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CAPACIDADES GENERALES Y ESPECFICAS DEL APRENDIZAJE

Fundamentos de la Evaluacin Psicopedaggica Semestre Otoo 2011 Profesora: Carolina Salam Saldas

1-. Capacidades generales del aprendizaje

Procesos Cognitivos / Bases del Razonamiento

Percepcin Pensamiento Memoria Atencin Nivel fonolgico Nivel semntico Nivel morfosintctico Nivel pragmtico

Procesos Psicolingsticos

Niveles de Adaptacin Capacidades generales del aprendizaje Aspectos Psicomotrices

Actitud frente a las tareas escolares Relacin con pares y adultos Niveles de autoestima y autonoma personal

Esquema corporal Coordinacin manual Estructuracin espacial Estructuracin temporal

1.1-. Procesos cognitivos / Bases del razonamiento 1.1.1-. Percepcin La percepcin es la forma en que se interpretan, organizan y entienden los estmulos que se reciben a travs de los sentidos. Consiste en darle un significado a la informacin que es recibida del entorno por medio de los conocimientos, experiencias, expectativas y emociones que la persona posee. Los procesos perceptuales dependen tanto de los rganos sensoriales como del cerebro. Cuando un estmulo acta sobre los rganos sensoriales provoca una reaccin que se transmite hasta el cerebro, en donde, a travs de una serie de elaboraciones mentales se convierte en una percepcin.

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Los rganos o sistemas sensoriales son los especializados en obtener la informacin del entorno, entre los que se encuentran: o Gusto: percibe cuatro sabores: dulce, salado, cido y amargo, y adems es capaz de percibir un amplio repertorio de sabores como respuesta a la combinacin de varios estmulos, entre ellos textura, temperatura, olor y gusto. o Olfato: percibe olores. Proporciona informacin acerca de las sustancias suspendidas en el aire. Muchas sensaciones que se perciben como sensaciones gustativas, tienen su origen en el sentido del olfato, ya que estn relacionados. o Audicin: percibe vibraciones y sonidos. o Visin: percibe la energa luminosa que se convierte en seales que pueden ser comprendidas por el cerebro. o Tacto: percibe el tacto con objetos, sustancias, etc. Es el mayor rgano sensorial. o Cinestsico: proporciona informacin respecto a la posicin relativa de las partes del cuerpo durante un movimiento.

Desarrollo de la percepcin en la infancia Ocurren diversos cambios en la percepcin a travs del desarrollo humano, siendo los ms evidentes los que se dan la percepcin visual, entre los cuales Moraleda (1999), seala: o Al nacer se perciben confusamente las formas de los objetos del entorno. o A la semana de vida se captan las diferencias de distancias. o Entre los 50 y 60 das aparece la capacidad de reconocer el tamao de los objetos pese a encontrarse a diferentes distancias, se desarrolla la identidad de un objeto (forma, color, tamao), conciencia de que siguen existiendo aunque no se puedan ver. o La percepcin del lactante no est claramente diferenciada respecto al sentir y a los impulsos, su percepcin est ntimamente relacionada a los sentimientos. o 2-3 aos se produce uno de los cambios ms importantes en torno a la percepcin, el progresivo cambio preferencial desde el conocimiento de la propiedad de los objetos mediante acciones orientativas externas (juntando o acoplando objetos) a las acciones y correlaciones visuales. Mediante las cuales el nio llega a crear imgenes visuales que convierte en modelos y medias para determinar las propiedades de otros objetos en sucesivas exploraciones. De esta forma el nio puede elegir a partir de un modelo entre 2 objetos diferentes en su forma, tamao y color. o A causa del egocentrismo que se da en esta edad, el nio no percibe los objetos sino guardan relacin con su inters personal. o Tambin presenta tendencia al sincretismo, al ver los objetos el nio los considera uno a uno, sin relacionarlas entre s, sin lograr una sntesis global con ellos. o En relacin a la percepcin auditiva, a esta edad se desarrolla el odo fonemtico, el nio comienza a percibir poco a poco la composicin sonora de las palabras y a destacara en las palabras los sonidos de diferentes tipo y en un orden determinado. o Entre los 4-5 aos los nios son capaces de determinar el tamao de un objeto comparndolo con otro, pero no es capaz de determinar su tamao de forma aislada.
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o Entre los 6-10 aos la percepcin es ms minuciosa, crtica y analtica, por lo que los nios e esta edad suelen ser buenos observadores. o La percepcin es ms selectiva y se basa en posturas, sentimientos, deseos y necesidades previas. o En relacin a la percepcin espacial, el nio es capaz de tener una evaluacin de la distancia ms acertada, una mejor localizacin de las posiciones topogrficas y distincin entre izquierda y derecha. o Con respecto a la percepcin temporal, el nio es ms consciente sobre los acontecimientos pasados y futuros.

1.1.2-. Atencin Corresponde a la seleccin de uno o ms estmulos de orientacin activa o pasiva, sobre los cuales evocamos nuestra conciencia hacia algo que se experimenta; una vez prolongada la atencin por un tiempo persiste la concentracin. Implica un proceso de focalizacin perceptiva que incrementa la concepcin clara y distinta de un ncleo de estmulo, la vigilancia y la claridad de la conciencia son pre-requisito para la puesta en marcha y la funcin correcta de la atencin. Existen dos tipos de modelos de atencin: o Modelos filtros: Hacen referencia a la caracterizacin de seleccin, es decir, cuando seleccionas un estmulo que va a estar centrado toda la concentracin. o Modelos de capacidad o de recursos limitados: se refiere a los lmites de la atencin al momento de centrar la concentracin en tareas que requiere de atencin. Donde Kahneman 1973, citado por Belloch 1995, seala que: se produce una interferencia cuando hay dos actividades que se pasan de la capacidad que hay disponible. Barrera Castillo, Sandra (2004), postula que las limitaciones de la atencin son causadas por ciertas estructuras que hay en el sistema cognitivo que, que no son capaces de tratar con ms de un estmulo al mismo tiempo, segn esto la funcin de atencin sera la de regular la informacin que producen los estmulos que son captados a travs de los sentidos, es decir, actan como filtro. Los nios en edad pre escolar, han aprendido habilidades tan bien que casi son automticas, pueden clasificarse en tres principales formas de atencin selectiva, capacidad de atencin, y atencin sostenida.

Atencin selectiva Corresponde a la habilidad para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situacin, y abstenerse de hacer caso de aquellos que sean irrelevantes. Duglas y Peters (1979) compararon la ejecucin de chicos hiperactivos con la de nios normales, utilizando distintas condiciones de distractores como pruebas de lectura, aritmtica. Codificacin, discriminacin de formas, entre otros. Estos autores opinan que las conductas fuera de la tarea de los nios con Trastorno de Dficit Atencional (TDA), que los maestros juzgan con distraccin, se podran definir como conductas de bsqueda de estmulos. Capacidad de atencin: corresponde a la habilidad para atender a ms de un estmulo a la vez, en un estudio de Pelma (1981), se indican diferencias marcadas entre nios hiperactivos y normales, en ejecucin de tareas para
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medir capacidad de atencin sugiere que este tipo de atencin, es distinta e incluye varias de las mismas habilidades que el tercer tipo. Atencin sostenida: consiste en la mantencin de los requerimientos de una tarea y a su vez ocuparse de ella por cierto tiempo; es esencial comprender los aspectos de atencin y de motivacin de la atencin sostenida, para entender las dificultades acadmicas y sociales de los nios con TDA. Se pueden identificar otras variables que intervienen en la compleja tarea de fijar y sostener la atencin durante un periodo determinado.

Atencin sostenida El nio debe ser capaz de: o o o o o Comprender las tareas y las metas de uno antes de ponerse en accin. Percatarse de cuando no se comprende bien la tarea ni las metas. Elaborar un plan o una estrategia para emprender una tarea o acatar un problema. Realizar una estimacin inicial de que tan adecuado sera un plan o una estrategia antes de aplicarlos. Consultarse a s mismo al quedarse atorado (en lugar de pedir ayuda o darse por vencido de inmediato), por medio de recordar soluciones a dificultades anteriores.

Esta lista de variables de problemas, ayuda a mostrar las complejidades que encierra la orden de poner atencin. Cuando la atencin es alterada, se producen trastornos, los cuales mocionamos a continuacin: o Falta de atencin y trastornos de concentracin: Corresponde a una incapacidad para concentrarse y orientarse hacia un estmulo; se refiere al trastorno de la capacidad de prestar atencin, continuamente en otras palabras corresponde la distraccin. La ausencia completa de atencin se denomina aprosexia. o Oscilaciones de la atencin y de la concentracin: Refiere a la alteracin de atencin hacia algo. Esto va a depender del inters, la participacin personal de un sujeto en un objeto. o Estrechamiento de atencin: Es la concentracin sobre pocas cosas.

1.1.3-. Memoria La palabra memoria es un trmino inclusivo que se refiere a nuestra capacidad de adquirir y retener informacin, de recordarla cuando la necesitamos, y de reconocerla cuando la escuchamos o la vemos nuevamente. Las cuestiones relativas a los efectos de experiencia, la forma en que se producen tales efectos, y sus consecuencias para la competencias y el desempeo tiene suma importancia para los problemas del desarrollo, la personalidad, la educacin, las relaciones sociales, la percepcin y el pensamiento. (Wingfield, Byrnes 1998).

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Tipos de memoria La memoria es clasificada segn diversos criterios. De acuerdo al contenido que se almacena puede ser: o Memoria sensorial: consiste en la breve retencin de informacin sensorial visual, auditiva de otro tipo, de una forma no analizada, durante el tiempo apenas suficiente para su condicin potencial. Este tipo de memoria se almacena en las reas secundarias de la regin posterior del cerebro. o Memoria declarativa: contiene informacin capaz de ser evocada conscientemente y puede ponerse en palabras; es el recordar qu. De acuerdo al qu se recuerda, es episdica o semntica. La memoria episdica almacena los datos de hechos acontecidos en un tiempo y espacio determinados. Un tipo particular de memoria episdica es la memoria biogrfica, en la que se guardan los hechos que hacen a la propia historia. La memoria semntica almacena datos de la realidad que son invariables como la cantidad de das que tiene una semana, un mes, cules son los continentes, etc. Dentro de esta memoria existen ciertos elementos que se automatizan: tablas de multiplicar, alfabeto, frmulas de intercambio social, etc. o Memoria procedural: guarda los esquemas implicados en procedimientos que se realizan de manera automtica, sean estos puramente motores o cognitivos; es el recordar cmo. Ejemplos de esto son: andar en bicicleta, manejar un automvil, las estrategias de rastreo visual, los movimientos que se realizan para escribir. El procedimiento para realizar una operacin aritmtica, etc. Segn el tiempo de almacenamiento de los recuerdos, la memoria se clasifica en: o Memoria inmediata: limitada a aquello que puede recordarse mientras se mantiene atencin sobre lo percibido. En general asociada a contenidos de la memoria sensorial. o Memoria de corto plazo: por otra parte, tiene mayor duracin que la memoria sensorial, contiene informacin verbal (conducta verbal) ms que informacin sensorial, y esta estrictamente limitada a la cantidad de informacin que pude mantener. o Memoria de largo plazo: se refiere al almacenamiento ms permanente de informacin, en el cual el contenido se coloca en el contexto de acontecimientos relacionados o conceptos previamente adquiridos. La duracin de esta forma de memoria excede en mucho al almacenamiento transitorio de la memoria sensorial y de la memoria a corto plazo. Involucra tanto la memoria declarativa como la procedural. o Memoria de trabajo: permite mantener activa informacin actual que hace a la resolucin de la situacin, junto con otra que tenemos guardada de manera permanente y que es necesaria para el procesamiento de la misma. Por ejemplo, si debemos resolver un problema matemtico, luego de la lectura del enunciado debemos mantener activos simultneamente los datos del problema, la pregunta del problema (todos datos inmediatos) y la informacin de los hechos matemticos necesarios para operar los datos actuales (nmeros, tablas de multiplicar, pasos para la operatoria, autocomprobacin, etc.). Adems dentro del mismo proceso de lectura del enunciado la memoria de trabajo juega un papel fundamental, en tanto es la que mantiene activo el significado de lo ya ledo mientras se lee y se comprende la palabra en curso contribuyendo as a la comprensin lingstica de la oracin.
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En la memoria inmediata y de corto plazo participa la atencin, ya que sin fijacin no hay posibilidad de almacenamiento y evocacin. Lo percibido se registra, en las reas primarias y secundarias sensitivas y sensoriales posteriores de la corteza cerebral. La memoria a largo plazo de tipo declarativo se encuentra sustentada por un amplio circuito formado por estructuras corticales y sub-corticales, entre las que se encuentran los tlamos y los hipocampos. Se sabe que algunas regiones del lbulo temporal y los hipocampos son indispensables para la adquisicin y consolidacin de los recuerdos explcitos. La memoria de trabajo est representada por una compleja red neuronal, que involucra tanto las reas corticales posteriores correspondientes a la memoria sensorial de la informacin actual, como a la corteza pre-frontal que ejerca el control ejecutivo sobre los aspectos almacenados e ingresantes que deben integrarse.

1.1.4.- Pensamiento Pensamiento, corresponde al proceso cognitivo interno, a travs del cual se interpreta en forma ordenada la informacin mediante el ejercicio de funciones intelectuales y conductuales, de modo que al efectuar una conducta, se combina el mbito interno, contenidos simblicos y aprendizajes adquiridos previamente. De la Vega, define el pensamiento como la actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo. Ocurre cada vez que nos enfrentamos a una situacin o tarea en la que hay un objeto, aunque existe incertidumbre sobre el modo de hacerlo. El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo, con intervencin de los mecanismos de memoria, atencin, representaciones o procesos de comprensin. Se trata de un proceso mental de alto nivel que se asienta en procesos ms bsicos pero incluye elementos funcionales adicionales como estrategias, reglas y heursticos. El acto de pensar nos permite traspasar los lmites de la percepcin, de las realidades objetivas y concretas, para movernos en el plano de las abstracciones, generalizaciones y conceptos, para lo cual es necesario el uso de un sistema de smbolos. Banyad (1995) seala sobe pensar que se utiliza para describir actividades mentales diferentes que es casi imposible definirlas de manera exhaustiva. A menudo la gente desarrolla grupos mentales, lo que significa que se preparan para pensar en los problemas de una manera concreta. El pensar es poder combinar dos o ms hechos para crear una nueva idea; es decir, est determinado por los conocimientos previos del sujeto. Una de las principales herramientas que tiene el pensamiento es el lenguaje, ya que es considerado el vehculo de este y la principal forma que se tiene de almacenar, ya que es lenguaje a modo de conceptos, que es lo que se utilizar como elemento bsico de construccin del pensamiento. El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervencin de los mecanismos de memoria, atencin, procesos de comprensin, aprendizaje, etc. Tiene una serie de caractersticas particulares, que
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lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no necesita la presencia de cosas para que existan, la ms importante es la funcin de resolver problemas y razonar. Entendemos por razonamiento al uso de la informacin adquirida para realizar conclusiones para finalmente tomar una decisin. Este puede ser deductivo o inductivo. Tipos de pensamiento a) Razonamiento deductivo: Actividad conservadora, a partir de la informacin implcitas en las premisas establece una conclusin necesaria. Partiendo de casos particulares pretende inferir una conclusin Manuel de Vega, Introduccin a la Psicologa Cognitiva (1995) El razonamiento deductivo parte de categoras generales para realizar afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular, esto quiere decir que las conclusiones se deducen por reglas generales. b) Razonamiento inductivo: Proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, quiere decir que cosas especficas nos permiten inferir una regla general. En este tipo de razonamiento se incluyen los problemas de razonamiento analgico, clasificacin y completacin de series. c) Resolucin de problemas: Aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos. Parte de un estado inicial de incertidumbre, que se dirige a una meta.

1.2-. Procesos Psicolingsticos Evolucin del Lenguaje Infantil. (Bandura, 1993) Edad Del 1 al 2 mes Del 3 al 4 mes Del 5 al 6 mes Del 7 al 8 mes Del 9 al 10 mes Del 11 al 12 mes Del 12 al 18 mes Evolucin del Lenguaje Emisin de sonidos guturales (gorgeos). Sonrisa social. Llanto con intencin comunicativa. Emisin de vocalizaciones Emisin de sonidos vocales y consonantes. Murmullos. Edad del balbuceo Edad del laleo. Escucha y juega con sus propios sonidos y trata de imitar los sonidos emitidos por los otros Enriquecimiento del lenguaje infantil. Aparicin de las primeras slabas. Edad de los monoslabos. Primeras palabras en forma de slabas dobles (papa, mama, tata). Comprende el tono de las frases. Se sabe algunas palabras. Comprende el significado de algunas frases habituales de su entorno. Lenguaje en jerga. Acompaa su habla con gestos y ademanes. Puede nombrar imgenes. Comprende y responde a instrucciones sencillas. Su vocabulario consta de 5 a 20 palabras. Utilizacin de holofrases

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Edad A los 2 aos

A los 3 aos

A los 4 aos

A los 5 aos

6 aos en adelante

Evolucin del Lenguaje Usa frases a modo de oraciones. Usa sustantivos, verbos, adjetivos y pronombres. Primeras combinaciones sustantivo-verbo, sustantivo-adjetivo. Uso frecuente del no. Su vocabulario va de 12 a algunos centenares de palabras. Lenguaje comprensible para extraos. Usa oraciones. Empieza a diferenciar tiempos y modos verbales. Edad preguntona. Pensamiento animista y mgico. Usa artculos y pronombres. Inicia singular y plural. Perodo floreciente del lenguaje. Mejora su construccin gramatical, conjugacin verbal y articulacin fonemtica. Usa nexos. Juega con las palabras. Etapa del monlogo individual y colectivo Importante evolucin neuromotriz. Progreso intelectual que lo conduce al razonamiento. Comprende trminos que entraan comparacin. Comprende contrarios. Es capaz de establecer semejanzas y diferencias, nociones espaciales, etc. Desaparece la articulacin infantil. Construccin gramatical correcta. A partir de aqu se incrementa el lxico y el grado de abstraccin. Uso social del lenguaje. Progresiva consolidacin de la nocin corporal, espacial y temporal. Lectoescritura. Construccin de estructuras sintcticas ms complejas de forma progresiva. Mejora el uso de las preposiciones, conjunciones y adverbios. Evoluciona la conjugacin verbal. Articula todos los fonemas en palabras o logotomas

Se ha demostrado que los buenos y malos lectores se distinguen principalmente por una serie de aspectos relacionados con la ejecucin de ciertas tareas o habilidades lingsticas, comprobndose que los nios que presentan un retraso en la adquisicin del lenguaje podran experimentan dificultades en la lectura. Desde una ptica psicolingstica, los problemas que pueden presentar los nios se sitan dentro de dos categoras: el procesamiento del lenguaje hablado y el conocimiento fontico. Dentro del procesamiento del lenguaje hablado se distinguen cuatro niveles diferentes. o Se necesita de habilidades finas de percepcin del habla que son las que posibilitan distinguir las palabras que se parecen mucho entre s, como por ejemplo pata y mata, que difieren de sus fonemas iniciales. o Se necesitan habilidades de vocabulario, principalmente la habilidad de denominacin rpida, para acceder inmediatamente al significado de las palabras. o Los nios deben tener una adecuada memoria verbal a corto plazo, que les permitan mantener la informacin ya procesada mientras van procesando la nueva informacin que ingresa al sistema. o Los nios deben ser capaces de detectar la estructura sintctica y semntica de las frases y oraciones.

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La propia experiencia lectora que experimenta el nio, facilita el dominio de todos estos aspectos del lenguaje, ya que se establece una relacin entre el lenguaje oral y escrito, en consecuencia, la decodificacin de las palabras plantea una alta demanda del sistema fonolgico, se ha demostrado que una parte de este sistema, en concreto la conciencia fonolgica, juega un papel relevante tanto en la adquisicin como en el desarrollo de la lectura. Generalmente los nios cometen errores de integracin fonolgica que transmiten los smbolos visuales. Esto explicara el hecho de que los nios tienden a pronunciar correctamente las primeras letras de la palabra, y tienen mayor dificultad con las letras subsiguientes al no encontrar fcilmente sus correspondencias sonoras. Las habilidades fonolgicas, que implican el conocimiento y la capacidad de analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje, se encuentran intrnsecamente asociados con la lectura de palabras en un sistema alfabtico. La conciencia lingstica o fonolgica se logra cuando el nio es capaz de reflexionar sobre los aspectos formales de la lengua (nivel fonolgico, sintctico, pragmtico, entre otros) dejando a un lado la funcin comunicativa. Gran parte de los nios que presentan dificultades en la lectura, se deben a que el nivel fonolgico no se ha desarrollado adecuadamente. Para lograr una adecuada habilidad lectora son indispensables, la toma de conciencia de la estructura fonolgica del lenguaje hablado y comprender que el sistema de representacin ortogrfica de la lengua se basa precisamente en la divisin de las palabras en sus segmentos fonolgicos (donde los grafemas representan una unidad de sonido). Aquel nio que presenta un retraso en la aparicin o en el desarrollo de todos los niveles de la lengua, que afecta en primera instancia a la expresin y en menor medida a la comprensin, no se debe a un trastorno generalizado del desarrollo, ni a un dficit auditivo o a trastornos neurolgicos. Existen nios que manifiestan una aparicin del lenguaje y la expresin en forma ms tarda de lo habitual y que se desarrolla lentamente y en forma desfasada con respecto a lo que se espera de un nio en esa edad cronolgica.

1.2.1-. Nivel fonolgico: se refiere a la capacidad de otorgar en forma adecuada el sonido que le corresponde a cada una de las letras que conforman la palabra o frase, de manera tal de poder expresarla en forma adecuada. 1.2.2-. Nivel semntico: se refiere a la cantidad o manejo adecuado del vocabulario, es por ello importante poner nfasis en la adquisicin de un vocabulario amplio y adecuado. 1.2.3-. Nivel morfosintctico: es la capacidad de ordenar en forma adecuada la oracin. Es la utilizacin adecuada de artculos, pronombres, plurales y conjuncin verbal. 1.2.4-. Nivel pragmtico: capacidad de comunicar en forma adecuada el lenguaje, atribuyendo las cualidades correspondientes a los objetos. Es la utilizacin del lenguaje para relatar acontecimientos y explicarlos en forma adecuada.

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1.3-. Niveles de adaptacin Las emociones son estados anmicos que manifiestan una gran actividad orgnica, que se refleja en una serie de comportamientos externos e internos, y otras con estados anmicos permanentes. Estas se conciben como un comportamiento que puede ser originado por causas externas e internas; que puede persistir, incluso, una vez que ha desaparecido el estmulo y que acompaa necesariamente, en mayor o menor grado, toda conducta motivada. Es as como los factores emocionales, juegan un papel fundamental en la adquisicin del aprendizaje. Las emociones son reacciones subjetivas de la experiencia que tiene el sujeto asociadas a cambios fisiolgicos y conductuales, en donde la personalidad del sujeto se ver influenciada tanto biolgica como socialmente. Asimismo, la cultura influir en la forma en que siente el sujeto y en la manera en que demuestra sus emociones. Los RN demuestran fcilmente un desagrado con llanto, gritos, entre otros, pero la alegra es ms difcil de percibirla, al paso del tiempo el llanto pasa a ser una ayuda para conseguir algo que necesito, y la risa es algo natural que al ver que provoca risa en los dems el beb se agrada y lo vuelve a hacer. El llanto es la ms poderosa y en ocasiones nica forma de que un beb pueda comunicar sus necesidades. Esta el llanto de hambre, llanto de enojo, llanto de dolor y llanto de frustracin. Las primeras sonrisas son espontneas. Las sonrisas intencionales van aumentando al paso de las semanas, son ndice de satisfaccin y agrado. La risa tambin ayuda a los bebes a descargar tensin, como el temor a un objeto amenazante. Las emociones primarias aparecen durante los 6 primeros meses, las emociones auto consientes aparecen en la segunda mitad del segundo ao, como resultado del surgimiento de la conciencia de s mismo. Existen emociones autoconscientes y auto-evaluativas. Toda emocin tiene tres aspectos fundamentales: o Los aspectos fisiolgicos se refieren a que las emociones estn acompaadas de una serie de reacciones somticas que son reguladas en el sistema nervioso central dando origen a la capacidad de que algunas personas logren dominar sus reacciones y puedan auto-controlarlas. o Los aspectos sociales de las emociones estn acompaadas de una serie de expresiones corporales que dependen tanto de la actividad fisiolgica como del estado cognitivo del sujeto. o Los aspectos psicolgicos de las emociones est relacionado a la existencia de factores internos y externos que condicionan el comportamiento del sujeto frente a determinados estmulos. Hay ciertos conceptos asociados a las emociones y que son necesarios de tener presentes si deseamos que el nio tenga un adecuado aprendizaje. Hay muchos nios que presentan dificultades especficas del aprendizaje, las cuales son causadas por factores afectivos emocionales. Entre ellos, podemos sealar los siguientes: o Empata: es la habilidad para ponerse en el lugar de otra persona y sentir lo que el otro siente o lo que se espera que sienta en una situacin particular, surge aproximadamente durante el segundo ao y se va incrementando con la edad.
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o Temperamento: es la forma caracterstica, basada en la biologa, en que una persona aborda y reacciona ante la gente y las situaciones, es el cmo de la conducta. El temperamento tiene una base emocional, pero mientras las emociones como el temor, la excitacin y el aburrimiento aparecen y desaparecen el temperamento es relativamente constante y duradero. Las diferencias individuales en el temperamento, las cuales se cree derivan de la estructura biolgica bsica de una persona, forman el ncleo de una personalidad en desarrollo, los patrones de sentimiento, pensamiento y conducta que hacen nica a una persona. o Autonoma: una vez que el nio logra la conciencia de s mismo, comienzan a sustituir el juicio de sus cuidadores con su propio juicio. El nio paulatinamente va logrando mayor autonoma para realizar sus propias acciones y determinar cules sern los mecanismos que establecer para su autorregulacin. o Autoestima: es el auto-concepto que tiene la persona, el juicio que la persona hace acerca de su propio valor. Desde una perspectiva neopiagetana, la autoestima se basa en la creciente capacidad cognoscitiva de los nios para describirse y definirse a s mismo. Los nios no son capaces de articular un concepto de valor propio hasta los 8 aos, pero a travs de su conducta los nios menores demuestran que lo poseen. De acuerdo a Erikson un determinante importante de la autoestima es la visin que tienen los nios de sus propias capacidades para el trabajo productivo, es decir la capacidad de que el nio tenga una visin positiva de sus capacidades y habilidades. o Apego: se entiende por apego a la bsqueda de seguridad fsica y emocional, a travs de la presencia y el contacto con las figuras de apego. De este modo funcionan como una base de seguridad desde la cual explorar el mundo, ya sea la relacin con el ambiente o la interaccin confiada con los dems. 1.4-. Aspectos psicomotrices Existe una cierta confusin sobre qu se entiende por psicomotricidad. La ambigedad terminolgica hace posible que no todos pensemos el mismo cuando la omos nombrar, por lo que puede ser: Campo de conocimiento que tiene su propio mtodo, sus teoras, principios, etc., es as como la manera en que se investigan dichos principios. Es el aspecto ms terico. Se le puede denominar la ciencia del movimiento. Tcnica de intervencin que se centra en lo corporal para intervenir sobre la mente, ya sea sobre problemas de tipo cognitivo, psiquitrico, neurolgico, etc. Tiene dos versiones: la prctica psicomotriz y la intervencin psicomotriz, dependiendo si las sesiones no son directivas o si lo son, respectivamente. Habilidad del sujeto, de actuacin motriz de acuerdo con unos principios de maduracin filo y ontognica. mbitos de aplicacin Educacin psicomotriz; es una aplicacin de base escolar, para el desarrollo de la persona y como punto de partida de todos los aprendizajes. De este modo, se educan las capacidades sensitivas respecto al propio cuerpo y al exterior, la perceptiva, que ayudarn a conformar el esquema corporal, y la representativa, que implica representar los movimientos mediante signos grficos o smbolos. Reeducacin psicomotriz; se da n educacin especial o a nivel de tratamiento individual. En este caso el proceso de aprendizaje est alterado y el nio necesita una ayuda para superar sus dificultades.

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Tambin se considera reeducacin el caso en que algn aspecto del currculum que no ha sido adquirido en el momento cronolgico que le corresponde y se retoma despus en condiciones de aprendizajes especiales. Terapia psicomotriz; cuando los trastornos de la persona, son bastantes severos y no se refieren exclusivamente a algn problema de aprendizaje, sino que tambin implican un trastorno grave de personalidad. La intervencin es individual y la metodologa es particular para cada caso. La psicomotricidad y el juego son elementos fundamentales en el desarrollo e iniciacin de la actividad motriz del ser humano. La caracterstica fundamental es la consideracin del nio como un ser nico e irrepetible, con unas capacidades y limitaciones propias, lo que har que las exigencias y el progreso igualmente sean nicos. Dentro de la psicomotricidad se englobaran un conjunto de actividades fsicas que favorecen el desarrollo motor equilibrado a travs del cuerpo y el movimiento, en las primeras etapas educativas. La psicomotricidad tiene como caractersticas principales que se produce en las etapas iniciales de la educacin por lo que est ms orientada a la formacin, con un mayor nmero de estmulos y movimientos ms simples, siendo el objetivo fundamental la bsqueda de patrones motores que posibiliten el posterior aprendizaje de las habilidades. El concepto de psicomotricidad va a surgir de los trabajos de psicologa evolutiva de Wallom, especialmente de aquellos que se refieren a la relacin entre maduracin fisiolgica e intelectual y que manifiestan la importancia del movimiento para conseguir la madurez psicofsica de la persona. Esta comprobado que el movimiento es el fundamento de toda maduracin fsica y psquica del hombre. Para Pic y Vayer la educacin psicomotriz es una accin psicolgica que utilizan los medios de educacin fsica con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del nio. Pretende educar de manera sistemtica las conductas motrices y psicomotrices del nio facilitando as la accin educativa y la integracin escolar y social. Para Piaget la actividad psquica y la motricidad forman un todo funcional sobre el cual se fundamenta el conocimiento. Tambin Lapierre y Aucouturier parten del supuesto de que la educacin psicomotriz es la base de toda la educacin. Definen la educacin psicomotriz como un proceso basado en la actividad motriz, en el que la accin corporal, espontneamente vivenciada, se dirige al descubrimiento de las nociones fundamentales, que aparecen en sus inicios como contrastes y conducen a la organizacin y estructuracin del yo y el mundo.

1.4.1-. Esquema corporal Le Boulch define el esquema corporal como intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro propio cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos que nos rodean.

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Para Muchielli, la evolucin del esquema corporal es muy lenta, alcanzando su pleno desarrollo hacia los 11 o 12 aos. Desde el concepto de esquema corporal se construye la imagen mental del propio cuerpo, proceso de interiorizacin que se elabora a partir de sensaciones: o Propioceptivas, que proceden de los msculos, tendones y articulaciones, proporcionndonos informacin sobre la contraccin o relajacin del cuerpo. o Interoceptivas, que nos ofrecen datos sobre el estado de las vsceras. o Exteroceptivas, actan sobre la superficie corporal, como las tctiles y kinestsicas facilitando informacin sobre los objetos exteriores. El desarrollo de la personalidad e inteligencia y el conocimiento de las personas y objetos que nos rodean tienen su punto de partida en la adecuada estructuracin del esquema corporal, y si esta estructuracin es inadecuada surgirn problemas personales, familiares, escolares y sociales. Necesidad de la educacin del esquema corporal. Las secuelas de una deficiente estructuracin del esquema corporal podemos traducirlas en perceptivas, motrices y sociales. En el plano perceptivo: deficiencia en la estructuracin espacio temporal, ya que es el propio cuerpo el primer punto de referencia de la percepcin y en el que se funda la relacin con los dems y con las cosas. Para el alumno esta estructuracin es importantsima pues de ella va a depender sus posibilidades de orientacin, las cuales inciden directamente sobre el aprendizaje de la lecto - escritura. Los problemas ms frecuentes son: a-. Confusin de letras en las que invierte la orientacin: o derecha izquierda b d o arriba abajo p q b-. Inversin de letras: o l o la o se c-. Inversin de slabas: o azul o mar

le al es

mar azul

d-. Aumento de letras en palabras u omisiones de algunas. En el rea motriz: la importancia del esquema corporal es fundamental pues sin l el nio ser incapaz de organizar los esquemas motores de los que parten las acciones ms usuales. El nio que padece alguna perturbacin y no ejerce el control sobre alguna parte del cuerpo suele presentar defectos de coordinacin, lentitud, torpeza, etc. Lo que en la escritura se manifiesta en letras deformadas, mal alineadas y temblorosas.
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Los cuadernos suelen ser sucios y llenos de borrones y tachaduras. A nivel personal y social: y como consecuencia de lo anterior, el nio suele recibir la amonestacin de los profesores y las reconvenciones en casa con tal prodigalidad que acaban agriando su carcter y le hacen sufrir continuos cambios en su estado anmico. No es, por tanto, de extraar que el nio normal aquejado por estos problemas responda con ira o agresividad y que exteriorice su constante ansiedad a travs de pesadillas o tic nerviosos. Es evidente pues, que la estructuracin del esquema corporal no es algo que deba dejarse al azar, sino que ha de ser educada desde los primeros momentos de la infancia. Relacin del esquema corporal con las actividades escolares y otras reas psicomotrices. La mayor parte de las actividades escolares que los alumnos suelen realizar durante su etapa tiene su fundamento en un apropiado conocimiento del esquema corporal. La LECTURA requiere: o Un equilibrio correcto y perfectamente controlado. o El control de los ojos. o Discriminar las percepciones visuales y auditivas. o Una atencin y memorizacin adecuadas. El aprendizaje de la GRAFA exige: o Una lateralizacin correcta y bien afirmada. o Adecuada percepcin visual. o El equilibrio bien controlado. o Buena coordinacin visomanual. El aprendizaje del CLCULO se basa en: o Buen desarrollo de la percepcin visual. o Un apropiado conocimiento espacio temporal. o La adquisicin de la nocin de nmero. o Una adecuada atencin y memorizacin.

1.4.2-. Coordinacin manual Con objeto de delimitar con mayor precisin la nocin de coordinacin manual comenzaremos diferenciando los conceptos de coordinacin motriz gruesa y coordinacin motriz fina. Podemos entender la coordinacin motriz gruesa como la capacidad del cuerpo para integrar la accin de los msculos largos con objeto de realizar unos determinados movimientos: saltar, correr, trepar, arrastrarse, bailar, entre otros.

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La coordinacin motriz fina es la capacidad para utilizar los pequeos msculos- como resultado del desarrollo de los mismos- para realizar movimientos muy especficos: arrugar la frente, cerrar los ojos, guiar, apretar los labios, mover los dedos de los pies, cerrar el puo, teclear, recortar y todos aquellos que requieren la participacin de nuestras manos y dedos. Influencias sobre la escritura y otros aspectos Para Le Bouch: La escritura es ante todo un aprendizaje motor. Antes de que el nio comience con el aprendizaje de la lecto-escritura el trabajo psicomotor tendr por objetivo dar al nio una motricidad espontnea, coordinada y rtmica, que ser la mejor garanta para evitar los problemas de disgrafas. Por otro lado, las manos son unas de nuestras ms importantes herramientas de trabajo y de su utilizacin y habilidad van a depender gran parte de nuestros xitos, de ah la conveniencia de que el alumno adquiera el mayor dominio posible del movimiento de los diferentes msculos que le permitan llevar a cabo las ms complejas actividades: escritura, modelado, etc. Como dice Soubiran y Mazo: La mano es, en el cuerpo, el instrumento inigualable, privilegiado, que interviene siempre y cuyas posibilidades deben acrecentarse al mximo. Y ms adelante continan: Los msculos de la mano tiene, a nivel del cerebro, una representacin cortical relativamente mucho ms importante que los otros msculos del cuerpo. Las actividades manuales y la preparacin para escribir Los ejercicios manuales pueden encaminarse hacia el desarrollo del afinamiento muscular o a la disociacin e independencia de manos y dedos. Estos ltimos pueden identificarse con los ejercicios de percepcin del propio cuerpo. La mejora del trazado, en cuanto a ritmo y orientacin, puede ser beneficiada con ejercicios grficos previos a la escritura como la realizacin de ochos, arcos, olas, etc., ejecutados sucesivamente en el aire, encerado y papel. Para Pic y Vayer la educacin de la mano en funcin del grafismo se halla ntimamente ligada a la educacin psicomotriz en general, pero especialmente con ejercicios de: o o o o o o Relajacin segmentaria. Independizacin de los brazos. Rotacin del brazo. Rotacin de la mueca. Independizacin de los dedos. Educacin de la presin.

Coordinacin viso-manual La coordinacin culo manual , ojo mano o viso manual, se entiende, en principio como una relacin entre el ojo y la mano, que podemos definir como la capacidad que posee un individuo para utilizar simultneamente las manos y la vista con objeto de realizar una tarea o actividad, por ejemplo, coser, dibujar, alcanzar una pelota al vuelo, escribir, peinarse, etc.
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Requisitos para una correcta coordinacin ojo mano Una buena coordinacin requiere tener muy en cuenta los aspectos siguientes: o Desarrollo del equilibrio general del propio cuerpo. o Independizacin de los distintos msculos. o Una perfecta adecuacin de la mirada a los diversos movimientos de la mano. o La lateralizacin bien firmada, esto es, la independizacin de la izquierda derecha expresada en el nio por el predominante uso de cualquiera de ellas. o La adaptacin al esfuerzo muscular, es decir, que este se adecue a la actividad que se realiza. o Un desarrollo sentido de la direccionalidad. Todo ello evoluciona en funcin de dos factores: por un lado, la maduracin fisiolgica del sujeto y por otro los entrenamientos o ejercicios realizados. De lo ltimo se deduce que un programa psicomotriz bien elaborado puede mejorar todos y cada uno de los puntos citados y en consecuencia la coordinacin viso-manual, tan importante en la edad escolar como a todo lo largo de nuestra vida.

1.4.3-. Estructuracin espacial La organizacin espacial se halla ntimamente relacionada con el esquema corporal; de ah que, para evitar interpretaciones errneas o confusiones, creamos necesario establecer bien sus diferencias. Entendemos la nocin de esquema corporal como la toma de conciencia de los distintos elementos del cuerpo y de las relaciones que se dan entre ellos, bien sea en actitud esttica o en movimiento. Dicho con menos palabras, el esquema corporal es el conocimiento del yo. La organizacin espacial vamos a entenderla como la estructuracin del mundo externo, que primeramente se relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situacin esttica como en movimiento. Se trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo. La construccin del espacio Despus de lo dicho anteriormente, es evidente que una buena orientacin del nio en el espacio depende inevitablemente del conocimiento del esquema corporal que el nio posea. La representacin del yo, a partir de la maduracin nerviosa y de las experiencias, facilita: o El movimiento en el espacio. o Las diversas relaciones que se establecen con los objetos. - entre el propio sujeto y los objetos. - entre los objetos. - entre los objetos y el resto del campo visual.

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Segn Piaget, la adquisicin del espacio se da en tres etapas: a. Espacio topolgico: que va desde el nacimiento hasta los tres aos. En principio se limita al campo visual y las posibilidades motrices del nio. Al andar el espacio se ampla, se desenvuelve en l y capta distancias y direcciones en relacin con su propio cuerpo, a partir de sensaciones cinticas, visuales y tctiles. Predominan los tamaos y las formas y se orientan en funcin de sus necesidades. b. Espacio euclidiano: entre los tres y siete aos se va consolidando el esquema corporal favoreciendo las relaciones espaciales y adquiriendo las nociones de: o tamao: grande, pequeo, mediano. o direccin: a, hasta, desde, aqu. o situacin: dentro, fuera, encima, debajo. o orientacin: derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrs. c. Espacio racional: despus de los siete aos el espacio se concibe como un esquema general del pensamiento fundamentndose en la representacin mental de la derecha e izquierda. Formacin de la estructuracin del espacio La estructuracin espacial se configura en tres grandes perodos: a. Los objetos se sitan aisladamente en relacin con el yo. b. Se relacionan varios objetos a travs de un procedimiento de direcciones fijas (relaciones objetivas). c. Se interrelacionan varios objetos sin que el yo sea necesariamente el punto de referencia. La estructuracin espacial se alcanza en este perodo e intervienen de forma especial los conceptos de distancia y orientacin. A partir de ella es cuando se adquiere la nocin de tiempo. Influencia de la estructuracin espacial sobre otros aprendizajes Una estructuracin espacial inadecuada es muy posible que d lugar a: o Problemas de aprendizaje. o Dificultades de razonamiento. o Alteraciones de conducta. Como ejemplo, vamos a citar la relacin existente entre dislexia y orientacin espacial. As, cuando un alumno confunde las letras p-q, b-d, u otras, se d por supuesto que este alumno posee insuficiencias en la orientacin del espacio, manifestadas en su incapacidad para discriminar izquierda derecha, arriba abajo. La confusin de slabas la-al, le-el, por citar algunas, son tambin sntomas claros de una inadecuada orientacin espacial. La incorrecta apreciacin de distancias acarrea tambin problemas de lectura: como pueden ver en estas lneas, entre las letras se da un espacio y entre las palabras un espacio mayor. El nio normal percibe esos espacios sin dificultad y lo aplica a la lectura, pero un nio con deficiencia en la apreciacin de esas distancias en una frase como: Ana va por el campo. Puede leer: Anavaporelcampo.

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Leyendo una sucesin de slabas sin sentido que hacen imposible la comprensin del texto. Similares problemas se dan en la escritura, ya sea confundiendo la direccionalidad de las grafas o uniendo y separando arbitrariamente letras, slabas y palabras.

Estructuracin del espacio Segn lo expresa Muchelli: La estructuracin del espacio tiempo representa el resultado de un esfuerzo suplementario con miras al anlisis intelectual de los datos inmediatos de la orientacin. Para alcanzar este nivel es imprescindible que el alumno haya conseguido superar todos y cada uno de los problemas de orientacin. Evolucin Denominadas las cuestiones de orientacin, siguiendo a Piaget, habr que colocar al nio en situacin de acceso a la representacin descentralizada. o Primero el nio ha organizado su espacio en funcin de su propio cuerpo. o Luego ser capaz de trasponer las nociones de izquierda y derecha hacia los dems. o Ms adelante adquiere los conceptos derecha e izquierda de los objetos y en relacin con los mismos. Por ltimo, el nio afina, valora y aprecia distancias de objetos y situaciones y desarrolla la capacidad de representarlos mediante smbolos que le permitan obrar sobre un espacio virtual. Importancia de la estructuracin espacial Toda accin o movimiento intencional hacia el logro de un objetivo o meta requiere una rpida valoracin de la situacin del propio alumno en relacin con las personas y cosas que lo rodean, y, muchas veces, la capacidad de imaginar elementos que se mueven o cambian de lugar. En la vida cotidiana esta capacidad podemos apreciarla cuando: o Paseamos en bicicleta o conducimos otro vehculo: - calculando las distancias. - salvando los obstculos. - adaptamos la velocidad al espacio. o Percibimos y esquivamos un obstculo inesperado. o Transcribimos grficamente situaciones o palabras. La correcta percepcin de todo ello favorece la adquisicin de: o Una mayor precisin en gestos y movimientos. o Ms habilidad para maniobrar evitando errores en muchas situaciones causantes de accidentes. o Habilidades imprescindibles para el aprendizaje de la lecto escritura. o Medios para el desarrollo intelectual, sobre todo cuando se supera la experiencia concreta y se generaliza por medio de la abstraccin.
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Etapas a. Afirmacin de la lateralidad. b. Conocimiento y orientacin del propio cuerpo, de sus partes y de las nociones: o alto bajo. o delante detrs. o izquierda derecha. c. La orientacin en el espacio respecto a los objetos y a otras personas. d. La percepcin de diferentes distancias y velocidades, donde espacio y tiempo se hallan tan relacionados.

1.4.4-. Estructuracin temporal Sobre el concepto de tiempo la gran Enciclopedia Larouse nos dice lo siguiente: El concepto de tiempo fsico es un refinamiento de las sensaciones humanas del antes y del despus, as como las impresiones de la mayor o menor duracin de los fenmenos. La percepcin del tiempo est estrechamente relacionada con la del espacio, ste es punto de partida. El tiempo es captado por medio del movimiento y acciones que se realizan en un espacio.

La evolucin temporal Segn Piaget, la percepcin temporal es mucho ms compleja que la espacial, el tiempo est relacionado con la propia actividad del nio, est embargado de afectividad y asociado a sus necesidades biolgicas: quiere comer cuando tiene hambre y dormir cuando tiene sueo, no cuando es la hora. El nio adquiere gradualmente las nociones de ayer, hoy, maana, tarde, noche a partir de su experiencia personal, sin tener una nocin clara de ordenacin y duracin. La nocin de tiempo, se da a partir del perodo de las operaciones concretas una vez que se comienza a formar el esquema general del pensamiento surgiendo la coordinacin de operaciones y adquiriendo la nocin de duracin y ordenacin. Pic y Vayer distinguen tres etapas en la organizacin progresiva de las relaciones en el tiempo: Primera: Adquisicin de los elementos bsicos: o Nocin de velocidad unida a la accin propia del nio. o Nocin de duracin, valorada segn el camino recorrido. o Nocin de continuidad e irreversibilidad. Segunda: Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo: o Crear la espera tranquila contra la ansiedad, inestabilidad, impulsividad, etc. o Aprehender los distintos momentos del tiempo: ahora, antes, durante, despus y las relaciones entre ellos para llegar a las nociones de simultaneidad y sucesin.
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Tercera: Alcance del nivel simblico: o Coordinacin de los diferentes elementos. o Separacin progresiva del movimiento y el espacio para llegar exclusivamente a la audicin. o Extensin y aplicacin a los aprendizajes escolares de base. o Trasposicin y asociacin a los ejercicios de coordinacin dinmica.

Importancia de la percepcin temporal Para Jean Le Boulch: Una cabal educacin de la percepcin temporal propende al desarrollo de la buena coordinacin. El valor del conocimiento del tiempo es claro, saber el da, hora, semana, mes ayudar al alumno a organizarse tanto en su trabajo como el tiempo que dispone reduciendo sus esfuerzos y disminuyendo la ansiedad que crea el aburrimiento o el no saber qu hacer. Adems colabora en la toma de conciencia del mundo real, ya que cuando el nio aprende a referirse a tal o cual hecho desarrolla el sentido de la coordinacin que conforma una de las bases del desarrollo de la inteligencia.

2-. Capacidades especficas del aprendizaje

Lectura

Tipo de lectura Nivel lector Calidad de la lectura Comprensin de lectura

Escritura

Procesos de Base Tipo de escritura Calidad de la escritura Procesos subyacentes

Capacidades especficas del aprendizaje

Aprendizajes Matemticos

Nociones Bsicas Concepto de nmero mbito numrico Operaciones aritmticas Resolucin de problemas

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2.1-. Lectura 2.1.1-. Tipo de lectura o Lectura sub silbica o deletreo (6 a 7 aos): es la lectura que realiza el nio, cuando para leer una palabra, por sencilla que sea, nombra cada letra para ir formando las slabas, las que a su vez une para ir formando las palabras. En resumen se refiere al deletreo, por lo cual para leer una palabra, el nio nombra cada letra hasta ir formando slabas, las cuales une a su vez para formar palabras. Ejemplo: c a s a; ca sa; casa. o Lectura silbica (7 a 8 aos): es aquella donde el nio va leyendo slaba a slaba hasta formar la palabra. No hay tiempo entre palabra y palabra y mientras ms larga es la oracin ms complicada se hace la comprensin. o Lectura vacilante (8 a 9 aos): se caracteriza por la inseguridad del lector quien desatiende los signos de puntuacin, repite palabras o frases ya ledas y se detiene en algunas palabras para hacer deletreo mental. Ejemplo: caperu; caperucita era una; una nia; que vi...viva en una casita. o Lectura corriente (9 a 10 aos): es la que posee la inmensa mayora de los lectores maduros a quienes se les suele llamar buenos lectores. El nio va leyendo con cierta rapidez y fluidez, respeta a veces la buena pronunciacin de las palabreas y en general atiende a los signos de puntuacin. o Lectura expresiva (11 aos en adelante): rene las cualidades de la lectura corriente, pero agrega la expresin al contenido de lo que se lee, Imprime a la voz los matices de entonacin necesaria al texto que lee, lo que le permite a l y al oyente darse cuenta de los estados de nimo que el otro imprimi al texto. o Lectura combinada: dentro de los tipos de lectura se pueden dar caractersticas combinadas. Ejemplo: lectura vacilante con lectura corriente.

2.1.2-. Nivel lector Se refiere al estado de aprendizaje de la lectura en que se encuentra el nio: o Nivel lector general: informa cual de los siguientes niveles es capaz de leer el nio; letras, slabas, palabras, frases, trozos. o Nivel lector fontico: indica que niveles lectores de la fontica espaola es capaz de leer del nio.

Crculo Fontico o Slaba directa o Slaba indirecta o Slaba compleja o Slaba con diptongo
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o Slaba con triptongo o Grupo consonntico

2.1.3-. Calidad de la lectura Se debe evaluar si los errores que comete el nio son de afianzamiento, es decir comete errores que son propios de la edad o nivel de enseanza que se encuentra cursando. O bien, si los errores que comete son especficos y no son propios del nivel de lectura que debe presentar. Dentro de los errores especficos que el nio puede cometer al momento de leer, se pueden sealar los siguientes: o Inversiones El nio modifica la secuencia correcta de las palabras, letras o slabas Ejemplo: Lmpara lamrapa o Omisiones El nio suprime una o varias letras en la lectura de palabras Ejemplo: Cmara cara o Rotaciones El nio confunde una letra por otra similar que tiene diferente posicin en el espacio Ejemplo: db o Confusiones El nio cambia una letra por otra Ejemplo: Roca foca o Adiciones El nio agrega sonidos que no corresponden Ejemplo: Ruptura - ruptutura o Repeticiones El nio repite una slaba Ejemplo: San - sandalia Otros errores especficos: o Confusiones visuales de las letras. o Confusiones de letras por distinta orientacin espacial (b por d, p por q, etc.).
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o Confusiones auditivas; se refiere a la confusin de las letras que poseen un punto de articulacin comn y por lo tanto sus sonidos son acsticamente parecidos.

2.1.4-. Comprensin lectora La comprensin consiste en un proceso interno y activo entre el texto y el sujeto, que estimula los saberes previos con la informacin que el texto comunica y tiene por finalidad construir nuevos conocimientos. Nivel textual o literal: solicita respuestas simples que estn explcitas (escritas) en el texto, requiere que conozcas las palabras. o datos precisos: cundo viaj Luca? o personajes quines estaban en el bar? o lugares qu nombre tena el parque en el que hallaron el paquete? o hechos Despus de llegar a su casa, qu hizo Luis? Nivel inferencial: es aqu donde se inicia el proceso de comprensin propiamente dicho, estimula niveles superiores del conocimiento, procesos mentales ms complejos y exige interpretar, deducir, sacar conclusiones, etc.; se deben elaborar las respuestas porque no se encuentran en el texto, son implcitas. o formulacin de hiptesis...Pudo haberlo encontrado en el estadio porque.... o predicciones...Todo indica que l es el asesino porque.... o inferir el significado por el contexto su mayor inters era el dinero de la herencia porque. Nivel crtico valorativo: es un nivel ms exigente que pretende el desarrollo del pensamiento crtico, debes procesar las ideas a travs del uso de capacidades y destrezas superiores como: o argumentar, o analizar, o evaluar, o hacer juicios crticos, o dar opiniones. o sostenerlos con argumentos coherentes.

2.2-. Escritura 2.2.1-. Procesos de base Postura corporal o o o o pies apoyados, paralelamente, sobre la base del suelo. Espalda levemente inclinada hacia la mesa. Apoyo del antebrazo. El papel debe estar ligeramente inclinado hacia la izquierda.

Prensin del lpiz: pulgar, ndice con apoyo en el dedo medio.

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2.2.2-. Tipo de escritura Pre-caligrfica: se caracteriza porque la escritura del nio presenta una serie de rasgos que evidencian inmadurez, falta de dominio y regularidad en el acto grfico. Se pueden observar los siguientes rasgos: o los trazos rectos de las letras aparecen temblorosos o curvos. o las curvas o semi-curvas de las letras presentan ngulos. o la dimensin y la inclinacin de las letras no son regulares. o el ligado entre las letras muestra irregularidad y torpeza. o la alineacin no se mantiene recta, sino que tiende a ser ondulante, a subir o descender. Esta fase se extiende entre los 7 a 9 aos, su duracin es relativa segn las caractersticas psicolgicas del nio. Caligrfica infantil: se inicia cuando el nio manifiesta un dominio de su motricidad fina. Las lneas son rectas y regularmente distanciadas, los mrgenes se respetan en forma correcta, las letras y las palabras aparecen diferenciadas claramente. Esta etapa alcanza su mayor expresin entre los 10 a 12 aos. Post-caligrfica: durante la adolescencia, el equilibrio en la escritura se pone en duda, pues se tiende a realizar una caligrafa personalizada. A partir de los 12 aos, la exigencia de rapidez tiende a ser muy importante, pues estas exigencias de rapidez y personalizacin conducen al nio a unir las letras con mayor frecuencia y eficiencia y tambin a simplificar sus formas mediante la omisin de los detalles intiles. Estas modificaciones se observan y valorizan de acuerdo al propsito y finalidad de la escritura.

2.2.3-. Calidad de la escritura La calidad de la escritura va variando con la edad y en algunos casos revela el estado de nimo del momento. Sin embargo, ello no significa que deba hacerse ilegible. Dentro de los errores especficos que el nio puede cometer en la escritura, se pueden sealar los siguientes: o Los trazos rectos aparecen curvos. En vez de ser rectos y firmes, los trazos aparecen con una o ms curvas, especialmente en las letras p, t, d, q.

o Los trazos aparecen cerrados o angulosos, especialmente en las letras b, f, g, h, j, ll, y, z, e.

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o Las letras con trazos rectos presentan lazos, especialmente las letras d, t, i, u.

o Los arcos de las letras aparecen angulosos, especialmente en las letras m, n, , u, v, w.

o Las letras que deben realizarse con un movimiento circular anti-horario se ejecutan en sentido opuesto, especialmente las letras c, a, o, d, g, p. Movimiento circular anti-horario significa efectuar un movimiento en direccin opuesta a la de los punteros del reloj.

o Las letras aparecen mal diferenciadas por formas imperfectas. No presentan sus principales rasgos distintivos y pueden confundirse con otras. Su identificacin slo es posible dentro del contexto de la palabra o frase.

o Inclusin de algunos rasgos caractersticos de las letras tipo script en la realizacin de la escritura cursiva. Los ejemplos ms frecuentes son las letras v, b, m, n, f.

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o Irregularidad en el tamao de las letras. La dimensin de las letras en el interior de una palabra o frase vara notoriamente en la zona media de la escritura.

o Omisin de tildes y puntos en las letras t, i, , j, en las oraciones.

o La ejecucin de la palabra tiende a realizarse en forma entrecortada. Esto se evidencia por la presencia de puntos de unin entre las letras (soldaduras).

o Los trazos superiores de las letras como b, d, f, k, l, ll, t son muy cortos y se confunden con las letras que slo ocupan la zona media de la escritura. Se entiende por muy corto una altura del trazo superior que sobresale en una proporcin equivalente slo a la mitad de la zona media. o

o Los trazos inferiores de letras tales como f, g, j, p y z son muy cortos y se confunden con las letras que slo ocupan la zona media de la escritura.

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o Las letras aparecen repasadas o retocadas y dan una impresin de conjunto sucio y de torpeza en la ejecucin.

o El espacio entre letra y letra dentro de la palabra aparece irregular.

o El espacio entre una y otra palabra aparece irregular. El primer espacio entre dos palabras que realiza el nio sirve de patrn para controlar la regularidad del espaciamiento en la primera oracin.

o Las palabras aparecen escritas en carro, es decir, sin un espacio regular que permita diferenciarlas dentro de la frase.

o La escritura aparece como relajada, es decir, las letras dentro de la palabra se escriben muy separadas, igual que las palabras entre s.

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o La escritura aparece apretada, es decir, las palabras presentan sus letras componentes muy juntas, igual que las palabras entre s.

o Alineacin irregular, es decir, la escritura aparece fluctuante en relacin a la lnea de base. Las palabras brillan sobre la lnea o bien tienden a subir y bajar.

o Alineacin de las palabras con tendencias a bajar en relacin a la lnea.

o Alineacin de las palabras con tendencia a subir.

o Irregularidad en la inclinacin de las letras hacia la derecha o la izquierda, es decir, ciertas letras se inclinan hacia la izquierda, y otras hacia la derecha, dentro de una misma palabra.

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o Trazado tembloroso. El trazado presenta pequeas oscilaciones que a veces son difcilmente visibles pero que pueden ampliarse de manera evidente.

2.2.4-. Procesos subyacentes a la escritura Copia: es un procedimiento de escritura mediante el cual el alumno, lee un texto, retiene lo ledo en la memoria de corto plazo por breves segundos y luego los transcribe de inmediato con toda facilidad. La copia nos permite observar las caractersticas cablegrficas de la escritura, la orientacin y organizacin espacial de la letra y palabras y se producen errores especficos principalmente de tipo perceptivo visual. Dictado: es el procedimiento de escritura mediante el cual el alumno oye un texto, recurre a sus conocimientos previos, lo retiene en la memoria de corto plazo y transcribe. El dictado nos permitir conocer problemas de percepcin auditiva. Escritura espontnea: es uno de los procedimientos de la escritura ms complejos, ya que el nio debe recurrir a las representaciones mentales que ha trasladado a la memoria de largo plazo y transcribir sus ideas y pensamientos en forma lgica y coherente. Puede escribir con relacin a: o una palabra o frase con sentido. o redactar en base a un tema sugerido. o redactar de acuerdo a su imaginacin creadora. La escritura espontnea proporciona informacin acerca de los siguientes aspectos: o legibilidad. o errores especficos. o orden en el planteamiento de las ideas. o errores de concepto: cuando se falsea la verdad cientfica. o errores de construccin: desde el punto de vista gramatical se cometen errores de construccin cuando por incorrecta distribucin de las palabras en la oracin, se cambia su sentido o se dificulta la comprensin. o pobreza de vocabulario, un vocabulario pobre, con excesiva repeticin de una o varias palabras, resta fluidez a la redaccin y la hace montona. o errores de ortografa: mrgenes, limpieza, etc. o calidad de la escritura, se observa legibilidad de la letra que viene a ser el resultado de varios aspectos entre los cuales podemos mencionar por su importancia los siguientes: forma de las letras, uniformidad de las letras y el espacio entre letras dentro de una palabra. o ligamentos: todas las letras y slabas que integran una palabra deben ir ligadas entre s. o inclinacin: la inclinacin de la letra puede depender de la posicin que adopta la persona que escribe, pero esencialmente depende de la posicin en que se coloca el papel donde se escribe.
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o o o o o

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presin: se observa la letra; gruesa, fina, retocada. tipo de letras: estrecha, ancha. tamao: pequea, grande, normal. trozo: rgido, normal, dificultoso. tipo de letra: impresa, manuscrita, script.

3.2-. Aprendizajes matemticos 3.2.1-. Nociones bsicas (pre-lgicas) Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: o transitividad: consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. o reversibilidad: es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. Seriacin: es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. La correspondencia uno a uno permite establecer que dos conjuntos cualesquiera son equivalentes en nmero si a cada objeto de un conjunto le corresponde otro objeto en el segundo conjunto. La conservacin se refiere al hecho de que si dos conjuntos son iguales en nmero, ponga como ponga los objetos en cada uno de ellos (por ejemplo, apilndolos en el primer conjunto y esparcindolos en el segundo conjunto), habr siempre el mismo nmero de objetos igual en ambos. En otras palabras, el nmero se conserva, es decir, no se altera porque se altere la configuracin perceptual. Conservacin: la nocin de conservacin no solamente representa un atributo crucial en s mismo, sino que es justamente el concepto que seala una importante fase en el desarrollo cognitivo del nio: el paso desde el pensamiento pre-lgico al lgico. La capacidad de conservar revela la habilidad para reconocer que ciertas propiedades como nmero, longitud, sustancia, permanecen invariables aun cuando sobre ellas se realicen cambios en su forma, color o posicin. En la conservacin de nmero, por ejemplo, dos filas paralelas de monedas se colocan frente al nio. Despus de que el nio afirma que cada fila contiene el mismo nmero de monedas, estas son separadas en una fila y aproximadas en la otra. Luego se pregunta al sujeto si ambas filas contienen el mismo nmero. En tareas de volumen, la misma cantidad de agua existe cuando es vertida desde un recipiente alto y cilndrico hacia uno plano. Los nios capaces de comprender el principio saben que, a pesar de las transformaciones, el nmero de monedas o la cantidad de lquido sigue siendo el mismo.
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3.2.2-. Concepto de nmero Para Piaget, la formacin del concepto de nmero "es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin". Por ejemplo: cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de conservacin, de la cantidad y la equivalencia trmino a trmino. Repetir verbalmente la serie numrica: uno, dos, tres, cuatro, etc., no garantiza la comprensin del concepto de nmero. Para ayudar a los nios a la construccin de la conservacin del nmero se debe planificar y desarrollar actividades que propicien el canteo de colecciones reales de objetos. Es recomendable emplear utilizar trminos como: quitar, agregar, juntar, separar, ms que, mayor qu, menos qu, menor qu, entre otros, con el fin de que el nio se vaya familiarizando con el lenguaje. En todas las actividades que el nio realiza en su da, subyacen aspectos matemticos que se pueden aprovechar para orientar al nio en la comprensin de la nocin del nmero. En este sentido cabe sealar que el rol del docente como facilitador y mediador de aprendizaje, es de gran ayuda si sabe propiciar al nio material y el contexto adecuado que lo ayude a construir los conceptos lgicos y matemticos.

Etapas de la nocin de nmero durante la edad pre-escolar 1. Primera etapa: (sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. Se da de 4 a 5 aos aproximadamente). Los nios de esta etapa no establecen la correspondencia global fundada en la percepcin de la longitud de las filas, es decir, se interesan en el inicio y final de cada fila, sin tomar en cuenta el nmero de elementos que la componen. 2. Segunda etapa: (establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. De 5 a 6 aos aproximadamente). Es una etapa intermedia entre la no conservacin y la conservacin del nmero. Se da el establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. El nio en este caso hace la correspondencia exacta entre los crculos y los cuadrados despus de haber calculado con la mirada y de haber quitado un cuadrado sobrante. 3. Tercera etapa: (conservacin del nmero. A partir de los 6 aos aproximadamente). Corresponde a la etapa operatoria. La correspondencia trmino a trmino asegura la equivalencia numrica durable, independientemente de las transformaciones en la disposicin espacial de los elementos. Hay conservacin del nmero. El nio a la edad de 6 aos ha logrado establecer las transformaciones que las cantidades varan en la medida que se agrega o quita un elemento, por lo tanto su equivalencia numrica es durable. 3.2.3-. mbito numrico El nio deber ser capaz de identificar, leer y escribir nmeros de distintas cifras dependiendo del nivel de enseanza que se encuentra cursando.

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3.2.4-. mbito numrico El nio deber ser capaz de realizar series numricas ascendentes y descendentes en aumento de su complejidad, identificar de una cifra numrica el sucesor y el antecesor e identificar el valor posicional de los nmeros, es decir tener la capacidad de determinar que una cifra numrica se compone de unidades, decenas, centenas, etc.

3.2.5-. Operaciones matemticas bsicas Adicin El nio debe ser capaz de realizar adiciones simples y complejas, con incgnita en uno de los componentes de la adicin, con y sin sistema de canje.

15
+

sumando sumando total

8 23

Sustraccin El nio debe ser capaz de realizar sustracciones simples y complejas, con incgnita en uno de los componentes de la sustraccin, con y sin sistema de canje.

15
-

minuendo sustraendo diferencia

8 7

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Multiplicacin El nio debe ser capaz de realizar multiplicaciones simples y complejas, con incgnita en uno de los componentes de la multiplicacin.

15

45

factor

factor

producto

Divisin El nio debe ser capaz de realizar divisiones simples y complejas, con incgnita en uno de los componentes de la divisin.

15

dividendo

divisor

cuociente

3.2.6-. Resolucin de problemas La resolucin de problemas es uno de los aprendizajes matemticos ms complejos, ya que intervienen una serie de procesos cognitivos superiores, de tal manera que el nio logre su objetivo final, resolver correctamente el problema. En la iniciacin a la resolucin de problemas, tanto en preescolar como en los primeros cursos de educacin bsica, deben respetarse las etapas siguientes, ya formuladas para el aprendizaje de las operaciones aritmticas: Manipulativa: de entrada, no se les debe plantear a los alumnos problemas escritos. Hay que presentar al nio los objetos, los materiales, en la situacin real y concreta que se quiere resolver, para que opere en un contexto significativo. La manipulacin, la concretizacin, es precisa para que el alumno perciba, a travs de sus acciones concretas, cules son las operaciones aritmticas que debe utilizar. Es conveniente, como ya se indic para las operaciones, que los alumnos traduzcan, de manera verbal, lo que ha realizado de manera manipulativa (la conducta del relato). o Grfica: representar lo realizado, de manera manipulativa, en forma de dibujos o esquemas grficos. o Simblica (escrita): valindose de los smbolos numricos y del texto escrito.
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Etapas de la resolucin de problemas Comprender el problema; la comprensin del problema parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos escolares; pero es de una importancia capital, sobre todo cuando los problemas a resolver no son de formulacin estrictamente matemtica. Es ms, es la tarea ms difcil, por ejemplo, cuando se ha de hacer un tratamiento informtico: entender cul es el problema que tenemos que abordar, dados los diferentes lenguajes que hablan el demandante y el informtico.

Identificar los datos del problema; es decir cules son los datos? (lo que conocemos), cules son las incgnitas? (lo que buscamos), hay que tratar de encontrar la relacin entre los datos y las incgnitas y de ser posible se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin. Asociar los datos al algoritmo correspondiente; una vez que el nio ha identificado los datos deber ser capaz de asociar, a cada uno de los datos entregados en el problema, la operatoria que deber utilizar para llegar a la solucin correcta. Ejecutar adecuadamente la operacin matemtica; para ello el nio deber ser capaz de identificar que cada cifra numrica est compuesta por unidades, decenas, centenas, etc., y alinear correctamente cada una de las cifras numricas. Asimismo, deber ser capaz de ejecutar correctamente la operacin matemtica que deber aplicar para la solucin de problemas. Comprobacin del resultado, es una de las etapas fundamentales, ya que supone la confrontacin con contexto del resultado obtenido por el modelo del problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad que queramos resolver.

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