que se asuma la salud periodontal como un valor, el paciente debe estar motivado hacia el logro de mejores condiciones de salud bucal. Motivar para que se asuma la salud como un valor, requiere que se puedan satisfacer las necesidades al aplicar normas para la prevencin de las enfermedades y restitucin de la salud periodontal. Las posibilidades de motivar al paciente se incrementan cuando el odontlogo conoce sus necesidades con relacin a la salud, sus creencias y expectativas, y, reconoce que las personas actan conforme a sus propios intereses, definidos stos por sus necesidades. Un programa motivacional debe sustentarse en el conocimiento de la persona, en los atributos que conforman su ser, pensar y actuar. La motivacin integra factores biolgicos, cognitivos y sociales. Por consiguiente para lograr cambios de conducta es imprescindible identificar en el programa preventivo las

variables motivacionales que analizadas como un todo e identificadas sus relaciones con patrones de conductas adquiridas pueden ser redimensionadas con la finalidad de lograr mejoras en la salud periodontal del paciente. La estructuracin de la personalidad determina el progreso y avance de los individuos en el mbito individual y grupal. Si la estructura individual se centra en conductas de bajo logro, externalidad, baja elaboracin lingstica, orientacin temporal ubicada en el presente y el pasado, el rendimiento ser pobre e ineficaz y generar sentimientos de frustracin y fracaso. La estructuracin de la personalidad puede ser un obstculo o un potencial para el xito del programa preventivo. Identificar cmo se percibe el paciente con relacin a actividades quetienen que ver con su condicin fsica permitir estimular el desarrollo de conductas vinculadas con su salud bucal La autoestima es un factor que condiciona las expectativas del paciente en las acciones que emprenda asociadas con su salud. En concordancia con su grado de autoestima mantendr una conducta constante, esperando que el resultado final sea el xito. El paciente debe estar consciente que el xito del proceso requiere, fundamentalmente de su esfuerzo. Odontlogo paciente deben tener voluntad, perseverancia y trabajar para alcanzar las metas propuestas. En el proceso se deber diferenciar entre informar y educar. Informar es una parte del proceso. Educar implica como meta obtener un cambio de conducta. La informacin quese ransmite debe ser clara, exacta, adecuada ycomprensible; utilizando recursos instruccionales acordes con las caractersticas personales y psicolgicas del paciente. La informacin debe ser personalizada. Para lograr que el paciente cambie su conducta, el odontlogo debe valorar la prevencin, romper las barreras estructurales derivadas de su formacin profesional que le induce a pensar en terapia, reparacin, restauracin con poco nfasis en la educacin y prevencin.

ANLISIS EMPRICO DE DOS ESCALAS DE MOTIVACIN ESCOLAR

INTRODUCCIN

La motivacin es un constructo hipottico, por tanto, inaccesible a la observacin directa, cuyo inters reside en su potencia explicativa y predictiva de la conducta humana. La interpretacin terica de este concepto ha variado ampliamente a lo largo de la historia, desde una primera poca, hasta mediado este siglo, donde ha dominado el paradigma mecanicista, centrado en torno a variables tales como instinto, impulso, activacin, necesidad y energetizacin, que movan a un organismo a actuar (tendencias de aproximacin, evitacin y homeostasis), liderado por nombres como Hull, Spence y Tolman (1925, 1932). Este paradigma entra en crisis desde el creciente reconocimiento que una recompensa tiene una gran variedad de significados, y cada uno de ellos puede tener implicaciones motivacionales diferentes, originndose una competencia abierta entre el enfoque mecanicista y el cognitivismo emergente, que se ha resuelto hoy da en favor de este. La atencin a la conducta animal se traslada a la motivacin de la conducta humana, especialmente en la motivacin de logro, definida como tendencia a conseguir una buena ejecucin en situaciones que implican competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo la ejecucin evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138). La formalizacin terica del motivo de logro debida a Atkinson (1964) es la base de las teoras de expectativa-valor, cuyos puntos esenciales son la direccin de la conducta (desdoblada en eleccin y persistencia), las diferencias individuales (necesidad de logro, ansiedad respecto al xito/fracaso, locus de control, etc.), el objetivo conductual (xito o fracaso) y las expectativas (probabilidad subjetiva) de alcanzar el objetivo. Los objetos motivacionales se agrupan en clases suficientemente amplias (logro, afiliacin, poder, etc.) que permiten incluir en ellas cualquier objetivo planteable a la conducta humana. Estas tendencias se consolidan en las dos ltimas dcadas, donde dos cogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la motivacin de logro: * Por un lado, las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la conducta se consideran fundamentales para el desarrollo de la motivacin, tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro (teoras de la atribucin), como en las consecuencias de la adscripcin causal realizada, posteriores a la conducta (teoras atribucionales), segn la categorizacin de Kelley y Michella (1980). * Por otro, se recupera el yo, como sede de las creencias y actitudes, las expectativas y los valores que soportan las adscripciones causales, surgiendo constructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, autocontrol, indefensin, ... Hoy no existe una teora unificada de la motivacin, coexistiendo una gran variedad de enfoques en su estudio, basados en diversos aspectos relacionados con los objetivos de logro, tales como: * La expectativa de consecucin de metas relacionada por Atkinson (1964) con la competencia y la informacin proveniente de otros. * La motivacin como inversin personal Maehr (1984) determinada por el sentido del s-mismo ( sentido de competencia, sentido de autonoma, y sentido de determinacin),

los incentivos personales de consecucin de metas de logro (implicacin y logro), metas personales (competitividad, poder), metas de solidaridad social (afiliacin, inters social), y metas de recompensa extrnsecas (reconocimiento, materiales) y las alternativas percibidas (Maehr y Braskamp, 1986). Para medir motivacin como inversin personal existe el Inventario de Motivacin Escolar (Braskamp y Maehr, 1983; McInerney y Sinclair, 1991). * Las creencias sobre la propia capacidad para alcanzar las metas (autoeficacia) determinan la motivacin en el marco de la teora del aprendizaje social-cognitivo de Bandura (1986), donde el aprendizaje vicario es controlado por las atribuciones sobre el desempeo y las expectativas sobre el resultado. * La interaccin entre las caractersticas situacionales y las variables disposicionales (personalidad) condicionan las metas de conducta. Las atribuciones causales formaran parte de la personalidad, y seran originadas especficamente en procesos subyacentes que construyen los diferentes estilos atribucionales y sus consecuencias (deseables o indeseables), dependientes de la propia percepcin de los individuos (Dweck y Leggett, 1988).

Una teora atribucional de la motivacin Desde la perspectiva atribucional, el modelo motivacional cognicin-afecto-accin elaborado por Weiner y sus colaboradores (Weiner, 1986a, 1986b) busca leyes y principios generales capaces de explicar, tanto los aspectos racionales, como los aparentemente irracionales de las actividades ms relevantes de la vida diaria, en particular, las conductas de logro y de aceptacin social o afiliacin grupal (Weiner, 1992). En las ltimas publicaciones se ha potenciado el papel de las emociones, consideradas como un puente entre el pasado y el futuro en el sentido que las reacciones afectivas reflejan frecuentemente lo que ha ocurrido en el pasado y ofrecen guas para las conductas posteriores (Weiner y Graham, 1989). Segn el modelo de Weiner, una secuencia motivacional se inicia con un resultado que la persona interpreta como xito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y relaciona primariamente con sentimientos de felicidad y tristeza/frustracin. Si el resultado es inesperado, negativo o importante, el sujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes de informacin (historia personal pasada, ejecucin de otros), las reglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisin de atribuir el resultado a una causa singular. Algunas de las causas singulares ms frecuentes en contextos de logro son la capacidad, el esfuerzo, la tarea, la suerte, etc., y en contextos de afiliacin, las caractersticas fsicas y de personalidad, la disponibilidad del objetivo, etc. Las causas singulares se diferencian y se parecen en determinadas propiedades bsicas subyacentes a todas ellas, denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente. En el modelo de Weiner se consideran fundamentales las dimensiones

de Lugar de Causalidad, Estabilidad y Controlabilidad y con interrogantes las dimensiones de Intencionalidad y Globalidad. La ubicacin de la causa atribuida en el espacio dimensional tiene consecuencias relacionadas con las expectativas (Estabilidad) y las emociones. Finalmente, las expectativas y los afectos determinan las caractersticas de la conducta futura (intensidad, latencia, persistencia, direccin, ...) en los distintos contextos (logro, afiliacin, ayuda, declaraciones, etc.) y explican distintos aspectos motivacionales cualitativos de la misma, como la mejora motivacional despus de un fracaso o despus de un xito.

Otros modelos de motivacin La motivacin y aprendizaje/rendimiento escolares estn muy relacionados: la motivacin se percibe como un medio importante para promover el aprendizaje, y por otro lado las actividades que se realizan en la escuela, sobre todo en los primeros aos, influyen de una manera decisiva en el desarrollo de la motivacin en cada alumno (especialmente la motivacin de logro). Los modernos enfoques cognitivos han convertido la motivacin en uno de los constructos centrales en educacin; gran cantidad de investigacin ha relacionado motivacin con resultados tales como curiosidad, perseverancia, aprendizaje y la ejecucin (Deci y Ryan, 1985). Aunque la evolucin histrica de los conceptos motivacionales ha sido rica y fecunda, la medida de la motivacin no ha seguido un camino similar. Un anlisis ms detallado de esta evolucin, desde el Test de Apercepcin Temtica (TAT), instrumento proyectivo para medir motivacin de logro Murray (1938) y el PMT (Hermans, 1970), hasta diversas escalas para medir evitacin de fracaso (McClelland, 1961), como el cuestionario de ansiedad TAQ (Mandler y Sarason, 1952), la subescala de ansiedad debilitante DAS de Alpert y Haber (1960), y los cuestionarios de medida de motivacin de logro resultante RAM de Mehrabian, (1969) y la escala de Ray-Lynn (1980). Cantn (1988) ha comparado la capacidad predictiva de estos instrumentos de medida de motivo de logro respecto a las calificaciones escolares en una muestra de 210 alumnos de 17 aos (tercer curso de bachillerato); la puntuacin combinada de PMT-DAS ofrece las mejores correlaciones con las calificaciones escolares. Tambin en lnea con la teora de Atkinson, se han propuesto otros instrumentos para medir motivacin como el cuestionario de Motivacin y Ansiedad de Ejecucin (Pelechano, 1975) reanalizado por Alonso y Montero (1984), y reformado en el M.A.P.E. (Alonso, 1987). Una perspectiva emprica de medida de la motivacin educativa ms comprensiva engloba tres niveles diferentes de motivacin implicada: intrnseca, extrnseca y desmotivada. La motivacin intrnseca (MI) se refiere al hecho de hacer una actividad por s misma y el placer y satisfaccin derivada de la participacin y surge de las necesidades psicolgicas innatas de competencia y autodeterminacin. La motivacin extrnseca (ME)

aparece cuando las conductas emprendidas se hacen para conseguir algn fin u objetivo diferente, y no por las conductas en s mismas. La desmotivacin es un estado activo de falta de motivacin, cuando las personas perciben una falta de contingencia entre sus acciones y los resultados que obtienen. Esta perspectiva ha generado tambin numerosas investigaciones que han demostrado su capacidad explicativa en el rea educativa y la relacionan con una creciente intensidad en la auto-determinacin, desde la desmotivacin hasta la MI de modo que la situacin de una persona sobre este continuo indica el esfuerzo, las emociones positivas, la adaptacin psicolgica en clase, la calidad del aprendizaje, el inters, la concentracin y la satisfaccin general con la escuela (Deci y Ryan, 1985;Vallerand, Blais, Brire y Pelletier, 1989). Esta perspectiva comprensiva se ha operacionalizado en diferentes escalas, habiendo seleccionado para este estudio la denominada Escala de Motivacin Acadmica EMA (Vallerand et al., 1989), validada en sucesivos estudios (Vallerand, Pelletier, Blais, Brire, Sencal y Vallires, 1992, 1993). En los ltimos aos se ha validado una escala de motivacin de logro con 12 temes de diferencial semntico basada en las teoras de expectativa-valor, obteniendo resultados que mejoran los obtenidos por Cantn (1988) en cuanto a la capacidad predictiva del rendimiento acadmico y ofrecen una buena fiabilidad (Vzquez y Manassero, 1994). Sin embargo la estructura emprica emergente del anlisis factorial no se ajustaba al modelo motivacin-expectativa-valor, sino a una estructura de tres factores denominados desarrollo histrico, estimuladores e inhibidores (causales), que mejoraban la fiabilidad y validez de la misma (Manassero y Vzquez, 1991). Estos factores sugieren un concepto de motivacin de logro dependiente de la historia motivacional anterior y apuntan la importancia de los factores causales, ideas coincidentes con la perspectiva del modelo atribucional de Weiner (1985, 1986a) para la motivacin, por lo que esos resultados sugirieron el abandono del modelo de Atkinson y el desarrollo de una nueva escala ms acorde con el modelo atribucional de Weiner, cuya principal novedad es la inclusin de la valoracin de las causas singulares del logro escolar percibidas por los alumnos. Los resultados de la nueva escala Atribucional de Motivacin de Logro (EAML) sobre fiabilidad y estructura factorial en un contexto de logro escolar (calificaciones escolares) son buenos. El anlisis factorial revela una estructura con cinco factores cuyo rasgo ms general y destacado es que cada uno de ellos contiene una de las causas singulares de logro informadas por los alumnos. Lo ms coherente de la estructura factorial encontrada es que el resto de los temes no causales contenidos en cada factor, se pueden relacionar, de una manera racional, con el tem causal de cada factor. Este resultado se puede considerar una evidencia de la importancia de la atribucin causal en la motivacin, y al mismo tiempo, constituye una corroboracin de la teora atribucional de Weiner, como teora de la motivacin, principio que inspira la construccin de la escala (Manassero y Vzquez, 1995; 1998). Para esta nueva escala, no se ha contrastado de una manera directa la validez de constructo en relacin con el logro escolar. Precisamente, este estudio pretende contrastar la potencia emprica de la escala de motivacin causal, EAML, en relacin con el logro escolar operacionalizado a travs de las calificaciones escolares, y compararlo con resultados semejantes obtenidos con otras escalas previas. Adems, se pretende contrastar

los resultados de la EAML con la escala EMA, tambin de reciente desarrollo, fundamentada en otros enfoques de la motivacin, ambas especficamente construidas para medir motivacin en situaciones de aprendizaje escolar y aplicadas precisamente en este contexto. Paralelamente, se pretende indagar la estructura del concepto implcito de motivacin que puede manejar el profesorado de secundaria, a travs de la valoracin sobre la motivacin de su alumnado.

MTODO Muestra Los participantes en esta investigacin son 181 alumnos, que corresponden a 6 gruposclase de cuatro institutos de educacin secundaria distintos de Mallorca, cuatro grupos del cuarto curso de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y dos grupos del primer curso del nuevo bachillerato LOGSE, modalidad de ciencias. La edad del alumnado est, mayoritariamente, en torno a los 16 y 17 aos de edad, y segn el gnero, la muestra tiene un 43% de mujeres, debido a que en los dos grupos de bachillerato de ciencias, la presencia de mujeres es marcadamente inferior.

Instrumentos Los instrumentos aplicados en este estudio son dos escalas de motivacin: la Escala Atribucional de Motivacin de Logro (EAML) y la Escala de Motivacin Acadmica (EMA). Las teoras motivacionales que sirven de inspiracin a ambas explican y fundamentan las subescalas y factores que las constituyen, y que ofrecen la operacionalizacin de las distintas variables de motivacin utilizadas en este estudio. Nos referiremos a ellas, abreviadamente, como motivacin causal o atribucional y motivacin acadmica, respectivamente. La EAML esta formada por 22 temes de diferencial semntico, que se valoran sobre una gradacin de 1 a 9 puntos; los temes se presentan con las puntuaciones contrabalanceadas en sentido creciente y decreciente para evitar sesgos. Las puntuaciones ms altas en cada tem se corresponden con el sentido de la motivacin ms favorable para el xito escolar. Los temes se agrupan internamente en cinco factores denominados Motivacin de Inters, Motivacin de Tarea/Capacidad, Motivacin de Esfuerzo, Motivacin de Examen y Motivacin de Profesor. La puntuacin total de la EAML forma la variable denominada Motivacin causal. El primer factor, contiene la causa Inters (tem M12) y los temes M11 (Importancia de las notas), M13 (Satisfaccin en el estudio), M15 (Afn por sacar buenas notas) y M20 (Ganas de aprender). Por ello, a este factor que representara el nivel de motivacin de logro centrado en la causa Inters se le ha denominado Motivacin de Inters.

El segundo factor tiene como directores causales un do: la Tarea (M8), facilidad / dificultad de las tareas escolares, y la Capacidad (M10) del alumno para el estudio, ambas causas son dimensionalmente estables e incontrolables. Los otros temes asociados en este factor son los que se refieren a la confianza en obtener buenas notas en el futuro (M7), la probabilidad de aprobar la asignatura (M9) y la frecuencia de terminar con xito las tareas (M21), todos ellos descriptores de lo que en la literatura se denominan expectativas, es decir la esperanza percibida de obtener un cierto resultado en el futuro. Se ha denominado a este factor Motivacin de Tarea/Capacidad. El tercer factor incluye como elemento causal director el esfuerzo (M6), que es una de las causas ms frecuentes de atribucin de resultados; los otros temes asociados en este factor corresponden a persistencia en la tarea (M17), exigencias autoimpuestas respecto al estudio (M18) y constancia en el trabajo ante las dificultades (M19). Se ha denominado a este factor de la Escala de Motivacin con la etiqueta de Motivacin de Esfuerzo. El cuarto factor contiene como elemento causal director la influencia de los exmenes en la determinacin de la calificacin (M14), y como elementos asociados, el grado de satisfaccin con la calificacin pasada (M1), el grado en que las calificaciones correspondieron a lo que el alumno esperaba (auto-cumplimiento de las expectativas) y la relacin de justicia entre notas asignadas y merecimientos alcanzados por el estudio (Motivacin de Examen). Por ltimo, el quinto factor tiene la estructura ms sencilla, con slo dos temes, que se refieren al elemento causal denominado capacidad pedaggica del profesor (M16) y al aburrimiento en las clases (M22) (Motivacin del profesor). La Escala de Motivacin Acadmica (EMA) es un inventario de 28 temes que reflejan sendas razones que justifican la asistencia a clase en el instituto. La escala est planteada como respuestas a la pregunta por qu vas al instituto? y los diversos temes de la escala reflejan diferentes razones para implicarse en las actividades escolares. La respuesta valora el grado de correspondencia de cada una de las razones con la opinin personal del alumno que responde, sobre una escala de 7 puntos. Las variables definidas en la EMA son Motivacin intrnseca (MI), que comprende Motivacin intrnseca para conocer, Motivacin intrnseca para rendir o realizar cosas y Motivacin intrnseca para experimentar estimulacin, Motivacin extrnseca (ME), que engloba Regulacin externa, Regulacin interna (introyeccin) e Identificacin, y finalmente, Desmotivacin; adems, se ha definido una variable denominada Total que es la suma de la puntuaciones de motivacin intrnseca y extrnseca. La MI para conocer resume la necesidad de las personas de saber, comprender y buscar significado a las cosas, y est relacionada con la exploracin, curiosidad, aprendizaje de metas. La MI para rendir o realizar cosas se puede definir como la implicacin en una actividad por el placer y la satisfaccin experimentada cuando se intenta lograr o crear algo, y se caracteriza porque las personas actan ms all de los requerimientos formales y superndose a s mismos. Por ltimo, la MI para experimentar estimulacin ocurre

cuando uno se implica en una actividad para experimentar sensaciones estimulantes, tales como placer sensorial, esttico, y experiencias emocionantes y extraordinarias. La ME de regulacin externa se corresponde con conductas reguladas mediante recompensas y obligaciones producidas externamente. La ME de regulacin interna ocurre cuando las conductas obedecen a razones interiorizadas por la persona, es decir, razones externas que se han convertido en internas para la persona. En la ME de identificacin, los motivos internos no slo se han internalizado, sino que la decisin de realizar la conducta es decidida por la persona, incluso aunque no sea gratificante. La desmotivacin se refiere a la ausencia de motivaciones, intrnsecas o extrnsecas, y se llega a este estado a travs de la experiencia de falta de contingencia entre acciones y resultados. Las personas desmotivadas sienten que sus resultados son independientes de sus acciones y son causados por fuerzas fuera de su control personal, de modo que experimentan sentimientos de incompetencia y bajas expectativas de logro, y cuestionan su participacin en la actividades desmotivadas.

Procedimiento Los datos de este estudio han sido obtenidos del alumnado participante en el marco de un proyecto de orientacin escolar basado en la teora de la atribucin causal y el entrenamiento atribucional para el xito del alumnado. Dos de las actividades programadas en este proyecto consistan en la aplicacin de las escalas de motivacin EAML y EMA estudiadas aqu. Las escalas fueron aplicadas colectivamente al alumnado, dentro de sus grupos clase, por los jefes del departamento de orientacin de cada uno de los institutos, en dos momentos diferentes; debido a la mortalidad experimental (abandonos) y a las ausencias entre ambos momentos de aplicacin, el nmero de casos vlidos en la aplicacin de anlisis cruzados (regresin mltiple o correlaciones) es de 147 estudiantes. La motivacin de logro en la escala EAML se ha referido especficamente a la asignatura de Matemticas, una de las reas con mayor tasa de fracaso escolar. La variable de logro del alumnado es la calificacin obtenida por el alumnado en el primer trimestre del curso. A efectos de operacin, las calificaciones oficiales cualitativas del rendimiento escolar del alumnado de ESO (insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) se han convertido en puntuaciones numricas (3, 5, 6, 8 y 10); las calificaciones de bachillerato son numricas en una escala de 1 a 10, por lo que se han tomado directamente las calificaciones otorgadas por el profesorado sin ninguna transformacin. Las expectativas de logro futuro del alumnado son valoradas sobre una escala de seis puntos (muy deficiente, insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) que se han transformado numricamente con las equivalencias sealadas antes (muy deficiente, 1) para formar la variable denominada calificacin esperada.

La variable que denominamos motivacin del profesor es la apreciacin del profesorado sobre la motivacin individual de cada alumno, valorada por el profesor de la materia sobre una escala de 0 a 10 puntos. Por tanto, se trata de la percepcin del profesor sobre la motivacin que cree tienen sus alumnos respecto al aprendizaje. Se espera contrastar el poder predictivo de las variables de motivacin de ambos cuestionarios respecto a las calificaciones del alumnado y respecto a la motivacin valorada por el profesor. Para ellos las variables citadas se someten a diversos anlisis correlacionales, tales como el estudio de las correlaciones individuales entre las variables y el estudio de la capacidad predictiva de diversos grupos de variables de motivacin mediante regresin mltiple. Los anlisis de regresin se realizan con el programa SPSS, ensayando primero una regresin total de la variable dependiente respecto a todos los predictores del conjunto ensayado (mtodo enter) para obtener la mxima prediccin obtenible del conjunto; despus se aplica un proceso de eliminacin paso a paso (mtodo stepwise) de las variables no significativas mediante los criterios estndar del programa para eliminar o mantener variables, hasta obtener los predictores significativos del criterio. Como parmetros de la regresin mltiple se usan el coeficiente de regresin mltiple (cuyo cuadrado es la proporcin de varianza comn entre variable dependiente y predictores) y los coeficientes de regresin estandarizados, que son los coeficientes de cada predictor en la ecuacin lineal y cuyo valor marca la importancia relativa de cada predictor.

RESULTADOS El objetivo de las medidas realizadas es elucidar la validez de ambas escalas y comparar su capacidad predictiva del rendimiento escolar. Una breve estadstica descriptiva de las puntuaciones directas de cada una de las escalas y variables se presenta en la tabla 1. Tabla 1 Casos, medias y desviaciones de las variables VARIABLES M. CAUSAL TOTAL M. CAUSAL EXAMEN M. CAUSAL ESFUERZO M. CAUSAL TAREA / CAPACIDAD M. CAUSAL INTERS M. CAUSAL PROFESOR M. ACADMICA TOTAL Casos 178 181 181 181 180 180 269 Media 118.4551 18.3149 22.0055 26.0718 29.7167 9.4722 1140892 Desviacin estndar 23.9269 5.8324 6.1423 7.7560 7.6613 4.6225 22.0924

M. INTRNSECA CONOCER M. INTRNSECA RENDIR M. INTRNSECA ESTMULO M. EXTRNSECA IDENTIFICACIN. M. EXTRNSECA INTROYECCIN M. EXTRNSECA REGULACIN DESMOTIVACIN EXTRNSECA INTRNSECA CALIFICACIN CALIFICACIN ESPERADA MOTIVACIN PROFESOR

269 269 269 269 269 269 269 269 269 182 181 179

19.3197 16.6468 13.9517 22.7509 18.8364 22.5836 9.0037 64.1710 49.9182 3.8571 5.4586 4.2235

4.6651 4.9238 5.2399 4.6071 5.6034 4.6261 5.3966 12.2837 12.8136 1.8955 1.8058 2.1055

Anlisis de correlaciones con los criterios Ambas escalas pretenden medir el mismo constructo de motivacin escolar, aunque desde distintas perspectivas, de modo que la elucidacin entre la mejor adecuacin de una u otra escala debe tomarse en funcin de la comparacin con algn criterio externo, como son las calificaciones escolares y la motivacin evaluada por el profesorado. En primer lugar, se han calculado los coeficientes de correlacin de Pearson entre todas las variables de calificaciones (calificacin, calificacin esperada) y motivacin (atribucional, acadmica y del profesor). Tabla 2 Correlaciones mutuas de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivacin evaluada por el profesor (nivel de significacin estadstica P < .000; N = 181) Calificacin Calificacin Esperada Motivacin profesor 5611 6533 4817 Calificacin Esperada

La tabla 2 contiene los coeficientes de correlacin mutua entre las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivacin del profesor. Todos los coeficientes de

correlacin son positivos, de valor elevado y muy significativos ( p < .000), como cabra esperar, teniendo el valor ms alto el coeficiente de correlacin entre calificacin y motivacin valorada por el profesorado, que corresponde a un 43% de varianza comn entre ambas variables. Esto significa que las calificaciones y el concepto de motivacin que tiene el profesorado tienen un alto nivel de identificacin, es decir, las mejores calificaciones tienden a ser obtenidas por los estudiantes que el profesor considera ms motivados, o viceversa. La correlacin entre calificaciones esperadas y motivacin del profesor es inferior a la anterior, mientras que el coeficiente de correlacin entre calificacin esperada y la calificacin tiene un valor intermedio respecto a las anteriores (31% de varianza comn entre ambas variables). Tabla 3 Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivacin evaluada por el profesor con las variables de motivacin causal junto con el nivel de significacin estadstica de las mismas (N = 181) VARIABLES DE MOTIVACIN M. CAUSAL TOTAL Calificacin Calificacin Esperada 6179 .5443 P = .000 .2289 P = .002 .4125 P = .000 .5629 P = .000 .4255 P = .000 .4447 P = .000 Motivacin profesor 6074 P = .000 .2424 P = .001 .5146 P = .000 .5531 P = .000 .5155 P = .000 .4680 P = .000

P = .000 M. CAUSAL EXAMEN 5069 P = .000 M. CAUSAL ESFUERZO .5052 P = .000 M. CAUSAL TAREA / CAPACIDAD .5082 P = .000 M. CAUSAL INTERS 4386 P = .000 M. CAUSAL COMPETENCIA PROFESOR .4287 P = .000

Las variables de motivacin causal de la EAML tambin exhiben corrrelaciones positivas y muy significativas con las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivacin del profesor (tabla 3). La puntuacin de motivacin causal total exhibe la correlacin ms alta del conjunto con la calificacin, cuyo valor equivale a un 38% de

varianza comn entre ambas variables, y muy parecida a la correlacin con la motivacin valorada por el profesorado. Las correlaciones de las calificaciones escolares con las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML son ms altas en los casos de las variables motivacin de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, que resultan muy similares entre s las tres; las correlaciones con las otras dos variables, motivacin de inters y de competencia del profesor son inferiores. Este resultado avanza ya una primera distincin entre las variables de la EAML por lo que se refiere a su concomitancia con las calificaciones escolares: las variables motivacin de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad tienen la relacin individual ms fuerte. Las correlaciones de las calificaciones esperadas con las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML tienen su mximo en el caso de la variable motivacin de tarea/capacidad, que exhibe un 32% de varianza comn, que es ligeramente superior a la de la puntuacin total de la escala EAML. Este resultado resulta relevante por cuanto sugiere que son las consideraciones sobre facilidad/dificultad de la tarea escolar y la propia capacidad del alumno las que ms influyen en determinar la calificacin esperada, interpretacin que parece estar de acuerdo con una lgica simple, de acuerdo con las prescripciones de la atribucin. En tanto en cuanto las expectativas (la calificacin esperada es una expectativa de futuro) y sus cambios dependen de la estabilidad de la atribucin de causalidad, parece lgico que sean las causas ms estables (tarea y capacidad) las que influyan en su determinacin. El resto de las correlaciones con las otras variables de la motivacin causal (de examen, de esfuerzo, de inters y competencia del profesor) son inferiores a aquellas, y en el caso de la motivacin de examen resulta la ms baja de la tabla. Este ltimo resultado tambin es relevante en tanto en cuanto sugiere que los exmenes son las causas menos influyentes a la hora de establecer una expectativa de calificacin esperada por el alumnado, en contra de muchas observaciones de sentido comn que suelen considerar a los exmenes la principal fuente de motivacin y desmotivacin para los estudios. Las correlaciones entre la motivacin valorada por el profesorado y las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML tambin resultan ilustrativas para indagar cual puede ser la estructura del concepto de motivacin implcito en el pensamiento del profesorado cuando emite su valoracin. El coeficiente de correlacin ms alto se establece con la puntuacin total de la EAML (37% de varianza comn) lo cual es un indicador inicial de una identificacin significativa entre motivacin del profesorado y la motivacin basada en la atribucin causal. Respecto a las correlaciones individuales con las puntuaciones de cada una de las subescalas, la conclusin ms directa es que la ms baja, respecto a todas las dems, corresponde a la motivacin de examen, mientras que entre las ms altas son muy similares las correlaciones correspondientes a motivacin de inters, de esfuerzo y de tarea/capacidad (la mxima). Por tanto, una conclusin provisional del anlisis de las correlaciones entre la motivacin valorada por el profesorado y las subescalas de motivacin causal muestra que la motivacin de profesor estara ms intensamente identificada con los factores de inters, esfuerzo y tarea/capacidad.

Tabla 4 Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivacin evaluada por el profesor con las variables de motivacin acadmica (N = 147) VARIABLES DE MOTIVACIN M. ACADMICA TOTAL Calificacin Calificacin Esperada .1942 .1489 P = .072 .1896 P = .021 .1811 P = .028 .0447 P = .591 .1618 P = .050 .0601 P = .470 .0569 P = .494 -.1866 P = .024 .1071 P = .197 .1556 P = .060 Motivacin profesor .3469 P = .000 .3341 P = .000 .3780 P = .000 .2235 P = .007 .3128 P = .000 .2268 P = .006 .1175 P = .161 -.3352 P = .000 .2583 P = .002 .3515 P = .000

P = .018 M. INTRNSECA CONOCER .1759 P = .033 M. INTRNSECA RENDIR .2598 P = .001 M. INTRNSECA ESTMULO .1784 P = .031 M. EXTRNSECA IDENTIFICACIN .1595 P = .054 M. EXTRNSECA INTROYECCIN .1216 P = .142 M. EXTRNSECA REGULACIN -.0014 P = .987 DESMOTIVACIN -.2419 P = .003 M. EXTRNSECA .1105 P = .183 M. INTRNSECA .2314 P = .005

Las correlaciones entre las variables de motivacin acadmica de la EMA y las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivacin del profesor, globalmente

consideradas, muestran valores y tendencias diferentes a las tablas anteriores (tabla 4). En primer lugar, el conjunto de las correlaciones presentan valores inferiores a las obtenidas respecto a la EAML (la ms alta es .3780), y muchas de ellas no resultan estadsticamente significativas. En segundo lugar, se observa que las variables ms globalizadoras de la escala como pueden ser la puntuacin total (intrnseca ms extrnseca), e incluso las variables de segundo nivel de globalizacin (motivacin intrnseca, motivacin extrnseca, desmotivacin) no son las que ofrecen los coeficientes de correlacin ms elevados; concretamente, la correlacin mxima citada (.3780) corresponde a la variable de motivacin intrnseca para rendir o realizar cosas con la motivacin de profesor. Tercero, tambin se puede observar una gradacin en el nivel de significacin de las correlaciones entre las tres variables: las correlaciones ms altas se establecen con la motivacin del profesorado, en segundo lugar con las calificaciones, y las ms bajas se establecen con la calificacin esperada. Por ltimo, aparecen unas correlaciones negativas entre la desmotivacin y las tres variables citadas, calificaciones, calificaciones esperadas y motivacin del profesor, esperables dado el carcter negativo de la variable desmotivacin para el rendimiento escolar. El conjunto de correlaciones establecidas por la calificacin esperada con las variables de la EMA son las ms bajas de la tabla, siendo casi todas ellas no significativas. Estos resultados son un indicador inicial de la poca capacidad prospectiva de la EMA en relacin con el rendimiento esperado por el alumnado. Las correlaciones establecidas entre la calificacin y las variables de la EMA son las ms bajas de la tabla; entre ellas, las ms significativas son las correlaciones con la motivacin intrnseca para rendir (positiva) y la desmotivacin (negativa). Las correlaciones de las variables de motivacin extrnseca no son significativas en ningn caso, por lo que una primera consecuencia de este anlisis es que el papel de la motivacin extrnseca, en relacin con el rendimiento escolar en este nivel secundario, no es significativo como validez de criterio externo. El estudio de las correlaciones de la motivacin del profesorado con las subescalas de la EMA, aunque inferiores en magnitud a las obtenidas con la EAML, son significativas y aportan algunos datos de inters para contribuir a analizar el concepto de motivacin sustentado por el profesorado. La correlacin mxima se establece con la motivacin intrnseca para rendir (14% de varianza comn) y despus con la desmotivacin (11%) y la motivacin intrnseca para conocer (11%); tambin las variables globales motivacin intrnseca (12%) y motivacin acadmica total (12%) muestran concomitancias similares. Por tanto, la EMA aporta una segunda pista para estructurar el concepto implcito de motivacin en el profesorado, basada, principalmente, en la desmotivacin y la motivacin intrnseca, especialmente, motivacin intrnseca para rendir y motivacin intrnseca para conocer.

Correlaciones entre las dos escalas de motivacin

Las correlaciones entre las variables de las dos escalas de motivacin empleadas en este estudio son indicadores potenciales de las relaciones entre los conceptos motivacionales sostenidos por una y otra, y operacionalizados por las puntuaciones de las distintas subescalas que estamos utilizando como variables (tabla 5). La inspeccin global de toda la tabla 5 permite sacar dos conclusiones principales: en primer lugar, que las correlaciones son globalmente positivos, con la excepcin de la variable desmotivacin, que resulta lgica porque mide sentido inverso a motivacin, y la variable examen de la EAML, que no tiene interpretacin lgica, salvo observar que todas ellas son prcticamente nulas y estadsticamente no significativas, y por tanto, carecen de importancia; en segundo lugar, las correlaciones no son muy elevadas (el mayor es .3710, que corresponde a un 14% de varianza comn), que permitira concluir que la relacin entre los constructos representados por ambas escalas es significativa, pero no demasiado intensa puesto que no resultan correlaciones relevantes en el caso particular de muchas de las variables. Tabla 5 Correlaciones entre las variables de motivacin causal y acadmica (N = 147) VARIABLES DE MOTIVACIN ACADMICA Total TOTAL .2967 P = .000 M. INTRNSECA CONOCER M. INTRNSECA RENDIR M. INTRNSECA ESTMULO M. EXTRNSECA IDENTIFIC .3465

VARIABLES DE MOTIVACIN CAUSAL Examen -.0052 P = .950 -.0127 Esfuerzo Tarea / Capacidad .3111 .2664 P = .001 .2843 Inters .3103 P = .000 .3733 Compet. Profesor .1974 P = .017 .1629

P = .000 .3710

P = .000 .3173

P = .878 .0060

P = .000 .3401

P = .000 .3515

P = .000 .3084

P = .049 .2081

P = .000 .1660

P = .943 .0342

P = .000 .1908

P = .000 .1298

P = .000 .1745

P = .012 .0845

P = .047 .2255

P = .681 -.0071

P = .021 .2021

P = .117 .2054

P = .035 .2254

P = .311 .2341

P = .007 M. EXTRNSECA INTROYEC. M. EXTRNSECA REGULACIN DESMOTIVAC .1800

P = .932 .0255

P = .014 .1823

P = .013 .1659

P = .006 .1750

P = .004 .1470

P = .031 .1403

P = .759 -.0765

P = .027 .1537

P = .045 .0964

P = .035 .1834

P = .077 .0768

P = .093 -.3400 P = .000 EXTRNSECA .2123 P = .011 INTRNSECA .3114 P = .000

P = .357 -.0513 P = .537 -.0203 P = .807 .0106 P = .898

P = .063 -.2793 P = .001 .2095 P = .011 .3391 P = .000

P = .246 -.2848 P = .000 .1825 P = .027 .2874 P = .000

P = .027 -.3082 P = .000 .2260 P = .006 .3218 P = .000

P = .357 -.3135 P = .000 .1781 P = .031 .1710 P = .039

Si se analizan con una mayor atencin las correlaciones individuales entre las variables de una y otra escala parece claro que la subescala examen de la EAML no tiene relacin significativa en absoluto con ninguna de las variables de la EMA. Las subescalas motivacin de esfuerzo, de tarea/capacidad y de inters de la EAML y motivacin intrnseca, motivacin intrnseca para rendir, motivacin intrnseca para conocer y desmotivacin tienen el mayor nmero de las correlaciones mutuas significativas. Estas relaciones sugieren una interpretacin elemental que rescata una parcial coherencia bsica entre ambas escalas en el sentido siguiente: el lugar de causalidad para el esfuerzo, capacidad e inters (e incluso la facilidad de la tarea, que tiene una cierta ambivalencia en la asignacin de dimensionalidad causal directamente por los atribuidores) es interno, es decir, se considera que pertenecen a la propia persona, y por lo tanto, el resultado obtenido es coherente en la medida que las correlaciones ms significativas aparecen relacionando causas internas y motivacin ntrnseca, que se basa en el sentido personal de competencia y autodeterminacin. La motivacin de competencia del profesorado es reflejo de una causa externa al atribuidor y su correlacin mxima se establece con la variable de motivacin extrnseca de identificacin. Desde la perspectiva de la EMA, la motivacin intrnseca se relaciona ms significativamente con el esfuerzo (y el inters), la motivacin intrnseca de conocer con el inters (y el esfuerzo), la motivacin intrnseca para rendir con la tarea/capacidad y la desmotivacin (negativamente) con la competencia del profesorado (y el inters).

Validez predictiva de criterio externo La elucidacin entre las dos escalas que se comparan no puede ser definitiva con los resultados anteriores, puesto que las simples correlaciones no son estadsticos robustos. Por otro lado, las correlaciones son estadsticos que slo afectan a las dos variables que se correlacionan, no informan sobre las relaciones con terceras variables, en particular, no informan sobre la parte de la varianza comn compartida con una tercera variable. Para avanzar en una contrastacin multilateral de las distintas variables de motivacin debe realizarse un anlisis que permita poner en competencia las variables cuya potencia predictiva respecto a un criterio se desee comparar, y el ms elemental de estos anlisis es el anlisis de regresin lineal mltiple, que se aplicar a continuacin para resolver de una manera ms directa la importancia relativa de las variables. Como criterio para confrontar la validez externa de las escalas suele ser usual tomar una variable externa que acta como criterio externo, y en el caso de las escalas de motivacin escolar el criterio ms universal suele ser el rendimiento escolar. Aqu se emplean dos operacionalizaciones del rendimiento escolar, las calificaciones escolares del alumnado y la expectativa de calificacin esperada manifestada por esos mismos alumnos; adems, se emplear un tercer criterio externo la valoracin de la motivacin percibida por el profesorado de la asignatura a la que se refiere la calificacin (matemticas). Los anlisis se han realizado tomando estos criterios como variables dependientes de la regresin e introduciendo diversas combinaciones posibles de las variables de motivacin de cada escala, de las puntuaciones totales y subescalas y del profesorado, por separado y juntas, y analizando los parmetros ms significativos de los resultados. Tabla 6 Resultados de la regresin lineal mltiple de las calificaciones del alumnado frente a las variables de motivacin del profesor, causal y acadmica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresin estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresin tienen guiones CONJUNTO DE PREDICTORES R R total signif MOTIVAC. PERCIBIDA PROFESOR

PREDICTORES SIGNIFICATIVO MOTIVACIN CAUSAL

MOTIV

TOTAL Examen Esfuerzo Tar/Cap TOTAL INTRN EXT

Causales Acadmicas

7005 7000 3601 3406

---------

---------

4184 -----

2855 -----

2628 -----

---------

---------

Causales y Profesor

7770 7732

4159 6532 -----

-------------

3611 ----4184

1706 ----2855

1119 ----2629

-------------

-------------

Acadmicas y Profesor 6679 6532 Simples 7230 7000 Causales y Acadmicas Caus+IED 7070 7000 Simples 7871 7687 Profesor, Causales y Acadmicas Caus+IED 7791 7687 IntExtDes 7147 7101 Totales 7132 7101

----4522

---------

4184 3650

2855 2187

2629 NoSig

---------

NoSig N -----

4522 4404 4404

----3503 3503

3650 ---------

2187 ---------

NoSig ---------

--------NoSig

NoSig N

NoSig N -----

R-total: Coeficiente de regresin mltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuacin de regresin. R-signific: Coeficiente de regresin mltiple slo con los predictores significativos en la ecuacin de regresin final. ----- : La variable de motivacin correspondiente a esta columna no se introduce como predictor. IED: puntuaciones de motivacin acadmica intrnseca, extrnseca y desmotivacin. La tabla 6 contiene los resultados de los anlisis de regresin lineal mltiple tomando como criterio o variable dependiente las calificaciones del alumnado en matemticas y como predictores, diversos conjuntos de variables que figuran en la primera columna. La primera observacin se refiere a la insignificante diferencia que se produce entre los valores del coeficiente de regresin mltiple total (columna R-total), obtenido cuando todas las variables del conjunto de predictores entran en la ecuacin de regresin mltiple, y el coeficiente de regresin mltiple significativo (columna R-signif), obtenido cuando slo quedan en la ecuacin de regresin mltiple los predictores significativos; en lo sucesivo nos referiremos a este segundo caso de la prediccin significativa. La primera lnea de la tabla 6 revela que las variables de la EAML permite explicar el 49% de la varianza de las calificaciones, mediante tres predictores significativos, motivacin de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, siendo el primero de ellos el ms importante (mayor coeficiente de regresin estandarizado). El conjunto de las variables significativas de la EMA explica menos de un 12% de varianza de las calificaciones, siendo los predictores significativos de este conjunto la motivacin intrnseca para rendir, la motivacin extrnseca de introyeccin y la desmotivacin. El signo negativo del coeficiente de regresin de la desmotivacin es coherente con el significado de esta variable, pues significara que a mayor desmotivacin, menor

calificacin; sin embargo, la explicacin no resulta tan coherente en el caso del signo negativo obtenido para la motivacin extrnseca de introyeccin, aunque el significado sigue siendo el mismo, de modo que debera concluirse que este tipo de motivacin intrnseca es inadecuada como motivador, pues tiene los mismos efectos negativos sobre el rendimiento que la desmotivacin. Cuando se aade la motivacin del profesor como predictor a los dos conjuntos anteriores, por separado, los coeficientes de regresin mltiple aumentan significativamente en los dos casos, indicando que el nuevo predictor explica una proporcin aadida de la varianza de las calificaciones. En el caso de las variables de la EAML, la proporcin de varianza explicada llega al 60%, mantenindose la potencia relativa entre los predictores de motivacin causal, pero siendo el predictor ms importante la nueva variable introducida de motivacin del profesor. En el caso de las variables de la EMA la situacin es radicalmente diferente, ya que dejan de ser predictores significativos y desaparecen de la ecuacin final, con el aadido del nuevo predictor motivacin del profesorado; esto quiere decir que este nuevo predictor recubre totalmente la varianza explicada por los anteriores y aade ms varianza explicada de las calificaciones. Por el contrario, las variables de la EAML continan manteniendo una parte significativa de la varianza que no explica el nuevo predictor. Si se confronta directamente la potencia predictiva de las variables causales y acadmicas (lneas quinta y sexta de la tabla 6) se observa en ambos casos que las variables de la EMA no alcanzan la significacin mnima para entrar en la prediccin frente a las variables causales en ninguno de los dos ensayos realizados. En la cuarta lnea se ha ensayado como conjunto de predictores todas las variables simples de motivacin , las cinco de motivacin causal junto con las siete de motivacin acadmica; se alcanza un 49% de varianza explicada por tres predictores significativos slo de motivacin causal (examen, esfuerzo y tarea/capacidad), no resultando significativo ninguno de los predictores de motivacin acadmica. En la quinta lnea, el conjunto de predictores est formado por las mismas cinco variables causales y las variables acadmicas intermedias, motivacin intrnseca, motivacin extrnseca y desmotivacin; el resultado es el mismo anterior: aparecen significativos los mismos tres predictores causales y no resultan significativos ninguna de las variables acadmicas ensayadas. En suma, las variables de motivacin causal cubren significativamente la varianza de las calificaciones potencialmente explicada por las variables de motivacin acadmica, y an aaden ms varianza explicada propia, hasta un 49%. Por ltimo, se han ensayado todos los predictores juntos, la motivacin del profesor y diversas formas de las variables causales y acadmicas. La combinacin con todas las variables simples, cinco causales y siete acadmicas produce el mximo de varianza explicada de las calificaciones (62%), siendo el predictor ms significativo la motivacin del profesor, seguido de las variables causales, examen y esfuerzo, mientras ninguna variable de motivacin acadmica resulta significativa; si se sustituyen las siete variables simples de motivacin acadmica por las variables intermedias intrnseca, extrnseca y desmotivacin el resultado es similar. Ensayando con las variables de motivacin causal total y con las variables intermedias intrnseca, extrnseca y desmotivacin el resultado

no es tan abrumador: ninguna de las variables de motivacin acadmica llegan a ser significativas y se pierde un poco de varianza explicada (51%). En resumen, el anlisis de la regresin mltiple de las calificaciones escolares frente a las variables de motivacin causal, acadmica y del profesor demuestra que las variables de motivacin acadmica no son predictores significativos frente a los otros. Segundo, las cinco variables de motivacin causal explican una proporcin de la varianza de 49%, mayor que la explicada por la motivacin causal total. Tercero, los predictores ms significativos de las variables de motivacin causal (examen, esfuerzo y tarea/capacidad) explican por s solas el 49% de la varianza de las calificaciones, y si se aade a las anteriores, como predictor, la motivacin del profesor, la varianza comn llega a un 60%. Tabla 7 Resultados de la regresin lineal mltiple de las calificaciones esperadas del alumnado frente a las variables de motivacin del profesor, causal y acadmica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresin estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresin tienen guiones CONJUNTO DE PREDICTORES R R total signif MOTIVAC. PERCIBIDA PROFESOR PREDICTORES SIGNIFICATIVOS MOTIVACIN CAUSAL MOTIVACIN

TOTAL Tar/Cap Compet TOTAL INTRN EXTR. Profesor Causales Acadmicas Causales y Profesor 5997 5920 2956 2670 6168 6139 --------2017 4816 ------------------------4542 ----3684 ----4542 2133 ----1625 ----2133 -----------------------------------------

Ren ----- ----------

30

--

Acadmicas y Profesor 5005 4816 Simples 6088 5920 Causales y Acadmicas Caus+IED 6003 Simples 6271 6139 Profesor, Causales y Acadmicas Caus+IED 6198 6139

----- NoS

----- NoS

----2017

---------

4542 3684

2133 1625

---------

NoSig NoSig -----

--

----- NoS

2017

-----

3684

1625

-----

NoSig NoSig

--

IntExtDes 5797 5765 Totales 5793 5765

2393 2393

3989 3989

---------

---------

----NoSig

NoSig NoSig ---------

--

--

R-total: Coeficiente de regresin mltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuacin de regresin. R-signific: Coeficiente de regresin mltiple slo con los predictores significativos en la ecuacin de regresin final. ----- : La variable de motivacin correspondiente a esta columna no se introduce como predictor. IED: puntuaciones de motivacin acadmica intrnseca, extrnseca y desmotivacin. Tomando como variable dependiente o criterio las calificaciones esperadas, se ha realizado un anlisis de regresin mltiple paralelo al descrito en los prrafos anteriores, repitindose algunos de los resultados ya obtenidos (tabla 7). Las variables de motivacin acadmica, frente a las variables de motivacin causal y motivacin del profesor, no resultan predictores significativos de las calificaciones esperadas por el alumnado, ya que ninguna de ellas entra como predictor significativo en ninguna de las combinaciones ensayadas; cuando nicamente se consideran como predictores las variables de motivacin acadmica, subsiste an el problema del signo negativo del coeficiente de regresin de la variable de motivacin extrnseca de introyeccin. Tambin, las cinco variables de motivacin causal explican una mayor proporcin de la varianza del criterio (35%) que la variable de motivacin causal total. Sin embargo, tambin existen algunas diferencias, en particular, la proporcin de la varianza mxima de las calificaciones esperadas explicada por los predictores (40%) es inferior a la obtenida en el caso anterior. En este caso de prediccin de las calificaciones esperadas, el peso o importancia como predictor de la motivacin del profesor es inferior al peso de las variables de motivacin causal, cuando ambas entran conjuntamente en la ecuacin final de regresin como predictores significativos; esto subraya an ms la trascendencia de determinadas valoraciones causales relacionadas con las expectativas futuras, uno de los puntos fuertes de la teora de la atribucin causal. Finalmente, las variables de motivacin causal que resultan significativas en la prediccin de las calificaciones esperadas son diferentes: la motivacin de tarea/capacidad, como predictor ms importante, y despus, la motivacin de competencia del profesor. Segn este resultado, los factores motivacionales enraizados en la consideracin de la influencia de la tarea y la capacidad personal sobre los logros futuros son los ms importantes y estaran en consonancia con algunas prescripciones de la teora de la atribucin sobre la estabilidad de las causas percibidas del logro. Tabla 8 Resultados de la regresin lineal mltiple de la motivacin del profesor frente a las variables de motivacin causal y acadmica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresin estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresin tienen guiones

CONJUNTO DE PREDICTORES

R R total signif CALIFICACIONES

PREDICTORES MOTIVACIN CAUSAL

TOTAL Inters Esfuerzo Tar/Cap Compet TOTA Profesor Causales Acadmicas 6323 6254 4723 4577 ----------------- NoSig --------2482 ----2140 2946 ----2559 2146 ----2129

---

---

Simples 6706 6450 Causales y Acadmicas Caus+IED 6580 6446 IntExtDes 6387 6309 Totales 6319 6268

----- NoSig

---

------------4606

----- NoSig 5513 5531 ------------1636

2045 --------NoSig

2724 --------1861

2155 --------NoSig

---

---

182

Causales, Acadmicas 7429 7346 y Calificaciones

---

R-total: Coeficiente de regresin mltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuacin de regresin. R-signific: Coeficiente de regresin mltiple slo con los predictores significativos en la ecuacin de regresin final. ----- : La variable de motivacin correspondiente a esta columna no se introduce como predictor. IED: puntuaciones de motivacin acadmica intrnseca, extrnseca y desmotivacin. El tercer grupo de anlisis de regresin mltiple se refiere a la motivacin del profesor como variable dependiente o criterio de la regresin y toma, como predictores, los otros dos conjuntos de variables de motivacin, causal y acadmica (tabla 8). Cuando se toman las variables de motivacin causal solas como predictores en la regresin mltiple se produce una varianza comn de 39%, siendo los predictores ms significativos la motivacin de examen, de tarea/capacidad y de competencia del profesor, con un peso similar, aunque domina ligeramente la tarea/capacidad. La prediccin por las variables de motivacin acadmica solas logra un 21% de varianza explicada, siendo los predictores significativos la motivacin intrnseca para rendir, la motivacin extrnseca de introyeccin y la desmotivacin (estas ltimas con signo negativo). Cuando se introducen ambos conjuntos de variables de motivacin , causales y acadmicas simultneamente como predictores, se obtienen los mismos predictores significativos anteriores en el grupo de variables de motivacin causal, a los que se aade un predictor significativo de motivacin intrnseca para rendir, aunque con menor peso que los anteriores, para alcanzar el mximo de varianza comn (42%). Si estas variables

individuales se sustituyen por las totales o intermedias, no cambia sustancialmente el modelo de ecuacin de regresin significativa, aunque desciende ligeramente la proporcin de varianza explicada y la variable significativa, por parte de la motivacin acadmica, es la motivacin intrnseca. Por ltimo, como predictor de la motivacin del profesor se han aadido las calificaciones a las variables causales y acadmicas, puesto que no en vano ambos tenan la mayor correlacin directa. El resultado de la regresin mltiple muestra un 54% de la varianza explicada por los predictores significativos, que en este caso son las calificaciones (ms importante), y con pesos similares la motivacin de inters, de tarea/capacidad y la motivacin extrnseca de identificacin. En resumen, la estructura de valoracin de la motivacin por el profesorado es muy contingente dependiendo de los predictores puestos en juego. Si no entran las calificaciones como predictor, parece estructurada principalmente en torno a tres factores causales, esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del profesor, junto con el factor adicional de la motivacin intrnseca para rendir, con quienes comparte, aproximadamente, un 42% de varianza. Si las calificaciones entran como predictor, junto con las variables de motivacin causal y acadmica, la varianza explicada crece hasta el 54%, y las calificaciones son el principal predictor, y ms dbiles la motivacin de inters y tarea/capacidad y la motivacin extrnseca de identificacin.

DISCUSIN El objetivo de este estudio es validar dos escalas de motivacin, la escala EAML y la EMA, frente a una serie de criterios externos como son las calificaciones del alumnado, la evaluacin de la motivacin de cada alumno emitida por el profesorado de matemticas y por comparacin con una segunda escala de motivacin. Adems, se han incluido tambin las calificaciones esperadas por el alumnado (expectativas) como un criterio externo adicional. La metodologa correlacional aplicada en el estudio permite aprovechar esta misma metodologa para indagar la estructura del concepto de motivacin en el pensamiento del profesorado, en base a la valoracin de la motivacin emitida por el profesorado. Para evaluar ms adecuadamente los resultados anteriores debe tenerse en cuenta una referencia adicional proveniente de otros estudios anteriores, en particular que las correlaciones entre las calificaciones en bachillerato y otras variables como inteligencia, aptitudes, pruebas objetivas de rendimiento, motivacin, atribucin y las propias calificaciones previas con muestras semejantes, permiten concluir la existencia de una clara gradacin entre las distintas variables en su capacidad de correlacin y prediccin mutua. La correlacin ms alta se establece con las calificaciones previas, con valores de la correlacin en torno a .5 - .7; en segundo lugar se sitan las variables de motivacin (en torno a .5), seguidas de las aptitudes verbal y numrica (.4 - .5), y en ltima posicin la inteligencia y los resultados de las pruebas especficas de rendimiento, con valores

muy bajos de la correlacin entre .2 y .3 (Vzquez, 1989). Los resultados de este estudio para las correlaciones de la EAML con las calificaciones tienen un valor superior a los anteriores, por lo que suponen una mejora cuantitativa respecto a lo que suele ser usual para variables de motivacin. Las correlaciones obtenidas para algunas variables de la motivacin causal, que se equiparan en valor numrico a los coeficientes de correlacin mximos obtenidos entre las calificaciones, son un indicador claro del avance absoluto en el desarrollo de la EAML, como instrumento de medida de la motivacin de logro educativa. Al mismo tiempo, las correlaciones alcanzadas por la EMA, pero de valor inferior a las obtenidas con la EAML revalorizan relativamente tambin la mejora de la calidad de la EAML frente a una escala similar y tambin de reciente desarrollo. En suma, las correlaciones individuales de las calificaciones escolares, el criterio ms universal de logro escolar utilizado como criterio de validacin externa, con las puntuaciones de la EAML estadsticamente significativas y elevadas y la comparacin con las bajas correlaciones, muchas de ellas no significativas, resultantes de la segunda escala aplicada (EMA) son una primera prueba de la mejor validez de la EAML. Sin embargo, aunque la mejora en los coeficientes de correlacin individuales con las calificaciones es un dato que avala la validez de un instrumento de motivacin, en lo que se refiere a la comparacin con la otra escala podra todava ocurrir, que al ser consideradas conjuntamente, las variables de la EMA pudieran llegar a cubrir una mayor proporcin de la varianza de las calificaciones, a pesar de tener las correlaciones individuales ms bajas. Los datos obtenidos de la regresin mltiple tomando estos conjuntos de variables de motivacin como predictores de las calificaciones, separados y juntos con otros, como la motivacin del profesor, eludidan este aspecto y fijan la potencia predictiva relativa entre ellos. Los resultados indican que las variables de motivacin causal cubren significativamente la varianza de las calificaciones hasta un 49%, superando claramente a las variables de motivacin acadmica, por lo que puede concluirse que la EAML representa una medida de la motivacin ms vlida que la EMA, en lo que se refiere al criterio externo de las calificaciones. Los predictores ms significativos de las calificaciones, aparecidos en el proceso de regresin mltiple de la motivacin causal, son la motivacin de examen, de esfuerzo,y de tarea/capacidad. Este resultado puede interpretarse en el marco de la teora de la atribucin: estos tres factores (exmenes, esfuerzo y tarea/capacidad), considerados como causas de las calificaciones, estara sugiriendo que estos tres tipos de causas seran determinantes fundamentales de la motivacin en relacin con el rendimiento escolar. Cuando se pide a los estudiantes que manifiesten la causa ms importante de sus calificaciones (slo una) la distribucin de causas singulares apoya la importancia de estos tres factores, ya que el esfuerzo es la causa ms frecuentemente aludida, seguida de las atribuciones los exmenes y a la tarea y capacidad (Manassero y Vzquez, 1995). Por tanto, la coherencia entre un resultado obtenido por va de elicitacin emprica directa con otro idntico obtenido a travs de una tcnica de anlisis como validacin de la EAML refuerzan la coherencia de la motivacin inspirada en la teora de la atribucin causal.

Esto tiene consecuencias inmediatas para una prctica educativa que quiera ser incentivadora de la motivacin del alumnado para aprender. As, el papel motivador de los exmenes pasara por que los exmenes y pruebas de evaluacin sean adecuados al currculo enseado en la clase y que los procesos de evaluacin y calificacin sean objetivos y justos respecto al trabajo del alumnado. En relacin con el esfuerzo, debe decirse que, desde la perspectiva atribucional, es la atribucin causal ms motivadora al xito y ms teraputica, en el sentido de ser la ms adecuada para favorecer el xito; el profesorado que incentiva el esfuerzo (llmese constancia, dedicacin, perseverancia, trabajo, etc.) entre su alumnado (y por tanto, tambin, lo valora adecuadamente) est promoviendo la motivacin hacia el aprendizaje. A ello debe aadirse, que el esfuerzo es una causa controlable por cada persona y por tanto, est al alcance de todos, es decir, con independencia de la capacidad, del resultado obtenido o del ritmo de ejecucin o de progreso, todo el alumnado es capaz de esforzarse dentro de sus posibilidades, para lo cual slo necesita una decisin de querer hacerlo. Por el contrario, la tarea/capacidad son dos causas que deben ser tratadas con precaucin para ser utilizadas como instrumentos de motivacin, ya que, a diferencia del esfuerzo que es controlable, estas no son controlables, de modo que estn fuera de la accin directa del alumnado y es el profesor quien debe utilizarlas motivacionalmente en el aula. Esto es bastante evidente en el caso de las tareas, pero no lo es tanto en el caso de la capacidad del estudiante. Las tareas muy difciles slo estimulan a la minora de estudiantes con alta motivacin de logro u orientados al dominio, pero desaniman a la mayora, mientras las tareas muy fciles son tambin desmotivadoras, por generar tedio y aburrimiento, de modo que tareas de dificultad media o de dificultad graduada resultan ms motivadoras, en general. Por otro lado, las atribuciones a baja capacidad (sentirse tonto) son las ms perjudiciales y un obstculo muy serio para el aprendizaje, ya que al ser una atribucin estable provoca una perpetuacin de las expectativas de fracaso, pudiendo generar estados de desamparo, indefensin o depresin; adems, por ser una atribucin interna, produce un deterioro directo del yo (autoconcepto, autoestima, etc) que favorece, en suma, la baja motivacin. En muchos casos, las consecuencias antimotivacionales tienen su raz en las atribuciones de los fracasos a falta de capacidad, que por ser una causa estable e incontrolable induce bajas expectativas y mayor fracaso futuro. Esto es lo que ocurre cuando se enfrenta el fracaso reiterado en una tarea, que suele inducir atribuciones a baja capacidad, porque habitualmente, los estudiantes no suelen poder evaluar la dificultad de la tarea que enfrentan, y muy especialmente si la informacin de distintividad de sus iguales es decisiva (por ejemplo, si la mayora de los compaeros han resuelto con xito la tarea). Sin embargo, el mayor problema de las atribuciones anti-motivacionales a baja capacidad pueden inducirse tambin por caminos inesperados, cuya inadecuacin no solo no es obvia, sino que puede utilizarse creyendo que tienen un valor motivador positivo, como es el caso de las ayudas dispensadas en el aula al alumnado. Usualmente, la ayuda o el apoyo del profesorado o de otros compaeros a un alumno en las tareas escolares suele considerarse una accin positiva y motivadora. Sin embargo, desde la perspectiva

atribucional se ha demostrado que las ayudas, especialmente cuando no son solicitadas por el receptor, actan como pistas poderosas de atribuciones a baja capacidad (el ayudado piensa que se le dispensa ayuda porque es incapaz), de modo que intentando prestar una buen servicio a alguien, se le puede estar trasmitiendo la tan desmotivadora atribucin de baja capacidad. Otros casos similares de induccin de atribuciones antimotivacionales suceden con conductas tan habituales en el aula como los binomios compasin/ira ante el fracaso y el elogio/culpabilizacin. As, intuitivamente, se suele rechazar el enfado y la culpabilizacin como conductas inadecuadas, pero se aceptan la compasin y el elogio como conductas deseables del profesor en el aula. Desde la perspectiva atribucional, sin embargo, las aceptadas conductas del profesor de elogiar el trabajo de los alumnos (me elogian porque me consideran incapaz) y compadecerse de los fracasos (me compadecen porque me consideran incapaz) pueden actuar como pistas de baja capacidad del alumnado, y por tanto, como reforzadores desmotivacionales (Graham, 1984; Manasssero y Vzquez, 1995). La percepcin del profesorado respecto a diversas caractersticas de su alumnado (expectativas, motivacin, autoestima, autoconcepto, etc.) ha sido objeto de numerosas investigaciones. Algunas de estas investigaciones han identificado el patrn de las profecas autocumplidas, que se traduce en un tratamiento diferencial del alumnado en la clase (Rosenthal y Rubin, 1978; Weinstein, Marshall, Sharp y Botkin, 1987) y que estas percepciones del profesorado estn fuertemente sesgadas por el nivel de rendimiento acadmico del alumnado (Carr y Kurtz, 1991). En un estudio posterior, Carr y KurtzCostes (1994) afirman que el rendimiento es utilizado por los profesores como primer criterio para determinar las caractersticas cognitivas y motivacionales de su alumnado (36% de varianza comn), concluyendo que el profesorado que slo tiene en cuenta el rendimiento, olvida informacin importante que les hace perder cierta objetividad como profesionales en el aula. Esta especial sensibilidad del profesorado, sesgada hacia el rendimiento acadmico, es una de las conclusiones bsicas sobre la variable motivacin del profesorado estudiada aqu, cuyos resultados son comparable a los sealados anteriormente (43% de varianza comn). Por otro lado, las correlaciones con los factores de motivacin de inters, esfuerzo y tarea/capacidad, junto con las mas modestas con respecto a las variables de motivacin intrnseca y desmotivacin, sugieren una estructura para la motivacin del profesorado que es depurada por los anlisis de regresin mltiple. Con las calificaciones y todas las variables de motivacin causal y acadmica en competencia como predictores, la varianza explicada crece hasta el 54%, siendo las calificaciones el principal predictor, y ms dbiles la motivacin de inters y tarea/capacidad y la motivacin extrnseca de identificacin. Si no entran las calificaciones como predictor, los predictores significativos son la motivacin de esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del profesor, junto con la motivacin intrnseca para rendir. En suma, los resultados de los anlisis sobre la estructura de la motivacin del profesor confirman el patrn de una fuerte dependencia del rendimiento del alumnado, expresado en este estudio por las calificaciones en la asignatura, mientras que la dependencia de otras variables motivacionales aparecen escasamente consolidadas, tal vez condicionada por la extraordinaria importancia del rendimiento.

Este predominio del rendimiento en las percepciones por el profesorado de las cualidades psicolgicas de sus alumnos acta sesgando y oscureciendo las mismas, de modo que la percepcin es imprecisa y se puede perder informacin relevante o aadir otra informacin inadecuada al caso. Las consecuencias de este hecho para la prctica educativa son obvias y se refieren al teido que todas las relaciones sufren en funcin de esta dominancia del rendimiento como criterio de juicio, desde el diferente trato que recibe el alumnado en funcin de su rendimiento, bien documentado en la literatura, el mayor elogio y el rechazo del bajo rendimiento hacia los estudiantes de capacidad alta y el diferente tratamiento segn el gnero, por ejemplo, hasta la diferente percepcin general de todas las interacciones en el aula (Carr y Kurtz-Costes, 1994). Finalmente, una comentario obligado debe referirse a los estudios que sugieren que la motivacin del alumnado vara segn las diferentes materias curriculares y las diferentes tareas, es decir, que la motivacin puede que no sea un constructo global, sino un constructo especfico, esto es, dependiente del contexto, y ms en concreto de la materia a la que se refiere (Leo y Galloway, 1996). En nuestro caso, la EAML tiene en cuenta esta cuestin y en su texto incluye la materia especfica a la que se refieren las valoraciones, de manera que es una escala motivacional orientada a una materia especfica del currculo. Tal vez este rasgo de adaptacin al contexto didctico especfico, pueda ser tambin una de las claves para entender y dar cuenta de la mejora en las correlaciones obtenidas en este estudio con las variables y criterios utilizados y que avalan su validez. La realidad actual del aula, con muchos escolares que viven su educacin desde una gran falta de motivacin hacia el aprendizaje, plantea cada vez con ms fuerza las cuestiones relativas a la motivacin escolar. La magnitud de los problemas subsiguientes de organizacin, convivencia y disciplina que origina el alumnado desmotivado, por la intensidad de su rechazo a cualquier actividad escolar, hacen de esta una realidad acuciante en la escuela actual. La denominacin de objetores escolares ha hecho fortuna para describir la alergia de este alumnado desmotivado hacia cualquier actividad escolar, aunque la radicalidad de su desmotivacin, sugerira ms bien hablar de autnticos insumisos escolares, con el debido respecto para ambos colectivos citados, de quienes los escolares desmotivados, desgraciadamente, no imitan ni su coherencia, autodeterminacin o compromiso. Todo ello contribuye a subrayar no slo la importancia de la motivacin en la situacin actual de la educacin, sino tambin la necesidad y la urgencia de respuestas a la diversidad de motivaciones entre los escolares. Los instrumentos aqu presentados pueden ayudar a un diagnstico ms preciso de la diversidad de los problemas motivacionales que pueden presentar los estudiantes.

ESCALA ATRIBUCIONAL DE MOTIVACIN DE LOGRO (EAML)

1. Seala la nota de Matemticas obtenida en la evaluacin pasada: A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente

2. Seala la nota de Matemticas que esperas obtener este curso en el futuro: A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente 3. Valora el grado de satisfaccin que tienes en relacin con la nota de Matemticas de la evaluacin pasada: TOTALMENTE SATISFECHO 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA SATISFECHO 4. Valora la influencia de la suerte en tu nota de Matemticas: INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA 5. Valora la relacin existente entre la nota que obtuviste y la nota que esperabas obtener en Matemticas: MEJOR DE LO QUE ESPERABAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PEOR DE LO QUE ESPERABAS 6. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluacin del profesor de Matemticas: TOTALMENTE SUBJETIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NADA SUBJETIVO 7. Valora la justicia de la nota de Matemticas en relacin a tus merecimientos: TOTALMENTE JUSTAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 TOTALMENTE INJUSTAS 8. Valora el esfuerzo que t haces actualmente para sacar buenas notas en Matemticas: NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO 9. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en Matemticas: MUCHA CONFIANZA 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA CONFIANZA 10. Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas en Matemticas: MUY DIFCILES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY FCILES 11. Valora la probabilidad de aprobar la Matemticas que crees que tienes este curso: MUCHA PROBABILIDAD 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA PROBABILIDAD 12. Valora tu propia capacidad para estudiar Matemticas: MUY MALA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY BUENA 13. Valora la importancia que das a las buenas notas de Matemticas: MUY IMPORTANTES PARA MI 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA IMPORTANTES PARA MI 14. Valora el inters que te tomas por estudiar Matemticas: NINGUN INTERS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO INTERS 15. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar Matemticas: MUCHAS SATISFACCIONES 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA SATISFACCIN

16. Valora el grado en que los exmenes influyen en aumentar o disminuir la nota que mereceras en Matemticas: DISMINUYEN MI NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 AUMENTAN MI NOTA 17. Valora el afn que t tienes de sacar buenas notas : MUCHO AFN 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NINGN AFN 18. Valora la capacidad pedaggica de tu profesor de Matemticas: MAL PROFESOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 BUEN PROFESOR 19. Valora tu actitudu despus que no has conseguido hacer una tarea de Matemticas o sta te ha salido mal: SIGO ESFORZNDOME AL MXIMO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO LA TAREA 20. Valora las exigencias que te impones a ti mismo respecto al estudio de Matemticas: EXIGENCIAS MUY BAJAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 EXIGENCIAS MUY ALTAS 21. Valora tu conducta cuando haces un problema difcil de Matemticas: SIGO TRABAJANDO HASTA EL FINAL 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO PRONTO 22. Valora tus ganas de aprender Matemticas: NINGUNA GANA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHSIMAS GANAS 23. Valora la frecuencia de terminar con xito una tarea de Matemticas que has empezado: SIEMPRE TERMINO CON XITO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NUNCA TERMINO CON XITO 24. Valora tu aburrimiento en las clases de Matemticas: SIEMPRE ME ABURRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NUNCA ME ABURRO

ESCALA DE MOTIVACIN ACADMICA (EMA) PORQU VENGO AL INSTITUTO ? Cada una de las cuestiones siguientes describe una razn que puede servir para explicar porqu los estudiantes asisten a clase al instituto. Por favor, para cada una de ellas indica el grado en que corresponde con tus razones personales para venir al instituto (seala el nmero apropiado).

SIGNIFICADO DE LOS NMEROS. La razn de la cuestin se corresponde con mi opinin personal...: NADA EN MUY POCO MEDIO BASTANTE MUCHO TOTALMENTE ABSOLUTO POCO 1 2 3 4 5 6 7 Yo voy al instituto ...

1.Porque sin el ttulo del instituto no encontrar un trabajo bien pagado.

1234567

2.Porque encuentro satisfaccin y me gusta aprender cosas nuevas.

1234567

3.Porque la educacin me prepara mejor para hacer carrera despus.

1234567

4.Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.

1234567

5.Sinceramente no lo s; tengo la sensacin de perder el tiempo aqu.

1234567

6.Porque me agrada ver que me supero a m mismo en mis estudios.

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7.Para demostrarme a m mismo que puedo sacar el ttulo del instituto.

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8.Para tener despus un trabajo de ms prestigio y categora.

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9.Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.

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10.Porque me permitir escoger un trabajo en la rama que me guste.

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11.Por el placer que me produce leer escritores interesantes.

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12.Antes estuve animado, pero ahora me pregunto si debo continuar.

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13.Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.

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14.Porque tener xito y aprobar en el instituto me hace sentirme importante.

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15.Porque quiero llevar una vida cmoda ms adelante.

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16.Por el placer que me produce saber ms sobre temas que me atraen.

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17.Porque me ayudar a realizar mejor la eleccin de carrera o profesin.

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18.Porque me gusta sentirme completamente absorbido por lo que han escrito algunos autores.

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19.No s bien porqu vengo al instituto, y sinceramente, me importa un rbano.

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20.Por el gusto que me produce realizar las actividades escolares difciles.

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21.Para demostrarme a m mismo que soy una persona inteligente.

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22.Para ganar un salario mejor en el futuro.

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23.Porque los estudios me permitirn continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan.

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24.Porque creo que ms aos de estudios aumentan mi preparacin profesional.

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25.Por la gran emocin que me produce la lectura de temas interesantes.

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26.No lo s; no llego a entender que estoy haciendo en el instituto.

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27.Porque el instituto me da satisfaccin personal cuando intento sacar buenas notas en mis estudios.

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28.Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener xito en mis estudios.

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LA MOTIVACIN: MECANISMOS DE REGULACIN DE LA ACCIN

1. PANORAMA ACTUAL DE LA PSICOLOGA DE LA MOTIVACIN A lo largo de la historia de la psicologa se ha producido la confrontacin entre diversos aspectos explicativos de la conducta, entre los que se encuentran, "libre voluntad versus determinismo", "anticipacin de metas versus mecanicismo" y "el ser humano como sistema auto-regulador versus el hombre mquina". La forma en que se ha resuelto esta confrontacin ha ejercido una notable influencia en el desarrollo de la psicologa de la motivacin. 1.1. LIBRE VOLUNTAD VERSUS DETERMINISMO La aproximacin mecanicista, a la que se adscribi el conductismo, mantiene una postura determinista, que sostiene que la respuesta est atada al estmulo. Skinner durante

varias dcadas ha defendido que la conducta est determinada por el condicionamiento pasado y por las condiciones ambientales actuales, afirmando "Esta es la posicin conductista: acudir a los antecedentes ambientales para explicar lo que uno hace y, al mismo tiempo, lo que uno siente mientras lo hace" (Skinner, 1988, pg. 172). Pero cada da es menor el nmero de los que defienden que la conducta est determinada, con total exclusin de la libre actuacin del sujeto. Actualmente es mayoritaria la consideracin de que el sujeto acta despus de un ejercicio de libre voluntad, manifestando aquellos actos que mayor relevancia tienen para su supervivencia, entre un amplio repertorio de alternativas posibles. Con la recuperacin del sujeto, excluido en la explicacin de la conducta por el conductismo, se comprueba que ste funciona como un agente, como un organismo activo, que no reacciona meramente ante el estmulo. Se recupera, asimismo, la volicin, que tambin fue desterrada de la psicologa, a comienzos del siglo XX. La filosofa de la ciencia, la filosofa de la psicologa, la neurofisiologa y la fsica estn contribuyendo notablemente a una adecuada solucin al problema "libre voluntad versus determinismo". Searle (1984/1985,2000) defiende que el libertarismo psicolgico es compatible con el determinismo fsico. Si queremos alguna prueba emprica de este hecho, podemos sealar que siempre somos capaces de falsear cualquier prediccin que alguien pudiera tomarse la molestia de hacer sobre nuestra conducta. La investigacin en psicologa confirma, de forma que deja poco lugar a la duda, que el sujeto acta trs un ejercicio de libre voluntad, estructurando un fuerte sentido de resposabilidad personal. Rotter comprueba la existencia de un control percibido (locus of control) y White destaca a la motivacin de competencia y efectancia. Brehm, en su teora de la reactancia, explica que la conducta puede venir determinada por una tendencia a defender la libertad del sujeto. De Charms confirma la existencia de causacin personal en el desarrollo de la conducta. Steiner presenta la teora de la libertad percibida. Seligman investiga la indefensin aprendida, proceso que se produce cuando el sujeto percibe que su conducta no incide en las contingencias externas y no va seguida de los resultados esperados. Deci y Ryan destacan a la autodeterminacin, como una necesidad psicolgica bsica. Nuttin da relevancia a la accin personalizada. Bandura confirma la relevancia en la explicacin de la conducta del constructo auto-eficacia. 1.2. ANTICIPACIN DE METAS VERSUS MECANICISMO La capacidad de anticipacin y de previsin de las metas, est relacionada con un aspecto rechazado por el mecanicismo (la explicacin de la accin desde el futuro), vinculado con el antiguo problema del teleologismo. Entre otras capacidades bsicas, el ser humano posee la capacidad de simbolizacin y de previsin o anticipacin (Bandura, 1986/1987), lo que le posibilita preveer las consecuencias de los diversos sucesos y cursos de accin, antes de que la conducta se

produzca. El ser humano no slo reacciona a los estmulos, sino que los interpreta: "Adems de respondiente y operante la conducta del hombre es pensante: los hombres actuamos en vista y en razn de, adems de a causa de..., respondemos a nuestra representacin de la realidad, no a su presencia, porque sta se halla mediada siempre por la absorcin de una experiencia previa" (Pinillos, 1985, pg. 469). Un aspecto importante en relacin con la anticipacin es que los procesos cognitivos son independientes de la secuencia temporal que necesariamente regula los eventos fsicos o sociales. Esto posibilita resolver el viejo problema planteado por la doctrina de la teleologa en psicologa: Cmo los eventos presentes son determinados por sus efectos finales, o eventos futuros ?. Lo que formulado de una forma ms concreta, se traduce en cmo el futuro puede determinar el presente?. La situacin de antecedente y consecuente es fija e irreversible, respecto a los fenmenos fsicos. Que la causa precede al efecto (prioridad del tiempo) es esencial en la lgica causal de Hume (1739/1923), que est en la base de la metodologa experimental. Pero el problema del teleologismo puede resolverse sin forzar la lgica causal de Hume (1739/1923). El futuro tiene lugar en el presente, a travs de la representacin cognitiva de los objetos y eventos. La conducta necesariamente siempre tiene lugar en el presente. Desde la lgica de la posicin mecanicista, la conducta (efecto) es producida de forma automtica por el estmulo (causa), despus de que ste se ha presentado. Desde la lgica que subyace a la anticipacin, la conducta (efecto) es determinada por la representacin actual, presente (causa) de un evento, objeto o situacin, ms o menos prximo o lejano en el tiempo. No es la meta, sino su anticipacin, la que causa la conducta, activndola y dirigindola. Solamente la meta anticipada existe psicologicamente y es capaz de ejercer su efecto motivacional. Debido a la anticipacin, dos sujetos, en un mismo momento, pueden emitir diferentes respuestas, ante una misma situacin estimular, o un sujeto puede emitir diferentes respuestas, ante la misma situacin estimular, en dos momentos diferentes. Pero se ha de reconocer la funcin de la memoria, pues sto ocurre en un sujeto que tiene asumidas diversas experiencias previas, que pueden influir en la representacin cognitiva de la realidad. De esta forma, explicando la conducta a travs de la vivencia presente del futuro, no se considera al futuro como un agente indeterminado, en el sentido teleolgico, sino como un agente concreto, como metas anticipadas, en las que juega una importante funcin la experiencia. 1.3. EL SER HUMANO COMO SISTEMA AUTO-REGULADOR Y EL HOMBRE MAQUINA El funcionamiento del ser humano como auto-regulado, est vinculado con la causacin personal (de Charms, 1968), la competencia (White, 1959; Deci y Ryan, 1985), la auto-determinacin (Deci y Ryan, 1985) y la auto-eficacia (Bandura, 1986/1987).

Todos ellos, procesos de gran relevancia en la investigacin psicolgica actual (Garrido, 1990). Las conductas intencionales pueden ser auto-determinadas, iniciadas y reguladas por la eleccin del sujeto, o controladas, iniciadas por la presin y la coaccin de fuerzas intrapsquicas y ambientales. La consideracin de que el ser humano funciona como un sistema auto-regulador, est estrechamente relacionada con la capacidad de manifestar conductas tendentes a la consecucin de metas, previamente anticipadas, despus de un ejercicio de libre voluntad. Pero ha habido que esperar un largo tiempo hasta que se ha admitido que el ser humano es capaz de regular su funcionamiento y actuacin. Haciendo un breve anlisis de las posiciones que se han adoptado, desde mediados del siglo XVII, hasta mediados del siglo XX, hemos de comenzar destacando que Descartes neg la capacidad de auto-regulacin a los animales, afirmando que las conductas de los animales, dado que carecan de mente, estaban determinadas por causas fsicas. Descartes aport la imagen de que el animal era una mquina. Un paso decisivo hacia atrs, lo di, cien aos despus, Julian Offray de la Mettrie, mdico francs (natural de Bretaa), que en 1748 public "L`homme machine". De La Mettrie crea en la continuidad entre los animales y el hombre, y estando de acuerdo con la consideracin que Descarte tena de los animales como mquinas, la extendi al hombre, manifestando una consideracin totalmente fisiolgica de la mente humana. Otro hito importante lo marc Ivan Sechenov, quien en su obra "Los reflejos cerebrales", publicada en 1863, defendi el estudio fisiolgico de la mente. Jacques Loeb, profesor de Watson, neg la existencia de estados mentales y Watson rechaz la funcin de los procesos mentales en la explicacin de la conducta. El declive del conductismo, a mediados del siglo XX y el retroceso de las posiciones determinista y mecanicista facilit el cambio, obtenindose, desde este momento, suficiente evidencia sobre las funciones auto-reguladoras del ser humano.

2. MECANISMOS DE FUNCIONAMIENTO DE LOS ORGANISMOS COMO SISTEMAS AUTO-REGULADORES En consonancia con el tratamiento que actualmente da la psicologa a la libre voluntad y a la anticipacin de metas, que acabamos de presentar, podemos afirmar que los sistemas auto-reguladores tienen dos mecanismos bsicos para el funcionamiento y el mantenimiento de los patrones de organizacin: Procesos de retroaccin negativa (feedback negativo) y procesos de proaccin anticipadora (feedforward). Los procesos de retroaccin negativa posibilitan eliminar las discrepancias resultantes de la alteracin de un patrn de estado estable existente, prevenir aquellas discrepancias que excedan ciertos lmites. Esto se consigue comparando el estado desajustado, con el

estado deseado y utilizando los resultados de esta evaluacin para activar o inhibir algn sistema de control y la actividad que se necesita para el adecuado funcionamiento del organismo (figura 1). Figura 1 Proceso de retroaccin negativa (feedback)

Los procesos de proaccin anticipadora funcionan de forma parecida a los procesos de retroaccin negativa, diferencindose en el hecho de que el estado alterado, que est siendo comparado con el estado preferido, es una representacin cognitiva de un resultado anticipado, no una percepcin de un estado actual deseado. La discrepancia que se est intentando reducir no existe todava. Este tipo de procesos posibilita tomar decisiones proactivas, basadas en predicciones sobre el futuro (figura 2). Figura 2 Proceso de proaccin anticipadora (feedforward)

Un sistema auto-regulador integra tanto, procesos de retroaccin (feedback), como de proaccin (feedforward). Los procesos de retroaccin posibilitan al sistema reaccionar despus de que se han producido los eventos. Pero para adaptarse, de forma eficiente, a un ambiente variable, un sistema debe ser capaz de anticipar lo que es probable que ocurra en el futuro. La mayor parte de la conducta humana es anticipadora, por naturaleza. Los procesos de proaccin posibilitan las acciones anticipadoras y proporcionan un mtodo de control, en el que la informacin sobre las alteraciones esperadas, o posibles, o sobre las consecuencias del funcionamiento, se emplea para generar una actividad tendente a preparar al sistema de accin para afrontar tales alteraciones, para prevenirlas, o para producir otros resultados deseados. Cuando en un sistema funcionan ambos procesos, es posible integrar la informacin sobre eventos pasados, sobre el presente y sobre los proyectos futuros, para mantener su

estado estable actual, o para modificar su estado presente, en atencin a su situacin futura. Ambos mecanismos slo se encuentran en los seres vivos. En las mquinas o servomecanismos, como el ordenador, slo operan principios de control de retroaccin negativos (feedback negativo). El inters por la causalidad, como mecanismo de funcionamiento de los organismos, lo han manifestado, entre otros, los filsofos, los fsicos, los neurofisilogos y los psiclogos experimentales. Hume (1739/1923) present una hiptesis asociacionista-mecanicista del aprendizaje de las relaciones causa-efecto, afirmando que la idea de causalidad se debe derivar de alguna relacin entre los objetos. Propone la relacin de contigidad, la de prioridad en el tiempo y la de conexin necesaria, siendo esta ltima forma de relacin "de mucho mayor importancia que ninguna de las dos mencionadas anteriormente" (pg.71). De los dos mecanismos bsicos que poseen los sistemas auto-reguladores, la discusin se ha centrado en el mecanismo de proaccin (que est en la base de la anticipacin y de previsin de las metas), por la vinculacin que puede tener con el teleologismo. La pregunta fundamental es cmo el futuro puede determinar el presente (aspecto que hemos analizado en el apartado "Anticipacin de metas versus mecanicismo"). Searle (1990) defiende que las explicaciones teleolgicas vlidas son especies de explicaciones en trminos de causacin intencional, no habiendo ninguna operacin misteriosa de adelante hacia atrs, poniendo de manifiesto que "En la revolucin cientfica del siglo XVII el rechazo de la teleologa en fsica fue un paso liberador. De nuevo en la gran revolucin darwiniana del siglo XIX el rechazo de una explicacin teleolgica del origen de las especies fue un paso liberador. En el siglo XX ha habido una irresistible tentacin de completar el cuadro rechazando la teleologa en las ciencias humanas, pero irnicamente el movimiento liberador del pasado ha llegado a ser represivo y contraproducente en el presente. Por qu?. Porque es un hecho claro acerca de los seres humanos, que stos tienen deseos, metas, intenciones, propsitos, objetos y planes y que desempean una funcin causal en la produccin de sus conductas. Aquellas ciencias humanas en las que estos hechos son simplemente dados por supuesto, como la economa, han tenido un mayor progreso que aquellas ramas, como la psicologa conductista, que se han basado en un intento de rechazar estos hechos" (pg. 279). En la fsica actual, Penrose (1989/1991), fsico y matemtico, se ha interesado, entre otros aspectos relacionados con los procesos mentales, por la causalidad, por la relacin de la conducta con el tiempo. Las conjeturas filosficas y las fundamentadas argumentaciones de la fsica, respecto a la relacin del tiempo con la accin, respecto a la causacin, vienen corroboradas por las investigaciones neurofisiolgicas, que ponen de manifiesto la existencia en el cerebro de estructuras que mediatizan la anticipacin y la prediccin. Pribram (1976) comprueba la

existencia de mecanismos hipocmpicos y cerebelares que "pueden posibilitar rpidos clculos sobre probables estados futuros, a partir de extrapolaciones de las circunstancias presentes y de las inmediatamente pasadas. El resto del sistema puede cambiar sus operaciones para lograr que ocurra ese especfico estado futuro estimado, o para posibilitarlo. Despus se producen nuevos clculos y se repite el proceso, registrando y extrapolando continuamente los cambios que se producen, o su no ocurrencia" (pg. 8788). Esta consideracin de Pribram (1976) est muy prxima a la alcanzada por Luria (1973/1979) y por Anojin (1973/1987) en sus investigaciones neuropsicolgicas y neurofisiolgicas. El cerebro es un complejsimo sistema auto-regulador, constituyendo las zonas frontales un componente esencial del mecanismo "aceptor de la accin" de Anojin y el bloque de la programacin, regulacin y control de la actividad. En la investigacin en psicologa experimental, en la dcada de 1930, apareci una confrontacin interesante entre una explicacin de la conducta de tipo cognitivo, propuesta por Tolman, que sostena que las expectativas (el conocimiento de estados de meta futuros y los medios para alcanzarlos) puedan determinar la conducta actual (presente) y una explicacin asociacionista defendida por Hull, que consideraba al enlace E - R como la unidad causal bsica. Tolman (1932) cuestion que el aprendizaje fuera unicamente la impresin de conexiones estticas E - R, estando implicada la formacin de mapas cognitivos representados internamente, que mediatizan las expectativas medios - fin, expectativas sobre "qu conduce a qu". A principios de la dcada de 1930, Hull, para el que la posicin de Tolman constitua un reto, comenz a desarrollar una teora E - R , en claro enfrentamiento a Tolman. En un primer momento, Hull propuso el mecanismo de las respuestas fraccionadas anticipatorias de meta (rm - em), como anlogo de las expectativas. Hull se pregunt cmo puede la expectativa de alcanzar la meta influir en la conducta presente, es decir, cmo pueden los eventos futuros influir en los eventos presentes y se plante la posibilidad de conceptualizar las expectativas dentro de la teora E - R. A Hull le ayud a encontrar la respuesta la investigacin de Pavlov, sobre condicionamiento clsico, que haba comprobado que estmulos previamente neutros, pueden adquirir una funcin de seal de eventos inminentes. Algo que parece ser anlogo al conocimiento sobre el futuro, puede ser contemplado en conductas como la salivacin. Esta es una preparacin anticipatoria de la actual respuesta de meta (ingesta), aunque el actual objeto-meta (alimento) no est presente. En consecuencia, no hay respuesta de meta, ni estado de meta (saciacin).

Hull (1931) sostuvo que el estmulo de meta (em), puede servir como la base de lo que Tolman denomin expectativa de meta, incidiendo en que "las reacciones anticipatorias de meta son la sustancia fsica de las ideas propositivas" (pg. 505). Heckhausen (1991) presenta las diferencias entre el modelo asociacionista mecanicista de Hull (1931) y el modelo cognitivo de la motivacin, defendido por Tolman (1932), destacando el cambio completo en la conceptualizacin del proceso motivacional, un cambio del empuje a la atraccin (from push to pull). La nocin de que la conducta orientada a la meta es ciegamente empujada desde atrs por algn impulso general, es rechazada y con ella los inflexibles enlaces E - R, formados lentamente a travs de la reduccin del impulso. En su lugar, la conducta orientada a la meta parece ser atraida por estados de meta anticipatorios, que elicitan respuestas instrumentales que pueden ser rapidamente manifestadas, dado que su manifestacin se basa en expectativas accin-consecuencia y no en enlaces E-R. 2.1. MECANISMOS DE RETROACCIN (FEEDBACK) Y MOTIVACIN En la base del funcionamiento de los mecanismos de retroaccin de los organismos, se encuentran diversos procesos motivacionales, entre ellos la regulacin homeosttica fisiolgica, la regulacin de la activacin y la homeostasis cognitiva. HOMEOSTASIS FISIOLGICA Y EXPLICACIN DE LA ACCIN El germen de la idea de homeostasis se encuentra en las investigaciones realizadas a mediados del siglo XIX por el fisilogo francs Claude Bernard, a quien se considera el padre de la medicina experimental. Si la idea de homeostasis se debe a Bernard, el concepto fue propuesto por el fisilogo americano Walter B. Cannon, quien estudi el papel regulador del sistema nervioso autnomo en la autorregulacin de diversos procesos fisiolgicos. El concepto homeostasis (derivado de dos palabras griegas homeo y stasis - similar posicin - ) fue empleado por Cannon (1915) para referirse a las condiciones constantes o estados estables que se mantienen en el organismo a travs de procesos fisiolgicos coordinados. De acuerdo con la definicin dada por Cannon, homeostasis es un concepto funcional. La definicin hace referencia a una meta o a un resultado a conseguir, el estado estable. La mayora de los investigadores que estudian la homeostasis estn interesados por los mecanismos que posibilitan el mantenimiento de los estados estables. Casi todos ellos asumen que estos mecanismos se conforman a un modelo de feedback negativo, o regeneracin negativa, que implica que si se produce una desviacin en una direccin, hay una reaccin en direccin opuesta. Son sistemas autorreguladores de regeneracin negativa, que sirven para mantener la constancia del medio ambiente interno de los seres vivos. La prdida de un estado estable crea las condiciones que influyen en el retorno a ese estado, de la misma forma que para regular y mantener constante la temperatura, en una vivienda actual, un termostato controla a una estufa, que produce aire caliente y a un condicionador de aire, que produce aire fro.

La idea bsica de la homeostasis es que se consigue el estado estable, a travs de mecanismos reguladores, que corrigen las desviaciones respecto a un estado estable previo. Los estados estables se defienden cuando se detectan las desviaciones producidas en la cantidad controlada y se corrigen a travs de mecanismos compensatorios que se oponen al cambio. El modelo homeosttico explica la accin en el nivel de actividad fsica, tanto en su aspecto fisiolgico, como en el motor o comportamental, suscitando conductas, entre las que se encuentran la respiracin, la ingesta de sustancias alimenticias y de lquidos, la regulacin de temperatura, la evitacin de situaciones estimulares potencialmente peligrosas, que posibilitan la adaptacin del organismo ante los cambios externos y que son indispensables para la supervivencia. La aportacin terica de Lewin (1952) puede ser considerada como un puente entre las primeras teoras motivacionales, basadas en el modelo homeosttico de reduccin de la tensin, basadas en mecanismos retroactivos (teoras de Freud, de Hull y de los etlogos) y las teoras actuales en motivacin humana, basadas en mecanismos proactivos. Lewin retiene de aquellas el hedonismo y la homeostasis, pero realiza un avance importante, proyectando su teora hacia una orientacin cognitiva, que viene indicada por el inters por las necesidades psicolgicas, ms que por las necesidades biolgicas. MODELOS DE ACTIVACIN Y EXPLICACIN DE LA ACCIN Cuando la atencin de los estudiosos de la conducta pas del organismo al medio externo, buscando en l factores explicativos de la accin, se dieron cuenta de la importancia de los estmulos. Con la vuelta al estmulo, se presentan nuevos modelos explicativos de la accin, complementarios al modelo homeosttico, entre los que se encuentra la motivacin de activacin. El acercamiento al estmulo realizado por investigadores de formacin psicofisiolgica o neurofisiolgica fue muy diferente al adoptado por los psiclogos de orientacin experimental. Si stos se centraron en el componente de incentivo de los estmulos, aquellos analizaron la incidencia de la estimulacin en los procesos motivacionales, desde una consideracin fisicalista, parecida a la que mantenan los defensores del impulso. La explicacin de la conducta dada a travs del concepto de activacin se basa en los siguientes aspectos: - La conducta est motivada a la consecucin de un estado de activacin adecuado, que una vez conseguido motiva conductas tendentes a su mantenimiento, de forma que cuando su nivel desciende, el organismo acta para incrementarlo y cuando aumenta, acta para disminuirlo (mecanismo retroactivo). - Existen diferencias intra e inter sujetos respecto al nivel de activacin.

- La fuente de activacin puede encontrarse tanto dentro (estimulacin interna), como fuera del sujeto (estimulacin externa). El constructo de activacin se asienta sobre una base fsica, formada por estructuras del cerebro, descubiertas por Moruzzi y Magoun (1949) y denominadas por Lindsley sistema activador reticular (SAR), debido a su apariencia de retcula o redecilla. El SAR es el mecanismo bsico de activacin en el cerebro, que distribuye inputs sensoriales inespecficos a diversas zonas del cerebro, a travs del sistema activador reticular ascendente (SARA), alertando y preparando a la corteza cerebral para el procesamiento de los inputs especficos y para atender al ambiente. Al mismo tiempo, del SAR parten impulsos a las neuronas motoras de la mdula a travs del sistema activador reticular descendente, que permiten mantener el tono muscular durante largos perodos de tiempo. HOMEOSTASIS COGNITIVA Y ACCIN Las teoras de la consistencia cognitiva mantienen una concepcin homeosttica de la conducta, desde una perspectiva cognitiva. La inconsistencia entre pensamientos, creencias y actitudes constituye un estado de tensin, que se traduce fundamentalmente en un malestar, en una incomodidad psicolgica. (Festinger, 1957/1975, pg. 15), que activa diversos tipos de conducta tendentes a eliminar o reducir la inconsistencia. Esta, al igual que el impulso, es un factor motivacional, que desencadena conductas tendentes a su eliminacin, dado que existe en el sujeto una tendencia a la coherencia, a la consistencia entre sus procesos cognitivos. Heider (1958) con su teora del equilibrio, propone la que puede considerarse como primera teora de la consistencia, afirmando que cuando el sujeto experimenta una falta de equilibrio, surge un sentimiento de tensin y una tendencia a cambiar una o varias de las posibles relaciones entre l, la persona percibida y un acontecimiento, idea o cosa percibida, para restablecer el equilibrio. Festinger(1957/1975) ha presentado una de las teoras que ha ejercido una mayor influencia, la teora de la disonancia cognitiva, en la que se plantea qu ocurre cuando existe un conflicto entre cogniciones, concluyendo que el sujeto est impulsado a actuar para eliminar la inconformidad y el malestar, para conseguir la consonancia. La disonancia es "Una condicin antecedente que nos lleva hacia una actividad dirigida a la reduccin de la disonancia; de la misma manera que el hambre nos lleva a una serie de actos que se orientan a quitar el hambre. Esta motivacin es muy distinta de la que los psiclogos estn acostumbrados, pero (...) no es menos poderosa " (Festinger, 1957/1975, pg. 16). 2.2. MECANISMOS DE PROACCIN (FEEDFORWARD) Y MOTIVACIN Frese y Sabini (1985) sostienen que la accin est relacionada con un resultado anticipado (la meta), con una intencin que implica esfuerzo (acto de voluntad) y con un plan para alcanzar la meta (contenido orientado al objeto).

La conducta puede estar determinada por fuentes externas de estimulacin y por procesos cognitivos. La mayora de las influencias externas afectan a la conducta mediante procesos cognitivos intermediarios. Gran parte de la conducta humana se dirige y mantiene durante largos perodos de tiempo en ausencia de inductores externos inmediatos. En estos casos, las guas y los incentivos para la accin se basan en actividades cognitivas (Bandura, 1986/1987). La intencin desempea un papel relevante en la auto-regulacin de la conducta, a travs de dos fuentes de motivacin de base cognitiva, dependientes de mecanismos de representacin cognitiva. Una de ellas acta anticipatoriamente. Mediante la previsin y la capacidad para presentar mentalmente las consecuencias futuras, el sujeto puede generar motivadores de pautas de accin que acten como instrumento para el logro de los resultados que desea. Los eventos futuros no pueden ser causas de la motivacin actual, ni de la accin presente, lo consiguen a travs de la representacin cognitiva. La otra fuente de motivacin se basa en el establecimiento de metas y las respuestas autoevaluativas a la propia conducta (Bandura, 1986/1987). La meta es el objeto de una accin y est relacionada con un estado futuro valorado por el sujeto. La meta integra aspectos cognitivos y afectivos, desempeando una importante funcin en la activacin y organizacin de la accin. Las teoras de expectancia-valencia se han estructurado en relacin con una forma de motivacin cognitiva, que se basa en mecanismos de proaccin (feedforward), en las expectativas de resultados. TEORAS DE LA EXPECTANCIA VALENCIA Y ACCIN Los antecedentes de este tipo de teoras se encuentran en Tolman (1932, 1959) y en Lewin (1938). El supuesto bsico de las teoras de la expectancia-valencia (E x V) es que la fuerza motivacional para decidir la conducta a llevar a cabo entre diversas alternativas, es una funcin multiplicativa de la posibilidad subjetiva (percibida) de que esa conducta permitir lograr ciertos resultados y del valor o importancia que el sujeto conceda a esos resultados. El sujeto relaciona las acciones con sus expectativas previas, con el atractivo o la aversin anticipadas (percibidas) de las consecuencias esperadas, dado que la anticipacin de metas es un poderoso determinante de la conducta. El sujeto se motiva y gua sus acciones anticipatoriamente a travs de los resultados que espera deriven del curso de accin adoptado. Dentro del mbito del modelo de la expectancia - valencia, se han propuesto diversas teoras para explicar esta forma de motivacin. Rotter (1954) incorpora una expectancia generalizada de que los resultados controlan las acciones futuras. Atkinson (1957) incorpora el motivo de logro. Fishbein y Azjen (1975), en su teora de la accin razonada, destacan las presiones sociales percibidas, a manifestar una determinada conducta y la tendencia a someterse.

Emocin.
Como ya vimos la motivacin esta ntimamente relacionada con la emocin. Las pulsiones y las necesidades tambin pueden producir emocin. Buck (1985) sugiere que las emociones pueden verse a tomarse como indicadores del potencial de la motivacin. Dimensiones de la expresin emocional. Respuesta filosfica.- Es la asociacin de algn cambio en el cuerpo con la emocin. Preponderancia conductual.- Las expresiones faciales en los seres humanos son innatos, son universales en todas las razas y culturas, tienen origen en las expresiones faciales de los animales. La emocin se caracteriza por otros 3 tipos de comportamiento: 1.- Postura.- una persona alegre camina y se para derecha, una triste va agachada y la que siente miedo adopta una posicin tenza. 2.- Respuesta motriz automtica rpida.- en un sobresalto la cabeza se desplaza hacia adelante sobresalen los msculos del cuello y brincan los brazos y piernas. 3.- Son acciones voluntarias.- expresan sus sentimientos aplaudiendo, gritando de gusto o corriendo si le temen a algo. Representacin cognitiva bsica. Conocemos las emociones que experimentamos, podemos pensar y hablar sobre ellas, la forma de enterarse de estas emociones de otras personas es preguntarselo y lo ms probable es que nos den una descripcin de un estado interno que no podramos determinar. Una de las formas de expresar los aspectos internos es poner etiquetas a nuestras emociones. El hombre al igual que los animales tienen emociones innatas, algunos psiclogos optan por las emociones innatas, dando el ejemplo de chimpances de laboratorio sienten un miedo innato por las vboras. Seligman explica su concepto llamado predisposicin donde los organismos estn ms predispuestos para asociar cierta respuesta emocional con un estmulo que con otro. Determinantes de la experiencia emotiva. Harvard William y Carl Lange llegaron a una misma conclusin: primero ocurren los cambios fisiolgicos y luego, como resultado de ellos, usted siente miedo, y tambin ocurren que se dan en otras situaciones sin producir emociones. La teora Cannon-Bard dice que cuando se percibe un estmulo que excita una emocin, el tlamo envia impulsos al sistema nervioso simptico, el cual produce las reacciones psicolgicas. Al mismo tiempo el tlamo tambin enva impulsos a la corteza cerebral, con la cual se produce una sensacin consciente de emocin, ahora se piensa que el

hipotlamo y el sistema lmbico son las partes de cerebro que tienen que ver con la respuesta emocional. La teora de la activacin pone nfasis en el sistema de activacin reticular y sus efectos sobre la excitacin, incluyendo la idea de que existe un nivel ptimo de excitacin emocional. Segn la teora de la mquina Rocola, la excitacin fisiolgica proporciona la base o energa para la emocin, pero cul sea sta depende de factores cognitivos. La teora del proceso oponente afirma que para cada emocin existe una emocin opuesta, u oponente, asociada.

Motivacin y Emocin. La motivacin es la fuerza que activa y dirige el comportamiento y que subyace a toda tendencia por la supervivencia. Las investigaciones actuales centran principalmente su atencin en los factores que activan y dan energa a la conducta. Las emociones son reacciones subjetivas al ambiente que van acompaadas por respuestas neuronales y hormonales. Generalmente se experimentan como agradables o desagradables y se consideran reacciones adaptativas que afectan nuestra manera de pensar. Por lo general, las teoras de la motivacin se agrupan en 3 categoras. Las que se centran en los factores biolgicos incluyen las teoras basadas en los instintos, los impulsos o las necesidades. Las otras 2 categoras acentan la importancia del aprendizaje y los factores cognitivos. Cuando 2 o ms motivos aparecen simultneamente, pueden tener lugar 4 tipos de conflictos: aproximacin-aproximacin, evitacin-evitacin, aproximacin-evitacin y mltiple aproximacin evitacin. Los 6 tipos de comportamiento que los investigadores de la motivacin estudian ms a menudo son el hambre y la alimentacin, la sexualidad, la agresin y el logro, la curiosidad y la activacin. - El hambre y la alimentacin: las sensaciones subjetivas del hambre estn relacionados con los niveles de insulina (un factor biolgico): la insulina es liberada cuando comemos y es importante para convertir la glucosa y los hidratos de carbono de la sangre en energa; cuando los niveles de insulina son elevados sentimos hambre. - La sexualidad: las 4 etapas de la respuesta sexual son: la excitacin, la meseta, el orgasmo y la resolucin. El deseo sexual se activa por una combinacin de fisiologa y aprendizaje. La testosterona, uno de las andrgenos (hormonas sexuales masculinas), es una fuente importante de la activacin, tanto en los varones como en las mujeres. En cambio, la hormona femenina, el estrgeno, est relacionada con la activacin sexual de muchas maneras: aprendemos a actuar de cara a los dems observando a los que nos rodean,

elegimos compaeros sexuales basndonos en normas culturales que definen el atractivo y nos activamos en situaciones que consideramos sexualmente excitantes. - La agresin: varias teoras intentan explicar la causa de la agresin, entendida como un comportamiento que intenta daar a alguien o a algo. Las teoras biolgicas sealan la implicacin de varias estructuras cerebrales en la regulacin del comportamiento agresivo as como las hormonas y otras sustancias qumicas cerebrales, como la testosterona, el estrgeno y la norepinefrina. Las teoras del aprendizaje se centran en lo que observamos, en los actos de los demas y en los mensajes que recibimos de nuestra cultura. - La activacin y la curiosidad: la activacin es un estado fisiolgico que experimentamos como capacidad para procesar informacin, reaccionar ante una emergencia y experimentar una gran variedad de emocin. La curiosidad es un deseo de aprender cosas nuevas sobre nuevos hechos u objetos. Los seres humanos son animales curiosos, que al parecer se activan segn la manera de procesar la informacin, sin ninguna recompensa, excepto la satisfaccin de su curiosidad. - El logro: los seres humanos disponen de niveles diferentes de motivacin para conseguir unos objetivos empleando su mayor esfuerzo. Esta necesidad de superarse se puede medir con el Test de Apercepcin Temtica (TAT). Puede en parte ser hereditaria, pero tambin se puede estimular con ciertas tcnicas o incentivos educativos. La ejecucin individual es influida por el miedo de la persona al fracaso o al xito. Teoras de la Emocin. Las 3 teoras ms importantes sobre las emociones se basan en la fisiologa, las cogniciones y la interaccin de factores fsicos y mentales. - La teora de James-Lange sugiere que basemos nuestros sentimientos en sensaciones fsicas, como el aumento del ritmo cardiaco y las contracciones musculares. - La teora de Cannon-Bard subraya que los sentimientos son puramente cognitivos, ya que las reacciones fsicas son las mismas para emociones diferentes y no se puede distinguir una emocin de otra basndose en las seales fisiolgicas. - La teora de Schachter-Singer mantiene que las emociones son debidas a la evaluacin cognitiva de un acontecimiento, pero tambin a las respuestas corporales: la persona nota los cambios fisiolgicos, advierte lo que ocurre a su alrededor y denomina sus emociones de acuerdo con ambos tipos de observaciones. Cuando experimentamos una situacin que creemos incontrolable nuestros sentimientos sern ms negativos que si entendemos poder controlar el resultado, la sensacin de control se relaciona con la sustancia qumica norepinefrina.

Las Teoras Clsicas. W. James distingue 2 fenmenos en la emocin: que son los fenmenos fisiolgicos y los psicolgicos llamado estado de conciencia. En las teoras clsicas la emocin era tomada como trastornos fisiolgicos, un hecho de conciencia que tiene sentido y es considerado como una determinacin relacionando nuestro ser psquico con el mundo. Por ejemplo, Janet consideraba slo las manifestaciones exteriores de la emocin y las

clasificaba en fenmenos psquicos y fisiolgicos. Esta misma persona se arrepiente de reintegrar lo psquico en la emocin y esta es una teora sencillamente mecanicista. Por esto Janet entra directamente al conductismo puro pues presenta a las emociones no como un desorden sino como una adaptacin menor. La conducta emocional no es un desorden, sino un sistema organizado que tiende hacia una meta y se recurre a sta para disimular, sustituir o rechazar una conducta que no se desea y con esto se facilitan la explicacin. En este caso la actuacin es una difcil solucin, pues es preciso romper la barrera general y aceptar una disminucin del yo. En las emociones se produce un debilitamiento que separa las capas profundas y superficiales del yo, y aseguren el control de actos por la personalidad profunda y causa la interrelacin de lo irreal con lo real. Teora Psicoanaltica. La emocin solo se puede comprender buscando su significacin y el simple examen de hechos lleva a una especulacin de la significacin finalista de la emocin. Los psicoanalstas no afirman que la emocin pueda ser comprendida totalmente, ya que siempre hay una analoga interna entre el hecho consciente y el deseo que ste expresa. El psicoanlisis se cerciora del xito tomando en cuenta todos los hechos de conciencia en trminos de comprensin, pues busca la relacin intra-inconciente entre la simbolizacin y smbolo. "No solo somos conscientes de esa finalidad de la emocin sino que tambin rechazamos la emocin con todas nuestras fuerzas y nos invade a pesar nuestro. Una descripcin fenomenolgica de la emocin tiene obligacin de hacer desaparecer esas contradicciones." Bosquejo de una teora fenomenolgica. Para la mayora de los psiclogos ocurre como si la conciencia de la emocin fuera ante todo una conciencia reflexiva; es decir, como si la forma primera de la emocin como hecho de conciencia consistiera en aparecernos como una modificacin de nuestro ser psquico o. para emplear el lenguaje corriente, en ser aprendida primero como un estado de conciencia. Siempre es posible cobrar conciencia de la emocin como estructura efectiva de la conciencia. La conciencia emocional es ante todo irreflexiva, y en este plano, solo puede ser conciencia de si misma en el modo no-posesional. Todos los psiclogos han observado sin duda que lo que condena a la emocin es una percepcin, una representacin-seal, etc. Pero se tiene la impresin de que luego, para ellos la emocin se aleja del objeto para absorverse en si misma. No son precisas muchas reflexiones para darse cuenta, al contrario, de que la emocin vuelve a cada instante al objeto y se nutre de l. En la emocin el cuerpo, dirigido por la conciencia transforma sus relaciones con el mundo para que el mundo cambie sus cualidades. Existen muchos tipos de emocin, los cuales son difciles de clasificar, para aprender su significado y su finalidad, sera preciso conocer y analizar cada situacin particular. Solamente cuando nos hayamos convencido de la estructura funcional de la emocin llegaremos a comprender la infinita variedad de las conciencias emocionales.

Las conductas puras y simples no son la emocin, como tampoco lo es la conciencia pura y simple de estas conductas. La verdadera emocin va unida a la creencia. Las cualidades intencionadas sobre los objetos son aprehendidas como verdaderas. La emocin es padecida, no puede liberarse de ella a su antojo; va agotndose por si misma pero no podemos detenerla. Adems, las conductas reducidas as mismas no hacen ms que esbozar esquemticamente sobre el objeto la cualidad emocional que le conferimos. La emocin no es simplemente interpretada, no es un comportamiento puro; es el comportamiento de un cuerpo que se haya en un determinado estado: el estado no solo provocara el comportamiento, y el comportamiento sin el estado es una comedia, pero la emocin aparece en un cuerpo trastornado que desempea una determinada conducta. El trastorno puede sobrevivir a la conducta, pero la conducta constituye la forma y la significacin del trastorno. El origen de la emocin es una degradacin espontnea y vivida de la conciencia frente al mundo.

Emocin. Breve resea del papel de la cognicin y el estado afectivo

El estudio del concepto de emocin parece poner de relieve sus caractersticas funcionales (es una respuesta relacionada con la adaptacin) y dinmicas (es un proceso bsico). El estudio del papel que juega la emocin en los procesos de salud y enfermedad es imprescindible en nuestro tiempo, habida cuenta de lo importante que resulta la adaptacin continuada a las mltiples demandas y exigencias que impone una sociedad cada da ms competitiva. Creemos que nada nuevo se puede decir acerca de lo que es una emocin -lo cual no significa que no haya que seguir buscando la configuracin ptima (o la que ms se aproxime a lo ptimo) de la emocin-, bien cuando sta es considerada como respuesta, bien cuando es considerada como proceso, en ambos casos con claras connotaciones adaptativas. Tratar de definir una emocin parece una tarea relativamente fcil, porque todos "sabemos" qu es una emocin. Otra cosa es llegar a una aceptacin consensuada en esas definiciones. Modestamente estimamos que la definicin de una emocin es imprescindible en cualquier empresa cientfica que pretenda comprender el funcionamiento de un proceso tan vital, aunque complejo, para la adaptacin y supervivencia de cualquier organismo. Como ha sealado recientemente Lyons (1993): "Las definiciones de la emocin no son

ms que modelos funcionales expresados en palabras, y es difcil concebir cmo alguien podra llegar muy lejos sin intentar formularlas" (p. 4). Sin embargo, son tantas las definiciones existentes que, probablemente, se ha dicho todo lo que es, e incluso mucho de lo que no es, una emocin. El problema deviene irresoluble cuando tratamos de hacer congruentes tantas y tan diversas concepciones de la emocin. Dicho de otro modo, con estos presupuestos, definir el concepto de emocin con la sana idea de coincidir con otros autores muchas veces resulta una autntica quimera. Las emociones son complejos procesos que han sufrido los sesgos peculiares que imponen las tendencias dominantes en cada poca; no hay ms que echar un vistazo retrospectivo para contemplar cmo desde la filosofa de los clsicos griegos hasta nuestros das las concepciones acerca de la emocin no son sino la manifestacin, una ms, de las distintas escuelas, orientaciones y planteamientos vigentes en ese momento. Las definiciones aceptadas sobre la emocin en una determinada poca son el reflejo de la tendencia dominante en dicha poca. En el mbito filosfico, la teorizacin emocional ha ido a remolque y ha sido fiel reflejo de la teorizacin general acerca de la mente; en el mbito psicolgico, las teorizaciones acerca de la emocin se enmarcan en el ms amplio espectro de la teorizacin sobre los mecanismos de adaptacin general. En cualquier caso, los distintos argumentos planteados no tienen por qu ser considerados como antagnicos, contrapuestos o excluyentes. No hay razn para ello. Probablemente, lo ms sensato es considerarlos en un marco terico mayor, donde tienen perfecta cabida, e incluso podran ser entendidos como complementarios. La definicin ofrecida por cualquier autor acerca de la emocin est reflejando sus predilecciones metodolgicas y tericas; est reflejando el paradigma en el que dicho autor se sita para investigar o teorizar; est reflejando, en definitiva, la influencia de alguno de los movimientos tericos relevantes de ese momento. Las teoras actuales acerca de la emocin reflejan, sin duda, las claras influencias del cognitivismo, del mismo modo que las que se plantearon en los 60 reflejaban las influencias conductistas, y las que se plantearon antes reflejaban la influencia dualista platnica, en forma de predominio de la experiencia interna. El momento actual en el estudio de la emocin sigue reflejando la controversia respecto a los planteamientos afectivos o del sentimiento y los planteamientos cognitivos. Gran parte de la controversia existente entre ambas concepciones procede de la propia controversia que suscita la variable cognicin. El estudio de la emocin en tanto que proceso debe contemplar la estrecha interaccin entre las dimensiones afectiva y cognitiva. La emocin, como hemos comentado anteriormente, implica la concienciacin subjetiva (sentimiento), implica una dimensin fisiolgica (cambios corporales internos), implica una dimensin expresiva/motora (manifestaciones conductuales externas) e implica una dimensin cognitiva (funcionamiento mental). El objetivo tiene que ver con la movilizacin general del organismo para enfrentarse a una situacin ms o menos amenazante o desafiante. Todas y cada una de las dimensiones parecen estar relacionadas con la mayor o menor propensin a experimentar un proceso disfuncional, un desajuste, una enfermedad e incluso la muerte.

Nuestra aproximacin al estudio de las emociones tiene claras influencias de James, de tal suerte que, si bien la aportacin de ste slo recoge una parte del proceso -el sentimiento-, la inclusin implcita de aspectos que tienen que ver con la evaluacin y la valoracin -aspectos claramente cognitivos- permiten, a nuestro juicio, su indiscutible actualidad. Adems, la relavancia y extensin de la argumentacin cognitivista hace que tambin en el mbito de los procesos emocionales surjan planteamientos que repercuten de forma clara en su consideracin actual y de futuro. En este marco de referencia, nuestro modelo de emocin se asienta en dos premisas: por una parte, en la existencia de errores en la formulacin de James, y, por otra parte, en la orientacin cognitivista derivada de las formulaciones aristotlicas. En cuanto a los errores de James, fundamentalmente se refieren a la no consideracin explcita de los factores cognitivos, de modo particular aquellos que tienen que ver con la evaluacin y la valoracin -si bien se podra defender que se encuentran implcitos en la formulacin, independientemente de la intencin de James-, y la consideracin de que la emocin se corresponde exclusivamente con la experiencia subjetiva, es decir, con el sentimiento. Respecto a la ausencia de un proceso de valoracin del estmulo o situacin desencadenante de los cambios fisiolgicos, creemos que es un paso previo necesario en la ocurrencia de unos cambios fisiolgicos determinados. Aunque James argument que "los cambios corporales siguen directamente a la percepcin del estmulo desencadenante" (James, 1884, p. 189), nunca explic ni defini qu entenda por el trmino "percepcin". Existe alguna forma de proceso de valoracin desde que se percibe el estmulo hasta que se desencadena el patrn de respuesta fisiolgica? Probablemente, hay una forma bsica, primitiva, de valoracin (cognicin), que ocurre cuando se produce un evento, y que origina un patrn de respuesta fisiolgica y no otro. Creemos que James estaba equivocado en su formulacin, ya que parece evidente que tiene que existir alguna forma de evaluacin-valoracin para que el organismo reaccione con unos cambios fisiolgicos concretos. Respecto a la exclusin en el proceso emocional de todos los pasos previos a la experiencia subjetiva de la emocin (que, en James, se refiere a la percepcin de los cambios fisiolgicos), parece un error propio de Descartes que arrastra James en su formulacin terica. Si la emocin es un proceso, y la evidencia nos conduce a esta consideracin, es imprescindible aludir a los distintos momentos, pasos o variables de ese proceso. La experiencia subjetiva de la emocin (el sentimiento) es una variable o paso de ese proceso emocional; cierto que es una variable importante, pero hay otras variables tan importantes o ms (definitivamente, creemos que ms importantes para el propio proceso emocional) que el sentimiento: los cambios fisiolgicos y la evaluacinvaloracin. Muy relacionada con este error se encuentra otra ausencia importante, pues James tampoco explic el paso intermedio existente entre la ocurrencia de los cambios fisiolgicos y la experiencia subjetiva de la emocin: existe algn proceso de evaluacin que permite al sujeto identificar los cambios fisiolgicos producidos y concluir que se corresponden con una emocin concreta? Tambin parece evidente que tiene que existir

alguna forma de evaluacin de los cambios fisiolgicos para que el sujeto tome conciencia de que los mismos se corresponden con una emocin particular. Ahora bien, a nuestro juicio, en este segundo "error" de James, el proceso evaluativo no tiene connotaciones contextuales; esto es, no se trata de una evaluacin de las peculiaridades del estmulo y de la situacin, sino de las distintas manifestaciones del arousal. Este aspecto ser retomado por otros autores (Schachter y Singer, 1962; Schachter, 1964), quienes formulan una teora de la emocin basada en dos factores: activacin y evaluacin. Este hecho ha llevado en algunas ocasiones a que dicha formulacin sea incluida entre las teoras cognitivas. Sin embargo, como llega a expresar el propio Schachter (1964), sera ms pertinente encuadrar este planteamiento entre las teoras neojamesianas, pues la evaluacin se realiza sobre los cambios fisiolgicos, sobre el arousal. Como se puede apreciar, Schachter est salvando uno de los errores o problemas implcitos en la argumentacin de James: el referido a la evaluacin de los cambios corporales. Para Schachter (1964), sera muy difcil considerar la emocin slo como los cambios viscerales o perifricos; es necesario considerar tambin el componente cognitivo. De hecho, basndose en el trabajo previo de Maran (1924), Schachter defiende que los cambios fisiolgicos, por s solos, no son suficientes para iniciar la experiencia de una emocin. Los cambios fisiolgicos han de ser explicados e interpretados, y cuando ello ocurre el sujeto experimenta una emocin particular, o cualquier otro estado no emocional. La secuencia causal en la formulacin de Schachter es la siguiente: estmulo, cambios corporales, percepcin de los cambios corporales, interpretacin de los cambios corporales, emocin. La diferencia entre James y Schachter se centra en que, para aqul, los cambios fisiolgicos o corporales ya poseen su propio rtulo emocional (aunque, como hemos indicado, James no explica qu ocurre entre la ocurrencia de los cambios corporales y la experiencia subjetiva de la emocin), mientras que, para Schachter, se requiere alguna forma de cognicin que interprete esos cambios fisiolgicos (esto es, Schachter indica que lo que ocurre entre los cambios corporales y la experiencia subjetiva de la emocin es un proceso de evaluacin de dichos cambios corporales). Tras ese proceso de cognicin, el sujeto pone rtulo a la emocin. En cualquier caso, para que ocurra una emocin, son necesarios los dos factores, ya que cada uno de ellos de forma aislada no puede producir la emocin. En cuanto a la relevancia de los planteamientos cognitivistas, no pueden ser relegados, pues los cambios corporales, aunque importantes, en tanto que forman parte del proceso emocional, son insuficientes para la experiencia de la emocin; es necesario evaluar previamente la situacin para que el sujeto experimente la emocin, por lo que el primer paso en la secuencia emocional es la valoracin cognitiva de la situacin (Lazarus, 1984). La actividad cognitiva es una precondicin necesaria para la emocin, ya que, para experimentar una emocin, un sujeto debe saber que su bienestar est implicado en una transaccin a mejor o a peor. Lo que tratamos de decir es que los cambios fisiolgicos son una parte imprescindible en el proceso emocional, pero su significacin biene modulada por los factores cognitivos. Es imprescindible la cognicin en el proceso emocional. Es imprescindible una evaluacin-valoracin que d sentido a esos cambios

fisiolgicos. Ahora bien, esta evaluacin-valoracin no slo se refiere a los cambios fisiolgicos que estn ocurriendo. Ms bien, implica un anlisis congruente de dichos cambios fisiolgicos considerando los estmulo o situaciones que desencadenaron el proceso emocional. O, lo que es lo mismo: los mismos cambios fisiolgicos pueden tener una distinta categorizacin emocional para un sujeto dependiendo de la evaluacinvaloracin que dicho sujeto realice del estmulo y de las variables contextuales en las que ocurre ese estmulo. As pues, como hemos sealado anteriormente, la situacin actual sigue revelando la existencia de dos claras orientaciones: la del sentimiento y la cognitivista. Puede resultar fcil decantarse por una de las dos orientaciones. Aparentemente, sera prudente adoptar una concepcin aristotlica: si no llevo a cabo una evaluacin de todas las variables que intervienen en una determinada situacin, difcilmente podr concluir que se corresponden con una emocin particular. Esto es, llegar a ser consciente y a experienciar una emocin (sentimiento) tras haber llevado a cabo los pertinentes procesos evaluativos y valorativos. No obstante, dentro de la prudencia que debe guiar una aproximacin terica en el mbito emocional, quien podra negar que los procesos evaluativos y valorativos que llevamos a cabo en un determinado momento -tambin cuando el resultado es la experiencia subjetiva, consciente, de una emocin- se encuentran considerablemente modulados -incluso en ocasiones sujetos a una influencia que va ms all de la mera modulacin- por el estado afectivo que poseemos en ese momento?; no podramos defender, como han sealado algunos autores (Bower, 1981; Bower y Cohen, 1982) que existe siempre un estado afectivo capaz de orientar y dirigir el "color" de los procesos cognitivos? Quiz lo ms pertinente fuera defender una interaccin continuada entre procesos afectivos y procesos cognitivos. Esta interaccin representa el filtro por el que sern tamizados todos los estmulos que llegan hasta nosotros. Cada uno de estos estmulos posee una dimensin informacional y sensorial, y una dimensin cualitativa y afectiva. Algunos de esos estmulos son tan importantes, tanto en su dimensin sensorial informacional, cuanto en su dimensin cualitativa afectiva, que pueden llegar a modificar el estado afectivo actual de la persona. Si, por el contrario, la relevancia de esos estmulos no es descollante, ser el estado afectivo actual de la persona el que imponga la relevancia afectiva e informacional de los mismos. As, en nuestra modesta opinin, creemos que hay que enfatizar la importancia del estado afectivo actual del sujeto. En efecto, tanto en la posibilidad de proceso emocional consciente, como en la posibilidad de proceso emocional no consciente, la percepcin, la evaluacin y la valoracin se ven influenciadas por ese estado afectivo que experimenta el sujeto en el momento de llevar a cabo esos pasos del proceso emocional. En general, las modernas teoras cognitivas de la emocin han sobredimensionado el papel de los procesos cognitivos, llegando a establecer, como hace siglos defendiera Aristteles, que las cosas no son como son, sino como las ve quien las mira. Es evidente que todos los procesos implicados en la secuencia teleolgica de conocer un estmulo hacen referencia al funcionamiento de las estructuras nerviosas superiores. Pero, salvo algunas excepciones (p.e. Bower, 1981), se ha prestado poca atencin a la influencia que tiene el estado afectivo sobre el propio funcionamiento cognitivo. Esta influencia hace

que, en condiciones normales, sea ms probable el procesamiento cognitivo de los estmulos y situaciones afines o relacionados con el estado afectivo del sujeto en ese momento, y tanto menos probable el procesamiento cognitivo de aquellos estmulos y situaciones diferentes y no relacionados con ese estado afectivo actual. Cabra tambin considerar la posibilidad de que se produjera el procesamiento cognitivo de todos los estmulos que llegan hasta el sujeto, independientemente de la dimensin cualitativa de los mismos. No obstante, en esta posibilidad se producira un procesamiento mucho ms fluido de los estmulos y situaciones afines con el estado afectivo del sujeto en ese momento. Aquellos otros estmulos y situaciones no relaciopnados con el estado afectivo acyual tambin seran procesados, aunque, en este caso, "impregnados" con la cualidad afectiva del estado afectivo actual del sujeto. En estos casos en los que existe incongruencia entre la cualidad del estmulo y la cualidad afectiva actual del sujeto, la fluidez y elaboracin del procesamiento seran considerablemente menores que en los casos en los que s que existe congruencia cualitativa entre la cualidad del estmulo y el estado afectivo del sujeto. En definitiva, defendemos la necesaria consideracin de los factores cognitivos para que ocurra una emocin, pero no podemos dejar de lado el importante papel modulador del estado afectivo actual del sujeto. A nuestro juicio, si bien en el proceso emocional (proceso afectivo) se requiere de un procesamiento cognitivo previo, el propio procesamiento cognitivo se ve influenciado, modulado e incluso determinado por el estado afectivo actual (proceso afectivo) del sujeto. La clsica y a la vez actual controversia en cuanto a si se producen antes los procesos afectivos o los procesos cognitivos pierde su verdadera dimensin si asumimos (y parece sensato hacerlo) que existe una interaccin constante entre afecto y cognicin. El proceso afectivo incluye una dimensin cognitiva, y el proceso cognitivo incluye una dimensin afectiva. Cada uno de los dos procesos (afectivo y cognitivo) forma parte del otro proceso. En ltima instancia, nuestra conclusin mantiene la primera premisa planteada en el presente trabajo, esto es: la emocin es un proceso bsico, con caractersticas dinmicas y funciones adaptativas.

"Emociones y adaptacin"
Para que sirven las emociones? Daniel Goleman el autor del archifamoso libro Inteligencia Emocional, explica que la respuesta a esta pregunta ha cambiado en los ltimos veinte aos; para explicar esta evolucin echa mano de dos personajes de la popular serie Star Trek: Spok y Data. Hace veinte aos, Spok era una personaje atractivo y central en la serie, era un extraterrestre que perteneca a una raza que no conoca las emociones, eran lgicos y fros, totalmente racionales y despreciaban el defecto de los humanos de sufrir estados emocionales. Actualmente, Data ha sustituido a Spok en las

nuevas versiones de la serie, Data es un androide, un ser artificial capaz de funcionar como un ser humano en todo excepto en que no puede sentir emociones, ni interpretarlas, pero se siente imperfecto y desea emocionarse, busca continuamente las emociones, porque anhela la perfeccin. Hace veinte aos, se pensaba que las emociones servan para dificultar la vida humana con sus interrupciones y sus arrebatos, actualmente se cree que las emociones son un ingrediente imprescindible de la felicidad aunque sea a costa de estar sometido a sus veleidades. Francesc Palmero y Enrique G. Fernndez-Abascal en la introduccin al libro dejan muy claro que si las personas tenemos emociones es porque son tiles y adaptativas Es ms el papel adaptativo de las emociones no se restringe a simples reacciones para sobrevivir, sino que las emociones constituyen un complejo proceso responsable de mantener la capacidad de resistencia biolgica y psicolgica y con hondas repercusiones en la salud y en el bienestar. Sin embargo, hay ocasiones en que las emociones juegan un papel desadaptativo y contribuyen a menoscabar la salud y el ajuste de las personas. Hasta qu punto la ansiedad y el estrs proporcionan la activacin necesaria para hacer frente a las exigencias del medio y hasta qu punto desorganizan y hacen sufrir a quien los experimentan? La complejidad de la respuesta a esta cuestin obliga a tratarla de manera concreta y pausada; por ello en este libro se trata de manera diferenciada y especfica las adicciones, los trastornos alimentarios, la enfermedad coronaria, el cncer y los trastornos psicofisiolgicos. Es habitual que en los manuales que tratan estos trastornos haya algn apartado en que se trata su relacin con las emociones, la originalidad del presente libro es que se enfoca cada uno de estos temas especficamente desde el punto de vista de como las emociones influyen positiva o negativamente en los trastornos y viceversa. Por esta razn estamos ante un libro que llena un vaco y ofrece una visin nueva sobre temas conocidos. El libro comienza con una necesaria introduccin terica al concepto de emocin (Captulo 1: Procesos emocionales por F. Palmero y E.G. Fernndez-Abascal) incluyendo la historia, la definicin, el anlisis conceptual y los sistemas de medida acabando con el anlisis de la relacin de algunas emociones concretas (ansiedad, tristeza, ira y hostilidad y estrs) con la salud. Es un captulo extraordinariamente documentado y que condensa en unas pginas los principios esenciales que debe dominar quien quiera adentrarse en el estudio de las emociones. El segundo captulo trata de la salud (Captulo 2: Salud y Psicologa de la Salud por R. Ballester), su lectura me evoc una escena relatada por un colega acerca de un paciente que al comunicrsele que deba ser sometido sin dilacin a una intervencin quirrgica reaccion violentamente, negndose en redondo a permanecer en el centro ni un segundo ms, no haca ms que chillar: No estoy enfermo! No me duele nada!. Efectivamente no tena dolores y los sntomas que manifestaba no pasaban de ser molestos, sin embargo, los anlisis no dejaban ningn resquicio, haba que operar, pero eso era incomprensible para el paciente y segua insistiendo: No estoy enfermo! No me duele nada!. No estoy enfermo!. La enfermedad no es nicamente dolor y la salud no es nicamente ausencia de

enfermedad sino un proceso complejo de adaptacin en el que confluyen factores biolgicos, psicolgicos y sociales que en este captulo est perfectamente expuesto. Justamente esta ptica amplia que contempla la salud como un concepto de mltiples facetas, sita a las emociones en un lugar central en los se debe entender hoy en da como salud. En el captulo siguiente, sin embargo, el lector puede llevarse un pequeo chasco (Captulo 3: Ansiedad y adicciones por E. Echebura, K. Salaberra y J. FernndezMontalvo) puesto que se expone el modelo clsico de relacin entre ansiedad y adicciones, ciertas sustancias proporciona una reduccin a corto plazo de la ansiedad y, a la vez, su aumento a largo plazo con lo que se cierra un crculo fatdico en el que la ansiedad motiva una conducta que a la larga la mantiene. Despus de introducir el libro con novedades conceptuales y la confianza en el valor adaptativo de las emociones vuelve a aparecer la emocin como defecto. El doctor Spok no sera nunca un adicto! , parece que se insista desde estas pginas No podra ser que ciertas emociones protegiesen a las personas ante las adicciones? No puede ser necesaria cierta reconduccin emocional para permitir la rehabilitacin de las personas dorogodepencdientes? estas preguntas no son contestadas en este captulo. Una sensacin parecida empieza ha surgir en el siguiente captulo (Captulo 4: Ansiedad y trastornos de alimentacin por C. Saldaa e Isabel Toms) puesto que expone como las emociones negativas juegan un papel determinante en el mantenimiento de los trastornos; aunque pronto aparece un examen rico de las variantes de estas emociones negativas: ansiedad, depresin, sentido de culpa, miedo a ganar peso, ideas obsesivas, que ampla el simple concepto de una nica e indiferenciada emocin negativa patognica y permite analizar ms pormenorizadamente los cambios emocionales a lo largo del inicio y el mantenimiento de estos trastornos. ste es un captulo muy documentado y claro acerca de la evaluacin, diagnstico y tratamiento de estos trastornos y el lector puede situar perfectamente el papel negativo- de las emociones en su anlisis. El quinto captulo (Captulo 5: Ira y hostilidad en la enfermedad coronaria por R.H. Rosenman y F. Palmero) rompe con la lnea de enfatizar cmo las emociones negativas perjudican a la salud y olvidar su papel adaptativo. Aparece algo sumamente interesante la diferenciacin entre cualidades emocionales y su influencia en la salud. Despus de exponer la aparicin del Patrn de Conducta tipo A como factor de riesgo de la enfermedad coronaria, plantea como factor txico ms especfico el complejo ira hostilidad que est incluido aunque no totalmente en dicho Patrn. Adems tambin se discute el papel como factor txico de la competitividad. Seguidamente, se dedica a analizar el papel protector del Apoyo Social ante la enfermedad, quizs mediante la facilitacin de emociones positivas. Realmente en este captulo se dan una gran cantidad de explicaciones tanto de los efectos negativos, como de los positivos de las emociones en la enfermedad cardaca, en definitiva de su papel adaptativo. El proceso de afrontar el cncer es quizs el caso ms paradigmtico del papel adaptativo de las emociones puesto que las emociones del enfermo pueden ser desde el

principal aliado de la enfermedad, a la ms feroz arma contra ella. En el captulo en que se examina este tema (Captulo 5: Tristeza y Depresin en el Cncer por M. A. Olivares y J.A. Cruzado) se expone muy bien el origen y las caractersticas del estado emocional de los enfermos de cncer. El captulo se cie al anlisis de la tristeza, la eleccin no extraa puesto que es la emocin ms frecuente y ms peligrosa para este tipo de enfermos, pero no se deja de echar de menos un poco ms de atencin a otras emociones como la esperanza y el espritu de lucha que pueden ser tan saludables. Finalmente, en el captulo dedicado a la lceras (Captulo 6: Estrs y trastornos psicofisiolgicos por F.J. Labrador y M. Crespo) aparece una buena panormica de los entresijos de las influencias emocionales sobre la salud, en este captulo se explica perfectamente como reacciones y sistemas fisiolgicos adaptativos y necesarios para la supervivencia y el bienestar en ciertas ocasiones pueden producir efectos dainos en otras. Tambin se ve claramente como la conexin entre las emociones, en concreto las asociadas al estrs, y las enfermedades fsicas no se da a travs de una nica va de comunicacin entre cerebro y el resto del organismos sino que, por el contrario, se ponen en marcha diversos ejes de accin tanto neurales como neuroendocrinos que interactan entre ellos y que explican la variedad y complejidad de los efectos fsicos del estrs. En resumen, este es un libro que aporta algo nuevo a un tema de siempre. La sospecha de profundas relaciones ente las emociones y la salud se confirma con un cmulo de datos y anlisis cientficos. Plantea nuevos interrogantes y nuevos horizontes de investigacin que, a buen seguro, sern la llave que abrir la puerta al conocimiento necesario para poder intervenir en las emociones humanas con el objetivo de mejorar la salud.

Los desajustes emocionales del hombre

Indice 1. Las frustraciones y los conflictos 2. Las causas y los efectos de la frustracin 3. Los mecanismos psicolgicos de ajuste. Mecanismos de defensa. 4. Los mecanismos psicolgicos de ajuste. 5. Conclusin 1. Las frustraciones y los conflictos Es caracterstica del humano ordenar su comportamiento encauzndolo hacia las metas que considera que han de satisfacer sus impulsos en la bsqueda de los objetivos que persigue. Es frecuente, no obstante, que el hombre no pueda satisfacer ntegramente estos impulsos, ya sea por circunstancias ajenas a su voluntad o, tambin, por causas imputables a l mismo.

En ocasiones pretendemos alcanzar determinadas metas y, al no lograrlo, experimentos un desajuste de orden psquico que pude manifestarse en forma de frustracin o de conflicto. Pueden existir restricciones dentro del orden social o del existir restricciones dentro del orden social o del econmico y hasta del poltico e incluso de tipo fsico o mental, que nos impidan alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto. Cualquiera que sea la causa que imposibilite la satisfaccin de nuestros impulsos, el resultado siempre ser el desajuste emocional que se ha de manifestar en forma de frustracin o de conflicto que nos producir el estado de ansiedad que puede llevarnos a la utilizacin de los mecanismos mentales de defensa y evasin que pongan en peligro nuestro desarrollo emocional. En realidad, la nica manera de conseguir un ajuste personal funcional, es mediante la creacin de buenos hbitos emocionales. 2. Las causas y los efectos de la frustracin Siempre se presenta como resultante de la imposibilidad de alcanzar una determinada meta. La frustracin aparece, por ejemplo, cuando la actuacin de una persona impide la satisfaccin de un deseo de otra. Puede ocurrir que, si en alguna ocasin un hijo de familia le pide prestado su automvil a su padre y este se lo niega, se sienta frustrado. Cosa igual puede ocurrirle a la esposa que espera a su marido el cumplimiento de responsabilidades para los cuales este no se encuentra preparado y as se lo hace saber a su cnyuge, pero si ella no acepta las razones que se le dan, se sentir frustrada. Las reacciones ante las experiencias que han dejado un nimo frustraste son diversas. Si el motivo que da lugar la frustracin es dbil, el sujeto tiende a disminuir el esfuerzo que desarrolla para lograr su objeto; pero si el motivo es fuerte, el sujeto redoblara su esfuerzo para obtener lo que pretende. La frustracin puede dar lugar a una conducta agresiva, la cual se manifestara en el frustrado en forma de reaccin que no solamente estar encaminada hacia considera que es responsable, sino tambin, en ocasiones, hacia alguien otro que puede ser totalmente ajeno. 3. Los mecanismos psicolgicos de ajuste. Mecanismos de defensa. Los mecanismos mentales de defensa empiezan a funcionar a partir de la presencia de fuertes sentimientos de insuficiencia del yo, sirve de ello como sostn o para presentar una figura diferente de la percepcin que el individuo tiene de sus propias deficiencias, pretendiendo, as, cubrirlas. Cuando comenzamos a pensar en nuestras deficiencias personales, experimentamos una perdida de nuestra propia estimacin y nos creemos inferiores a otros. Algunas de las caractersticas generales que suelen manifestarse en las personas que muestran complejo de inferioridad, son los siguientes, sentimientos muy marcados de

insuficiencia del yo, tendencia a minimizar la propia valla, falta de sociabilidad, actitudes de critica excesiva hacia los dems, respuestas pobres e inadecuadas cuando se trata de actividades que implican competencia, sensibilidad a la adulacin. Los sentimientos de inferioridad del sujeto puede variar de grado y, en la proporcin de que esto ocurra, operan los mecanismos de defensa, los cuales implican, en todo caso, una bien marcada tendencia agresiva. Los mecanismos de defensa son los siguientes: a. La Supercompensacion consiste en el intento forzado de cubrir las propias deficiencias y darles una fisonoma diferente, utilizndose, para el efecto, de diversos medios, todos los cuales se singularizan por los gestos y ademanes afectados que se emplean. b. La Racionalizacin consiste en afirmar la conclusin y luego buscar los argumentos para apoyarla. Eso quiere decir que se pasa por alto de evidencia directa y se llega a las conclusiones que se desea establecer y que se espera que los dems acepten. c. La Proyeccin consiste en la tendencia que tiene alguien a atribuirle a los dems lo que solo es particularidad o caracterstica de l. Cuando el individuo proyecta sobre otros su inseguridad y sus carencias, trata de satisfacerse a s mismo encubriendo sus propios temores y deseos, atribuyndolos a ellos, pues, si reconociera conscientemente sus propias deficiencias, destruira la poca seguridad que tiene en s mismo. d. Las Actitudes Displicentes consisten en las expresiones desabridas y poses o ademanes desagradables, que alguien adopta para encubrir su insuficiencia o sus carencias. e. La Identificacin se manifiesta siempre que una persona se conduce como si fuera otra persona con la cual se siente emotivamente vinculada. La identificacin implica el propsito de equipararse a otras cuyas virtudes, cualidades o aptitudes, se admiran. 4. Los mecanismos psicolgicos de ajuste. Mecanismos de evasin Los mecanismos mentales de evasin, se utilizan, al igual que los de defensa, para proteger el Yo, y tanto jvenes como viejos se sirven ampliamente de ellos. Las pautas de conducta seguidas para buscar el ajuste, en este tipo de mecanismos, siempre se refieren al alejamiento, que implica todas las posibles formas de huida. Cuando utilizamos mecanismos de evasin en la bsqueda del ajuste, nuestra conducta est dando a entender que hemos renunciado a la lucha franca y nos acogemos a los tipos evasivos de ajuste que nos proporcionen proteccin contra el peligro. 5. Conclusin Gracias, a este tema pudimos comprender lo que es la frustracin y los conflictos, este tema creemos que es importante ya muchas veces porque no logramos un objetivo o meta

que nos establecimos, caemos en la frustracin. En este trabajo tambin aprendimos sobre los mecanismos de defensa, y a la vez comprendimos a veces a nosotros los usamos mucho, y a la vez esto nos sirvi para entender estos problemas y encontrar una solucin creativa. Para finalizar podemos decir que los desajustes emocionales, son temas importantes que se deben tratar mas a menudo, ya que si no podemos lograr corregirlos pueden causar problemas en nuestras relaciones y a la vez nos afecta psquicamente.

"Emociones y salud"
En 1977, un artculo publicado en Science con el ttulo de La necesidad de un nuevo modelo mdico: El reto de la biomedicina, seal a la comunidad cientfica la importancia que tienen los factores psicolgicos y sociales en la prevencin y en el tratamiento de las enfermedades. Desde entonces se suceden los estudios que avalan la realidad de esta afirmacin y sealan el papel primordial que concierne a las emociones. El tndem formado por Enrique G. Fernndez - Abascal y Francesc Palmero nos ofrecen ahora, la obra Emociones y Salud que es continuidad y forma un conjunto nico con el ttulo Emociones y adaptacin, trabajo aparecido en marzo de 1998 en la misma coleccin que la obra cuyo comentario nos ocupa. La obra Emociones y salud sigue las directrices de sus autores en el estudio de las emociones. stas han de ser estudiadas como un proceso que se activa cuando el organismo detecta algn peligro, amenaza o desequilibrio con el fin de movilizar los recursos a su alcance para controlar la situacin. Pero, si las emociones son, por tanto, procesos adaptativos, porqu y cmo intervienen en unos casos y determinan en otros, mecanismos que favorecen la enfermedad?. Los autores, expertos en el estudio de las emociones, abordan algunas claves del papel, hoy indiscutible que stas tienen en la salud y el bienestar de las personas, aunque todava sean muchas las sombras y vacos que se presentan en su estudio. El contenido del libro desarrollado con la colaboracin de expertos investigadores y clnicos se agrupa en torno a tres bloques temticos.

BLOQUE PRIMERO.

El primer bloque de temas estudia aspectos generales del binomio emociones y salud. Una de las claves a la hora de entender la repercusin de las emociones en la salud y/ o la enfermedad es la conceptualizacin del proceso emocional. En l aparecen dos filtros entre la situacin interna o externa que desencadena el proceso y la manifestacin de las emociones en el sujeto protagonista. Enrique G. Fernndez-Abascal y Francesc Palmero analizan en el captulo ("Emociones y salud") cada uno de estos filtros. El primero de ellos, la evaluacin valorativa modular la activacin emocional en sus componentes de experiencia subjetiva o sentimiento, expresin corporal, tendencia a la accin y cortejo de respuestas fisiolgicas y ser el responsable del reajuste de las emociones a las demandas del entorno; pero, tambin, puede ser el responsable de que las emociones pierdan su valor adaptativo y sean entonces perjudiciales para la salud. El segundo filtro que acta entre la activacin y la expresin emocional se refiere a los mecanismos socioculturales de control emocional que determinan en gran medida los estilos de afrontamiento, es decir, las estrategias que cada persona pone en juego para responder ante las emociones. El segundo captulo ("Medicin en ciencias de la salud", por Pilar Jara y Jess Rosel), desarrolla un elemento primordial en el campo de investigacin que nos ocupa y es acercarse a la realidad que se pretende estudiar. La medicin de la salud cuenta con procedimientos no exentos de limitaciones y dificultades. De todo ello se da cuenta en el presente captulo. El captulo tercero ("Desarrollo emocional y salud familiar", Rosa Ana Clemente y Lidn Villanueva) aborda el tema del desarrollo emocional del nio. Las autoras consideran, en la primera parte, los cambios que experimenta el nio en su desarrollo, haciendo especial referencia al apego como manifestacin emocional que capitaliza las relaciones afectivas entre adultos y nios. La segunda parte se concreta en describir algunos de los problemas ms especficos asociados a la regulacin emocional, trastornos derivados de una excesiva e inadaptada expresin de las emociones, los trastornos relacionados con la inhibicin emocional y los problemas procedentes de sentimientos de soledad en el nio que impiden la comunicacin de sus emociones . Finaliza el primer bloque de aspectos generales con el captulo desarrollado por A. Cano-Vindel, A. Sirgo y M.B. Daz-Ovejero ("Control, defensa y expresin de las emociones: relaciones con la salud y la enfermedad). Los autores nos introducen en uno de los campos ms estudiados sobre las relaciones entre "emociones y salud": los mecanismos de control y defensa emocional que afectan a la salud. El contenido del captulo se centra en el llamado estilo represivo de afrontamiento.o represin de emociones. Los autores revisan la literatura en relacin con las repercusiones fisiolgicas del estilo represivo de afrontamiento en reas especficas de salud, como los trastornos cardiacos, el sistema inmune o el cncer.

BLOQUE SEGUNDO.

Un segundo bloque nos acerca a la relacin entre una emocin concreta y la salud. Las emociones estudiadas son la ansiedad, la ira y la hostilidad y la tristeza y la depresin. En relacin con la ansiedad, se aborda su estudio comenzando por una caracterizacin de la propia ansiedad ("Ansiedad: aspectos bsicos y de intervencin", por J.J. Miguel-Tobal y M. I. Casado). Se aborda la evolucin que ha experimentado la ansiedad desde el punto de vista conceptual para ajustarse a los sucesivos cambios tericos, la ansiedad como factor de riesgo de enfermedad, los mtodos de evaluacin de la ansiedad y las tcnicas de reduccin de la ansiedad. El estudio de las relaciones entre emociones y enfermedad progresar con los resultados fruto de la puesta en marcha de programas combinados y efectivos de tratamiento. Completa el estudio de la ansiedad, los captulos que revisan algunos de las situaciones concretas en las que la ansiedad cobra un papel relevante, tales como las situaciones quirrgicas: "Tcnicas para reducir la ansiedad en pacientes quirrgicos", desarrollado por Jenny Moix Queralt; las disfunciones sexuales: "Ansiedad y sexualidad: una revisin conceptual y emprica", por Jos Cceres Carrasco y las alteraciones del ritmo vigilia/ sueo: "Ansiedad y trastornos del sueo, por Mariano Choliz Montas. La ira y hostilidad son abordadas tambin con un planteamiento general sobre esta emocin ("Ira y hostilidad; aspectos bsicos y de intervencin"). Menos estudiada que la ansiedad, la clsica emocin de la ira est cobrando importancia en cuanto a su implicacin en la salud. Los autores, E. G. Fernndez-Abascal y F. Palmero, analizan el "proceso emocional de ira- hostilidad", considerando la ira como la parte subjetiva afectiva, mientras que la hostilidad es el elemento cognitivo actitudinal de dicho proceso. Tras un meticuloso anlisis de este proceso, se analizan los modelos explicativos en relacin con la salud, los instrumentos al uso para la evaluacin de la ira y la hostilidad y las principales estrategias de intervencin para el manejo de estas emociones. El estudio de la ira y la hostilidad se completa con el captulo de E. G. FernndezAbascal y Mara Dolores Martn que estudia su relacin con la enfermedad coronaria ("Trastornos cardiovasculares y factores emocionales") y el captulo cuyos autores, M. S. Moscoso y M. P. Bermdez, desarrollan la implicacin de la ira y a hostilidad en el tratamiento de la infeccin por VHI ("Ira y hostilidad: evaluacin e implicaciones en el tratamiento psicolgico de pacientes infectados por VIH"). Son cuatro los captulos que abordan la tristeza y la depresin. El primero traza una revisin de los elementos caractersticos de la tristeza como emocin normal y la dimensin patolgica de la misma, la depresin. ("Tristeza y depresin: aspectos bsicos y de intervencin"). El captulo de Ramn Bays y Joaqun Limonero ("Aspectos emocionales del proceso de morir") nos enfrenta con la situacin temida de la muerte y las intensas emociones que sta suscita y sobre todo seala la importancia de las unidades de cuidados paliativos para ofrecer atencin mdica, psicolgica, social y espiritual, tanto al paciente en situacin terminal como a los familiares que lo atienden. Por ltimo. la ansiedad y la depresin son estudiadas en dos situaciones concretas donde el manejo y control de estas emociones puede determinar su curso. Se trata de los

trabajos de Miguel Angel Vallejo y Mara Isabel Comeche que abordan el problema del dolor crnico ("Depresin, ansiedad y dolor crnico") y el trabajo de F. Javier Prez Pareja ("Respuestas emocionales, enfermedad crnica y familia") que analiza los problemas de ajuste emocional, personal y social en las personas que padecen enfermedades crnicas.

BLOQUE TERCERO El ltimo bloque de temas aborda el estrs como proceso adaptativo implicado en el surgimiento y desarrollo de las emociones. Su estudio se inicia con un captulo firmado por el profesor Fernndez-Abascal que nos ofrece una perspectiva bsica, pero muy clara sobre el estrs ("El estrs: aspectos bsicos y de intervencin"). En su anlisis parte de la diferencia entre los procesos emocionales y el estrs y analiza el estrs como un proceso psicolgico que origina las respuestas de estrs. Si hablamos de un proceso adaptativo, porqu estas respuestas pueden ser perjudiciales para la salud?. Una de las claves est en la valoracin que el sujeto protagonista de la situacin hace del medio y sus demandas. Y si el medio es valorado como estresante en cualquiera de sus formas , dao o prdida, amenaza o desafo, hay una segunda oportunidad para neutralizar la respuesta de estrs y es la puesta en marcha de las estrategias adecuadas para hacer frente a la situacin estresante. Si el afrontamiento fracasa la respuesta fisiolgica se pone en marcha y puede en algunos sujetos ser responsable de los efectos negativos que el estrs tiene sobre la salud. Llegados a este punto se analizan los principales modelos tericos que se acercan al nexo entre estrs y salud. El segundo captulo desarrolla una perspectiva distinta para estudiar la relacin entre el estrs y la enfermedad. Se trata de la descripcin de dos mecanismos psicolgicos de percepcin y respuesta al estrs, cuya accin no tiene como consecuencia la supresin del mismo, sino el incremento de la probabilidad de tener nuevos acontecimientos estresantes en el futuro. La aproximacin terica que gua el captulo "Mecanismos cognitivo conductuales en la ansiedad y el estrs", desarrollado por Csar Avila y Mara Antonia Parcet, se centra en la diferente predisposicin por parte del sujeto a percibir y responder de forma determinada al estrs en funcin de los diferentes rasgos de personalidad. El teln de fondo es el modelo de personalidad de Gray. El tercer captulo: "Las estrategias para afrontar el estrs y la competencia percibida: influencias sobre la salud", responde a lo que significa en argot taurino un cambio de tercio. Con un estilo original y ameno, Jordi Fernndez Castro adopta un tono ms optimista, ( o al menos as lo ha percibido quin escribe estas lneas) en su acercamiento al fenmeno del estrs. Su trabajo parte de dos supuestos, defiende tres tesis y llega a una conclusin. Los supuestos no difieren de las afirmaciones vertidas en otros captulos, los nuevos elementos que introduce y que desarrolla en sus tesis son el grado de control que el sujeto pueda ejercer sobre la fuente de estrs, las ventajas y desventajas de las distintas estrategias de afrontamiento y la defensa del concepto de competencia personal percibida, creencia sobre el grado en el que uno mismo es capaz de conseguir aquellas

metas y objetivos deseados. La competencia percibida puede ser un factor especialmente til para explicar por qu una personas se adaptan bien a situaciones de estrs, minimizando su impacto en la salud; mientras que otras sucumben. Su conclusin es clara: si queremos ayudar a las personas a tratar con el estrs, las intervenciones deben orientarse hacia el incremento en las personas de la competencia percibida, pues esta creencia puede motivar a la persona en situacin de estrs para utilizar sus mejores estrategias de afrontamiento. El bloque dedicado al estrs termina con el captulo desarrollado por Francisco Martnez-Snchez ("La alexitimia, un factor de riesgo para el padecimiento de los efectos patgenos del estrs"). El autor, nos aproxima al concepto de la alexitimia, dificultad para identificar y expresar emociones encuadrndo esta dificultad dentro de los trastornos emocionales y entendida como el resultado de un dficit en los procesos afectivos. El autor analiza las respuestas de estrs en sujetos alexitmicos y propone los altos niveles de activacin fisiolgica en estos sujetos como mecanismo explicativo que dara cuenta de la elevada prevalencia de trastornos psicosomticos en las personas alexitmicas.

En suma, nos encontramos ante un trabajo importante que revisa con claridad algunas de las claves que relaciona las emociones y la salud y que abre nuevos horizontes de investigacin. Pero las protagonistas han sido las emociones negativas. Espero que el prximo trabajo de los autores de Emociones y adaptacin y Emociones y salud tenga como protagonistas no ya las emociones negativas (miedo, tristeza, hostilidad) sino las emociones positivas. A buen seguro disfrutaremos y aprenderemos tanto como en sus trabajos anteriores.

La comprensin infantil de la emociones secundarias y su relacin con otros desarrollos sociocognitivos

INTRODUCCIN La expresin de las propias emociones as como la comprensin de los estados emocionales de los dems resulta fundamental para descifrar el complejo contexto social en el que se desenvuelve el nio. Debido a su importancia, la investigacin en torno a las emociones ha crecido enormemente en los ltimos aos. La mayora de estos estudios sobre emociones se han centrado en la comprensin por parte del nio de las emociones primarias: felicidad, tristeza, enfado, sorpresa, etc. (Borke, 1971; Harris, 1992). Sin embargo, se ha prestado una ms escasa atencin a un tipo de emociones cuya aparicin

tiene mucho que ver con el carcter social y grupal del ser humano: las emociones secundarias. Este tipo de emociones (el orgullo, la vergenza, la culpa, etc.) incluyen aspectos de autovaloracin de s mismo, y por lo tanto, aparecen de forma ms tarda que las emociones primarias. Los nios y nias de 2 aos comienzan bien pronto a experimentar sentimientos de vergenza, de culpa, etc. en su vida cotidiana, (cuando intentan mostrar sus habilidades y fracasan, cuando sus padres les regaan, etc.), debido precisamente a su recin estrenada identidad. Sin embargo, se necesita un mayor desarrollo social y cognitivo para que esta experiencia de las emociones secundarias se encuentre acompaada de la habilidad de explicarla y conceptualizarla. Es por ello que el reconocimiento consciente y explcito de estas emociones secundarias se desarrollar ms tardamente, entre los 5-8 aos de edad (Bennet, Yuill, Banerjee y Thomson, 1998). En lo que respecta a la gnesis de estas emociones secundarias, se hace referencia precisamente a ese carcter social y grupal del ser humano. Parece ser que estas emociones surgen como una reaccin tpica ante la aparicin de un pblico que le dedica una atencin al sujeto, y que por lo tanto, le evala, con las implicaciones lgicas que se derivan para su identidad pblica. Es decir, estas emociones provienen de "una conciencia de que los otros nos perciben como "ineptos", por lo general, tras la transgresin de normas sociales" (Bennet y Matthews, 2000). Segn Harris (1992), estas emociones se originan o dependen de dos aspectos fundamentales: por una parte, de nuestra responsabilidad personal, y por otra parte, de la conformidad a los deseos y resultados socialmente aceptados (normas, valores). En este sentido, algunas emociones secundarias, como la vergenza o la culpa, estaran relacionadas con actos de infraccin de las normas morales: la mentira, la agresin, etc. Por lo tanto, el papel social de las emociones secundarias resulta muy importante, ya que, entre otros aspectos, ayudan a regular la interaccin social y previenen las conductas desadaptadas (Parrot y Smith, 1991). Como puede comprobarse, las emociones secundarias resultan claramente una construccin social, relacionadas con la adquisicin de normas o valores propias de la sociedad a la que pertenece el sujeto. En este proceso de construccin social, y en nuestra sociedad, Bennet y Matthews (2000) recogen dos tipos de contextos diferentes de transgresin de normas, que provocan la aparicin de las emociones secundarias. Por un lado existe la transgresin de normas socio-convencionales (por ejemplo, entrar en los lavabos del sexo opuesto, salir a la calle con zapatillas de casa, etc.), y por otro, la transgresin de normas morales (robar un juguete, decir una mentira, etc.). Segn estos autores, la primera de las transgresiones no afecta al bienestar o a los derechos de los dems, por lo tanto, los agentes sociales implicados (padres, maestros), tendern a dirigir la atencin del nio hacia la percepcin que los dems poseern sobre su yo. Por el contrario, en la transgresin referida a las normas morales, la atencin s se dirigir hacia los efectos de nuestros actos sobre el bienestar y los derechos de los dems. Olthof y cols. (2000) diferencian tambin entre ambas situaciones, nominando a las transgresiones

socio-convencionales como aquellas que producen mayoritariamente vergenza, y a las transgresiones socio-morales como aquellas que producen tanto vergenza como culpa. An estando de acuerdo con el origen de estas emociones, algunos autores van ms all y sealan la existencia de una evolucin especfica en las causas de las emociones secundarias, que varan desde la edad escolar hasta la adolescencia (Levorato y Donati, 1999). En la edad escolar, por ejemplo, las dimensiones fundamentales que subyacen a la vergenza seran la intersubjetividad y la consideracin del grupo, tras la realizacin de algn acto inapropiado. Ms tarde, en la adolescencia, las dimensiones fundamentales resultan ser la intrasubjetividad y los motivos personales. Es decir, la vergenza surge como reaccin ante cualquiera que viole la intimidad personal del adolescente. Este anlisis es coherente con algunas de las caractersticas evolutivas de los individuos en estos perodos. As, en la edad escolar, el papel del grupo de iguales resulta fundamental en el proceso de socializacin, de ah que la consideracin del grupo resulte tan importante. Por otro lado, en la adolescencia, aunque el grupo de iguales tambin presenta gran importancia, la tarea evolutiva fundamental resulta ser la construccin de una identidad segura, y por lo tanto, los aspectos intrasubjetivos resultarn prioritarios. Como puede comprobarse, dentro del origen social de las emociones secundarias, es posible encontrar una secuencia evolutiva lgica, adecuada a las caractersticas sociales propias de cada perodo evolutivo. No obstante, el desarrollo emocional no slo se encuentra ntimamente ligado al desarrollo social del nio, sino tambin a su desarrollo cognitivo. En efecto, la distincin tradicional entre aspectos fsicos y sociales del desarrollo tiende a asociar lo "cognitivo" al dominio de los aspectos ms fsicos y lgicomatemticos, mientras que lo "social" se relaciona con los aspectos emocionales y afectivos. Sin embargo, en la actualidad, y desde marcos conceptuales como por ejemplo, los de la teora de la mente de los nios (ToM), (Astington, 1996; Rivire, Sarri y Nez, 1994), se puede considerar que "el desarrollo social es tambin, al menos en parte, desarrollo cognitivo y en el dominio de lo social pueden ponerse incluso de manifiesto algunas de las capacidades cognitivas ms complejas y peculiares de la mente humana" (Gmez y Nez, 1998, p.7). La habilidad para comprender las creencias, deseos, intenciones y emociones propias y de los dems puede entenderse tambin como un logro cognitivo en el desarrollo de una mente "social" que habilita al sujeto para una adecuada interaccin interpersonal, en contraposicin a una mente "fisica" que se ocupara de los aspectos ms lgicos y abstractos de la inteligencia (Byrne y Whitten, 1988). Segn Abe e Izard (1999), las emociones pueden estimular los avances sociocognitivos de muy diversas formas. En primer lugar, las emociones estimulan estos avances al promover las interacciones sociales. Por ejemplo, la emocin de inters que tiene lugar y promueve la relacin madre-hijo, contribuir a progresivos avances en el establecimiento de turnos comunicativos y en el proceso de la intersubjetividad. Una segunda va a travs de la cual las emociones fomentan el desarrollo socio-cognitivo sera la re-evaluacin que el sujeto realiza de sus comportamientos o expectativas. Por ejemplo, las emociones secundarias (vergenza, culpa), al prevenir la transgresin de normas en diferentes contextos, promueven la interiorizacin de estas normas sociales y

morales, as como el auto-conocimiento. La tercera y ltima va se realizara a travs de las representaciones emocionales y a travs del conocimiento. Por ejemplo, las representaciones infantiles sobre los propios estados emocionales y los de los dems, contribuyen a la formacin de una teora de la mente, as como a la formacin de habilidades de toma de perspectiva social. Como puede comprobarse, los sistemas cognitivo y emocional son conceptualizados como sistemas de influencias recprocas, que ayudan al nio a adaptarse a las demandas cambiantes del contexto social. Concretamente en el rango de edad que analiza este trabajo (3-5 aos), se pueden determinar los hitos evolutivos fundamentales a nivel emocional y cognitivo, y comprobar esta influencia recproca entre ambos sistemas. Segn Abe e Izard (1999), en este rango de edad se puede apreciar en primer lugar, un creciente sentido de auto-conciencia, que se manifiesta a travs de la expresin de emociones negativas (ira, enfado), de conductas desafiantes y oposicionales, de conductas que reflejan frustracin, etc. En segundo lugar, existe un incremento en la habilidad infantil de comprender a los dems, fruto de esa habilidad anterior que le permite distinguir entre su propio yo y el de los dems. Aqu podemos observar conductas de empata, conductas que reflejan comprensin de los estados mentales de los dems (creencias, deseos, emociones), es decir, lo que se denomina la teora de la mente infantil. La tercera competencia emergente en esta edad se trata de una creciente sensibilidad hacia las normas sociales y morales. Desde las primeras conductas de referencia social, el nio va ganando en comprensin de aquello que es socialmente aceptado, a travs del modelado y la accin general paterna. Por ltimo, el cuarto hito evolutivo gira en torno a la emergencia de formas rudimentarias de emociones autoevaluativas, como la culpa, vergenza, orgullo, etc. Este tipo de emociones ayudan a enfatizar la responsabilidad, previene las conductas desadaptativas y ayuda a mantener las relaciones sociales. Resulta fcil comprobar cmo estos cuatro hitos evolutivos se encuentran ntimamente conectados, siguiendo un proceso lgico de aparicin en el desarrollo infantil. A partir de esta revisin terica, se han planteado dos objetivos en este trabajo. Por un lado, se trataba de comprobar la adquisicin de la comprensin infantil de emociones, en concreto de las emociones secundarias. Y por otro, se trataba de analizar la relacin existente entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos propios de la edad, como por ejemplo, la comprensin de las creencias y el pensamiento preoperatorio piagetiano.

MUESTRA La muestra estaba comprendida por 34 sujetos (23 nios y 10 nias), con edades comprendidas entre los 3-5 aos (media de edad = 4 aos y 8 meses). Los nios y nias provenan del nivel educativo de Educacin Infantil, cursando sus estudios en colegios pblicos de la provincia de Castelln y Valencia. Las caractersticas socioeconmicas familiares recorran la gama de medio-bajo a medio-alto.

TAREAS

Tareas de teora de la mente (ToM) - Tarea de creencia falsa (Wimmer y Perner, 1983). En esta tarea, el nio posee una creencia que es verdadera, mientras que la creencia del personaje del cuento es falsa. Por lo tanto, si el nio predice que el otro actuar de acuerdo con sus creencias (aunque falsas), entonces es que realmente es capaz de atribuir creencias a los dems. - Tarea de Lacasitos (Perner, Leekam y Wimmer (1987). Esta tarea consista en presentar ante el nio un tubo de "Lacasitos", que en realidad contena un lpiz, y preguntarles qu crean ellos que contena. Tras decir "Lacasitos", el experimentador abra el tubo y mostraba el lpiz. Luego, lo volva a guardar dentro del tubo y preguntaba al nio que es lo que pensara que haba dentro del tubo, otro nio que estuviera esperando fuera para entrar. En esta tarea, a diferencia de la anterior, el nio puede acceder a sus propias creencias iniciales para predecir las de otra persona.

Tareas piagetianas del perodo preoperacional - Tarea de conservacin de cantidades discretas y continuas.

Tareas emocionales Estas tareas estaban representadas por 2 cuentos construidos por los autores firmantes. - Cuento 1 ("Cuento del tobogn"): Este cuento contena tres vietas en blanco y negro, con las cuales se describa verbalmente al sujeto la siguiente historia: "Este nio/a va al parque porque quiere tirarse por el tobogn. Pero cuando llega, ve que hay muchos nios/as esperando para tirarse. Y como l/ella quiere tirarse por el tobogn el primero, sabes lo que hace? Lo que hace este nio/a es empujar al nio/a que estaba el primero en la cola del tobogn, y tirarlo al suelo. Despus, se pone l/ella el primero y se tira por el tobogn, mientras el resto de nios siguen esperando". Las preguntas que se realizaban eran las siguientes: "Qu te ha parecido la historia? Por qu? (comprensin de la moraleja general). Qu quera el nio/a? Y qu hizo para conseguirlo? Y cmo se sentir el nio/a que est en el suelo? Por qu?

(preguntas control). Cmo se sentir este nio/a (que empuja)? Por qu? (comprensin emocin primaria paradjica). Esta tarea se dise para evaluar la comprensin de la emocin primaria paradjica, es decir, cuando el deseo coincide con la realidad, y aparece una emocin positiva, pero el resultado es paradjico. Por ejemplo, cuando el nio quiere tirarse por el tobogn, lo consigue, y aparece la emocin de alegra, pero la accin realizada es socialmente reprobable.

- Cuento 2 ("Cuento del perro"): Este cuento contena cuatro vietas en blanco y negro: "Un nio/a est en su casa, y como quiere un bote de caramelos que est en lo alto de un armario, se sube a una silla y estira la mano para cogerlo. A sus pies est su perro, mirndolo. Como el bote de caramelos est muy alto, al cogerlo, se le cae de las manos y se rompe contra el suelo, haciendo mucho ruido. Tanto ruido hace que viene su madre y le pregunta: esto que es? Qu ha pasado aqu? Entonces el nio/a dice, sealando a su perro: ha sido el perro el que ha roto el bote, mam. Al final, la mam saca al perro al jardn y lo castiga atndolo a un rbol. Mientras, el nio/a, de espaldas, mira por la ventana cmo lo castigan". Las preguntas que se realizaban eran las siguientes: "Qu te ha parecido la historia?Por qu? (comprensin moraleja general). Quin rompi el bote de caramelos? Por qu la mam castiga al perro? (preguntas control). Cmo se sentir el nio/a viendo que castigan al perro? Por qu? (comprensin emocin secundaria). Esta tarea se dise para evaluar la comprensin de la emocin secundaria (culpa, vergenza), es decir cuando el nio reconoce en s mismo una accin socialmente reprobable. Por ejemplo, el nio que realiza una mala accin, y a continuacin miente y echa la culpa a terceros, con lo cual puede aparecer el sentimiento de culpa y vergenza.

Cada sujeto experimental obtuvo finalmente tres tipos de puntuaciones. En primer lugar, una puntuacin total para su comprensin de la mente (o teora de la mente), de mximo 2 puntos y compuesta por las tareas de creencia falsa y Lacasitos. En segundo lugar, una puntuacin total de los cuentos sobre emociones, de mximo 2 puntos, obtenida en el cuento 1 (comprensin global tanto de la moraleja como de la emocin primaria paradojica), y en el cuento 2 (comprensin global tanto de la emocin secundaria como de la moraleja del cuento). Por ltimo, cada sujeto obtena una puntuacin total en las pruebas preoperatorias piagetianas, de mximo 2 puntos, compuesta por sus puntuaciones en la conservacin de cantidades discretas y continuas. En todos los casos, las respuestas infantiles fueron codificadas por dos expertos independientes. La fiabilidad interjueces ofreci como media un coeficiente alpha de 0.91, indicando un buen acuerdo.

PROCEDIMIENTO La sesin de evaluacin se realiz de forma individual para cada nio/a en las instalaciones de la universidad. Todos los padres, que acudieron voluntariamente a la llamada de la universidad, dieron su consentimiento para la participacin de sus hijos/as en la investigacin. El orden de presentacin de todas las tareas se contrabalance para evitar efectos no deseados. Asimismo, el gnero de los personajes concordaba en todo momento con el gnero del sujeto experimental.

RESULTADOS En primer lugar, cabe decir que no se encontraron diferencias significativas en la ejecucin de ambas tareas emocionales en funcin del sexo de los sujetos (ANOVA Cuento 1, Sig = 0.31; Cuento 2, Sig = 0.81), y tampoco en el resto de tareas. Por lo tanto, no se realizaron anlisis separados por sexos. Respecto al primer objetivo del trabajo, la adquisicin de la comprensin de las emociones secundarias, y considerando globlamente los resultados en las dos tareas (Cuentos 1 y 2, del tobogn y del perro), pueden observarse en la grfica 1, la aparicin de diferencias significativas en funcin de la edad en la ejecucin de ambas tareas, siempre a favor de los nios ms mayores (ANOVA Cuento 1 "Tobogn", Sig = 0.004; Cuento 2 "Perro" Sig = 0.002). Asimismo, se puede comprobar cmo el Cuento 2, que implicaba comprensin de emociones secundarias, present un grado mayor de dificultad para los nios.

Grfica 1 : Medias en las tareas emocionales (Cuento 1 y Cuento 2), segn grupos de edad.

A continuacin, la puntuacin total de los Cuentos 1 y 2 se dividi en puntuaciones parciales. En el caso del Cuento 1, se observan dos puntuaciones parciales: comprensin de la emocin primaria paradjica por un lado, y comprensin de la moraleja por otro (ver grfica 2). En el caso del Cuento 2, las puntuaciones parciales son la comprensin de la emocin secundaria, y la comprensin de la moraleja del cuento (ver grfica 3). Mientras que en el Cuento 1 el desarrollo de la comprensin de la moraleja y de la emocin es paralelo, en el Cuento 2, puede comprobarse cmo el elemento con mayor dificultad para los nios parece ser la comprensin de la emocin secundaria, pero no la moraleja. Esta baja comprensin de la emocin secundaria es la que produce la mayor dificultad de comprensin del Cuento 2 frente al Cuento 1 (grfica 1).

Grfica 2: Cuento 1, "tobogn" Grfica 3: Cuento 2, "perro"

Respecto al segundo objetivo del trabajo, comprobar las relaciones existentes entre el desarrollo emocional y otros desarrollos de tipo socio-cognitivo, se puede observar en la grfica 4, un desarrollo progresivo en las tres reas a medida que el nio se hace mayor, siendo significativas las diferencias en funcin de la edad (ANOVA Cuentos Sig = 0.01; ToM Sig = 0.00; Conservacin Sig = 0.01). Por otro lado, las tareas que presentan un mayor grado de dificultad parecen ser las tareas de conservacin piagetianas, cuya comprensin se inicia tmidamente hacia los 4-5 aos. Grfica 4: Medias en las tareas emocionales, de teora de la mente (ToM) y de conservacin, segn la edad.

En cuanto a las relaciones entre los distintos tipos de tarea entre s, las puntuaciones correlacionales de la tabla 1 muestran que las tareas emocionales guardan una relacin positiva significativa con las tareas de teora de la mente pero no as con las de conservacin. Por otro lado, tambin se observa una relacin positiva significativa entre las tareas de teora de la mente y las de conservacin, aunque en niveles ligeramente inferiores a la anterior. Tabla 1: Correlaciones Pearson entre las puntuaciones globales en tareas emocionales, ToM y conservacin.

CONCLUSIONES Tras los anlisis realizados, y recogiendo lo que eran los objetivos propuestos en este trabajo, se pueden realizar las siguientes aportaciones. En primer lugar, uno de los objetivos se diriga hacia el anlisis de la comprensin infantil de emociones, concretamente las emociones secundarias. En este sentido, podemos comprobar cmo la comprensin de las emociones paradjicas (que incluyen algn elemento contradictorio con la realidad, por ejemplo, el nio observa que contrariamente a lo que inculcan la mayora de agentes sociales, alguien que lleve a cabo conductas reprobables, puede tener tambin bastantes posibilidades de conseguir su deseo), se produce de forma adecuada hacia los 4 aos de edad. Un ao ms tarde comienza la comprensin de las emociones secundarias, cuyo desarrollo se ir completando en aos posteriores, tal y como se ha comentado en la revisin terica (Bennet, Yuill, Banerjee y Thomson, 1998). Por lo tanto, una secuencia lgica de adquisicin de emociones podra ser la siguiente: emociones primarias (sin elementos contradictorios), emociones primarias paradjicas (se

plantea la contradiccin moral o social), y emociones secundarias (se resuelve la contradiccin moral o social con sentimientos de vergenza, culpa, etc.). Esta comprensin de emociones secundarias se ha analizado en este caso a travs de un contexto de transgresin de normas morales (mentir, culpar a otro). Sin embargo, Bennet y Matthews (2000) encontraron que eran las transgresiones socio-convencionales (frente a las transgresiones socio-morales), las que mayor nmero de emociones secundarias provocaban, entre nios de 5-8 aos. A pesar de que en este trabajo no se han incluido transgresiones socio-convencionales, puede decirse que las transgresiones socio-morales, al afectar al bienestar de los dems, resultan ms graves que las socio-convencionales, y demuestran por tanto en mayor medida el comienzo infantil de internalizacin de reglas no egocntricas, orientadas hacia los dems. A este respecto se puede comprobar en los resultados de este trabajo cmo los nios de 5 aos, a pesar de tener an muchas dificultades a la hora de explicar y conceptualizar las emociones secundarias, muestran una mayor comprensin de la moraleja del cuento, es decir, del dao moral causado por el personaje del cuento a su perro, a partir de la mentira contada a su madre. Esta mayor comprensin de la transgresin normativa de tipo socio-moral, que se trasmite culturalmente en ambientes de enseanza informal, sera la base para que en un proceso gradual, el nio conforme su conceptualizacin de la emocin secundaria correspondiente y sea capaz de explicarla. El segundo objetivo de este trabajo se orientaba hacia la relacin existente entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos propios de la edad, en concreto la teora de la mente o el pensamiento preoperatorio piagetiano. Como puede comprobarse, se confirma la existencia de un patrn evolutivo de adquisicin paralelo, tanto para las competencias emocionales, como para las competencias socio-cognitivas, con importantes diferencias segn el tramo de edad. Por otro lado, los lazos defendidos por Abe e Izard (1999) entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos propios de la etapa, parecen confirmarse particularmente en la relacin entre el desarrollo emocional y la comprensin de los estados mentales segn la perspectiva de la teora de la mente. Recientes estudios apoyan estos resultados, encontrando relaciones significativas entre tareas de teora de la mente y tareas de comprensin de emociones secundarias o conceptos como la responsabilidad (Bennet y Matthews, 2000; Sutton, Reeves y Keogh, 2000). En este sentido, puede afirmarse que la comprensin infantil de la emocin forma parte de la comprensin mucho ms general de los estados psicolgicos de los dems. Sin embargo, la relacin de las tareas emocionales con las tareas de conservacin piagetianas parece ser mucho ms dbil, estableciendose un gradiente en el grado de correlacin entre las tareas, que se inicia en los planteamientos ms sociales (emociones), pasando por determinados aspectos socio-cognitivos (teora de la mente), hasta llegar a los aspectos ms puramente cognitivos (pensamiento preoperatorio). Ello sera congruente con la distincin ofrecida en la revisin entre una mente "social" y una mente "fisica" (Gmez y Nez, 1998), como posibles dominios especficos del conocimiento.