Revista Brasileira de Informtica na Educao, Volume 18, Nmero 2, 2010

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MHWRVGHDSUHQGL]DJHP

Romero Tavares
Departamento de Fsica e Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal da Paraba
Caixa Postal 5008
58059-900 - Joo Pessoa - PB
romero@fisica.ufpb.br

Resumo
Um mapa conceitual pode ser entendido como uma teia de conceitos, onde fica patente a inter-
relao entre eles. Podemos usar um mapa conceitual para explicitar os diversos conceitos utiliza-
dos em uma animao e desse modo, o mapa conceitual poder atuar como estruturador global do
conhecimento que est sendo focalizado com determinada abrangncia. A animao interativa
uma ferramenta pedaggica utilizada para criar uma imagem de um fenmeno fsico, construda em
consonncia com um modelo aceito pela comunidade acadmica, com a qual podemos interagir
modificando as suas condies iniciais.A codificao dual possibilita um suporte terico consistente
para a utilizao integrada de textos conceituais, mapa conceitual e animao interativa. A teoria
codificao dual indica que quando apreendemos uma informao atravs das codificaes verbal
(mapa conceitual e texto) e visual (mapa e animao) a possibilidade de compreenso desse conte-
do torna-se maior, principalmente por podermos utilizar as potencialidades especficas de transmis-
so de cada canal de interao (verbal e visual). Nessas circunstncias, ainda deve ser enfatizada a
facilidade de resgate dessa informao, que pode ser mais facilmente trazida baila por contar com
diversas possibilidades de conexes cognitivas, devidas justamente codificao dual.A inteno
desse trabalho discutir as potencialidades dessa estratgia de ensino/aprendizagem, e apresentar
um objeto digital de aprendizagem que utiliza a codificao dual.

Palavras-Chave: mapa conceitual; animao interativa; educao a distncia.

Abstract
A concept map can be understood as a web of concepts, hierarchically organized, where it demons-
trates the interrelationship between them. We can use a concept map to explain the various concepts
used in an animation and thus the concept map can act as structuring the global knowledge that is
being focused to a specific range.The interactive animation is a pedagogical tool used to create an
image of a physical phenomena, constructed in accordance with a model accepted by the academic
community, with which we can interact by modifying its initial conditions.The dual coding theory
provides a consistent support for the integrated use of conceptual texts, concept map and interactive
animation. This theory points that when receive simultaneously an information through verbal coding
(text and map) and visual coding (interactive animation and concept map) we increase the possibility
of understanding of the content, mainly because we use specific capability of each transmission in-
teraction channel (visual and verbal). The intent of this paper is to discuss the potential of this strat-
egy of teaching and learning and provide a digital learning object that uses a dual coding.

Keywords: Concept map; interactive animation; distance education

Tavares, Romero RBIE V.18 N.2 2010


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1 Introduo
O homem sempre usou smbolos como mediadores da
sua comunicao com seus semelhantes, ou com os even-
tos que se colocam alm de sua compreenso. Existem
diversas teorias acerca das origens da linguagem, entre
elas a teoria gestual. Numa tentativa primitiva e inicial,
uma pessoa se comunica com outras atravs de gestos.
Outra teoria tradicional considera a origem da linguagem
atravs de unidades sonoras, conhecida como teoria ono-
matopaica [1].
Num processo mais elaborado, as pinturas se configu-
ram como mensagens comunicadas independentemente da
presena do autor, e que podem perdurar atravs dos
tempos. Numa etapa posterior surgiu a linguagem escrita,
que inicialmente se inspirava em eventos da Natureza,
mas posteriormente foram criadas diversas linguagens
que apresentam smbolos sem conexo direta com even-
tos do cotidiano, e perduram at hoje como diversos alfa-
betos tais como o grego, romano, cirlico, snscrito e etc.
Atravs destes diversos smbolos estticos o ser hu-
mano conseguiu preservar a informao atravs dos tem-
pos e ainda pode divulg-la em todas as partes. Em parti-
cular, se considera a possibilidade de deslocamento tem-
poral com caracterstica estruturante da linguagem, ela
pode ser utilizada para comunicar sobre o que no pre-
sente assim como sobre aquilo que est presente[1]. Por
meio da escrita, das pinturas e dos mapas, o acervo do
conhecimento humano pode ser preservado e divulgado.
Essa mobilidade dos meios que preservam o conhecimen-
to possibilitou a aprendizagem autnoma daqueles que
puderam dispor destes materiais, mesmo se essa posse
aconteceu longe do autor, no tempo e no espao.
A possibilidade de uma aprendizagem extensa e aut-
noma, sem que fosse necessria a presena fsica do estu-
dante e mestre em um mesmo local, se concretizou no
sculo XIX atravs dos cursos distncia, que se aprovei-
tou da regularidade e confiabilidade dos meios de comu-
nicao da poca. A difuso do saber propicia a alfabeti-
zao cientfica que por sua vez facilita a construo do
conhecimento adequado e evita o florescimento das con-
cepes espontneas, em desacordo com os paradigmas
estabelecidos pela comunidade cientfica.
Nos tempos atuais o computador tem se configurado
com um artefato que tanto armazena e manipula informa-
es quanto promove a sua difuso atravs da Internet.
No entanto o seu uso como ferramenta pedaggica ainda
no se d de maneira plenamente funcional. No sentido
de incentivar a aprendizagem atravs do uso do computa-
dor, necessrio usar sistemas adaptados ao modo huma-
no de construir o seu conhecimento.

2 Aprendizagem significativa
A aprendizagem significativa envolve a construo de
novos significados, e na concepo de Ausubel [2] para
que ela acontea em relao a um determinado assunto
so necessrias trs condies: o material instrucional
com contedo estruturado de maneira lgica; a existncia
na estrutura cognitiva do aprendiz de conhecimento orga-
nizado e relacionvel com o novo contedo; a vontade e
disposio do aprendiz de relacionar a nova informao
com o conhecimento j existente. Esses conceitos estveis
e relacionveis j existentes so chamados de subsuno-
res; ou conceitos ncora ou ainda conceitos de esteio.
O processo ensino-aprendizagem conduzido de ma-
neira usual se apia em livros texto. Esses livros so
estruturados de modo que os seus tpicos esto encadea-
dos numa seqncia lgica, e cada tpico tem a sua coe-
rncia interna. Esse material se diz potencialmente signi-
ficativo quando o aprendiz for capaz de relacion-lo com
conhecimentos existentes em sua estrutura cognitiva.
Costuma-se dizer que na aprendizagem significativa se
transforma o significado lgico de determinado material
em significado psicolgico; na medida em que o aprendiz
internaliza a informao, transformando-a em um conhe-
cimento idiossincrtico. Desse modo se consuma a apren-
dizagem significativa, de maneira que a nova informao
ser incorporada na estrutura cognitiva do aprendiz, u-
sando o seu modo peculiar de fazer isso. O conhecimento
anterior do aprendiz ser alterado com essa incorporao,
tornando-se mais inclusivo; e o novo conhecimento tam-
bm se modificar pela maneira especfica como se dar
absoro do aprendiz.
Em algumas situaes os subsunores do aprendiz no
so suficientemente estveis e diferenciados para ancorar
adequadamente uma nova informao, um novo conceito.
Nestas circunstncias Ausubel [2] preconiza a utilizao
dos organizadores prvios; que so informaes (ou con-
ceitos) que faro a mediao entre o que o aprendiz sabe
e o que ele pretende aprender caso deseje faz-lo de ma-
neira ativa e mais rpida. Desse modo eles funcionam
como pontes cognitivas, na medida em que fornecem um
suporte para a incorporao e reteno estveis de novos
conceitos.
De forma a funcionar eficazmente para uma variedade
de aprendizes, sendo que cada um possui uma estrutura
cognitiva de algum modo idiossincrtica, e a fornecer ou
alterar idias ancoradas a um nvel subordinante, apresen-
tam-se os organizadores prvios a um nvel mais elevado
de abstrao, generalidade e incluso do que os novos
materiais a serem apreendidos. Por outro lado, os resumos
e as vises gerais apresentam-se, geralmente, ao mesmo
nvel de abstrao, generalidade e incluso do prprio
material de aprendizagem. Apenas salientam os pontos

Tavares, Romero

Aprendizagem significativa, codificao
dual e objetos de aprendizagem

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mais evidentes do material, omitindo informaes menos
importantes. Assim, atingem o efeito pretendido em gran-
de parte atravs da repetio e da simplificao [2] [3].
Tendo em conta o delineamento enunciado por Au-
subel, podemos dizer que o objetivo do organizador pr-
vio facilitar o entendimento do arcabouo conceitual ao
invs de detalhes especficos de determinado contedo.
Ele delineia como a informao est estruturada e desse
modo atua como esteio do contedo detalhado que apren-
diz se prope a entender.
Em Fsica os modelos da realidade so construdos
usando-se equaes, cujas solues so funes que nor-
malmente dependem da posio e do tempo. A represen-
tao clssica do movimento de um objeto pode ser obti-
da atravs das leis de Newton ou das equaes de La-
grange. Em uma animao interativa apresenta-se um
objeto material em movimento e simultaneamente esto
sendo construdos grficos da evoluo temporal de sua
posio, velocidade e acelerao. Quando um objeto se
move, os nossos sentidos esto voltados para o movimen-
to e no para as suas causas: as foras que nele esto
atuando. Numa animao interativa podemos representar
por vetores as foras que atuam em um objeto por veto-
res: setas adequadamente posicionadas sobre esse objeto.
Quando esse objeto se movimenta, ele leva consigo essas
setas, que iro se modificando de acordo com a alterao
do valor das foras que elas representam. Sem perda de
generalidade na anlise do modelo, possvel uma repre-
sentao visual concreta das suas nuances abstratas. Se-
gundo Ausubel [2] a principal distino entre itens abstra-
tos e factuais em termos de particularidade ou de pro-
ximidade com experincias empricas concretas. E a ani-
mao interativa possibilita essa experincia emprica
concreta. Na medida em que possibilita a percepo visu-
al de variaes temporais de grandezas fsicas (abstratas
ou no), as animaes interativas conduzem a um nvel de
abstrao da realidade que sem ela seria alcanada apenas
por poucos aprendizes [4].
Uma animao interativa representa a evoluo tem-
poral de um modelo da realidade, aceito pela comunidade
cientfica. Com ela torna-se possvel a exibio da evolu-
o temporal de objetos abstratos em sua representao
concreta. Ela inclusiva e genrica quando abre a possi-
bilidade de reunir em uma exibio todos os casos de uma
determinada categoria [4].
Quando se d a aprendizagem significativa, o aprendiz
transforma o significado lgico do material pedaggico
em significado psicolgico, na medida em que esse con-
tedo se insere de modo peculiar na sua estrutura cogniti-
va, e cada pessoa tem um modo especfico de fazer essa
insero, o que torna essa atitude um processo idiossin-
crtico. Quando duas pessoas aprendem significativamen-
te o mesmo contedo, elas partilham significados comuns
sobre a essncia deste contedo. No entanto tm opinies
pessoais sobre outros aspectos deste material, tendo em
vista a construo peculiar deste conhecimento.
O mecnico de uma oficina especializada em motores
de automveis construiu ao longo de sua vida profissional
significados sobre carburador, especficos e relacionados
com seu trabalho cotidiano. O seu interesse em como se
d a exploso do combustvel no interior do carburador, e
a conseqente transformao de energia qumica do com-
bustvel em energia mecnica tem um objetivo basica-
mente funcional; no sentido do que deve ser feito para
que esse carburador funcione adequadamente. Um tcnico
de nvel universitrio (Fsico, Qumico ou Engenheiro)
que trabalhe com carburadores, tem basicamente preocu-
paes relacionadas com a otimizao dos processos
relacionados com o funcionamento de um carburador.
Esses tcnicos iro tentar elaborar carburadores com
formatos diferentes, ou a criao de peas diferentes, ou
ainda diferentes tipos de composio (aditivos) de com-
bustvel, de modo a tornar mais eficiente a transformao
da energia qumica em energia mecnica. O mecnico e
esses tcnicos no discordam sobre como acontece a
exploso do combustvel no carburador, mas eles enxer-
gam um carburador de modo bem diverso. Eles forma
construindo ao longo de suas vidas significados diferentes
sobre carburadores.
A aprendizagem significativa requer um esforo do
aprendiz em conectar de maneira no arbitrria e no
literal o novo conhecimento com a estrutura cognitiva
existente. necessria uma atitude proativa, pois numa
conexo uma determinada informao liga-se a um co-
nhecimento de teor correspondente na estrutura cognitiva
do aprendiz; e em uma conexo no literal a aprendiza-
gem da informao no depende das palavras especficas
que foram usadas na recepo da informao. Desse mo-
do podemos ter uma aprendizagem receptiva significativa
em uma sala de aula convencional, onde usamos recursos
tradicionais tais como giz e quadro negro, quando existir
condies do aprendiz transformar significados lgicos de
determinado contedo potencialmente significativo, em
significados psicolgicos, em conhecimento construdo e
estruturado idiossincraticamente.
Um aprendiz que tenha conhecimentos prvios sobre
as caractersticas de mamferos terrestres usar esses
atributos quando se deparar com novas informaes sobre
mamferos aquticos. Esses conhecimentos (sangue quen-
te, respirao atravs do oxignio gasoso, gestao inter-
na e etc.) auxiliaro a entender o comportamento dos
mamferos aquticos, serviro como ncora na aquisio
do novo conhecimento. Na interao entre o conhecimen-
to novo e o conhecimento antigo ambos sero modifica-
dos de uma maneira especfica por cada aprendiz, como
conseqncia de uma estrutura cognitiva peculiar a cada

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pessoa. Depois do aprendizado sobre mamferos aquti-
cos, o aprendiz ter uma concepo mais inclusiva sobre
os mamferos, onde antes s existiam os terrestres. E por
outro lado, ao aprender as caractersticas do movimento
dos mamferos aquticos, ele saber que o formato do
corpo desses animais obedece as mesmas leis da hidrodi-
nmica, tambm obedecidas pelos peixes [5].
A aprendizagem mecnica ou memorstica se d com
a absoro literal e no substantiva do novo material. O
esforo necessrio para esse tipo de aprendizagem mui-
to menor, da ele ser to utilizado quando os alunos se
preparam para exames escolares. Principalmente aqueles
exames que exigem respostas literais s suas perguntas,
que no exijam do aluno uma capacidade de articulao
entre os tpicos do contedo em questo. Apesar de cus-
tar menos esforo a aprendizagem memorstica voltil,
com um grau de reteno baixssimo na aprendizagem de
mdio e longo prazo.
Ausubel [2] [3] sugere o uso da aprendizagem mec-
nica quando no existirem na estrutura cognitiva do a-
prendiz idias-ncora (subsunores) que facilitem a cone-
xo entre esta e a nova informao, quando no existirem
idias prvias que possibilitem essa ancoragem. Em uma
dada circunstncia ns podemos nos deparar com a tarefa
de aprender uma seqncia de determinados contedos,
sem ter tido a oportunidade de adquirir algum conheci-
mento prximo. Ele sugere que o conhecimento inicial
seja memorizado, e a partir desse conhecimento absorvi-
do seja paulatinamente estruturado o conhecimento sobre
o tpico considerado. Ele, no entanto, criou uma nova
alternativa para essa situao, ao propor a utilizao de
organizadores prvios. Eles so pontes cognitivas entre o
que aprendiz j sabe e o que pretende saber. construdo
com um elevado grau de abstrao e inclusividade de
modo a poder se apoiar nos pilares fundamentais da estru-
tura cognitiva do aluno e desse modo facilitar a apreenso
de conhecimentos mais especficos com os quais ele est
se deparando.
Na medida em que possibilita a percepo visual de
variaes temporais de grandezas fsicas (abstratas ou
no), as animaes interativas conduzem a um nvel de
abstrao da realidade que sem ela seria alcanada apenas
por poucos aprendizes. Ela pode representar a evoluo
temporal de um modelo da realidade aceito pela comuni-
dade cientfica, e desse modo torna-se possvel a exibio
da evoluo temporal de objetos abstratos em sua repre-
sentao concreta. Ela inclusiva e genrica quando abre
a possibilidade de reunir em uma exibio todos os casos
de uma determinada categoria. Considerando as suas
caractersticas enunciadas anteriormente, podemos identi-
ficar como organizador prvio uma animao interativa
como definida neste trabalho [4]. Atravs dessa identifi-
cao podemos construir animaes interativas estrutura-
das de modo a facilitar a percepo das caractersticas
mais gerais e inclusivas do tema considerado.
Ausubel [2] [3] indica que a maneira mais natural de
aquisio de conhecimentos para o ser humano atravs
da diferenciao progressiva. mais fcil construir o
conhecimento quando se inicia de uma idia mais geral e
inclusiva e se encaminha para idias menos inclusivas.
Seria comear um estudo sobre mamferos de modo geral,
com as caractersticas que os definem. No passo seguinte
seriam estudados os mamferos de acordo com o meio em
que eles habitam: seja a terra (homem), a gua (golfinho)
ou o ar (morcego). Uma outra maneira de propiciar a
aprendizagem significativa seria atravs da reconciliao
integrativa, que foi exemplificada anteriormente na per-
cepo de semelhanas aparentemente dissonantes entre
mamferos aquticos e terrestres.
A essncia da questo entre as aprendizagens signifi-
cativa e mecnica bem antiga, e no fundo ela se refere a
escolha entre ter ou ser [6]. Para se ter (possuir) algo
pouco se exige de energia interna ou emocional, basta se
pagar o preo estipulado. Para ser de determinada manei-
ra necessria uma estruturao interna, uma disposio
de mudana. A grande diferena entre esses dois estados
que pode se perder o que se tem, mas ningum tira o
que voc . No existe a necessidade de mudanas inter-
nas na aprendizagem memorstica. O conhecimento
absorvido literalmente, usado nos exames, e depois
esquecido. Ele no passa a fazer parte de si, da estrutura
cognitiva e da maneira de ser do aluno. No enriquece a
sua maneira de olhar o ambiente que o rodeia e os seus
semelhantes.

3 Codificao dual
A teoria da codificao dual preconiza que os signifi-
cados consistem de processos e representao verbais e
no verbais, que resultam de reaes afetivas e sensrio-
motores. A linguagem e os objetos no verbais tm signi-
ficados no sentido que eles podem ativar padres dessas
reaes, dependendo do contexto e da histria da experi-
ncia individual com palavras e objetos [1].
Pode-se dizer que existem diferentes tipos de repre-
sentao que so logicamente distintas dentro de certo
nvel de anlise, portanto, existem diferentes opes de
codificao de informaes. Existem trs principais esp-
cies de representao: modelos mentais, representaes
proposicionais e imagens [7]. Os processos mentais sub-
jacentes a uma experincia com uma imagem so simila-
res daqueles subjacentes com a percepo de um objeto
ou uma imagem.
Uma imagem uma representao coerente e integra-

Tavares, Romero

Aprendizagem significativa, codificao
dual e objetos de aprendizagem

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da de uma cena ou de um objeto a partir de determinado
ponto de vista, no qual cada elemento aparece apenas
uma vez e com todos eles estando disponveis simultane-
amente e disponvel para uma percepo do tipo mapea-
mento xerogrfico [7].
Uma representao proposicional uma representao
mental de uma proposio passvel de ser expressa ver-
balmente. Entender uma proposio saber como seria o
mundo caso essa proposio fosse verdadeira. Conside-
rando que uma proposio verdadeira ou falsa em rela-
o a uma situao qual ela se refere, uma representao
proposicional a representao de uma funo da situa-
o para valores verdadeiros. E a maneira mais geral de
representar uma funo express-la numa linguagem.
Essa linguagem mental deve ter um vocabulrio, uma
gramtica e uma semntica [7].
evidente que diversas assertivas sobre imagens e re-
presentaes proposicionais so muito similares. Eles
podem formar uma representao integrada e coerente. A
principal divergncia que imagens so ditas como re-
presentaes de objetos enquanto proposies dizem
respeito a critrios de verdade sobre eles [7]. Uma figura
pode valer mais que milhares de palavras, mas uma pro-
posio vale mais que uma infinidade de figuras [7].
De modo diferente da representao proposicional,
um modelo mental no tem uma estrutura sinttica esco-
lhida arbitrariamente, mas uma estrutura sinttica que
exibe um significado representacional direto, pois ele
anlogo estrutura da situao correspondente no mundo
da maneira que foi concebida ou percebida [7]. Existe
uma relao evidente entre imagens e modelos mentais,
pois as imagens mentais correspondem a vises dos mo-
delos: isso como conseqncia tanto da percepo quanto
da imaginao [7].
As representaes proposicionais correspondem a
uma ligao de smbolos que representam uma linguagem
natural; modelos mentais so anlogos estruturais do
mundo; imagens representam uma percepo correlacio-
nada com um modelo quando consideramos um ponto de
vista especfico [7].
Os modelos mentais emergem como uma entidade te-
rica capaz propiciar sentido para inferncias, tanto ex-
plcitas quanto implcitas. Eles tomam o lugar das regras
formais de uma hipottica lgica mental. plausvel
supor que os modelos mentais tm um papel importante
na unificao da representao de objetos; de situaes;
de seqncias de eventos; do mundo como ele ; de atitu-
des sociais e psicolgicas da vida cotidiana. Esses mode-
los mentais permitem as pessoas fazerem inferncias e
predies; entender fenmenos; decidir quais aes esco-
lher e como agir para manter o controle dessas aes; eles
permitem que seja utilizada uma linguagem para criar
representaes comparveis com aquelas deduzidas a
partir de uma vivncia com o mundo; eles relacionam
palavras com o mundo atravs de concepes e percep-
es [7].
Muitas pessoas podem imaginar que percebem o
mundo diretamente, mas de fato, essa nossa experincia
depende de um modelo que fazemos do mundo. Entidades
do mundo fazem surgir padres de energia que alcanam
os nossos sentidos. As informaes latentes desses pa-
dres so usadas pelo sistema nervoso para construir um
modelo parcial das entidades que fizeram surgir os men-
cionados padres. Existe um corolrio bvio, mas impor-
tante: todo o nosso conhecimento do mundo depende de
nossa habilidade para construir modelos sobre esse mun-
do [7].
Para quem uma imagem vale mais que mil palavras?
Em primeiro lugar, estudantes que possuam o domnio
desse conhecimento especfico podem no necessitar de
uma ajuda visual para o texto que lhe for apresentado,
porque ele prprio criar uma representao analgica na
medida em que for lendo ou escutando uma explicao.
No entanto, principalmente estudantes com pouca experi-
ncia, so enormemente beneficiados quando imagens so
apresentadas simultaneamente com palavras [8].
A utilizao de imagens para ajudar a pensar e relem-
brar tem sido continuamente defendida atravs dos scu-
los por lderes religiosos e educadores. Essa prtica tor-
nou-se controversa e foi repetidamente contestada, prin-
cipalmente devido dificuldade de construir e usar ima-
gens que representassem palavras, no entanto, pesquisa-
dores contemporneos tm revitalizado a importncia da
imagem, considerando o seu poder cognitivo. Nas pala-
vras de Rudolf Arnheim [1], o que torna a linguagem til
so os conceitos aos quais as palavras se referem. Os
conceitos em si prprios so imagens que podem ser
percebidas, e as operaes de pensamentos (ou mentais)
so uma manipulao dessas imagens.
A teoria da codificao dual baseada na premissa
que a atitude de pensar envolve a atividade de dois sub-
sistemas cognitivos, o sistema verbal especializado em
proceder diretamente com a linguagem, e o subsistema
no verbal especializado em proceder diretamente com
objetos e eventos no verbais [1].
A teoria da codificao dual de Allan Paivio [1] esta-
belece que a transmisso de informaes acontece de
maneira mais efetiva quando so usados o canal verbal e
o canal visual. Uma determinada idia (ou conceito) pode
ser percebida atravs de diversas nuances que definem as
suas caractersticas. O canal visual pode ser mais conve-
niente para transmitir certas nuances enquanto o canal
verbal pode ser mais adequado para transmitir outro tipo
de nuance.

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O sistema no verbal de maneira relativamente direta
aproximadamente como um filme representa os aspectos
visuais e auditivos de um evento dinmico do mundo real.
O sistema verbal simboliza indiretamente a realidade
usando smbolos lingsticos que rotulam aspectos estti-
cos e dinmicos da realidade, de acordo com as conven-
es lingsticas [1]. dito que as imagens possuem
propriedades anlogas, enquanto que a representao da
linguagem no possui essas caractersticas. Em outras
palavras, a imagem apresenta uma relao no arbitrria
com as cenas e os objetos de percepo, enquanto que
essa relao arbitrria no que diz respeito s unidades
de linguagem[1].
Quando usamos esse tipo de representao mltipla
todas as nuances de determinada idia (ou conceito) sero
transmitidas atravs dos dois canais, o que potencializa a
capacidade dessa transmisso por um lado e facilita a
possibilidade de recuperao da informao por outro
lado [5] [9]. Na medida em que o aprendiz recebe uma
informao com vrias nuances, a construo de seu co-
nhecimento ser mais rica, mais inclusiva. Ademais, co-
mo a informao recebida de maneira associada atravs
dos dois canais, a sua recuperao em um momento pos-
terior facilitada.
O mapa conceitual apresenta a um s momento uma
informao visual esttica e uma informao verbal. Os
conceitos so apresentados atravs de uma rede hierr-
quica onde fica explcita a visualizao da posio relati-
va de cada conceito dentro do elenco de conceitos que
estabelece o tema que est sendo analisado e mapeado.
A animao interativa possibilita ao aprendiz uma si-
mulao do evento fsico, utilizando conceitos (e as res-
pectivas equaes) aceitos pela comunidade cientfica.
Usando um aparato desse tipo possvel visualizar situa-
es que dificilmente seriam acessveis em laboratrios
didticos.
Como mostrado na figura 2 existe uma conexo o e-
vento que acontece no carburador e o ponto que indica a
descrio dessa situao no grfico presso versus volu-
me. Em outras palavras, a dinmica do evento que exi-
bida atravs de uma situao fsica concreta pode ser
acompanhada simultaneamente pela evoluo das funes
termodinmicas num grfico vizinho. O grfico mencio-
nado, que representa o Ciclo de Otto, que antes era apre-
sentado em uma figura esttica, agora pode ser compre-
endido atravs das variaes dos parmetros termodin-
micos que so apresentados pari passu, algo que anteri-
ormente era considerado como uma abstrao agora pode
ser relacionado com a realidade concreta atravs de uma
animao interativa e desse modo torna-se plausvel a
construo de significados sobre esse tema.
Na figura 1 encontra-se o mapa conceitual sobre o te-
ma, e na figura 3, encontra-se um exemplo da explicita-
o disponvel para o usurio.
A informao verbal ser considerada atravs de tex-
tos correspondentes a cada um dos conceitos do mapa,
onde sero apresentadas informaes mais especficas.
Por outro lado esto presentes textos que mostraro a
insero no cotidiano dos temas discutidos pelo objeto de
aprendizagem.

4 Mapa conceitual
O mapa conceitual um estruturador do conhecimento
[10]. Os mapas conceituais foram propostos inicialmente
por Novak [11] como uma maneira de organizar hierar-
quicamente os conceitos e proposies que representas-
sem a estrutura cognitiva de estudantes e que poderiam
ser depreendidas das entrevistas clnicas com crianas que
faziam parte de um projeto educacional que ele dirigia.
Novak e seu grupo de pesquisas estavam diante de inme-
ras gravaes de entrevistas clnicas que avaliavam a
evoluo do conhecimento dos estudantes sobre temas
bsicos de cincias naturais, e eles encontraram no mapa
uma maneira de radiografar os conceitos e as suas cone-
xes presentes na estrutura cognitiva de determinada
pessoa.
No entanto, avaliar e mapear a estrutura cognitiva de
algum sobre determinado tema apenas uma das poss-
veis utilidades desta ferramenta pedaggica. Analisar um
mapa conceitual de um especialista sobre determinado
contedo uma tima maneira de se iniciar nesse assunto,
na medida em que esto explicitadas as conexes relevan-
tes entre os conceitos importantes, alm de evidenciar
uma viso global sobre o tema. Por outro lado, quando o
iniciante est construindo o seu mapa, ele est ao mesmo
tempo elucidando e explicitando o seu conhecimento.
Este processo, per si, deixar clara as suas (dele) facilida-
des e dificuldades no entendimento dos conceitos do tema
em questo. A cada momento ele ter um painel de sua
compreenso do assunto e poder retornar at as fontes de
informao para elucidar as dvidas, responder as suas
prprias perguntas e desse modo ir construindo o seu
prprio conhecimento.
O incio da construo de um mapa conceitual se d
com a escolha do conceito fundamental de determinado
contedo, o conceito mais inclusivo. A este conceito
sero conectados conceitos menos inclusivos que o pri-
meiro, atravs de palavras ou expresses conectoras. Um
estgio seguinte ser formado com a colocao de concei-
tos mais especficos conectados aos anteriormente descri-
tos. A partir do conceito inicial iremos conectando a ele
conceitos menos inclusivos, construindo uma srie de
ramificaes hierrquicas, com conceitos cada vez mais

Tavares, Romero

Aprendizagem significativa, codificao
dual e objetos de aprendizagem

10
especficos.

5 Animao interativa
Quando algo se movimenta em nosso campo de viso,
a nossa ateno despertada por esse evento e intuitiva-
mente analisamos do que se trata esse acontecimento. Tal
tipo de comportamento no existe apenas entre humanos.
interessante constatar que no domnio das percepes
animais hereditrias (as pesquisas envolveram batrquios
e insetos) existe uma percepo diferenciada da velocida-
de, e que foi possvel at descobrir na r clulas especia-
lizadas a esse respeito [12].


Figura 1: Exemplo de mapa conceitual
Poder-se-ia justificar o alerta e a percepo acurada
de movimentos como uma necessidade de sobrevivncia
entre os animais, de modo a poder propiciar uma fuga de
seus predadores. E se considerarmos a ptica dos preda-
dores, existe uma necessidade de poder avaliar as possibi-
lidades de captura de suas possveis presas. O ser humano
ainda mantm comportamentos atvicos, herdados de uma
poca onde ele podia se perceber como presa tanto quan-
to predador.
A percepo de um objeto e o olhar para sua imagem
envolve o usurio em representaes similares que utili-
zam processamentos semelhantes. A principal diferena
consiste na ativao direta de representaes no caso da
percepo e na ativao indireta no caso da imagem.
Existem diversas evidncias dessa interpretao, e a mais
simples a impossibilidade de algum distinguir entre a
sua imagem mental de uma banana e uma projeo de
uma imagem desse objeto. Uma evidncia mais forte
consiste na constatao que a percepo e a imagem inter-
ferem um no outro. Por exemplo, ns no conseguimos
ter uma ateno intensa naquilo que estamos vendo e
simultaneamente sonhar de olhos abertos [1]. Desse mo-
do, quando apresentamos uma imagem de um objeto,
aproximamos o usurio do objeto a que essa imagem se
refere.
A animao usa uma linguagem visual que simula um
fenmeno da Natureza, e essa linguagem tem uma decodi-
ficao imediata. As figuras diretamente do surgimento a
imagens e, portanto, podem ser relembradas melhor que
nomes (ou palavras) relacionados com fatos concretos. As
figuras so especialmente efetivas como pistas de resgate
para outras figuras, assim como para palavras. Essas
expectativas foram confirmadas experimentalmente tanto
em crianas quanto em adultos [1]. Por outro lado, o texto

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escrito necessita uma re-elaborao interna de modo a
serem feitas as conexes dos conceitos na estrutura cogni-
tiva, dos mais inclusivos aos mais especficos. De modo
semelhante, para o entendimento das equaes presentes
em textos relacionados s cincias, necessitamos antes de
tudo, de um domnio desta linguagem matemtica com os
seus cdigos especficos.
A animao enquanto um aparato pedaggico pode
ainda potencializar mais essa tendncia do ser humano de
acompanhar visualmente os movimentos, se permitir a sua
interveno no movimento que se delineia.
A facilitao da construo de modelos mentais o
propsito fundamental desse trabalho, que pretende atin-
gir esse objetivo apresentando em seu corpo uma maneira
de construir objetos de aprendizagem estruturados de
acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa de
David Ausubel.


Figura 2: Instantneo de uma animao interativa
Ao auxiliar a construo de modelos mentais, essa es-
tratgia torna possvel o entendimento de contedos antes
inatingveis para um grande contingente de estudantes,
que anteriormente estavam afastados dessa possibilidade
por no conseguirem construir autonomamente modelos
mentais adequados.
Os efeitos visuais das animaes interativas podem ser
utilizados para aproximar (no sentido simblico) a infor-
mao que est sendo oferecida dos conceitos prvios do
aprendiz sobre o tema considerado. A inteno tornar
cognitivamente acessvel essa informao (contedo
acadmico) de um maior nmero de aprendizes.
As tecnologias digitais nos tornaram capazes de exa-
minar o mundo fsico numa escala excepcional, tanto no
tempo quanto no espao. Elas tornaram possvel simular o
mundo de uma maneira mais prxima do real, por exem-
plo, modelando a complexidade dos sistemas naturais tais
como o clima, e podemos ver diariamente as previses
climticas com animaes que representam as variaes
em uma cidade, num estado, ou mesmo num pas. Uma
modelagem adequada de um acontecimento real se pro-
pe a usar um modelo cientfico sobre o assunto, e desse
modo construir uma simulao do evento real.
As animaes oferecem nossa percepo dois atribu-
tos alm daqueles de eventuais visuais sorridentes: o
movimento e a trajetria. Portanto, visuais animados
devem ser mais efetivos quando esses dois atributos fo-
rem congruentes com as demandas das tarefas instrucio-
nais, como se encontra freqentemente em cursos de
fsica [13].

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Aprendizagem significativa, codificao
dual e objetos de aprendizagem

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Figura 3: Texto conceitual explicitando um conceito do mapa
Apesar da simulao no poder ocupar o espao da
experimentao real no ensino de cincias, ela pode ofe-
recer vantagens distintas. Ela permite ao usurio controlar
sistemas complexos, manipular variveis, executar expe-
rimentos, de uma maneira que seria difcil ou impossvel
conseguir no mundo real. E a principal vantagem propi-
ciar ao usurio o controle do tempo de durao dos even-
tos. O estudante pode estabelecer o passo dos aconteci-
mentos de acordo com a sua possibilidade de aprendiza-
gem. Alm de poder repetir o evento quantas vezes achar
necessrio [9] [14].

6 Utilizao dos textos, mapas e ani-
maes
O texto convencional escrito a maneira usada pela
humanidade para transmitir informaes desde que a
escrita foi estruturada. A animao interativa explicita os
modelos especficos de cada conceito, ou o modelo cien-
tfico aceito atualmente para aquele conceito. A animao
interativa ilustra visualmente o mapa conceitual corres-
pondente.
Um dado contedo didtico pode ser pode ser estrutu-
rado atravs de diversas estratgias pedaggicas, explo-
rando os potenciais de cada enfoque escolhido. A mdia
escrita ainda aquela que continua sendo a mais utilizada
quando desejamos expor em profundidade e com detalhes
determinado contedo, e por isso permanece sendo esco-
lhida para a divulgao de livros de texto. No entanto, um
formato de texto escrito utilizado eletronicamente no
deve ser extenso, pois por razes culturais e talvez ergo-
nmicas, ainda no foi popularizado o uso de monitores
para a leitura de textos extensos.
A trade texto, mapa conceitual e animao interativa
tm a inteno de facilitar a aprendizagem autnoma do
estudante. O material pedaggico ser composto por
mapas conceituais e animaes interativas elaboradas por
especialistas. Ele escolher se o seu primeiro contato com
o contedo de dar atravs do mapa conceitual ou do
texto escrito. A partir de palavras chave do texto escrito
ele poder executar a animao interativa relacionada
com aquele conceito (ou conceitos). De maneira equiva-
lente, se escolher iniciar o estudo atravs do mapa concei-
tual, ele poder executar animao interativa pertinente
aquele conceito.
O mapa conceitual pode atuar como estruturador glo-
bal do conhecimento que esteja sendo estudado com

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determinada abrangncia e a animao interativa ir exa-
minar cada tpico (ou conceito) do contedo passvel de
ser modelado. Desse modo teremos uma estruturao
transversal do conhecimento atravs do mapa e um apro-
fundamento do contedo propiciado pelas animaes.
Num primeiro momento o estudante ter contato com
um material pedaggico elaborado por especialistas, ou
seja: o texto, os mapas e as animaes interativas. Num
segundo momento o estudante far seus prprios mapas e
animaes interativas. Pode ser sugerida a elaborao de
mapas que indiquem um novo olhar sobre o tema consi-
derado, ou ainda mapas que aprofundem a compreenso
dos conceitos do mapa do especialista. E em cada alterna-
tiva pode-se indicar a elaborao de uma animao intera-
tiva que use a teoria cientfica que d suporte aos concei-
tos utilizados. A construo desse conhecimento pode
tambm se dar de maneira compartilhada com outros
estudantes contguos geograficamente, ou atravs de
programas de computador que possibilitem essa conexo
atravs da Internet.

7 Objeto de aprendizagem
Um objeto de aprendizagem concebido como uma
viso panormica de um especialista sobre um determina-
do tema, consistindo de um texto explanatrio; material
para leitura mais aprofundada, e atividades nas quais o
aprendiz possa vivenciar uma experincia com o assunto
[18].
Define-se objeto de aprendizagem como um recurso
(ou ferramenta cognitiva) auto-consistente do processo
ensino aprendizagem, isto , no depende (ou no faz
referncia) de outros objetos de aprendizagem para fazer
sentido [15]. Ele se inicia com a suposio de determina-
do conhecimento prvio do aluno, claramente explicitada,
e desenvolve um contedo sem fazer referncias a outros
tpicos correlatos.
As principais caractersticas constitutivas dos objetos
de aprendizagem so a granularidade e reusabilidade
[16], [17]. Quando eles so construdos com essas carac-
tersticas, uma disciplina acadmica pode ser organizada
com objetos de aprendizagem de diversos autores. Em um
gro (semente) temos todas as informaes relacionadas a
rvore que ela ir se transformar. Nesse sentido, granular
significa a menor poro com todas as informaes rele-
vantes de um todo. Reutilizvel significa a capacidade de
causar interesse acadmico para ser usado novamente.
Quando um material instrucional granular ele constru-
do com as caractersticas essenciais de determinado
contedo. Quando ele reutilizvel, essas caractersticas
essenciais so apresentadas de tal modo a evitar especifi-
cidades, de modo a ser o mais inclusivo possvel. Em
outras palavras, um objeto de aprendizagem deve ser
construdo atravs das caractersticas essenciais de um
tema, e escolhendo um enfoque mais inclusivo possvel.
Por exemplo, podemos construir um objeto de apren-
dizagem sobre conservao de energia onde estudamos as
diversas formas de energia de um sistema mecnico (cin-
tica, potencial gravitacional etc). Assim definido, um
objeto de aprendizagem sobre conservao de energia
pode ser usado tanto em um curso de engenharia (siste-
mas mecnicos) quanto em um curso de biologia (siste-
mas biolgicos.
Quando se dispe de um repositrio de objetos de a-
prendizagem, com componentes de caractersticas especi-
ficadas anteriormente, um professor pode estruturar a sua
disciplina contando com ferramentas instrucionais elabo-
radas por especialistas renomados.
Governos de diversos pases esto investindo largas
somas de dinheiro para desenvolver grandes repositrios
de objetos de aprendizagem [18]. Os repositrios dos
objetos de aprendizagem prometem suprir os professores
do ensino mdio e ensino universitrio, com recursos de
alta qualidade, que podero ser identificados e reutiliza-
dos nas suas atividades em sala de aula ou em cursos
online. Qual a razo de criarmos uma aula especfica se
algum, talvez um especialista renomado, j executou
esse mesmo trabalho anteriormente. Porque no partilhar
com outras pessoas o trabalho que eu j tenha feito? Na
medida em que os professores deixarem de ser produtores
de contedo, eles se dedicaro mais a serem facilitadores
da aprendizagem, partcipes da construo do conheci-
mento de seus alunos.
A inteno do objeto de aprendizagem proposto neste
trabalho proporcionar o primeiro encontro do estudante
com o contedo a que ele se refere. Por um lado o mapa
conceitual propicia a percepo verbal e visual das rela-
es hierrquicas entre os principais conceitos do tema
considerado, e por outro lado a animao possibilita a
visualizao do fenmeno como ele se apresenta na Natu-
reza, de acordo com a teoria cientfica que tenta explic-
lo.
O objeto de aprendizagem proposto neste trabalho uti-
liza a codificao dual quando disponibiliza simultanea-
mente os aspectos visuais e verbais de determinado tema.
Na contextualizao utilizada nesse artigo, apresentam-se
as caractersticas dinmicas da evoluo de um sistema
termodinmico atravs do funcionamento de uma anima-
o interativa que simula um carburador (codificao
visual). Por outro lado, o usurio tem disponvel textos
qualitativos (codificao verbal) que fundamentam a
exposio dos conceitos relacionados com a animao do
sistema termodinmico mencionado. E por ltimo, mas
no menos importante, apresenta-se um mapa conceitual

Tavares, Romero

Aprendizagem significativa, codificao
dual e objetos de aprendizagem

14
sobre esse sistema termodinmico, e um mapa desse tipo
apresenta os conceitos (codificao verbal) e a posio
topogrfica relativa desses conceitos no desenvolvimento
e estruturao do tema considerado (codificao visual),
segundo o autor desse mapa.
Essa conjuno de estratgias de exposio, visuais e
verbais, das caractersticas mais gerais e inclusivas do
evento que se est estudando, d suporte para anlises
mais especficas que seguiro a essa primeira etapa do
processo ensino aprendizagem.
Esse objeto de aprendizagem se configura como um
organizador prvio [4], como uma ponte cognitiva, facili-
tando a aprendizagem mais especfica que se inicia com
um entendimento consistente dos conceitos mais inclusi-
vos do tema considerado. Alm dos mapas e animaes,
existem textos com um detalhamento (em princpio sem
equaes) dos conceitos mais inclusivos, iniciando sem-
pre prximo experincia concreta, utilizando uma con-
textualizao que evoca a vivncia do cotidiano. A inten-
o principal criar uma ligao slida entre aquilo que
se conhece e o que se pretende aprender.
Podemos exemplificar a estruturao mencionada an-
teriormente atravs de uma das facetas do objeto de a-
prendizagem Energia uma propriedade dos sistemas,
que trata da degradao da energia. Esse significado es-
pecfico de degradao, que um conceito pouco claro
para no especialistas, introduzido aps a discusso
sobre sistemas conservativos, que so aqueles onde existe
uma transformao completa de energia do tipo cintica
(relacionada a movimento) para a energia do tipo poten-
cial (relacionada com a possibilidade de ao de foras
conservativas), e a possibilidade de uma transformao
inversa integral. Em outras palavras: pode-se ter de ma-
neira indefinida uma transformao de energia potencial
em energia cintica. O pndulo de um relgio de parede
composto por uma haste com uma massa presa em uma de
suas extremidades, e a outra extremidade est presa em
um eixo, colocado na parte superior. Se no existisse
atrito entre a haste e o eixo, o pndulo oscilaria indefini-
damente, mesmo na ausncia do mecanismo do relgio
impulsionando o movimento.
O movimento do pndulo descrito anteriormente pe-
ridico, num vai e vem onde a massa descreve uma traje-
tria circular. Na realidade ela percorre um arco de crcu-
lo, que pode ser maior ou menor, dependendo da energia
comunicada a esse sistema.
A energia cintica da massa do pndulo mxima
quando ela passa pela parte inferior da trajetria, e essa
energia cintica nula quando a massa atinge a parte mais
alta da trajetria. Nesse ponto mais alto a energia cintica
foi integralmente transformada em energia potencial, e
quando a massa retornar ao ponto mais baixo da sua traje-
tria, a energia cintica foi recuperada integralmente.
Com estamos considerando que no existe atrito entro a
haste e o eixo, esse sistema ficar num ir e vir ininterrup-
to, transformando energia cintica em energia potencial e
vice-versa. Esse o que chamamos de sistema conserva-
tivo: a soma das energias cintica e potencial uma cons-
tante, e essa soma chamada energia mecnica.
No entanto, na presena de atrito, a energia mecnica
diminui e um sistema desse tipo chamado dissipativo.
Quando a energia cintica se transforma em calor (energia
trmica) atravs do atrito, no possvel que essa energia
trmica se transforme integralmente de volta em energia
cintica, como acontece num sistema conservativo descri-
to anteriormente.
Num sistema conservativo a energia cintica pode se
transformar em energia mecnica, e vice-versa, indefini-
damente, mas sempre mantendo constante a energia me-
cnica; que a soma das energias cintica e potencial.
Por outro lado, num sistema dissipativo, a energia mec-
nica, aquela energia possvel de ser transformada inte-
gralmente em outro tipo de energia, vai diminuindo, e se
transformando em outro tipo de energia pouco intercam-
bivel como a energia trmica. Existe nesse sentido uma
degradao da energia, que passa de uma forma facilmen-
te intercambivel (energia mecnica) para outra forma de
energia pouco intercambivel, que no possvel vir a ser
transformada integralmente em energia mecnica. Essa
forma pouco intercambivel de energia aparece normal-
mente em um sistema como feito secundrio, depois do
ser humano ter executado a ao principal, como por
exemplo, o aquecimento da engrenagem de um motor em
funcionamento. Nesse sentido de uma transformao
energtica indesejvel, ou em referncia a uma forma
final de energia pouco til, aplica-se a noo de degrada-
o da energia.
Um objeto de aprendizagem no pode ter a pretenso
de ser universal, de poder ser aproveitado com sucesso
por todas as pessoas. Para a sua utilizao so necessrios
conhecimentos prvios acerca do tema que ele considera,
e ele se dirige a um determinado pblico. O objeto de
aprendizagem utilizado para contextualizar esse trabalho,
destina-se essencialmente a um pblico interessado em
discutir sobre a Primeira Lei da Termodinmica. Um
exemplo desse contingente seriam estudantes do Ensino
Mdio ou Universitrio, que entende o que significa o
grfico de uma funo e que consiga fazer a conexo
conceitual entre um carburador e um sistema onde ocor-
ram as transformaes termodinmicas descritas, mesmo
sem jamais ter colocado as mos num carburador.
J existem diversos objetos de aprendizagem dispon-
veis construdos por uma equipe coordenada pelo autor
desse trabalho (mais de vinte). A elaborao de um objeto
de aprendizagem sobre determinado tema utilizando a

Tavares, Romero RBIE V.18 N.2 2010


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fundamentao terica apresentada nesse trabalho deve
passar essencialmente pela escola das facetas essenciais
desse tema. Sero essas facetas que iro determinar as
caractersticas da animao interativa, sero essas facetas
que iro induzir as escolhas dos conceitos mas inclusivos
do mapa conceitual a ser construdo;e sero essas facetas
que iro caracterizar o contedo do texto conceitual que
compor o objeto de aprendizagem. No objeto de apren-
dizagem utilizado para contextualizar esse trabalho utili-
zamos as transformaes termodinmicas ocorridas num
sistema termodinmico especfico. Mostramos esse siste-
ma representado pelo carburador de automvel, e tambm
diversos grficos sobre a evoluo temporal das grande-
zas termodinmicas envolvidas.

8 Concluses
Os professores podem encorajar a aprendizagem sig-
nificativa usando tarefas que possam engajar ativamente
os estudantes na sua busca por relaes entre os seus
conhecimentos prvios e as novas informaes apresenta-
das. No possvel para o aprendiz alcanar altos nveis
de aprendizagem significativa antes que as estruturas
cognitivas adequadas sejam construdas, e assim o pro-
cesso de aprendizagem deve ser interativo ao longo do
tempo, para que se possa alcanar o domnio do conheci-
mento ao nvel de um especialista no assunto [19].
As animaes interativas facilitam a compreenso na
medida em que possibilita ao estudante visualizar a repre-
sentao matemtica de um modelo da Natureza: a
transformao de uma equao em uma imagem da Natu-
reza, e atravs da possvel interao transformar o conte-
do lgico em contedo psicolgico. Na medida em inte-
rage com a informao, o estudante est construindo seu
conhecimento, ele faz conexes importantes entre signifi-
cados e desse modo possibilita a sua aprendizagem signi-
ficativa. Por outro lado as animaes interativas potencia-
lizam a eficcia da utilizao dos mapas conceituais como
estruturador do conhecimento, ao se inserir como um
componente ldico do processo de aprendizagem e se
agregar como uma ferramenta adequada para o aprofun-
damento conceitual dos itens de um mapa.
A importncia da informtica educacional reside na
possibilidade de ajudar o seu usurio a criar modelos
mentais de situaes ou eventos com os quais deseja
interagir.


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