Universidade

Católica de Brasília PRÓ-REITORIA DE GRADUÇÃO

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

Psicologia
TÍTULO: FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS EM
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Autora: Roberta Rodrigues Santos

Orientadora: Drª. Tânia Maria de Freitas Rossi

BRASÍLIA 2008
 ROBERTA RODRIGUES SANTOS

FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL

Trabalho apresentado ao Curso de Psicologia

da Universidade Católica de Brasília como
parte dos requisitos necessários à obtenção do
título de Psicólogo.

Orientadora: Drª. Tânia Maria de Freitas Rossi

Brasília
2008
 Roberta Rodrigues Santos

FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL

Graduação em Psicologia

Psicologia
Universidade Católica de Brasília

21 de Novembro de 2008

____________________________________________
Drª. Tânia Maria de Freitas Rossi
Orientador/UCB

____________________________________________
Drª. Sandra Francesca Conte de Almeida
Membro/ UCB

____________________________________________
Mestranda Andrea Dias Garzesi Souza
Membro/UCB

Taguatinga
2008
Aos meus pais, Cleusa e Valdir, à minha irmã
Tayene e a todos os meus amigos.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu Deus por estar sempre comigo, guiando os meus passos, atendendo
as minhas orações e me presenteando com a realização de mais este sonho. Obrigada
Senhor!

Aos meus pais, Cleusa e Valdir, por toda a paciência e incentivo; Por sorrirem comigo
nos momentos de alegria e pelo ombro nos momentos de desespero; Por não me deixarem
desistir, confiarem em mim, me apoiarem e não medirem esforços para que eu chegasse até
aqui. Amo vocês!

A minha querida irmã, pelo carinho, apoio e força; Tatá, obrigada por estar sempre
comigo nos momentos mais importantes. E que venham mais vitórias para comemorarmos
juntas!!! Irmã mais linda que a Deta ama muuuitooo, mas muito, muito mesmo! Muitãooo!!!

As amigas (Aline, Lílian, Franci, Tati e Eliete), tão importantes na minha vida
acadêmica, quanto fora dela.

Obrigada Cíntia por mesmo distante se fazer presente; Amiga para qualquer hora, com
você qualquer dia da semana é quarta feira! (aliás, saudades!) Obrigada por estar comigo não
nos momentos de loucura total, mas também nas “barras”. Você é muito importante para mim!

Mi, não há palavras que expressem o quanto sou grata pela sua amizade e
companheirismo. Obrigada por estar comigo nas situações mais sérias, verdes e chatas (haha),
enfim, obrigada pelo seu melhor ôÔ! Você é o máximo!

A minha orientadora, Tânia Rossi, pela paciência nas orientações e sabedoria; Por
compartilhar seus conhecimentos.

A Andréa, minha co-orientadora, pelas valiosas sugestões ao longo do trabalho.

Ao pessoal do grupo de pesquisa, pelo amparo e receptividade.

A professora Sandra, por aceitar o convite de fazer parte da banca examinadora.

A todos que de alguma forma passaram pela minha vida e contribuíram para a
construção de quem sou hoje, meus sinceros agradecimentos.
 ROBERTA RODRIGUES SANTOS

FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL

Resumo:
Neste trabalho relata-se uma investigação sobre a formação dos conceitos
científicos relativos à classificação de mamíferos, aves e peixes, analisando os
níveis de abrangência de generalização e abstração que crianças com deficiência
intelectual apresentam na formação dos conceitos científicos focalizados. Como
suporte teórico optou-se pelas contribuições da perspectiva histórico-cultural.
Participaram da pesquisa duas crianças com idade entre 12 e 14 anos, de uma
classe especial de 2º ano de uma escola regular da rede pública de Taguatinga.
Utilizou-se na coleta de dados as técnicas de observação semi-estruturada, o
método de classificação do quarto excluído e também o método de definição de
conceitos. Os dados coletados foram alvo de análise microgenética. Os resultados
focalizaram o movimento do pensamento das crianças ao longo das atividades,
permitindo relacionar condições passadas e presentes, na constituição dos
conceitos.

Palavras-chave: Deficiência intelectual. Conceitos cotidianos. Conceitos científicos.

Generalização. Abstração.
1. INTRODUÇÃO

A abordagem histórico-cultural sustenta que o desenvolvimento humano

ocorre por intermédio das trocas entre parceiros sociais, através de processos de
interação no contexto cultural. Trata-se de um processo dialético de constituição de
diferentes funções, no entrelaçamento de fatores externos e internos, regidos pela
dinâmica histórico-cultural.
Os processos psicológicos superiores, ou seja, pensamento, linguagem,
formação de conceitos, memória técnica, atenção voluntária e outros, distinguem o
ser humano das demais espécies. Estes processos têm caráter social, isto é,
dependem de situações sociais específicas das quais o sujeito participa e têm
processos psicológicos elementares, de origem filogenética, um substrato material
para seu desenvolvimento. As funções elementares não são condição suficiente
para a emergência dos processos superiores, mas necessária (ROSSI, 2006).
Os processos elementares são modificados em sua estrutura e função a partir
da constituição dos processos superiores. Ter natureza social na abordagem
histórico-cultural significa afirmar que todas as funções psicológicas superiores
aparecem duas vezes no desenvolvimento humano (Vygotsky, 1987, 1996, 2001). A
primeira surge nas atividades coletivas, partilhadas na cultura. Ocorre como funções
que entre os sujeitos, daí serem chamadas de interpsíquicas ou intersubjetivas. A
segunda aparece nas atividades individuais, como propriedades internas do
pensamento do sujeito, manifestando como funções intrapsíquicas ou intrasubjetiva.
O sujeito incorpora os conteúdos culturais, por meio de um processo
denominado internalização. A internalização é a reconstrução interna,
intrapsicológica, de uma operação externa com objetos e bens culturais com os
quais o sujeito interage. A atividade externa, realizada no contexto cultural torna-se
atividade interna ao sujeito, processo que ocorre por intermédio da linguagem e do
pensamento que possuem uma participação fundamental nessa apropriação dos
bens da cultura. Cabe ressaltar que linguagem e pensamento se valem da
internalização para se constituírem, em uma dinâmica mútua, construídos ao mesmo
tempo. Em outras palavras, ao se apropriar do pensamento do outro, por meio da
linguagem, o sujeito constrói simultaneamente sua linguagem e seu pensamento,
construindo nesse movimento sua consciência. Em decorrência, o sujeito se
apropria não apenas dos bens culturais, mas, sobretudo, dos modos de
funcionamento psicológico do outro social.
O fato é que a apropriação do que circula na realidade objetiva, no mundo, é
um movimento dialético mediado por signos (Vygotsky, 1987). O outro social
intercepta a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, atribuindo sentidos e
significados à realidade e, desse modo, gerando uma representação da realidade,
construindo novos signos. Ora, signo é aquilo que está em lugar de algo para
alguém (Rossi, 2007). A construção de sentido e significados que possibilitem estar
no lugar de algo, representar algo é também a construção de um novo modo de
funcionamento do sujeito. O outro social “ensina” ao sujeito, no conteúdo e na forma
das representações que realiza, como apreender e dar sentido à realidade,
transformando e desenvolvendo as funções psicológicas que o sujeito já possuía.
Vygotsky denomina esse processo de mediação semiótica e será ele que irá
possibilitar a constituição das funções psicológicas superiores.
Assim, instrumentos e processos de mediação são uma fonte de
desenvolvimento e também de reorganização do funcionamento psicológico global.
O sujeito apropria-se progressivamente de novos instrumentos de mediação e
domina formas mais avançadas de funcionamento psíquico, reorganizando e
aprimorando seu desenvolvimento psicológico. O operador lógico que permite
compreender a passagem do interpsicológico ao intrapsicológico é justamente o
signo.
Vale lembrar que esse progresso não implica na substituição de funções
psicológicas anteriores por outras mais avançadas. De acordo com Rossi (2006), há
uma integração dialética, na qual as funções psicológicas mais avançadas
reorganizam o funcionamento psicológico global e, simultaneamente, tornando as
inter-relações funcionais entre os diferentes processos psicológicos, mais
elaboradas. O desenvolvimento dos conceitos permitirá essa integração dialética.
A partir do entendimento de que o desenvolvimento humano se processa por
meio de rupturas e transformações, é que Vygotsky (1987) aponta como fator
preponderante da condição humana, a criação e o uso de “estímulos auxiliares” ou
“artificiais” que fazem parte dos instrumentos da cultura, na qual o ser humano é
inserido ao nascer (PINHEIRO, 2000). Nesse contexto, o desenvolvimento segue as
mesmas leis para todos os humanos: aparece primeiro coletivamente, no(s) outro(s)
social(ais), externamente, para em seguida, ser apropriado pelo sujeito, tornar-se
internalizado. Não obstante, o desenvolvimento não segue o mesmo curso para
todas as pessoas e pode ser complicado por atraso em uma área, como é o caso da
deficiência intelectual.
A Associação Americana de Deficiências Intelectual e do Desenvolvimento –
AAIDD (2006) define a deficiência intelectual como uma incapacidade caracterizada
por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no
comportamento adaptativo, expresso nas habilidades adaptativas conceituais,
sociais e práticas que ocorre antes dos dezoito anos de idade.
A deficiência intelectual possui etiologia diversa e compromete o
funcionamento intelectual e adaptativo em níveis diversos, sendo muitas vezes
detectada apenas quando a criança inicia a fase escolar.
Há, historicamente, um esforço para focalizar essa forma atípica de
desenvolvimento, não como um atributo individual, mas como condição interativa,
bidirecional em relação à pessoa e ao seu ambiente, envolvendo o contexto e os
sistemas de apoio no diagnóstico e na avaliação (OLIVEIRA, 2007) e, sobretudo, na
intervenção psicoeducativa.
Em que pesem as peculiaridades desse modo de funcionamento complicado,
cabe reiterar que o processo de desenvolvimento do ser humano segue as mesmas
leis e realiza-se por meio do processo de apropriação de signos culturais enquanto
“instrumentos psicológicos”. Uma vez inserido no mundo (na cultura), o sujeito
necessita organizá-lo para melhor conhecê-lo e transformá-lo. Nessa dinâmica
constitui e opera com conceitos que sistematizam os dados da realidade.
Formar conceitos pressupõe abstrair e generalizar os atributos da realidade.
A constituição e desenvolvimento de conceitos a generalização e a abstração dos
atributos dos fenômenos, objetos e eventos, garantem uma dada sistematização e
também a comunicação entre as pessoas, libertando os sujeitos dos limites da
experiência concreta. As mudanças que o pensamento conceitual geram na relação
homem-mundo, se iniciam na infância e prosseguem em desenvolvimento contínuo
pela vida do indivíduo. Vygotsky (2001) afirma que cada sujeito será capaz de
realizar abstrações que suplantam significados ligados a suas práticas imediatas,
dependendo de suas experiências interativas. Os significados evoluem, adquirindo
novos sentidos e transformam-se ao longo do desenvolvimento do sujeito. Há um
consenso ao se afirmar que a pessoa nessa condição, apresenta dificuldades
quanto ao funcionamento adaptativo e intelectual, apresentando prejuízos, em níveis
variados, quanto ao processo de abstração e generalização, elaboração do
pensamento lógico e adequação na expressão dos afetos (QUEIROZ, 2007). A
dificuldade se apresenta na formação de conceitos cotidianos, construídos nas lides
diárias, de maneira pouco sistematizada; como também, no desenvolvimento de
conceitos científicos, normalmente ensinados pela escola ou ambientes
formalizados.
A deficiência intelectual desafia a escola quanto ao seu objetivo principal de
socializar e construir conhecimento. A escola tende a buscar soluções nas várias
formas de adaptações como, por exemplo, curriculares, práticas pedagógicas e/ou
avaliativas. Em geral, acaba por desconsiderar que o acesso ao conhecimento para
estas pessoas é de outra ordem e não pode ser alcançado por intermédio de
investimento no caráter substitutivo da educação especial. O grande obstáculo está
em que a deficiência intelectual não se esgota em certas condições orgânicas e/ou
intelectuais, e não se deixa definir por um único saber; e sim, em uma gama de
indagações para várias áreas do conhecimento (GOMES et. al. 2007).
É de suma importância que as investigações científicas se debrucem sobre o
modo de funcionamento psicológico dessas pessoas no processo de construção do
conhecimento, dedicando-se mais e mais ao desenvolvimento de funções como a
abstração e a generalização de conceitos, estes reguladores do sujeito e do mundo.
Em razão do exposto, neste trabalho foi analisado o processo de constituição
da generalização e da abstração de crianças com deficiência intelectual na dinâmica
de conceito científico. Para tanto, investigou-se como as crianças com diagnóstico
de deficiência intelectual constituem conceitos científicos, relativos à classificação de
mamíferos, aves e peixes. Ressalta-se que o presente trabalho é um subprojeto que
integra um projeto de pesquisa mais abrangente, desenvolvido pelo Laboratório de
Saúde Mental e Aprendizagem Humana em Contextos Sócio-educativos, da
Universidade Católica de Brasília - UCB, cujo foco é a constituição de conceitos em
pessoas com deficiência intelectual.

1.1. CONSTITUIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS

Os conceitos, assim como outros processos psicológicos, são processos

mediados pelo emprego dos signos. Dessa maneira, o processo de formação de
conceitos emprega o signo como palavra, inicialmente e posteriormente torna-se
símbolo.
Para Vygotsky (2001) na constituição de conceitos, a palavra tem um espaço
essencial e o seu significado sofrerá modificações, mesmo após o ato de
aprendizagem. Segundo Schroeder (2007), ao ser internalizada, a palavra se
transforma em signo mediador, representando o conceito e é parte fundamental do
processo, uma vez que encarna as propriedades do que é conceituado. O
significado da palavra sofre transformações ao longo da aprendizagem - é uma
generalização ou um conceito - fenômeno do pensamento. O significado é um
fenômeno do pensamento e ao mesmo tempo da linguagem. O que levou Vygotsky,
assim classificar a unidade de análise dessas duas funções.
Dessa forma, a formação conceitual sempre será o resultado do esforço da
operação com palavra ou signo em conjunto com os processos psicológicos.
 Vygotsky (2001) definiu três fases referentes ao desenvolvimento da estrutura
de generalização que configuram etapas da constituição do conceito, amontoados
sincréticos, pensamento por complexo e conceito.
A primeira fase, a dos amontoados sincréticos, é uma forma de pensamento
que se manifesta no sujeito bem cedo e caracteriza-se pela tentativa de realizar os
primeiros agrupamentos de maneira não organizada, utilizando o signo como um
conjunto de informações vagas e sincréticas de objetos isolados, estabelecendo
relações de cunho subjetivo entre os elementos. Diante de uma tarefa a ser
resolvida e que depende da formação de um novo conceito, o sujeito cria uma série
de enlaces subjetivos que não são factuais nem objetivos. Seria a fase mais
elementar da formação do conceito com baixo nível de abstração e generalização
(ROSSI, 2006).
Os amontoados dividem-se em três estágios. O primeiro diz respeito à formação
de imagens sincréticas ou amontoados de objetos ou enunciados, procedimento no
qual o sujeito escolhe ou define o que deverá ser conceituado ao acaso, sem
critérios aparente. A disposição espacial na organização dos elementos é o segundo
estágio e se forma com base nos encontros espaciais e temporais de determinados
elementos que surgem no processo de percepção imediata e subjetiva do sujeito. No
terceiro estágio tem uma imagem sincrética, formada em uma base mais complexa e
se apóia na atribuição de um único significado aos representantes dos diferentes
grupos, que reúnem, simultaneamente os dois estágios anteriores, na percepção do
sujeito.
A segunda fase, o pensamento por complexos, é baseada no funcionamento
do pensamento verbal, no qual as relações factuais se estabelecem em decorrência
de suas experiências concretas. Objetos ou enunciados isolados se associam na
mente do sujeito devido às suas impressões objetivas. O sujeito estabelece
relações que de fato existem entre esses objetos, reunidas em um agrupamento
concreto de objetos e fenômenos por ligações factuais. Nessa fase, o signo se
configura a partir de enlaces reais e imediatos, dados pela experiência do sujeito e
com nível de abstração e generalização mais avançado que a fase anterior (Rossi,
1993). Ainda não se está diante da formação de um conceito propriamente dito.
Essa fase divide-se em cinco estágios. O primeiro é o complexo do tipo
associativo, que se caracteriza pela criação de diferentes vínculos com qualquer
aspecto percebido pelo sujeito, estabelecendo diferentes relações concretas entre
os elementos, como se fossem todos membros de uma mesma família. São relações
associativas entre o fenômeno e o objeto do complexo. O segundo estágio do
pensamento por complexo, o complexo-coleção, é quando o sujeito relaciona
objetos, enunciados e percepções concretas do que deveria ser conceituado em
grupos específicos, de elementos diferentes, como os representados em uma
coleção. Baseia-se na experiência prática e imediata da criança, que utiliza
operações mentais a partir de coleções de objetos que se complementam, ou seja, o
conjunto é constituído de partes que apresentam significado. Já o complexo em
cadeia, terceiro estágio, parte do princípio da combinação dinâmica e temporal de
determinados elos, em uma cadeia única e, também, da transmissão do significado
de um elo a outro, como se fossem os elos interligados de uma corrente. No quarto
estágio, o de complexo difuso, o sujeito realiza combinações dos aspectos difusos e
indefinidos com os grupos concretos dos objetos físicos, enlaces subjetivos mas
factuais, que somente soam compreendidos pelo outro social mediante explicações
do próprio sujeito. O quinto e último estágio é o do pseudoconceito, no qual o sujeito
realiza um tipo de generalização que é semelhante ao conceito verdadeiro, mas a
diferença significativa está em sua natureza psicológica.
Do ponto de vista fenotípico, parece um conceito e, do ponto de vista genotípico, é
um complexo.
Por fim, a terceira fase é constituída de operações de diferenciação e
generalização, isolamento/abstração e análise/síntese. Apenas na fase do conceito
verdadeiro, o sujeito mostra-se capaz de abstrair, isolar os atributos do objeto, e
examinar os elementos abstratos de forma separada da totalidade da experiência
concreta de que fazem parte. A análise e a síntese dos atributos do objeto ou
enunciado, são combinados de modo a abstrair os atributos criteriais, ou seja,
aquelas características que definem o objeto como um membro de uma classe e o
diferencia das demais classes de objetos. O signo, então, representa o objeto em
seus aspectos essenciais, deslocados dos traços reais e imediatos, exprimindo por
meio da palavra seus enlaces lógicos e verbais (ROSSI, 1993).
Essa fase se realiza em três estágios. O primeiro estágio caracteriza-se pela
união dos diversos objetos a partir da semelhança entre eles, denominado por
Vygotsky (2001) de conceitos potenciais, onde o sujeito destaca um conjunto de
objetos que ela generalizou após criar um grupo a partir de um atributo comum. O
segundo estágio se refere ao momento em que o sujeito, ao abstrair certos atributos,
não mais utiliza de situação concreta e constrói critérios para novos arranjos e cria
atributos em novas premissas, o que se torna pouco elucidativo para efeitos de
identificação do próprio estágio empiricamente. O terceiro e último estágio é
marcado pelo uso da palavra como meio de formação de conceito que faz surgir a
estrutura significativa e original que foi denominada de conceito na verdadeira
acepção da palavra.
Nas relações dos sujeitos com a dimensão social, ocorrem mudanças
promovidas pelo processo do pensamento conceitual, independentemente de ser
uma pessoa com deficiência intelectual. Sendo assim, acredita-se que a constituição
dos conceitos demanda processos criativos com foco na resolução de problemas,
onde o desenvolvimento do pensamento conceitual inicia-se na infância,
estendendo-se durante todo o ciclo vital. O sujeito terá condições de realizar
processos de abstrações que suplantam significados ligados às suas práticas
imediatas.

1.2. CONCEITOS ESPONTÂNEOS E CIENTÍFICOS

Os conceitos se diferenciam, ainda, em conceitos cotidianos e científicos, de

acordo com o nível de sistematização empregado em sua constituição. O
desenvolvimento de conceitos é um processo único que se realiza sob diferentes
condições internas e externas. Os dois tipos de conceitos envolvem experiências e
atitudes diferentes e se desenvolvem trilhando caminhos diferentes, embora
tangenciais e que se interrelacionam. O traço psicológico que os distingue é a
ausência de um sistema no qual estão incluídos. O conceito cotidiano é definido por
seus aspectos fenotípicos, de cunho aparente, sem uma organização consistente e
sistemática (ROSSI, 2006). Na constituição dos conceitos cotidianos, o sujeito
focaliza a atenção no objeto, enquanto que para os científicos a atenção está
focalizada no próprio ato de pensar. (VIANA, 2000).
As palavras que servem para exprimir esse conceito têm certo apelo ao
próprio objeto ou às suas impressões factuais. Em contrapartida, o conceito
científico organiza-se dentro de um sistema hierárquico de inter-relações
conceituais. Essas relações são tipos de generalizações que implicam em uma
estrutura mental superior que acontece no desenvolvimento do indivíduo
(VYGOTSKY, 2001). São constituídos por meio de sua articulação a outros conceitos
subordinados ou supra-ordenados, imprescindíveis a sua compreensão.
Se nos conceitos cotidianos, o sujeito focaliza a atenção no objeto, nos
científicos a atenção está focalizada no próprio ato de pensar. Os conceitos
científicos possuem um nível de abstração e de generalização elevado. Eles partem
de uma definição verbal para alcançar concretude, quando se ligam aos conceitos
cotidianos. O processo de formação de conceitos cotidianos é “ascendente”. Surge
impregnado na e pela experiência, mas de uma forma ainda não-consciente e tende
a encontrar conceitos conscientemente elaborados, ou seja, o conceito científico é
construído principalmente no ambiente escolar.
Os conceitos científicos formam-se a partir de movimentos
“descendentes”. Sua construção é iniciada com uma definição verbal a qual envolve
alto nível de abstração e, no processo de formação, são explicitadas as relações que
estabelecem com outros conceitos subordinados e supra-ordenados. Os conceitos
científicos, por terem alto nível de generalização, devem alcançar os conceitos
cotidianos já constituídos pelo sujeito, em um movimento “de cima para baixo”.
Nesse processo, os conceitos científicos são transformados pelos cotidianos, pois
incorporam níveis de concretude e objetividade e são impregnados das
experiências e afetos dos conceitos cotidianos. Ao mesmo tempo, transformam os
conceitos cotidianos, tornando-os gerais e abstratos, uma vez que são formados na
atividade do dia-a-dia dos sujeitos de modo pouco sistemático. Exemplificando: o
conceito cotidiano de cão refere-se a um animal que late, possui pelos, e, se bravo,
pode morder e é formado nas experiências da criança com adultos ou mais velhas.
Está colado à referência objetiva do objeto cão; tem natureza simpráxica. Na escola,
o mesmo conceito é tratado em termos científicos e ensinado de maneira mais
sistemática e intencional, diferenciando cão de aves, peixes e outros seres vivos. Ao
mesmo tempo, o introduz em uma categoria mais geral que é a dos mamíferos e da
família dos canídeos (Rossi, 2006). Dessa forma, o conceito científico, transforma o
conceito cotidiano, tornando-o mais abrangente e abstrato; e, simultaneamente, se
vale do conceito cotidiano como âncora que fornece elementos concretos para
compreender as abstrações do conceito científico, desenvolvendo-o.
Para melhor entender o processo de formação de conceitos, via
escolarização, é preciso considerar as especificidades e as relações existentes entre
conceitos cotidianos e conceitos científicos, conforme o pensamento de Vygotsky. A
esse respeito, ele afirma:

“Acreditamos que os dois processos – o desenvolvimento dos conceitos espontâneos

e dos conceitos não-espontâneos – se relacionam e se influenciam constantemente.
Fazem parte de um único processo: o desenvolvimento da formação de conceitos,
que é afetado por diferentes condições externas e internas, mas que é
essencialmente um processo unitário, e não um conflito entre formas de intelecção
antagônicas e mutuamente exclusivas. O aprendizado é uma das principais fontes de
conceitos da criança em idade escolar, e é também uma poderosa força que direciona
o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento
mental”. (VYGOTSKY, 2001, p. 74)

Se a formação dos conceitos científicos e cotidianos é um mesmo processo,

as experiências e aprendizagens que ocorrem no dia a dia, criam um determinado
nível de desenvolvimento que pode ser ampliado por meio dos aprendizados
escolares.
O estudo dos conceitos mostra que o processo de generalização e sua
vinculação com os níveis de abstração, refletem relações substanciais entre os
significados. O vínculo entre a estrutura de generalização e as relações de
generalidade, fornece a chave para se compreender a dinâmica de formação do
conceito, podendo auxiliar no estudo da constituição dos conceitos científicos em
crianças com deficiência mental.

2. METODOLOGIA

Para investigar como as crianças com diagnóstico de deficiência intelectual

constituem os conceitos científicos foi adotada a abordagem qualitativa, utilizando
estudo de casos e priorizando a análise microgenética.
Essa opção se deve ao fato que, segundo Bressan (2000), o estudo de casos
não é uma técnica específica, mas um meio de organizar dados sociais preservando
o caráter unitário do objeto social estudado. Também, porque permite apresentar
uma investigação detalhada; na qual, o fenômeno não está isolado de seu contexto
(MAIA, 2000), proporcionando uma análise dos processos envolvidos no fenômeno
em estudo.

3. PARTICIPANTES

A pesquisa contou com a participação de duas crianças, Danilo e Amanda,

com 12 e 14 anos de idade respectivamente. Elas são de famílias de nível sócio-
econômico considerado baixo. Ambas apresentam diagnóstico de deficiência
intelectual, sem comorbidades outras, estão regularmente matriculadas em uma
classe especial de segunda série, num centro de ensino fundamental, da rede
pública de ensino, na cidade de Taguatinga, Distrito Federal.

4. INSTRUMENTOS

Para identificar os conceitos cotidianos já desenvolvidos pelos alunos e dos

conceitos científicos de aves, mamíferos e peixes foram utilizadas as técnicas de
observação semi-estruturada, o método de classificação do quarto excluído (Luria,
1990) e também o método de definição, seguidos de roteiros para os registros dos
dados.
O método de classificação do quarto excluído e o de determinação dos
conceitos, conjugados, foram selecionados pelo fato de o primeiro implicar o
pensamento verbal, o potencial de linguagem e desvelar os caminhos dos processos
de abstração e generalização, usados pelo sujeito ao selecionar um atributo de um
objeto e subordiná-lo ou não a uma categoria mais geral (LURIA, 1990). O segundo,
de determinação do conceito, mostrou-se como um procedimento simples para
aprofundar e ilustrar os sistemas de enlaces que se encontram por trás das palavras
nas etapas do desenvolvimento e pode mostrar o funcionamento intelectual do
sujeito (Rossi, 1993).
 Primeiramente o conceito cotidiano foi verificado por meio da utilização de
pranchas tipo “A” do método do quarto excluído. O método consistiu em apresentar
ao sujeito uma prancha contendo 4 (quatro) gravuras pedindo que o participante
escolhesse 3 (três) que pudessem ser incluídas em um mesmo conceito e excluísse
o quarto, que não faça parte da categoria. Para esta pesquisa foram elaboradas 40
(quarenta) pranchas. Tais categorias referem-se à classificação de seres vivos e
seres não vivos; animais vertebrados e animais invertebrados e a classificação dos
animais em aves, mamíferos e peixes.

5. PROCEDIMENTO

A coleta de dados foi realizada em classe especial de uma escola da rede

pública de Taguatinga – Distrito Federal. Após contato preliminar com a escola e o
pedido de autorização, pais, professores e diretor da escola assinaram termo de
consentimento livre e esclarecido, concordando com a participação na pesquisa. O
Método de classificação do quarto excluído foi aplicado para verificar os conceitos
cotidianos já desenvolvidos pelas crianças, antes do ensino formal dos conceitos na
escola e, posteriormente ao ensino, para apreender os níveis de abstração e
generalização de conceitos científicos e as variações entre as duas situações. O
Método de definição foi utilizado para adentrar de modo mais aprofundado a
estrutura do pensamento ao longo da atividade. Todas as atividades foram gravadas
em fitas de áudio e vídeo, posteriormente degravadas, constituindo o corpus para
análise.

6. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Os dados foram submetidos à análise microgenética que é uma forma de

construção de informações. Ela requer a atenção a detalhes e o recorte de episódios
interativos (GOES, 2000), examinando as relações intrasubjetivas, intersubjetivas e
as condições sociais da situação, o que resultou em um relato minucioso dos
acontecimentos.
Os resultados focalizaram o movimento do pensamento das crianças, ao
longo das atividades, permitindo relacionar condições passadas e presentes, na
constituição dos conceitos, em forma de minúcias, detalhes e ocorrências residuais
como: indícios, pistas, signos de aspectos relevantes de um processo em curso, dos
quais foram recortados episódios mais elucidativos do fenômeno focalizado.

6.1. CONCEITOS COTIDIANOS

Os dados gerados na Classificação do Quarto Excluído e explicitados pelo

método de definição de conceitos cotidianos, indicaram que Amanda opera de modo
predominante com o pensamento, por complexos associativo, difuso e em cadeia
(21 episódios); por conceitos verdadeiros (12 episódios) e, ainda, organiza-se
também, utilizando conceitos potenciais (4 ocorrências). Amanda obteve 19
respostas consideradas corretas e 18 erradas.
Danilo, à semelhança de Amanda, estruturou o pensamento utilizando
pensamento por complexos em cadeia e difuso (22 ocorrências), conceitos
verdadeiros (08 ocorrências) e um episódio em que se valeu de conceito potencial.
Ele obteve 20 respostas consideradas erradas, contra 11 acertos.
De fato, as crianças definiram os conceitos cotidianos focalizados na tarefa a
partir de suas características fenotípicas, de cunho aparente, sem alcançar uma
sistematização mais vigorosa. Dirigiram mais atenção para o objeto e menos para as
relações que podem ser encontradas entre eles. Trata-se de classificações que se
estruturam e baseiam na e pela experiência, sem, evidenciar consciência dos
critérios que foram adotados, calcadas em um tipo de funcionamento do
pensamento verbal, no qual, as relações factuais se estabelecem em decorrência de
suas experiências concretas. As pranchas eram classificadas como se os objetos
nelas representados fossem isolados. As impressões nas mentes das crianças se
associam ora objetivas (complexo em cadeia), ora subjetivas (complexo difuso),
conforme pode ser visto nas figuras 1 e 2:

Figura 1
AMANDA
Conceitos cotidianos
Categoria Tipo de Pranchas A Erro / Acerto:
pensamento Quantidade
Seres vivos e Conceito 1; 2; 3; 5 Acertos: 3
não vivos propriamente dito Erro: 1

Complexo em 4 Erro: 1
cadeia
Vertebrados e Complexo difuso 6; 7; 8; 9 Acerto: 1
invertebrados Erros: 3
Conceito 10 Acerto: 1
potencial
Mamífero e não Conceito 11 Acerto: 1
mamífero potencial
Complexo difuso 12; 13 Acertos: 2
Conceito 15 Erro: 1
propriamente dito
Ave e não ave Complexo difuso 16; 17 Erros: 2
Complexo em 18 Erro: 1
cadeia e relação
ao anterior
Conceito 19; 20 Acerto:1
propriamente dito Erro: 1
Peixe e não Conceito 21; 23; 25 Acertos: 2
peixe propriamente dito Erro: 1
Complexo 24 Acerto: 1
Mamífero e ave Conceito 26 Acerto: 1
propriamente dito
Complexo difuso 27; 28; 30 Acerto: 1
Erros: 2
Conceito 29 Erro: 1
potencial
 Mamífero e Complexo 32; 33 Erros: 2
peixe associativo
Complexo difuso 31; 34; 35 Acertos: 3
Peixe e ave Complexo difuso 37; 38 Acerto: 1
Erro: 1
Conceito 39 Acerto: 1
propriamente dito
Conceito 40 Acerto:1
potencial

Figura 2
DANILO
Conceitos cotidianos
Categoria Tipo de Pranchas A Erro / Acerto:
pensamento Quantidade
Seres vivos e não Conceito 1 Acerto: 1
vivos propriamente dito
Complexo em 2; 3 Acerto: 1
cadeia Erro: 1

Complexo difuso 4; 5 Acerto: 1

Erro: 1

Vertebrados e Complexo 6; 7; 8; 9 Acerto: 1

invertebrados difuso/cadeia Erros: 3
Mamífero e não Complexo difuso 11; 12; 13; 15 Acertos: 2
mamífero Erros: 2
Ave e não ave Complexo difuso 16 Erro: 1
Conceito 17; 18 Erros: 2
propriamente
dito/cadeia
Peixe e não peixe Conceito 23; 24; 25 Acertos: 2
propriamente Erro: 1
dito/difuso
Complexo difuso 21 Acerto: 1
Mamífero e ave Conceito 26 Erro: 1
propriamente dito
Complexo difuso 27; 28; 29 Acerto: 1
Erros: 2
Mamífero e peixe Complexo difuso 31; 32; 33; 34 Acerto: 1
Erros: 3
Peixe e ave Conceito 36 Erro: 1
propriamente dito
Complexo difuso 37 Erro: 1
Conceito 38 Erro: 1
potencial
 Elas estabeleciam relações que de fato existem entre esses objetos, reunidas
em um agrupamento concreto de objetos e fenômenos por ligações factuais. Nessa
fase, o signo se configura a partir de enlaces reais e imediatos dados pela
experiência do sujeito e com níveis de abstração e generalização mais avançados
que a fase anterior (VYGOTSKY, 2001). É prematuro afirmar que já se está diante da
formação de um conceito propriamente dito.
A organização do pensamento por meio de complexo difuso mostra que as
crianças combinam aspectos difusos e indefinidos das figuras que devem classificar
em grupos concretos dos objetos físicos. Os enlaces são subjetivos, mas uma vez
explicitados por elas, verifica-se sua existência real e a lógica concreta que o
sustenta, como pode ser observado nas figuras 3 e 4 abaixo:

Figura 3
Prancha 6 A
Minhoca – cavalo – gato – coelho
(animais vertebrados e animal invertebrado)
Pesquisadora: Vamos lá
Amanda: Minhoca / Cavalo / Gato / Coelho
Pesquisadora: E agora, qual desses não combina?
Amanda: A minhoca.
Pesquisadora: A minhoca? Por que você tirou a minhoca?
Amanda: Porque é um bicho nojento?
Pesquisadora: E o quê é um bicho nojento?
Amanda: Come só porcaria.

Figura 4
Prancha 4 A
Relógio – cachorro – vaca – planta
(seres vivos e ser não vivo)
Pesquisadora: O quê é isso?
Danilo: Relógio / Cachorro / Vaca / Flores
Pesquisadora: Qual desses não combina? Qual que você tiraria?
Danilo: Esse daqui (aponta para o relógio).
Pesquisadora: Por que você tirou o Relógio?
Danilo: Porque o relógio tem umas pontinhas?
Pesquisadora: Por que tem umas pontinhas? O quê mais o relógio têm de diferente
desses outros?
Danilo: Eu não sei.

Em determinadas situações, as crianças pareciam “contaminadas” na forma

de organização da tarefa de classificação anterior e “herdavam” o mesmo modo de
funcionamento para solucionar a nova atividade que lhe era apresentada, independe
de ter acertado ou não o que lhe era perguntado. Tratava-se da combinação
dinâmica e temporal de determinados elos da atividade anterior com a atual, em
uma cadeia única, atribuindo e transmitindo o significado de um elo a outro, como se
fossem os elos interligados de uma corrente.
 Pode-se pensar que o uso de um raciocínio compatível com o conceito
propriamente dito, ou seja, em que as crianças realizavam a análise e a síntese dos
atributos do objeto e os combinavam de modo a abstrair os atributos criteriais, que
definem o objeto como um membro de uma da classe, seria condição suficiente para
acertar a classificação. Os resultados evidenciam, entretanto, algo diverso. Como
pode ser observado nas figuras abaixo, o uso do pensamento por complexos difuso
pode levar ao acerto (Figuras 5 e 6) e do pensamento por conceitos propriamente
ditos ao erro (Figuras 7 e 8). No primeiro caso, a classificação é feita com base em
algum atributo factual, não criterial das categorias da prancha, mas que, por
processo, um abdutivo não explicitado e não consciente, um funcionamento mais
desenvolvido do pensamento se revela, e é capaz de emergir em dadas situações
problemáticas. Nesse caso, o conceito fenotipicamente é um conceito verdadeiro,
mas em termos da gênese e desenvolvimento do pensamento ele se mostra como
um complexo.

Figura 5
Prancha 13 A
Jacaré – macaco – Cachorro – cachorro
(mamífero e não mamífero)
Pesquisadora: O quê é isso?
Amanda: Jacaré / Macaco / Cachorro / Cachorro
Pesquisadora: Qual desses não combina?
Amanda: Jacaré.
Pesquisadora: Jacaré. Por quê?
Amanda: É um bicho agressivo.
Pesquisadora: O quê mais?
Amanda: A pessoa pode chegar perto dele e ele comer.
Pesquisadora: Tem mais alguma diferença?
Amanda: Pode matar.
Pesquisadora: Aham! Mais alguma coisa?
Amanda: É feio.

Figura 6
Prancha 21 A
Peixe – peixe - gato – peixe
(peixe e não peixe)
Pesquisadora: O quê é isso?
Danilo: Peixe / Peixe / Gato / Peixe
Pesquisadora: Qual desses não combina?
Danilo: Esse daqui (apontando para o gato)
Pesquisadora: Por quê?
Danilo: Porque ele é mansinho.
Pesquisadora: O quê mais ele tem de diferente dos outros?
Danilo: Tem orelhas.
Pesquisadora: Mais alguma diferença?
Danilo: Não.

No segundo caso, exemplificado abaixo, as crianças abstraem e generalizam

os atributos criteriais do conceito, mas erram, pois trata-se de determinada espécime
crítico que simultaneamente possui algumas características de uma categoria,
quando, na realidade faz parte de outra. O signo, então, que deveria representar o
objeto em seus aspectos essenciais, deslocados dos traços reais e imediatos, deixa
de exprimir seus enlaces lógicos e verbais, denotando um erro categorial.

Figura 7
Prancha 15 A
Onça – tartaruga - baleia – vaca
(mamífero e não mamífero)
Pesquisadora: O quê é isso?
Amanda: Onça / Tartaruga / Baleia / Vaca
Pesquisadora: Qual desses não combina?
Amanda: É... Baleia.
Pesquisadora: Por quê?
Amanda: Porque ela é um bicho que fica só na água, nadando.
Pesquisadora: Ela vive nadando, vive na água... O quê mais ela tem de diferente dos
outros?
Amanda: Come peixe, ela é enorme.
Pesquisadora: Come peixe, é enorme... Mais alguma?
Amanda: E solta água por cima.

Figura 8
Prancha 26 A
Leão – galinha – pato – pássaro
(ave e mamífero)
Pesquisadora: O quê é isso?
Danilo: Leão / Galinha / Pato / Passarinho
Pesquisadora: Qual desses não combina?
Danilo: Esse (apontando para a galinha)
Pesquisadora: A galinha? Por quê?
Danilo: Porque ela tem penas.
Pesquisadora: Tem mais alguma diferença?
Danilo: Não.

6.1. CONCEITOS CIENTÍFICOS

No exame do desenvolvimento dos conceitos científicos, além da

apresentação das pranchas contendo animais a serem classificados, após a
emissão da resposta, as crianças eram incentivadas a pensar sobre o próprio
pensamento, a despeito de terem acertado ou errado a categorização. A finalidade
era fornecer pistas e regular o processo de abstração e generalização, possibilitando
que a criança tomasse consciência dos processos de pensamento do outro social
(do pesquisador) em oposição aos seus próprios, em caso de respostas erradas e
assumissem seu próprio raciocínio como bem estruturado e correto, no caso das
respostas certas. Nos resultados pode-se constatar que Amanda passou a raciocinar
durante as atividades, de modo predominante, usando conceitos propriamente ditos
(19), conceito potencial (1) e modalidades de pensamento por complexos (cadeia,
coleções, difuso e pseudoconceito com 17 ocorrências). A criança obteve 27
respostas consideradas corretas, contra 10 erradas.
Já Danilo obteve 22 respostas consideradas corretas e 11 erradas, com
predominância do pensamento por complexo (15 ocorrências) e de conceitos
propriamente ditos (18). Ressalta-se que nem todas as pranchas foram
apresentadas às crianças. Quando havia três erros consecutivos em pranchas que
examinavam a mesma categoria, as demais pranchas não eram apresentadas;
portanto, não é relevante a comparação do número de acertos entre os
participantes.
As duas crianças não apenas apresentaram maior número de acertos quando
da aplicação da versão B do Quarto Excluído, como também diversificaram as
estratégias de pensamento na busca de alternativas de solução ao que lhes era
solicitado. Para além da demonstração inconteste da eficiência e eficácia da
atividade de ensino, demonstraram a internalização de formas mais elaboradas de
pensamento. As primeiras respostas estavam focalizadas no objeto, enquanto agora
a ênfase recai sobre o próprio ato de pensar.

Figura 9
Prancha 24 B
Onça – tigre – peixe - vaca
(peixe e não peixe)
Pesquisadora: Qual desses não combina?
Amanda pensando
Pesquisadora: Qual que é diferente?
Amanda: Peixe
Pesquisadora: Peixe? Por quê?
Amanda pensando
Pesquisadora: Esses outros animais são o quê?
Amanda: Mamífero
Pesquisadora: Mamíferos. E esse, é o quê?
Amanda: Peixe
Pesquisadora: O quê é um peixe?
Amanda pensando
Pesquisadora: Ele tem o corpo coberto de que?
Amanda: Escama
Pesquisadora: Que mais?
Amanda: Tem rabo (gesticula com as mãos)
Pesquisadora: Prá que ele tem esse rabo aí?
Amanda: Pra nadar.
Pesquisadora: Pra nadar. Quê mais? Respiram por meio de que?
Amanda pensa e balança a cabeça dizendo que não sabe.
Pesquisadora: Pelas brânquias, né?
Figura 10
Prancha 4 B
Bola – carro – pássaro - anel
(ser vivo e seres não vivos)
Pesquisadora: O quê é isso?
Danilo: Bola carro
Pesquisadora: Qual desses não combina?
Danilo: Esse daqui (apontando para o passarinho)
Pesquisadora: Passarinho? Por quê?
Danilo: Porque ele é ser vivo.
Pesquisadora: O quê é um ser vivo?
Danilo: Quando nasce, cresce, dá filhotinho...
Pesquisadora: É Danilo, mas você é esperto heim? Ô menino que é esperto!

Foi possível perceber o movimento que os conceitos científicos, ao lograrem

um nível de abstração e de generalização elevado, interferiram com a “concretude”
dos conceitos cotidianos. Demonstra que, de fato, o processo de formação de
conceitos cotidianos é “ascendente”. Surge impregnado na e pela experiência, mas
de uma forma ainda não-consciente e tende a encontrar conceitos conscientemente
elaborados, ou seja, o conceito científico construído principalmente no ambiente
escolar. Já os conceitos científicos, formam-se a partir de movimentos
“descendentes”. Sua construção é iniciada com uma definição verbal a qual envolve
alto nível de abstração e, no processo de formação, são explicitadas as relações que
estabelecem com outros conceitos subordinados e supra-ordenados (Vygotsky,
2001). Um movimento “de cima para baixo”. Dessa forma, o conceito científico
transforma o conceito cotidiano, tornando-o mais abrangente e abstrato, e,
simultaneamente, se vale do conceito cotidiano como âncora que fornece elementos
concretos para compreender as abstrações do conceito científico, desenvolvendo-o.
É o que se constata nas figuras 11 e 12:

Figura 11
AMANDA
Conceitos científicos
Categoria Tipo de Pranchas B Erro / Acerto:
pensamento Quantidade
Seres vivos e não Complexo 1 Erro: 1
vivos coleções
Conceito 2; 4; 6 Acertos: 3
propriamente dito
Complexo em 3 Erro: 1
cadeia
 Vertebrados e Conceito 6 Acerto: 1
invertebrados propriamente dito
Complexo difuso 7; 9; 10 Acertos: 2
Erro: 1
Complexo difuso / 8 Erro: 1
cadeia
Mamífero e não Conceito 11; 15 Acertos: 2
mamífero propriamente dito
Conceito 12 Acerto: 1
potencial
Ave e não ave Complexo em 16; 18 Erros: 2
cadeia
Conceito 17 Acerto: 1
propriamente dito
Complexo difuso 20 Erro: 1
Peixe e não peixe Complexo difuso 21; 22 Acertos: 2
Conceito 23; 24; 25 Acertos: 3
propriamente dito
Mamífero e ave Complexo difuso 26; 27 Erros: 2
Complexo em 28 Erro: 1
cadeia
Conceito 29; 30 Acertos: 2
propriamente dito
Mamífero e peixe Complexo 35 Acerto: 1
coleção
Conceito 31; 32; 33 Acertos: 3
propriamente dito
Pseudoconceito 34 Acerto: 1
Peixe e ave Conceito 36; 38; 39; 40 Acertos: 4
propriamente dito
Complexo difuso 37 Acerto: 1

Figura 12
DANILO
Conceitos científicos
Categoria Tipo de Pranchas B Erro / Acerto:
pensamento Quantidade
Seres vivos e não Complexo em 3 Erro: 1
vivos cadeia
Complexo difuso 1 Erro: 1
Conceito 2; 4; 5 Acertos: 3
propriamente dito
Vertebrados e Conceito 7; 9; 10 Acertos: 2
invertebrados propriamente dito Erro: 1
Conceito 8 Acerto: 1
potencial
Complexo difuso 6 Erro: 1
 Mamífero e não Complexo em 11; 12 Acerto: 1
mamífero cadeia Erro: 1
Complexo 15 Erro: 1
coleções
Ave e não ave Conceito 16; 18; 20 Acertos: 3
propriamente dito
Complexo em 17 Erro: 1
cadeia
Peixe e não peixe Complexo difuso 21; 23; 24; 25 Acertos: 4
Conceito 22 Acerto: 1
potencial
Mamífero e ave Conceito 26 Acerto: 1
potencial
Conceito 27 Acerto: 1
propriamente dito
Complexo 28 Erro: 1
coleção
Mamífero e peixe Conceito 31; 32; 33 Acerto: 3
propriamente dito
Peixe e ave Complexo 36; 37; 40 Erros: 3
coleção
Conceito 38; 39 Acertos: 2
propriamente dito

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A perspectiva histórico-cultural, conforme já abordado, apresenta uma

maneira particular de entender a relação entre sujeito e objeto, no processo de
construção do conhecimento, visto que sustenta ser a sociogênese das funções
psíquicas superiores como responsável pelo desenvolvimento do psiquismo humano
(VYGOTSKY, 1987). O papel da interação social, uma vez mediada por signos, no
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores é, pois, determinante e
estrutura diversas funções psicológicas, como por exemplo, a memória técnica, a
atenção voluntária e a formação de conceitos. Em decorrência, tem-se que as
funções psíquicas específicas não são inatas, mas postas como modelos sociais de
natureza histórico-social, sendo decisivo o papel da atividade coletiva dos indivíduos
na formação das funções mentais superiores, atividades coletivas que se realizam
em diversas agências sociais, sobretudo na escola.
De fato, a criança com deficiência intelectual não é menos desenvolvida do
que as demais consideradas normais e de mesma faixa etária, mas apresenta o
desenvolvimento, de acordo com Vygotsky (1997), marcado pelo baixo
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, tendendo a manter as
características de funcionamento das funções psicológicas elementares.
Assim, as funções superiores se desenvolvem de maneira incompleta, ou
seja, o desenvolvimento incompleto das funções superiores é uma subestrutura
secundária sobre o defeito, que apresenta um funcionamento particular. A criança
normal responde a um conflito ou situação problemática de modo muito mais
moderado e elástico, por meio de transições graduais e conectadas entre si. O
processo de aprendizagem dos papéis sociais e do legado cultural se dá igualmente
no processo de interação do sujeito com o outro social, em dados contextos
históricos que definem o que por ele será internalizado, ainda que de modo
refratado, em função das transformações operadas pela subjetividade. As estruturas
lingüísticas e cognitivas da criança decorrem, pois, das estruturas de pensamento e
de linguagem partilhadas pelo grupo social.
Se o contexto cultural no qual o sujeito está inserido determina o processo de
seu desenvolvimento e sua aprendizagem, a pessoa com deficiência intelectual,
apesar de se desenvolver de maneira diferente, necessita conviver não somente
com as crianças “iguais”, mas também com as demais crianças. Contextos sociais
apresentam demandas de desenvolvimento nas mais diversas áreas, o que gera
motivos, objetivos e desafios aos seus integrantes. Para que a criança passe por
transformações essenciais, tornando-se capaz de desenvolver as estruturas
humanas fundamentais, ela necessita ter interações de qualidade em seu contexto
social.
A educação escolar deve ser transmitida sistematicamente, para que as
crianças consigam ampliar o nível de abstração e generalização, alcançando a
aquisição dos sistemas de conceitos científicos. É necessário que a escola pondere
os aspectos do modo de funcionamento das crianças com deficiência intelectual,
alternando formas de transmitir o conhecimento, de maneira que este permita que a
criança entenda os elementos trabalhados na escola e aumente o seu nível de
entendimento do mundo.
Deve-se investir em políticas para educação das crianças com deficiência
intelectual, pois mesmo elas apresentando níveis de desempenho diferente das
crianças ditas normais, elas também se encontram processo de desenvolvimento,
com capacidade para aprender e se desenvolver, apesar da deficiência.
Este trabalho analisou os níveis de abrangência de generalização e
abstração que crianças com deficiência intelectual apresentam na formação do
conceito científico e verificou como se processa a passagem de conceitos cotidianos
ao conceito científico, obtendo os seguintes resultados:

a) há indícios de modos de pensamentos mais desenvolvidos no comportamento

das crianças examinadas;

b) as crianças não apenas se apropriam dos conceitos que lhes são ensinados,
como também, uma vez aprendidos, alteram seu modo de funcionamento,
ampliando níveis de abstração e generalização;

c) O processo de pensar sobre o próprio pensamento se mostra alternativa

interessante no auxílio às crianças na regulação dos processos mentais e no uso
deliberado de alternativas para solução de problemas.
8. REFERÊNCIAS

American Association on Mental Retardation. Retardo Mental: definição,

classificação e sistemas de apoio. Porto Alegre: Artmed, 2006.

LURIA, A.R. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. São

Paulo: Ícone, 1990.

OLIVEIRA, M. H. A. (Coord). Educação profissional e trabalho para pessoas com

deficiência intelectual e múltipla: plano orientador para gestores e profissionais.
Brasília: APAE, 2007.

PINHEIRO, O. Q. F. A criatividade nos educandos com deficiência mental.

Florianópolis, 2000.

QUEIROZ, S. Organização e avaliação de programas de intervenção junto a

crianças e jovens com multideficiência e surdo cegas. Vila Nova de Gaia: Instituto
Piaget, 2007.

ROSSI, T.M.F. A formação do conceito matemático. Dissertação (Mestrado em

Educação). Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 1993.

SCHROEDER, E. Conceitos espontâneos e conceitos científicos: o processo da

construção conceitual em Vygotsky. Blumenau, 2007.

VIANA, O. A. e BRITO M. R. F. Os conceitos espontâneos e científicos: Uma análise

da linguagem utilizada por futuros professores para descrever figuras espaciais.
2000.

VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

9. ANEXOS

ANEXO I

PRANCHAS MÉTODO DE CLASSIFICAÇÃO QUARTO EXCLUÍDO

Ψ Classificação de seres vivos e seres não-vivos

PRACHA TIPO (A) – CONCEITOS PRANCHA TIPO (B) – CONCEITOS

COTIDIANOS
Prancha 1 A
Telefone – caderno – sandália – coelho
(seres vivos e seres não vivos)
Prancha 2 A
Bola – pipa – pássaro - tênis
(seres vivos e seres não vivos)
Prancha 3 A
Gato – cadeira - macaco – tubarão
(seres vivos e seres não vivos)
Prancha 4 A
Relógio – cachorro – vaca – planta
(seres vivos e seres não vivos)
Prancha 5 A
Flor – papagaio - martelo – burro
(seres vivos e seres não vivos)
CIENTÍFICOS
Prancha 1 B
Lápis – pássaro – borboleta – baleia
(seres vivos e seres não vivos)
Prancha 2 B
Morcego – urso – onça – tênis
(seres vivos e seres não vivos)
Prancha 3 B
Copo - peixe – pasta – esmalte
(seres vivos e seres não vivos)
Prancha 4 B
Bola – carro – pássaro - anel
(seres vivos e seres não vivos)
Prancha 5 B
Batom – peixe – leão – cavalo
(seres vivos e seres não vivos)

Ψ Classificação de animais vertebrados e animais invertebrados

Prancha 6 A Prancha 6 B
Minhoca – cavalo – gato – coelho Joaninha - peixe – barata – mosca
(animais vertebrados e animais (animais vertebrados e animais
invertebrados) invertebrados)
Prancha 7 A Prancha 7 B
Macaco – pato – joaninha - vaca Gato – leão – pássaro – mosquito
(animais vertebrados e animais (animais vertebrados e animais
invertebrados) invertebrados)
Prancha 8 A Prancha 8 B
Formiga – leão – elefante – cachorro Aranha – elefante – tigre – cachorro
(animais vertebrados e animais (animais vertebrados e animais
invertebrados) invertebrados)
Prancha 9 A Prancha 9 B
Aranha – vaca - borboleta – joaninha
(animais vertebrados e animais
invertebrados)
Prancha 10 A
Barata – borboleta – peixe - mosquito
(animais vertebrados e animais
invertebrados)
Ψ Classificação de mamífero
Prancha 11 A
Leão - galinha – onça – coelho
(mamífero e não mamífero)
Prancha 12 A
Elefante – coelho – formiga – macaco
(mamífero e não mamífero)
Prancha 13 A
Jacaré – macaco – cachorro – cachorro
(mamífero e não mamífero)
Prancha 15 A
Onça – tartaruga - baleia – vaca
(mamífero e não mamífero)
Ψ Classificação de ave
Prancha 16 A
Macaco – vaca – gato – pássaro
(ave e não ave)
Prancha 17 A
Pato – cachorro – galinha – pássaro
(ave e não ave)
Prancha 18 A
Peru – ganso - leão – pássaro
(ave e não ave)
Prancha 19 A
Pássaro – ganso – águia – macaco
(ave e não ave)
Prancha 20 A
Tucano – coelho – tatu – elefante
(ave e não ave)
Ψ Classificação de peixe
Prancha 21 A
Peixe – peixe - gato – peixe
(peixe e não peixe)
Prancha 23 A
Pintinho – peixe - urubu – pato
(peixe e não peixe)
Formiga – aranha - tatu – mosquito
(animais vertebrados e animais
invertebrados)
Prancha 10 B
Coelho – vaca – galinha – borboleta
(animais vertebrados e animais
invertebrados)
Prancha 11 B
vaca – leão – macaco – galinha
(mamífero e não mamífero)
Prancha 12 B
Leão - peixe - girafa – veado
(mamífero e não mamífero)
Prancha 13 B
Baleia – cobra – mosquito – pato
(mamífero e não mamífero)
Prancha 14 B
Borboleta – pato – morcego - barata
(mamífero e não mamífero)
Prancha 15 B
Elefante – coelho – macaco – jacaré
(mamífero e não mamífero)
Prancha 16 B
Pato – galinha – cachorro - arara
(ave e não ave)
Prancha 17 B
Urubu – pássaro pintinho – macaco
(ave e não ave)
Prancha 18 B
Pássaro – gato – cachorro – elefante
(ave e não ave)
Prancha 19 B
Morcego – girafa – pássaro – pássaro
(ave e não ave)
Prancha 20 B
Vaca – leão – pássaro – onça
(ave e não ave)
Prancha 21 B
Peixe – peixe – peixe - gato
(peixe e não peixe)
Prancha 22 B
Elefante – peixe – peixe – peixe
(peixe e não peixe)
 Prancha 24 A
Peixe – peixe – peixe - onça
(peixe e não peixe)
Prancha 25 A
Pássaro – peixe – peixe – peixe
(peixe e não peixe)
Ψ Classificação de mamífero, ave e peixe
Prancha 26 A
Leão – galinha – pato – pássaro Macaco – pintinho – menino – onça
(ave e mamífero)
Prancha 31 A
Peixe – vaca – peixe – peixe
(mamífero e peixe)
Prancha 36 A
Peixe – peixe - pardal – peixe
(peixe e ave)
Prancha 27 A
Macaco – pintinho – cachorro – onça
(mamífero e ave)
Prancha 32 A
Coelho – cachorro – peixe - gato
(mamífero e peixe)
Prancha 37 A
Urubu - peixe – gavião – cisne
(peixe e ave)
Prancha 28 A
Veado – burro – pato - baleia Morcego – beija-flor – galinha – cisne
(mamífero e ave)
Prancha 33 A
Arraia – golfinho – peixe – peixe
(mamífero e peixe)
Prancha 38 A
Peixe – arraia – águia - peixe
(peixe e ave)
Prancha 29 A
Vaca – beija-flor – galinha – pato
(mamífero e ave)
Prancha 34 A
Macaco – cavalo – gato – peixe
(mamífero e peixe)
Prancha 39 A
Pássaro – pardal – pássaro – peixe
(peixe e ave)
Prancha 30A
Urubu – pato – cisne – cavalo
(mamífero e ave)
Prancha 23 B
Pássaro – peixe - urubu – galinha
(peixe e não peixe)
Prancha 24 B
Onça – tigre – peixe - vaca
(peixe e não peixe)
Prancha 25 B
Cavalo – peixe – peixe – peixe
(peixe e não peixe)
Prancha 26 B
(mamífero e ave)
Prancha 31 B
Arraia – gato – peixe – peixe
(mamífero e peixe)
Prancha 36 B
Peixe – galinha – pássaro – arara
(peixe e ave)
Prancha 27 B
Veado – burro – baleia – pato
(mamífero e ave)
Prancha 32 B
Cachorro – gato - peixe – vaca
(mamífero e peixe)
Prancha 37 B
Pássaro – beija-flor - peixe – águia
(peixe e ave)
Prancha 28 B
(mamífero e ave)
Prancha 33 B
Coelho – elefante – cavalo - peixe
(mamífero e peixe)
Prancha 38 B
Peixe – peixe – peixe – pássaro
(peixe e ave)
Prancha 29 B
Pintinho – pato – pássaro – cavalo
(mamífero e ave)
Prancha 34 B
Golfinho – peixe – peixe – peixe
(mamífero e peixe)
Prancha 39 B
Peixe– pardal – peixe – peixe
(peixe e ave)
Prancha 30 B
Pássaro – ganso – elefante - urubu
(mamífero e ave)
 Prancha 35 A
Leão – coelho - peixe – elefante
(mamífero e peixe)
Prancha 40 A
Arraia – pássaro – pássaro – pássaro
(peixe e ave)
Prancha 35 B
Onça - golfinho - peixe – leão
(mamífero e peixe)
Prancha 40 B
Arraia – urubu – gavião – cisne
(peixe e ave)