PRTICA DOCENTE, MODELOS DE ENSINO E PROCESSOS DE FORMAO: CONTRADIES, RESISTNCIAS E RUPTURAS GRIGOLI, Josefa A.G.

- UCDB TEIXEIRA, Leny R. M. UCDB LIMA, Cludia M. UCDB GT: Formao de Professores/ n. 08 Agncia Financiadora:. No contou com financiamento.

Introduo A competncia do professor que se requer para a sociedade moderna que prima pelo ideal de igualdade, deve estar calcada no s na erudio como o foi no passado, mas supe que o foco de ateno seja o aluno e seu processo de aprendizagem. Na medida em que o aluno se torna o centro de ateno da ao educativa, o fazer pedaggico do professor requer uma instrumentao didtica que, segundo Meirieu, (1995) deve se apoiar em trs elementos essenciais: (a) um trabalho sobre o sentido que diz respeito ao compromisso do professor em construir o sentido dos saberes com os alunos; (b) um trabalho sobre as operaes mentais, as quais so fundamentais para criao dos instrumentos didticos, pois no a definio de um objetivo que gera um dispositivo didtico mas a hiptese sobre uma operao mental que preciso realizar para atingi-lo (c) um trabalho sobre as estratgias de aprendizagem uma vez que o processo de aprendizagem dos alunos se diferencia, tendo em vista as estratgias usadas, cabendo ao professor identificar quais so as mais eficazes para cada um deles, como mobilizar, diversificar e torn-las mais complexas. No entanto, a competncia para fazer aprender no se restringe ao conhecimento dos aspectos acima apontados. Ensinar se faz atravs de uma seqncia de aes respaldadas em certas normas e cdigos, no geral, consagrados pela experincia do professor ou pela tradio escolar, constituindo o contrato didtico. So os compromissos e acordos, tcitos ou explcitos, existentes entre alunos e professores que determinam a gesto da classe. O contrato didtico supe que, para que a aquisio dos conhecimentos se efetive deve haver um programa que preveja objetivos, situaes de aprendizagem, tarefas a realizar e critrios de avaliao do aprendido. Porm, como o professor elabora esse programa, quais critrios utiliza na escolha de procedimentos e na organizao do ensino?

Parra (1980) ao discorrer sobre estratgias de ensino e aprendizagem, remete o leitor para um estudo de Kohlberg e Mayer (apud Parra, 1980) em que so caracterizadas trs grandes correntes do pensamento educacional, seus pressupostos tericos e suas implicaes didticas, especialmente no campo das estratgias de ensino. So elas: o romantismo, base da concepo humanista de educao, ensino e aprendizagem; a transmisso cultural, base da concepo tecnolgica do processo instrucional e a concepo progressivista, base do movimento da educao renovada, do qual Dewey, Montessori, Cousinaire, Freinet e Piaget foram grandes expoentes. Os modelos de ensino se desenvolveram sob a influncia dessas grandes correntes. Rocha (1980) apresenta uma reviso da literatura sobre os modelos e os componentes do processo de ensino e aprendizagem onde destaca o trabalho de Joyce e Wei (apud Rocha, 1980) no qual so descritos quatro grupos (famlias) de modelos de ensino que articulam de diferentes formas os elementos integrantes do ensino, a saber: habilidades, papeis instrucionais, relaes sociais, tipos de atividades e recursos materiais. Esses modelos de ensino so por eles denominados: modelos orientados para a interao social, modelos orientados para o processamento de informao, modelos orientados para a pessoa e modelos orientados para a modificao do comportamento. Focalizando o processo de ensino e aprendizagem nos seus componentes fundamentais (professor, aluno e contedo), Lapp, Bender, Ellemwood e John (apud Rocha, 1980) definem quatro modelos de ensino: (1)clssico, em que o foco a figura do professor no seu papel de transmissor do conhecimento; (b)tecnolgico, enfatizando o domnio do contedo, a transmisso de informaes e o desenvolvimento de competncias orientadas para o futuro; (c)personalizado, no qual o individuo o centro do processo, o professor desempenha um papel de mediador e a aprendizagem ocorre em funo dos interesses, experincias e necessidades do prprio aluno e (d) interacional, no qual ao professor cabe favorecer o dilogo e a troca de experincias que no partem de contedos pr-estabelecidos, mas remetem para a anlise crtica de problemas scio-culturais. Ao concluir sua apresentao e discusso desses modelos, Rocha (1980) considera que no existem modelos ou sistemas ideais de ensino e aprendizagem e que a eficincia na elaborao e utilizao deles depende fundamentalmente da habilidade do professor. Prez Gmez (1998) refere-se a modelos substantivos de explicao da vida na sala de aula, identificados pela pesquisa e que possibilitam compreender e intervir na

escola. So eles: (a) o modelo processo-produto que se baseia em uma concepo bem simplificadora dos fenmenos de ensino e aprendizagem, reduzindo a vida da sala de aula s relaes estabelecidas entre o comportamento observvel do professor ao ensinar e o rendimento escolar do aluno; (b) os modelos mediacionais que se centram no professor (nos seus processos mentais quando planeja e conduz o ensino) ou no aluno (seus processos mentais e afetivos quando participa de atividades de aprendizagem); (c) o modelo ecolgico da sala de aula que assume os pressupostos do modelo mediacional, mas vai alm, representando uma perspectiva de orientao social na anlise do ensino (...) e concebendo a vida da aula em termos de trocas culturais. (idem, p.76) Face complexidade e s exigncias do ensinar visando o aprender, cabe indagar se a formao que se pratica nas licenciaturas se preocupa em compreender, refletir e avaliar os modelos adotados pelos professores em sua prtica docente. Prez Gmez (1997) nos apresenta uma crtica aos modelos de formao vigentes em que se estabelece uma relao linear e hierrquica entre o conhecimento cientfico e as suas aplicaes prticas, criando uma relao igualmente linear entre tarefas de ensino e processos de aprendizagem. E sabemos que o modelo de aquisio do conhecimento implcito, oriundo das vivncias de aprendiz, fator de orientao de aes e condutas do professor na sala de aula, funcionando, muitas vezes, como ponto de referncia para identificao do que aprender e, conseqentemente, de como ensinar. Pensando nisso, entendemos que um elemento fundamental da formao de professores seja o olhar sobre a prtica docente em suas diferentes dimenses, e principalmente aquela que a essncia da sua atividade. Descrever e analisar as seqncias didticas utilizadas pelo professor, bem como as condies de sua produo so procedimentos essenciais para compreender o seu fazer pedaggico e seus condicionantes, quer sejam de ordem contextual (escola e sua organizao), quer sejam aqueles ligados aos processos de formao. Nesta ltima vertente, o presente trabalho focaliza os modelos de ensino praticados pelos professores, indagando at que ponto esses modelos refletem os processos de formao. Como objetivo geral, o trabalho props-se a identificar os modelos de ensino que presidem a prtica dos professores do ensino fundamental, relacionando a presena dos mesmos aos processos de formao docente. Para tanto procurou: (a) mapear as seqncias didticas utilizadas pelo professor, a partir da descrio que ele faz das

decises para ensinar um dado contedo; (b) analisar as seqncias didticas identificadas para inferir o modelo de ensino a elas subjacente e (c) relacionar a presena desses modelos de ensino aos processos de formao dos docentes. Metodologia O levantamento de dados da pesquisa foi feito a partir de um questionrio aberto, aplicado a 283 professores do Ensino Fundamental das redes Municipal e Estadual de Campo Grande. Para essa anlise foram considerados 2451, sendo 134 de sries iniciais e 111 de 5 8 sries. Os professores foram selecionados a partir de uma amostra estratificada das 154 escolas das duas redes, num total de 32 escolas, sendo 16 de cada rede (20% do universo). Os professores responderam a um questionrio sobre o seu ensino, com questes relativas ao contedo ensinado, preparo da aula, desenvolvimento e avaliao desse contedo. A anlise das descries que os professores fizeram do prprio ensino possibilitou a caracterizao de alguns padres didticos semelhantes. Na tentativa de identificar e diferenciar tais padres, procurou-se retratar as atividades didticas descritas pelos professores e a ordem segundo a qual comparecem no ensino, o que se denominou seqncias didticas. A partir das seqncias identificadas foram caracterizados trs modelos. Modelo A : transmisso do conhecimento elaborado Como modelo A de ensino foram agrupadas as respostas dos professores cujo teor enfatizava a transmisso do contedo, priorizando o contedo disciplinar e no os processos de aprendizagem do aluno. A seqncia didtica comparece em uma ordem mais ou menos invarivel (exposio do tema - por meio de aula expositiva ou leitura de texto -, exerccios e a avaliao) e a transmisso se baseia em contedos formais e descontextualizados. Em sntese, esse modelo reflete uma postura tradicional, na qual o contedo priorizado tanto quanto a ao do professor, desconsiderando-se o aluno como mediador no processo. O ensino , portanto, concebido como um processo unidirecional, cabendo ao professor decidir e conduzir as suas vrias etapas prestabelecidas. Esse modelo apresentou algumas variaes: uma forma mais clssica, denominada de A1 na qual a seqncia mnima - exposio/exerccios/avaliao estava presente; a forma A2 quando essa mesma seqncia era acrescida de algumas
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Foram descartadas da anlise dos dados as respostas ilegveis, bem como as referentes aos professores de ingls, Ed. Artstica, Ed. Fsica, Temas Transversais, dado o diminuto nmero envolvido.

atividades centradas no aluno, tais como dramatizaes, debates, vdeo, etc., utilizadas como atividades de fixao da aprendizagem e a forma A3, com algumas seqncias didticas pouco consistentes, com atividades pouco articuladas entre si, mais com carter de treinamento. Modelo B: construo do conhecimento pelo aluno No modelo B foram agrupadas as seqncias didticas que mostraram uma preocupao com os processos de pensamento do aluno, deixando transparecer que se prioriza a organizao e transformao do pensamento mais do que a estrutura das disciplinas cientficas e o acmulo de contedos. Dessa maneira, a forma de iniciar o ensino de um contedo particularmente marcada por atividades mobilizadoras dos conhecimentos prvios dos alunos e de seus interesses, o que d origem a um processo de ensinar complexo e aberto. Cabe ao professor, nesse caso, um papel flexvel no s de estimulador do processo de aprendizagem, como tambm de ator capaz de adaptar-se s diferentes situaes criadas, estabelecendo novas seqncias didticas a partir delas. Dada a no-rigidez desse modelo, encontramos diferentes formas de iniciar o ensino de um contedo, descritas pelos professores, tais como: B1- partindo de um problema, situao, histria; B2- partindo de experincias anteriores dos alunos; B3-partindo de atualidades, jornais, notcias/cotidiano. A seguir so mencionadas as atividades para o desenvolvimento do tema (B4) e a produo de material para avaliao (B5). As seqncias relatadas nesse modelo, no geral, compareceram de modo completo, fato que revela a sua consistncia e a clareza, por parte do professor, envolvidas. Modelo C: pseudo-construtivista O modelo C refere-se ao conjunto de seqncias didticas relatadas pelos professores a partir das quais no foi possvel identificar um padro. Embora contenha elementos do modelo A e do modelo B no pode ser classificado em qualquer dos casos, dada a falta de consistncia nas seqncias de atividades apresentadas. Pode ser considerado uma variante do modelo de transmisso, incrementado por recursos inovadores, que so inseridos mas no articulados, resultando num certo casusmo ou uma caricatura pedaggica. Alguns elementos que compareceram associados a esse modelo foram: C1- utilizao de procedimentos/recursos inovadores (visitas, maquetes, feiras, jogos, desenho, dramatizao, msica, embalagens, rtulos, e novas tecnologias) acerca das etapas

e C2 adoo de alguns fragmentos do modelo de construo (problemas, projetos, combinados, levantamentos, conhecimentos prvios, interdisciplinaridade) Descrio dos resultados e anlise preliminar As consideraes que se seguem pretendem colocar em evidncia algumas constataes em relao presena e ao uso dos modelos de ensino identificados na prtica de ensino relatada pelos professores. Tabela 1- Freqncia de modelos utilizados nas diferentes disciplinas, pelos professores das series iniciais de escolas municipais e estaduais de Campo Grande, MS
Modelo A Transmisso do Modelo B Construo do Modelo C Pseudoconstrutivista Total

hecimento pelo aluno conhecimento elaborado

A1 L.P. Hist/Geo Mat Cincias TOTAL 15 03 02 20

A2 02 03 01 04 10

A3 05 05

Sub % 22 28,2 03 33,3 04 22,2 06 21,4 35 26,1

BC BP 14 01 01 03 19 13 01 04 07 25

Sub % 27 34,6 02 22,2 05 27,7 10 35,7 44 32,8

C1 18 04 07+1 11 40

C2 11 02 01 14

Sub 29 10 12

f % 78 09 19 28 58,2 6,7 14,1 20,8

37,1 55,5 42,8

04 44,4

55 41,0

134 100

Os trs modelos de ensino identificados na descrio feita pelos professores das sries iniciais, compareceram de forma expressiva e razoavelmente equilibrada no conjunto de relatos analisados. A freqncia dos professores cujo ensino se pauta pelo modelo A tradicional, de transmisso do conhecimento elaborado, um pouco menor do que a freqncia encontrada para os outros dois modelos (B e C). Os professores que adotam esse modelo parecem mais seguros em relao organizao e conduo do ensino, o que se expressa na consistncia das seqncias didticas que descrevem. Tal segurana e consistncia em relao ao uso do modelo provavelmente estejam relacionadas maior simplicidade do mesmo, quando comparado ao modelo de bases construtivistas. Quanto variante inovadora desse modelo, denominada A2, comparece em menos de 1/3 das

Modelo B completo (BC) refere-se s seqncias didticas em que os professores explicitavam a forma de introduzir um novo contedo sob a forma de B1,B2ou B3 , o desenvolvimento das mesmas B4 e a avaliao;

seqncias relativas ao modelo A,

sendo mais presentes no ensino de Cincias e de de Lngua Portuguesa e

Historia e Geografia e bem pouco expressiva no ensino enfatizam a participao do aluno,

Matemtica. Isso parece indicar que a adoo de alguns elementos inovadores, que que resultam em produes concretas, que valorizam aes prticas, etc parece mais fcil ou aceitvel para os professores quando ensinam contedos de cincias, histria ou geografia. O modelo B, que corresponde, grosso modo, a uma proposta construtivista de ensino e aprendizagem, foi identificado em 1/3 das descries feitas pelos professores e comparece de forma equilibrada nas duas grandes reas (cincias sociais e humanas, por um lado, e cincias exatas e biolgicas, por outro). Se a anlise for feita ao nvel das disciplinas, constata-se que em Lngua Portuguesa a abordagem construtivista um pouco mais presente (34,6%) e, alm disso, a assimilao do modelo parece mais consistente, uma vez que 50% das seqncias didticas relatadas podem ser classificadas como completas, isto , prevem atividades iniciais (desencadeadoras), de desenvolvimento e de encerramento, sempre centradas no processo de assimilao pelo aluno. Seqncias didticas completas neste modelo no foram encontradas nas demais disciplinas com essa mesma freqncia. Pode-se levantar a hiptese de que a melhor assimilao/incorporao do modelo B pelos professores no ensino da Lngua Portuguesa seja decorrente dos processos de capacitao que foram mais freqentes e contnuos nessa disciplina, com foco especfico na alfabetizao e competncia lingstica, essenciais nessa fase da escolarizao. Por outro lado, o modelo B, na sua verso incompleta, isto , com ausncia de algum elemento da seqncia didtica ideal, foi predominante nos relatos referentes Matemtica e Cincias, cujos contedos especficos so, via de regra, precariamente dominados pelos professores. Isso ocorre devido s insuficincias da formao inicial (seja nos cursos de magistrio, em nvel de segundo grau, seja nos cursos de Pedagogia que em geral domnio dos pontuais e fragmentadas. Constatou-se uma predominncia do modelo C (41%) em relao aos modelos B (32,8%) e A (26,8%). Quando a comparao feita por reas do conhecimento (cincias se limitam s metodologias, sem promover o necessrios contedos especficos) e dos equvocos das capacitaes

Modelo B parcial (BP) refere-se seqncias didticas em que os professores explicitaram parcialmente as etapas do processo, por exemplo B1 e B5 ou B2 e B4.

sociais e humanas, por um lado, e cincias exatas e biolgicas, por outro), a presena do modelo C consideravelmente maior nas exatas/biolgicas (45,6% contra 37,9%). Como j assinalado anteriormente, o modelo C expressa uma viso pouco clara (indistinta) das implicaes tericas e prticas das diferentes teorias de ensino e de aprendizagem e dos modelos delas derivados. Evidencia, provavelmente, o desejo que o professor tem de mudar, de inovar, de conferir ao seu ensino algumas marcas de modernidade sem, todavia, ter plena conscincia do que significa verdadeiramente transformar o ensino . Tambm j se apontou anteriormente o fato de que a formao inicial do professor das sries iniciais menos consistente exatamente na matemtica e nas cincias biolgicas e que nos processos de capacitao (formao continuada) nos ltimos anos investiu-se muito mais na rea da Alfabetizao e Lngua Portuguesa do que em qualquer outra rea. Provavelmente esses elementos concorram, juntos, para o percentual elevado de adeso ao modelo C nas cincias exatas e biolgicas, produzindo um ensino modernoso, no qual o professor tenta acoplar diferentes procedimentos, em geral centrados em fazer coisas, muitas vezes desconexos entre si e, quase sempre, resultando num arremedo do modelo construtivista. Tabela 2MS.
Modelo A Transmisso do conhecimento elaborado A1 L.P. Mat 10 10 A2 08 03 03 09 23 A3 01 01 02 Sub 19 14 07 16 % 50,0 56,0 37,0 55,1 Modelo B Construo do ecimento pelo BC 06 03 01 03 13 aluno BP Sub 01 07 05 08 01 02 07 03 Modelo C Pseudoconstrutivista Sub 12 03 10 10 % 31,5 12,0 52,6 34,4 38 25 19 29 35,0 22,5 17,0 26,0 % C2 C3 18,5 03 09 32,0 03 Total %

Freqncia de modelos utilizados nas diferentes disciplinas, pelos

professores de 5 8 sries de escolas municipais e estaduais de Campo Grande.

Cincias 04 Hist/Geo 07 TOTAL 31

10,5 09 01 10,3 06 04 21 14

56 50,4

20 18,0

35 31,5

111 100

Nas sries finais do ensino fundamental, verificou-se um acentuado predomnio do modelo A (50,4 % dos relatos) sobre os dois outros. Ao modelo B corresponderam 18% das seqncias didticas identificadas nos relatos dos professores e 31,5% ao modelo C. No caso do modelo A, a variante classificada como A2, que incorpora alguns procedimentos do construtivismo, comparece com maior destaque (55,4% das seqncias classificadas no modelo A), o que sugere um desejo/disposio dos professores para inovar o seu ensino, porm sem muitas ousadias para transform-lo mais a fundo. Por essa razo, no abrem mo do modelo no qual provavelmente acreditam e se sentem mais seguros, embora considerem importante fazer algumas concesses ao modelo construtivista visando promover a motivao, o maior envolvimento dos alunos, etc. Quando a anlise feita por reas, constata-se que seqncias didticas caractersticas do modelo A so um pouco mais freqentes nos relatos dos professores das cincias sociais/ humanas (Lngua Portuguesa e Histria e Geografia) do que nas exatas/biolgicas (Cincias e Matemtica). O modelo B o que comparece com menor freqncia no conjunto dos dados, correspondendo a apenas 18% das seqncias didticas relatadas pelos professores de 5 a 8 sries. Merece destaque o fato de que 65% das seqncias classificadas no modelo B foram consideradas completas evidenciando que, embora pouco utilizado, a maioria dos professores que o adotam tm uma apropriao mais consistente do mesmo. Analisando a presena do modelo B por reas, verifica-se que ele bem mais presente nas exatas/biolgicas (22,7% das seqncias) do que nas sociais/humanas (14,9% das seqncias). O acentuado predomnio do modelo A e a presena pouco expressiva do modelo B nos relatos que os professores de 5 a 8 sries fazem crer que a sua prtica docente possivelmente guarde relaes com o processo de formao inicial (licenciaturas) e com os processos de capacitao tal como costumam ser realizados. No caso do professor de 5 a 8 srie, tanto na formao inicial (licenciatura) como na continuada (capacitaes), o modelo de formao, via de regra, est calcado no modelo clssico de produo do conhecimento cientfico, segundo o qual a teoria antecede a prtica, o domnio da teoria prepara o caminho para a aplicao do conhecimento, etc. Em outras palavras, ao conceber e realizar o ensino, esses professores no

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conseguem se desprender das experincias que lhes marcaram a formao. Assim, prtica docente desses professores, cujos relatos correspondem ao modelo A, parece calcada nos cinco passos formais de Herbart: preparao, apresentao, associao, generalizao (ou sistematizao) e aplicao. O modelo C foi identificado em 31,5% das seqncias didticas relatadas por esse grupo de professores, uma freqncia consideravelmente maior do que a registrada no modelo B que, provavelmente, constitui-se no modelo ideal para estes professores e que acreditam tom-lo como referncia para a sua prtica docente. Vale assinalar que, enquanto em Lngua Portuguesa e Histria e Geografia (cincias sociais e humanas) as freqncias do modelo C so bem prximas (31,5 % e 34,4%, respectivamente), no caso da Matemtica e de Cincias a situao diferente. Em Cincias, 52,6% dos relatos foram classificados nesse modelo e em Matemtica, apenas 12% deles. Provavelmente a maior facilidade de realizar atividades prticas, demonstraes, etc na disciplina Cincias funcione como um fator de atrao para os professores para um pseudoconstrutivismo alimentado tambm pela precariedade dos processos de formao. J no caso da matemtica, os professores em geral expressam a dificuldade (geralmente dizem impossibilidade) para trabalhar com os contedos dessa etapa do ensino de forma concreta, alm de reiterarem a importncia de se apresentar o contedo numa seqncia lgica o que deixa, segundo eles, pouca margem para processos de ensino e aprendizagem centrados no aluno. (completar, melhorar, especialmente o comentrio sobre a matemtica) Em sntese, o conjunto dos dados sugere que os professores das sries iniciais so mais receptivos s mudanas no ensino do que os seus colegas que atuam nas sries finais, o que se manifesta pela maior freqncia de relatos classificados no modelo B: 32,8% nas sries iniciais e 18% nas finais. Como provvel decorrncia dessa maior disposio/abertura para rever e/ou incorporar novas abordagens pratica docente, constata-se que a freqncia de tentativas menos consistentes (representada pela subcategoria BP) bem maior entre os professores das sries iniciais do que entre os das sries finais (56,8% e 35%, respectivamente). Por outro lado, o modelo B com seqncias didticas completas (BC) representa 43,2% do total de seqncias dessa categoria nos relatos dos professores das sries iniciais e 65% nos dos professores de 5 a 8 sries.

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Uma anlise comparativa dos dados gerais, por reas e por nvel de ensino, mostra que o movimento em direo ao modelo construtivista se deu de forma diferenciada. Nas sries iniciais, o modelo B teve presena bem expressiva (30,6% dos relatos) e bastante semelhante entre as duas reas (Lngua Portuguesa/Histria/Geografia e Cincias/Matemtica). J nas sries finais (5 a 8) foi diferente: a transformao do ensino pela via inovadora do construtivismo, representado pelo modelo B, foi bem menos acentuada (18% dos relatos). Alm disso, foi muito menos freqente em Cincias, Histria e Geografia e um pouco mais presente em Lngua Portuguesa e Matemtica. Merece destaque o fato de que o movimento que expressa o desejo de inovar e transformar o ensino mais visvel nos relatos dos professores das sries iniciais do que nos dos professores das sries finais. Todavia, tambm nesse nvel que so registradas as maiores freqncias de seqncias didticas caractersticas do modelo C, que corresponde a um amlgama dos modelos A e B, resultando num arremedo de ensino construtivista. Os professores das sries iniciais parecem mais perdidos em relao ao ensino de cincias e matemtica, haja vista o elevado percentual de relatos de seqncias didticas classificadas no modelo C (45,6%). Provavelmente esse fato esteja relacionado com a precariedade da formao inicial (seja no Curso de Magistrio do 2 grau ou na Pedagogia), especialmente nessas duas disciplinas. Alm disso, os programas de capacitao dos docentes desse nvel de ensino tm priorizado a Alfabetizao e a Lngua Portuguesa, possibilitando aos professores uma formao mais consistente, maior domnio e segurana para transformar o ensino, segundo uma concepo construtivista. No caso dos professores de 5 a 8 srie, o que parece ocorrer um certo ceticismo, uma resistncia mudana, o que os leva a apegar-se mais ao modelo A. Investem menos, arriscam menos e por isso erram menos o que se pode inferir dos dados, uma vez que bem baixo o percentual de docentes que ao relatar o seu ensino descrevem seqncias didticas do modelo B. Todavia, os que o fazem, em geral revelam melhor domnio, uma vez que as seqncias didticas por eles descritas so completas, na maioria dos relatos. Caberia indagar (e investigar) as razes que levam alguns professores a ousar, a correr riscos para tentar transformar o seu ensino e as circunstncias que favorecem essa disposio.

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Consideraes finais A anlise do ensino praticado pelos professores, conforme relatado, deixa claro que o modelo tradicional , seja na modalidade A ou C, o que predomina na sala de aula. Mesmo no caso das sries iniciais, nas quais a presena do modelo B significativa e maior do que nas sries finais do ensino fundamental, o modelo C predominante. Tais resultados levantam algumas questes sobre a formao de professores. Como explicar, por exemplo, que teorias pedaggicas inovadoras tratadas, via de regra, com destaque, como objeto curricular nos cursos de formao inicial e continuada, no se transformem em prticas docentes? Em outras palavras, por que os processos de formao, no geral, baluartes da pedagogia progressista produzem professores que revelam uma prtica centrada na transmisso de contedos? A anlise dessa questo nos permite levantar algumas hipteses. A primeira diz respeito ao paradigma que, no geral, rege os cursos de formao. Trata-se de um modelo que estabelece uma relao linear entre conhecimento cientfico/tcnico e suas aplicaes, no qual o mundo da investigao e o mundo da prtica parecem formar crculos independentes, que rodam sobre si mesmos sem se encontrarem (Prez Gmez,1997, p. 107). Tal modelo, segundo Tardif (1995), segue o postulado de que a teoria antecede a ao, dando origem a um ensino que, embora tenha como objetivo desenvolver competncias ou um saber-fazer, limita-se aos saberes tericos. Ou seja, ensinar a teoria sem recriar a trama que permite aos futuros professores analisar a situao didtica para dominar a dinmica dos elementos em jogo e decidir sobre a conduo da atividade pedaggica, insuficiente. Parece-nos que essa uma das razes para a dissonncia entre o discurso progressista dos professores e a prtica tradicional na sala de aula. Essa reflexo aponta para a necessidade de uma formao em que a prtica seja o objeto central de preocupao. No uma prtica isolada e desprovida de significao, mas sim aquela que seja centrada na reflexo sobre a ao e na prpria ao, enquanto instrumento de aprendizagem. Uma segunda hiptese encontra respaldo na idia de que, alm dos processos formais de formao de professores, os modelos de ensino praticados resultam de um outro fator: a fora da tradio. Embora no explicitamente, o aprender a ser professor est sujeito s influncias sutis das formas de prticas abstradas da prpria vivncia do professor, ao longo da sua escolaridade, como aluno e como futuro

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professor. Como sabemos, o modelo da racionalidade tcnica, conforme j descrito, est presente em todos os nveis de ensino. Em particular, nos cursos de formao de professores a dicotomia entre o que se ensina e o que se pratica fica mais evidente: ao futuro professor so oferecidas teorias progressistas sobre o ensinar, sob a forma de uma prtica tradicional, produzindo resultados como os vistos nesta pesquisa. Isso ocorre porque as teorias que no so transformadas em esquemas de pensamento mais genricos no se tornam instrumentos de reflexo que podem ser aplicadas a novas situaes (Prez Gmez, 1997). Por fim, uma terceira hiptese sobre a resistncia do modelo tradicional na prtica dos professores pode estar associada s condies do contexto escolar. Considerando que a prpria escola um local de formao (Nvoa, 1997), pensemos no quanto o seu contexto est organizado de modo a favorecer as prticas do ensino tradicional: currculo organizado por disciplinas, classes numerosas, programas de disciplinas pr-estabelecidas, fragmentao do tempo em horas-aula, avaliaes somativas, expectativas dos pais, a no-vinculao do professor a uma nica escola, etc. Podemos dizer que diante dessas condies, tem sido o domnio do mtodo tradicional que assegura o controle da ao por parte do professor. Tal controle se expressa na organizao do tempo da sala de aula e nas rotinas de trabalho que conferem estabilidade s atividades pedaggicas, economia e segurana, reforando a eficcia desse modelo. Essas rotinas tornam-se parte integrante da atividade profissional, constituindo, desse modo maneiras de ser do professor, seu estilo, sua personalidade profissional.(Tardif, 2002, p. 216). Finalmente, essas consideraes nos remetem para a necessidade de repensar a formao nas suas concepes e nas suas prticas. Mudar a lgica da formao e suas prticas significa que preciso considerar a prtica docente suas razes e condicionantes - como objeto de anlise nos cursos de formao. O pressuposto o de que no s se incorpora a teoria a partir da prtica, como tambm essa a condio para recri-la. Para tanto, as prticas de formao necessitam tambm superar o grande obstculo representado pela organizao curricular operacionalizada em conhecimentos disciplinares estanques e pelo modelo aplicacionista que estabelece uma grade curricular seccionada em disciplinas tericas, de fundamentos, seguidas de disciplinas prticas ou metodolgicas.

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