Mdulo 1

Colegio Tierra del Sur Southland School

ACTUALIZACIN DOCENTE NIVEL SECUNDARIO

MDULO 1
La enseanza de la matemtica como ciencia bsica en la escuela secundaria es un tema complejo por sus mltiples variables que no permiten generalizar mtodos o estrategias. Esto deviene considerando a cada alumno como individuo con un cierto potencial que necesita tiempos distintos,contencin afectiva y sobre todo,significacin en las propuestas que reciba para adaptar progresivamente su ritmo de estudio, hbitos, metodologas y objetivos. Para hacer una pausa en nuestra tarea diaria y poder reflexionar sobre nuestras prcticas es necesario poder intercambiar experiencias con otros docentes y enriquecer nuestro repertorio de herramientas para disear diferentes estrategias de enseanza. Las expectativas de este curso es que los participantes analicen el fundamento epistemolgico de sus prcticas docentes, repasen los modelos didcticos para la enseanza de la matemtica, conozcan el estado actual de la investigacin en didctica de la matemtica, experimenten con software educativo y otros recursos tecnolgicos para poder disear secuencias de aprendizaje y analizar metodologas de evaluacin en la escuela secundaria. Todo traducido en un documento final que sintetice el intercambio de experiencias para impulsar un cambio en las prcticas de todos los docentes del colegio hacia los nuevos lineamientos del marco curricular que se propone. Para ello, iniciando este mdulo, revisaremos las distintas concepciones de aprendizaje matemtico y el estado actual de las investigaciones en didctica de la matemtica.

Fundamentos epistemolgicos matemticos

El trmino epistemologa entr a formar parte de la didctica de la matemtica a inicio de los aos 60, portando con s las diferentes acepciones que lo acompaan y que conducen a diversas definiciones e interpretaciones en cada pas y en mltiples situaciones. Podemos citar a Bruno DAmore cuando define:

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Mdulo 1 Una concepcin epistemolgica es un conjunto de convicciones, de conocimientos y de saberes cientficos, que tienden a decir cuales son los conocimientos de los individuos o de los grupos de personas, su funcionamiento, las formas de establecer su validez, de adquirirlas y por tanto de ensearlas y de aprenderlas; la epistemologa es un tentativo de identificar y de unificar diversas concepciones epistemolgicas relativas a una determinada ciencia, a un determinado movimiento ideolgico, a grupos de personas, a instituciones o a culturas. Investigando un poco, podr encontrar varios modelos que los docentes de matemtica adoptan como fundamento epistemolgico, an implcitamente y sin saberlo, desconociendo sus bases y simplemente por herencia de metodologas y procedimientos. Un modelo es el del docente teoricista o, simplemente teoricismo, que est basado en una concepcin del saber matemtico que pone el acento en los conocimientos acabados y cristalizados en teoras, al tiempo que se pone entre parntesis la actividad matemtica y slo toma en consideracin el fruto final de esta actividad. Se trata de un modelo docente que se basa en uno de los principales rasgos del Euclideanismo, el que pretende reducir todo conocimiento matemtico a lo que puede deducirse de un conjunto finito de proposiciones trivialmente verdaderas (axiomas) y que pueden enunciarse utilizando nicamente trminos perfectamente conocidos (trminos primitivos). En cuanto a la resolucin de problemas, hay que decir que en el teoricismo es considerada como una actividad secundaria dentro del proceso didctico global y, en todo caso, como auxiliar en el aprendizaje de las teoras. Como el modelo teoricista se identific con realizar una actividad absolutamente predeterminada por la teora, fue dejado de lado el manejo de las tcnicas matemticas, ignorando la importancia en el proceso de aprendizaje del dominio de las operaciones bsicas. Surge as, el modelo tecnicista, que relaciona ensear y aprender matemtica con ensear y aprender algoritmos, constituyendo otra forma de simplificar la actividad de resolucin de problemas. Los modelos docentes teoricistas y tecnicistas comparten una concepcin psicolgica del proceso didctico que tiene en el conductismo su referente ms claro. En ambos casos se concibe el proceso de enseanza como un sistema mecnico y trivial totalmente controlable por el profesor: el teoricismo tiende a concebir al alumno como una caja vaca que debe llenarse a lo largo de un proceso gradual que parte de los conceptos lgicamente ms simples hasta llegar, paso a paso, a los sistemas conceptuales ms complejos. El tecnicismo, por su parte, considera al alumno como un autmata que mejora el dominio de las tcnicas mediante la simple repeticin que proporciona un entrenamiento concienzudo. Por las razones hasta aqu expuestas, llamaremos clsicos a ambos modelos docentes en contraposicin a los contemporneos que se describen ms adelante y que interpretaremos como resultado de una doble influencia: por un lado como reaccin a los modelos docentes clsicos y, por

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Mdulo 1 otra, como consecuencia de un cambio radical en el modelo epistemolgico de la matemtica dominante en las instituciones. En el modelo docente contemporneo, se tiende a identificar la actividad matemtica con la exploracin de problemas no triviales, es decir con las tareas que se realizan cuando todava no se sabe gran cosa de la solucin; entonces se tantean algunas tcnicas, se intenta aplicar ste o aquel resultado, se buscan problemas semejantes, se formulan conjeturas, se buscan contraejemplos, se intenta cambiar ligeramente el enunciado del problema original, etc. En otras palabras, se caracteriza por conceder una preeminencia absoluta al momento exploratorio (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997); esto significa que identifica ensear y aprender matemtica con ensear y aprender esta actividad exploratoria, libre y creativa, de problemas no triviales. Centrando nuestra atencin finalmente en el posicionamiento sobre el conocimiento matemtico y su papel en el sistema educativo, podemos afirmar que la matemtica ha evolucionado desde el ideal eucldeo al emprico, ya que su metodologa y objetivos han ido cambiando paulatinamente. Mediante el estudio de la evolucin sufrida por la epistemologa, tanto la ciencia del conocimiento en general como la referente a la matemtica han experimentado un cambio que nos hace concluir: 1. La Epistemologa general ha pasado, de definir el conocimiento como algo exterior y separado de sus productores, descontextualizado, sin influencia de sus orgenes concretos (Filosofa del conocimiento), hasta definir el conocimiento como inseparable de sus productores y de su proceso de produccin, contextualizado, unido a su comunidad, que lo genera y evala (Sociologa del conocimiento). 2. Respecto a la epistemologa de la Matemtica sta ha evolucionado, desde el dogmatismo lgico hacia el escepticismo pragmtico, que las considera primordialmente como un lenguaje social, patrimonio de una cultura.

Actividad recomendada Sugiero la lectura del texto Incidencia del modelo epistemolgico de la matemtica sobre las prcticas docentes, Josep Gascn. El material puede ser encontrado en Internet o solicitarlo va correo electrnico.

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Fundamentos didcticos
Una pedagoga basada en que los estudiantes sean tratados al mismo nivel que el profesor, donde se favorezca el dilogo, no es un proceso educacional desprovisto de valores. La incorporacin de aspectos socioculturales en la educacin matemtica y la forma dialogante de hacerlo tienen ambos un papel que jugar, en la formacin de valores y actitudes, tanto cientficas como sociales. Un dilogo en el que el profesor hable desde sus supuestos pedaggicos aplicados a la enseanza matemtica, y los alumnos hablen desde los suyos, produce conocimiento matemtico y puede llevar a los alumnos a afianzar sus races socio-culturales, porque sus conocimientos son legitimados, reconocidos y valorados, en el proceso educacional. Esta pedagoga puede enfatizar que las matemticas no son una expresin nica y excluyente, y que se construyen socialmente. stos son caminos que algunos autores e investigadores en didctica de la matemtica han usado para romper la atomizacin de los curricula tradicionales y construir una nueva visin de la matemtica ms global y contextualizada. Por tanto, para la interpretacin de las observaciones relativas a los conocimientos matemticos y a su transmisin, sern necesarias, en igual medida, teoras de la interaccin social, la epistemologa de la materia y las teoras psicolgicas del aprendizaje situado o contextualizado.

Didctica de la matemtica
El anlisis del objeto y mtodos de la didctica de la matemtica y su posible demarcacin de otros campos de conocimiento (didctica general, pedagoga, psicologa, filosofa, sociologa, entre otros) es un tema propio de la epistemologa. Esta rama de la filosofa estudia, la constitucin de los conocimientos cientficos que se consideran vlidos, abarcando los problemas de demarcacin de la ciencia y el estudio del desarrollo del conocimiento cientfico. En los ltimos cincuenta aos, ste ha sido el camino seguido por la educacin matemtica, que fue construyendo su corpus de conocimientos con aportes de distintas ciencias: la matemtica, la psicologa, la sociologa, la filosofa, para tratar de responder a las preguntas bsicas de: qu ensear, cundo y cmo ensear, a quin, dnde ensear y por qu ensear. A lo largo del tiempo, se fueron creando Grupos de investigacin como:
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El TME (Theory of Mathematics Education), o en castellano Teora de la Educacin Matemtica, grupo de trabajo surgido en el V Congreso Internacional de Educacin Matemtica celebrado en Adelaida (Australia) en 1984, liderado por el profesor Steiner. Otro es el grupo PME (Psychology of Mathematics Education, Psicologa de la Educacin Matemtica), constituido en el II ICME. El grupo TME se centra en la identificacin y formulacin de los problemas bsicos del campo de conocimiento, tales como la propia definicin, el uso de modelos, paradigmas, teoras y mtodos de investigacin entre otros. El PME, que tiene como participantes a Vergnaud 1 y Balacheff entre otros, desarrolla sus actividades y trabajos en la especificidad del conocimiento matemtico en relacin con los procesos cognitivos de los estudiantes y la dimensin social del aprendizaje. Samuel Johsua y JeanJacques Duplin, en el libro Introduccin a la didctica de las ciencias y la matemtica afirman: La didctica de la matemtica, en primer lugar y la didctica de las otras ciencias, posteriormente, nacieron histricamente de la decisin de no aceptar ser dejados de lado en el tema. Se basaron en una alternativa radical que deba distinguirlas progresivamente de los otros enfoques referidos a la enseanza cientfica: la voluntad -y la afirmacin de la posibilidad de un abordaje razonado, sistemtico, cientfico y especfico de los fenmenos de enseanza de esos campos, con el objetivo de delimitar terica y prcticamente los mbitos de lo posible de aquellos de lo inaccesible. Existen tambin diferenciaciones dentro de los trminos que se utilizan para denominar a este nuevo campo del saber; hay autores y, tendencias, que diferencian enseanza de la matemtica, de didctica de la matemtica. Brousseau2 enuncia al respecto: El trmino Educacin Matemtica sustituy al de Instruccin en Matemticas e incluso al de Enseanza de la Matemtica a lo largo de los aos 60. Se trata de una ampliacin progresiva de la ambicin que se asume. Instruccin consiste en estructurar e informar: estructurar al alumno a travs de los conocimientos, a los conocimientos a travs del saber; el acento se pone en la cultura que se transmite. La enseanza consiste en hacer conocer, en hacer saber, en hacer aprender, el acento se pone en la manera de transmitir. La educacin consiste en conducir, criar o educar, el acento se pone en el conjunto del proceso a travs del cual un nio se convierte en adulto. En estas condiciones, hoy en da se vuelve ms difcil pretender hablar de instruccin o de enseanza sin ubicarlas
1 Grard Vergnaud, director de investigacin del Centro Nacional de Investigacin Cientfica (CNRS) de Francia, discpulo de Piaget. 2. Brousseau, Guy: Educacin y Didctica de las matemticas, trabajo presentado en el V Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Aguascalientes (1999). Traduccin de David Block y Patricia Martnez Falcn.

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Mdulo 1 de golpe en el marco global de una educacin. Las respectivas ambiciones de la enseanza, de la metodologa, de la didctica, de la educacin matemtica, y de la teora de las situaciones han sido suficientemente evocadas anteriormente. Son legtimas, distintas y complementarias. Y despus de todo, en la ciencia, las aproximaciones mltiples a un mismo objeto no son ninguna novedad. Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los problemas relacionados con la educacin matemtica, se ha ido destacando en los ltimos aos, principalmente en Francia, un grupo donde sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard , Vergnaud- que se esfuerza en realizar una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de investigacin especficos en didctica de la matemtica. En junio de 1993 se celebr en Pars un coloquio titulado Veinte aos de Didctica de las Matemticas en Francia: homenaje a Guy Brousseau y Grard Vergnaud. 1973 constituye un hito en esta comunidad de investigadores, aunque tambin podra tomarse el ao 1970 con la creacin de los primeros IREM: Institutos para la Investigacin de la Enseanza de las Matemticas, conjuntamente con la publicacin de los primeros artculos de Brousseau. Se desprende de todo este trabajo la Teora de las Situaciones Didcticas, surgido en los aos setenta, actualizada en 1986 por el mismo Brosseau y seguida de un marcado aporte en el ao 1990 por Chevallard3. Tambin apareci una ingeniera didctica, fuertemente ligada a la nocin de replicacin. Es decir, se pretende que una clase bien elaborada y preparada, se pueda reproducir en diferentes lugares del mundo de tal forma que los saberes matemticos se podrn reconstruir en todas partes de modo anlogo, gracias a la universalidad de la matemtica y el desarrollo cognitivo de las personas. Chevallard aport el concepto de Transposicin Didctica, que es el fenmeno de transformacin que sufren los saberes sabios para ser enseados.

3 Chevallard, Yves: profesor en el Instituto Universitario de Formacin de Profesores (IUFM) y de Investigacin Matemtica en la Universidad de Aix Marseille, Francia. Es conocido internacionalmente por su teora de la transposicin didctica y ltimamente por el frtil desarrollo de la Teora Antropolgica de la Didctica (TAD).

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ACTIVIDAD INDIVIDUAL INTEGRADORA 1) Mencione sus ltimas lecturas sobre aspectos en didctica de la matemtica o situaciones didcticas que han compartido con usted o cualquier investigacin al respecto que desee sobre lo trabajado: epistemologa de la enseanza de la matemtica, didctica de la matemtica o aprendizaje de la matemtica en el nivel secundario.Tambin puede aportar informacin que obtenga en internet al respecto que realmente sea significativa para el impacto buscado en nuestras aulas. Cite en ese caso la fuente de informacin completa,enlace, autores,etc. 2) Para usted, tienen impacto en el aula las investigaciones en didctica de la matemtica?.Porqu?. 3) Cul es su posicin epistemolgica sobre la enseanza de la matemtica? Justifique y comparta un enlace en la Web donde podamos tener una opinin de otro especialista o resultado de alguna investigacin al respecto. BIBLIOGRAFA
Epistemologa de las matemticas y de la educacin matemtica. Posicin de la didctica fundamental. Josep Gascn. Modelos Tericos en la enseanza de la matemtica. Hctor Jacobo. Universidad Autnoma de Sinaloa. Incidencia del modelo epistemolgico de la matemtica sobre las prcticas docentes. Josep Gascn. Revista RELIME.2000. La didctica de la matemtica como epistemologa del aprendizaje matemtico. Bruno DAmore. Universidad degli Studi di Bologna. Italia. Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en didctica de la matemtica. Juan D. Godino. Universidad de Granada. Espaa. Epistemologa, didctica de la matemtica y prcticas de enseanza. Bruno DAmore.Departamento de Matemtica, Universidad de Bologna, Italia. Perspectiva de la didctica de la matemtica como disciplina cientfica. Juan D. Godino. Departamento de didctica de la matemtica. Universidad de Granada. Espaa.

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