CENTRO DE ACTUALIZACION DEL MAGISTERIO LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA

MODALIDAD MIXTA
QUINTO PERIODO SEMESTRAL
FORMACION CIVICA Y ETICA

ENSAYO BLOQUE I

EL CONOCIMIENTO ESCOLAR

LA ENSEANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA CUESTIONES BASICAS II

PROFR. NEMORIO HEBERT VELAZQUEZ CASTILLO PRESENTA: ISAAC ELIUD GUERRERO MUIZ
Ensayo Bloque I: El conocimiento escolar. La enseanza en la escuela secundaria. Cuestiones bsicas 2 Isaac Eliud Guerrero Muiz L.E.S. Formacin Cvica y tica

INDICE
1. Introduccin. ....................................................................................................... 3 2. Desarrollo. .......................................................................................................... 5 2.1 Tipos de conocimiento escolar predominantes en la prctica. ..................... 5 2.1.1 Conocimiento frgil. ........................................................................... 5 2.1.2 Pensamiento pobre. ............................................................................ 6 2.1.3 Nocin de aprendizaje. ......................................................................... 2.2 Comprensin. ............................................................................................... 8 2.2.1 El significado de la comprensin y el desarrollo de habilidades intelectuales. ............................................................... 8 2.2.2 Dificultades para la comprensin. ..................................................... 11 3. Conclusiones. ................................................................................................... 13 4. Proceso de aprendizaje. ................................................................................... 14 5. Bibliografa. ...................................................................................................... 15

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Introduccin

El presente trabajo ms que un ensayo es un breve resumen de las lecturas que se abordaron en el primer bloque de la asignatura de La enseanza en la escuela secundaria. Cuestiones bsicas II que lleva por nombre El conocimiento escolar en el cual tratamos algunas lecturas que se dedicaron al anlisis de los tipos de conocimiento a los que frecuentemente se da mayor importancia mediante las formas comunes de enseanza, sus caractersticas y efectos en el aprendizaje de los adolescentes.

Palabras claves:

Conocimiento: Conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a travs de la instrospeccin (a priori). El conocimiento tiene su origen en la percepcin sensorial, despus llega al entendimiento y concluye finalmente en la razn.

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Comprensin: Se refiere a entender, justificar o contener algo. La comprensin, por lo tanto, es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas.

Temas Generadores: Es esto hace referencia segn Paulo Freire ms que a un tema o contenido "general", a un contenido fundamental para la vida y realidad de los participantes: un tema que genera inters y expectativa; que genera un proceso intenso de reflexin; que genera una dinmica vital de relacin entre los participantes del proceso de formacin.

Imgenes Mentales: Es la creacin mental, con la imaginacin, de una fotografa de las cosas, eventos o condiciones que uno desea que se manifiesten o materialicen en la realidad.

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Desarrollo

Dentro de este punto abordare a manera de breves impresiones las lecturas de David Perkins donde nos muestra las deficiencias en cuanto al conocimiento que son realmente alarmantes como lo son el conocimiento frgil y el pensamiento pobre, nos muestra las causas y sus consecuencias que tratar de ahondar un poco ms en cada caso.

2.1 Tipos de conocimiento escolar predominantes en la prctica.

2.1.1 El conocimiento frgil.

Es el conocimiento que est ah pero carece de sentido, solo lo almacenamos sin hacer uso de l. Este tipo de conocimiento hace referencia a los estudiantes que les ensean una clase en particular pero cuando es necesario aplicarlo no lo saben porque simplemente lo olvidaron pues el profesor no hizo hincapi en reafrmalo o para decirlo en otras palabras, es el resultado de un debilitamiento en la preocupacin por la comprensin tanto a nivel del aprendizaje como de la enseanza. Muchas veces la enseanza se preocupa ms por la retencin
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mecnica de informacin que por la utilizacin creativa y la posibilidad de transferencia de lo aprendido a nuevos y diferentes contextos de aprendizaje.

Ahora bien, el conocimiento frgil es en palabras de David Perkins, un conjunto de problemas que se combinan en el alumno y son a saber, el conocimiento olvidado que significa, obviamente, un conocimiento que ya no se recuerda. El conocimiento ingenuo y el ritual aluden a una comprensin deficiente; y el conocimiento inerte, si bien sirve para aprobar los exmenes, jams se aplica en la prctica.

2.1.2 Pensamiento pobre.

Es la falta de capacidad de utilizar estructuras ms elaboradas para alcanzar un aprendizaje, es decir, hacer uso solo de la memorizacin como fuente de conocimiento y la fuente de todos los males es que los estudiantes no se pueden vales por s mismo con lo que ya saben.

Este factor es el causal de el conocimiento frgil pues al carecer de una manera de conectarse con el conocimiento (razonar) se origina el conocimiento pobre y es consecuencia de una enseanza centrada en la bsqueda trivial de la informacin y privilegia la capacidad por sobre el esfuerzo.

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Este tipo de pensamiento tambin esta caracterizado por el Manejo insuficiente de los problemas matemticos. Por ejemplo, recurrir a la aplicacin mecnica de frmulas sin analizar la pregunta, los datos que se presentan o la naturaleza del problema en cuestin. Inferencias pobres a partir de-la lectura. Por ejemplo, cuando frente al anlisis de un texto los alumnos recuperan slo detalles anecdticos sin alcanzar las ideas principales del texto. Estrategias que slo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos, sin una reconstruccin creativa. Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que resumir un texto copian lo que el autor escribi sin incorporar o reconstruir ideas propias. La repeticin mecnica, en lugar de utilizar tcnicas ms elaboradas para la memorizacin. Cuando tienen que estudiar un tema los alumnos repiten lo que dice el texto sin necesariamente establecer relaciones entre conceptos o construir redes significativas.

Todas estas causas tienen sus consecuencias y las expongo a manera de listado a continuacin: Erosin econmica. Prosperidad. Productividad. Problemas de educacin. Certificados de estudio. Estancamiento econmico. Mercado de trabajo.

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2.2 Comprensin

2.2.1. El significado de la comprensin y el desarrollo de habilidades intelectuales.

La comprensin es un estado que llamare la utopa del acto docente reflejada en todos y cada uno de los estudiantes ya que esto supondra un modelo de alumno que sea capaz de valerse por s mismo ya que comprender algo supone tener conocimiento pero implica ser capaz de hacer algo con ese conocimiento.

El acto de comprender implica desarrollar competencias que permitan al sujeto conocer y operar con ese conocimiento y para lograrlo Perkins propone una serie de actividades que debieran de estar presentes en toda propuesta de enseanza sin importar el rea o disciplina que se trate y se describen brevemente a continuacin:

Actividad

Definicin Implica que los alumnos puedan explicar con sus palabras lo aprendido. Por ejemplo, una ley fsica. Mostrar ejemplos de esa ley. Usar la ley para explicar un fenmeno en una situacin diferente. Ofrecer otras pruebas de la ley, realizar experimentos para corroborarla, etc.

1. La explicacin

2. La ejemplificacin.

3. La aplicacin.

4. La justificacin.

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5. La comparacin y el contraste. 6. La contextualizacin.

7. La generalizacin

Observar la forma de la ley y compararla con otras leyes. Qu otros principios explican la ley estudiada? Investigar cmo se enmarca esta ley en el contexto ms amplio de la disciplina Por qu es importante? Qu funcin cumple?, etc. Afirmar algo o un tema. Qu principios generales se desprenden de la ley? Qu otras situaciones explica?

Ahora bien, estas actividades permiten la generacin de imgenes mentales y a su vez las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin. Por esta razn la relacin existente entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin es bilateral, es decir, ambas pueden ser generadoras.

Por otra parte los autores manejan niveles de comprensin y esto supone que se produzcan diferentes tipos de aproximaciones al objeto del conocimiento y se establecen 4 niveles de comprensin que tratare de exponer brevemente:

Nivel l. Contenido. Conocimiento y prctica referente a los datos y procedimientos de rutina. Suponen actividades de repeticin, parfrasis y ejercitacin. Este nivel suele ser el ms y a veces el nico que es ejercitado en la escuela.

Nivel 2. Resolucin de problemas. Conocimiento y prctica del modo de resolver problemas en cada disciplina. Las actividades deben apoyar la produccin de representaciones que faciliten actitudes y estrategias de resolucin de problemas.

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La educacin convencional provee mucha prctica pero muy poca instruccin acerca de cmo resolver problemas, por tanto se queda en el nivel l.

Nivel 3. Epistmico. Apunta a generar explicaciones y justificaciones en relacin con el tema de estudio. Por ejemplo, fundamentar una opinin crtica en literatura o explicar causas en historia.

Nivel 4. Investigacin. Refiere al modo en que se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia. Las actividades se refieren a plantear hiptesis, cuestionar supuestos, etc.

En cada nivel se supone que se trabaja con cada una de las diferentes actividades de comprensin que se han presentado anteriormente y (explicacin, contraste,

ejemplificacin,

aplicacin,

justificacin,

comparacin

contextualizacin y generalizacin).

Las representaciones potentes son eficaces para desarrollar la comprensin de los estudiantes. Se deben representar las cosas de manera que sean comprensibles, proporcionado al alumno imgenes que mejoren la comprensin. Normalmente, las representaciones potentes constituyen lo que podramos denominar modelos analgicos concretos, depurados y construidos y se describen brevemente: Modelos analgicos. En su mayora, estas representaciones proporcionan algn tipo de analoga con el fenmeno real que interesa estudiar.

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Construidos. Por lo general los modelos analgicos estn construidos con un propsito inmediato.

Depurados. La mayor parte de estas representaciones eliminan los elementos extraos, para subrayar las caractersticas ms importantes.

Concretos. En su mayora, estas representaciones presentan de manera concreta el fenmeno en cuestin, reducindolo a ejemplos, a imgenes visuales, etc.

2.2.2. Dificultades para la comprensin.

De acuerdo con el autor existen evidencias de que los estudiantes (incluso de las mejores universidades del mundo) no alcanzan a comprender gran parte de los contenidos curriculares. El principal obstculo para la comprensin lo constituyen las teoras y representaciones sobre el mundo natural y social que desarrollan las personas desde que nacen. La construccin de estas representaciones se realiza sin una gua formal, simplemente a partir del flujo de experiencias individuales.

En su mayor parte estas teoras y representaciones, denominadas ingenuas o intuitivas, se basan en fuertes ideas y redes de ideas que en general no coinciden con las explicaciones disciplinares. Aparentemente la enseanza formal no es suficiente para remover las concepciones alternativas y ellas persisten a pesar de todo.

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Cabe destacar que el autor hace mencin de 4 propuestas para estimular la comprensin que le parecen prometedoras y son el aprendizaje de otras instituciones adecuadas, el afrontar directamente las concepciones errneas, un marco de referencia que facilite la comprensin y mltiples vas de acceso a la comprensin.

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Conclusiones

El conocimiento es poder, pero si ese conocimiento est mal comprendido va a carecer de valor y por ello debemos fomentar la comprensin para que los alumnos puedan explorar por si mismo los conocimientos adquiridos y cuestionarse si es verdad lo que estamos enseando y lo ms importante es que primeramente nosotros como docentes seamos capaces de poder comprender lo que vamos a ensear y para eso debemos hacer uso de las imgenes mentales y los temas generadores as como del uso de las actividades que fomentan la comprensin.

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Proceso de aprendizaje

Como estudiante me percate que lo que supuestamente conoca de mi labor como docente apenas es la punta del iceberg y que para lograr el cometido de la loable funcin del maestro debo descubrir lo que est bajo el agua del conocimiento y para ello las lecturas me dieron luz que permiti aclarar la ignorancia con lo cual nublaba mi visin y ya no ser ms un ciego que gua en el ocano de la vida a los adolescentes que depositan su confianza en m.

Por ello puedo decir sin temor a avergonzarme que este curso me est abriendo los ojos y aclarando la mente dndome una mejor visin de los que es el proceso de enseanza aprendizaje as como la importancia de mi papel como docente y gua de mis alumnos.

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Bibliografa

Gardner, Howard (1999), "El diseo de una educacin para la comprensin", en La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberan comprender, Gens Snchez Berbern (trad.), Barcelona, Paids, pp. 133-158.

Perkins, David (1999), "Las campanas de alarma" y "El contenido: hacia una pedagoga de la comprensin", en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Gabriela Ventureira (trad.), Barcelona, Gedisa, pp. 31-51 y 79-101.

Internet.

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