Amarílis Pereira Rocha, A Relação de Ajuda No Ensino Da Enfermagem, Universidade de Aveiro, Secção Autónoma de Ciências Da Saúde, 2008

Universidade de Aveiro Seco Autnoma de Cincias da Sade 2008
AMARLIS PEREIRA ROCHA
A RELAO DE AJUDA NO ENSINO DE ENFERMAGEM
Universidade de Aveiro Seco Autnoma de Cincias da Sade 2008
AMARLIS PEREIRA ROCHA
A RELAO DE AJUDA NO ENSINO DE ENFERMAGEM
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Cincias da Sade, realizada sob a orientao cientfica do Doutor Manuel Alves Rodrigues, Professor Coordenador com Agregao da Escola Superior de Enfermagem de Coimbra e co-orientao cientfica da Doutora Anabela Maria de Sousa Pereira, Professora Auxiliar com Agregao do Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Aveiro.
Aos meus filhos Ao meu marido minha me
O Jri
Presidente Doutora Maria Ana Dias Monteiro Santos
Professora Catedrtica da Universidade de Aveiro
Doutor Nelson Fernando Pacheco da Rocha

Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro
Doutor Vtor Jos Lopes Rodrigues

Professor Associado da Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra
Doutora Maria Amlia Costa Lopes

Professora Associada da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto
Doutora Alcione Leite da Silva

Professora Associada Convidada da Universidade de Aveiro
Doutora Anabela Maria de Sousa Pereira

Professora Auxiliar com Agregao da Universidade de Aveiro
Doutor Manuel Alves Rodrigues

Professor Coordenador com Agregao da Escola Superior de Enfermagem de Coimbra
Doutor Manuel Jos Lopes

Professor Coordenador da Escola Superior de Enfermagem So Joo de Deus da Universidade de vora
agradecimentos
Ao meu orientador Professor Doutor Manuel Alves Rodrigues pela colaborao, apoio, constante incentivo e aprendizagem que me permitiu desenvolver minha co-orientadora Professora Doutora Anabela Sousa Pereira pela disponibilidade, incentivo incondicional, apoio e orientaes Aos elementos do Jri por todas as orientaes durante a arguncia Ao Professor Godfrey Barrett-Lennard, Membro Honorrio da Universidade de Murdoch, pela prontido de respostas, aconselhamento e disponibilizao de documentos Escola Superior de Sade de Viseu pela anuncia na realizao da investigao e pela disponibilidade temporal Escola Superior de Sade da Universidade de Aveiro pelo incentivo, motivao e desafio para a realizao do Doutoramento Aos enfermeiros, colegas docentes e estudantes pela colaborao nesta investigao Ao Joo Duarte pela disponibilidade e colaborao Aos colegas e amigos que me transmitiram fora e incentivo minha famlia pelo meu tempo que dispensaram
palavras-chave
Relao de Ajuda; Metodologias Pedaggicas; Ensino de Enfermagem.
resumo
Esta investigao tem como objectivos: analisar a perspectiva dos jovens enfermeiros sobre o seu desempenho de Relao de Ajuda e a respectiva contribuio da formao acadmica; analisar o desempenho de ajuda dos docentes aos estudantes; compreender os mtodos pedaggicos facilitadores de Relao de Ajuda em ensino clnico; desenvolver linhas orientadoras para a aco pedaggica e clnica facilitadoras da promoo de competncias relacionais de estudantes, enfermeiros e professores. A abordagem terica pretende fundamentar o Cuidar em enfermagem, a Relao de Ajuda definida atravs das dimenses nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia, e o desenvolvimento de competncias, no mbito da formao, para a prtica relacional de ajuda. A contribuio emprica contempla trs estudos integrados e coerentes que englobam abordagem qualitativa, exploratria-descritiva, e abordagem quantitativa, do tipo descritivo-correlacional. Os estudos envolvem cinquenta e sete enfermeiros, vinte e nove docentes e duzentos e dezanove estudantes de enfermagem que elaboraram Narrativas e responderam a um protocolo de questionrios constitudo por Ficha de Caracterizao, Ficha de Formao e Inventrio de Relaes Interpessoais de Barrett-Lennard. Os resultados indicam que os enfermeiros tm uma percepo positiva da Relao de Ajuda que estabelecem com os utentes, salientando-se a dimenso nvel de respeito; os docentes percebem ser positiva a sua Relao de Ajuda com os estudantes mas estes no confirmam a percepo dos docentes, classificando todas as dimenses com nveis inferiores e considerando a congruncia negativa; as metodologias pedaggicas
adoptadas no ensino clnico so adequadas ao desenvolvimento de saber cognitivo; docentes e estudantes conhecem as metodologias adequadas para o desenvolvimento de competncias relacionais que os enfermeiros devem englobar na sua prtica profissional. A partir da integrao das diferentes perspectivas so sugeridas algumas implicaes ao nvel da interveno pedaggica e clnica com apresentao de um plano de interveno estratgica contextualizada para a prtica clnica e pedaggica.
keywords
Help Relationship; Pedagogical Methodologies; Nursing Education.
abstract
This research aims to: analyse the perspective of young nurses on their own performance in what respects Help Relationship and the contribution of their academic education in this scope; analyse teacherss performance in their Help Relationship with students; understand the pedagogical methods witch might facilitate Help Relationship in clinical practice; develop action guidelines for intervention at pedagogical and clinical levels with the purpose of further developing relational competences among students, nurses and teachers. The theoretical approach targets to establish the rationales of Caring, of Help Relationship based on dimensions level of regard, emphatic understanding, unconditionality and congruence, and of the development of competences in training environments for the improvement of help relational practices. The empirical contribution refers to three integrated and coherent studies, which combine qualitative and quantitative approaches. One has applied a set of questionnaires which includes one for collaborators characterization, another to know their previous formation an finally the Barrett-Lennard Relationship Inventory, along with the use of narratives. These tools are applied to 57 nurses, 29 teachers and 219 nursing students. Results indicate that nurses has a positive perception of their Help Relationship with patients, with relevance to level of regard; although teachers perceive their help relationship with students as being positive, this is not confirmed by students themselves; students assessment is lower in all dimensions and they perceive teachers congruence as being negative; pedagogical methodologies used in clinical practice are appropriated to cognitive knowledge; teachers and students are aware of the methodologies appropriate for the development of relational competences that nurses must has in professional practice. Based on the integration of these different perspectives, this research puts forward some implications for pedagogical and clinical intervention, along with a plan for strategic contextualised intervention in clinical and pedagogical practices.
SIGLAS E ABREVIATURAS
BLRI Barrett-Lennard Relationship Inventory CLE Curso de Licenciatura em Enfermagem EC Ensino Clnico ECTS European Credits Transfer System EEES Espao Europeu do Ensino Superior EEI Espao Europeu de Investigao ENQA European Association for Quality Assurance ESIB National Unions of Students in Europe ESG Standards and Guidelines for Quality Assurance ESSV Escola Superior de Sade de Viseu EUA European University Association EURASCHE European Association of Institutions in Higher Education HSTV Hospital So Teotnio de Viseu JQI Joint Quality Initiative Informal Group MCTES Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior MO Myself to the Other MPI Mtodo Pedaggico Interactivo OS Other to Self PCA Person Centred Approach QQEEES Quadro Europeu de Qualificaes RA Relao de Ajuda RI - Relationship Inventory SCT Student Centred Teaching SD Suplemento ao Diploma TPRI Teacher-Pupil Relationship Inventory
NDICE GERAL
Pg.
INTRODUO ................................................................................................................................. 23 I PARTE: ENQUADRAMENTO TERICO CAPTULO 1 ENTENDENDO O DESENVOLVIMENTO DA ENFERMAGEM ............................ 31 1.1. EVOLUO DO CONHECIMENTO EM ENFERMAGEM ........................................................ 31 1.2. MODELOS CONCEPTUAIS E TEORIAS EM ENFERMAGEM................................................ 41 1.3. O CUIDAR COMO ESSNCIA DA PRTICA DE ENFERMAGEM.......................................... 56 1.3.1. Compreenso do Conceito ..................................................................................................... 56 1.3.2. A Funo de Ajuda como Domnio dos Cuidados.................................................................. 60 CAPTULO 2 RELAO DE AJUDA NA CINCIA E ARTE DE CUIDAR ................................. 64 2.1. DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO .................................................................................... 64 2.2. DIMENSES DA RELAO DE AJUDA.................................................................................. 66 2.3. A IMPORTNCIA DA RELAO DE AJUDA NO PROCESSO CUIDATIVO DE ENFERMAGEM ......................................................................................................................... 77 2.3.1. Modelos de Relao de Ajuda em Enfermagem ................................................................... 82 2.3.2. O Modelo de Relao de Ajuda de Barrett-Lennard .............................................................. 97 CAPTULO 3 DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS RELACIONAIS DE AJUDA ........ 104 3.1. DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS E O CONTEXTO DA PRTICA CLNICA ...... 104 3.2. O DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS NO CONTEXTO DO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM .................................................................................................................... 116 3.2.1. Linhas Orientadoras para a Formao Superior e Desenvolvimento de Competncias ..... 116 3.2.2. Formao e Desenvolvimento de Competncias em Enfermagem ..................................... 127 3.2.3. Formao em Competncias Relacionais de Ajuda ............................................................ 134 II PARTE: CONTRIBUIO EMPRICA CAPTULO 4 METODOLOGIA GERAL ..................................................................................... 151 4.1. PROBLEMTICA E QUESTES DE INVESTIGAO ......................................................... 151 4.2. TIPO DE ESTUDO E DESENHO DE INVESTIGAO ........................................................... 155 4.3. OBJECTIVOS .......................................................................................................................... 157 4.4. POPULAO ALVO E AMOSTRAS ....................................................................................... 158 4.5. VARIVEIS .............................................................................................................................. 161 4.6. INSTRUMENTOS DE AVALIAO ......................................................................................... 163 4.6.1. Protocolo de Questionrios .................................................................................................. 163 4.6.1.1. Fichas de Caracterizao e Fichas de Formao ............................................................ 163 4.6.1.2. Barrett-Lennard Relationship Inventory: Forma MO-64 (verso portuguesa, Frade, 1999) e Formas MO-40G-TP e OS-40-TP (traduo actual, Rocha, 2005) ..................... 164 4.6.2. Narrativas Escritas ............................................................................................................... 167 4.6.3. Focus Group ......................................................................................................................... 167 4.7. PROCEDIMENTOS ................................................................................................................. 168 4.8. ANLISE E TRATAMENTO DE DADOS ................................................................................. 170 4.9. CONSIDERAES TICAS E DEONTOLGICAS................................................................ 173 CAPTULO 5 ESTUDO DA RELAO DE AJUDA NA PERSPECTIVA PROFISSIONAL ..... 174 5.1. METODOLOGIA ...................................................................................................................... 174 5.1.1. Contexto do Estudo e Objectivos Especficos...................................................................... 174 5.1.2. Amostra ................................................................................................................................ 175 5.1.3. Instrumentos de Avaliao ................................................................................................... 176 5.1.4. Anlise de dados .................................................................................................................. 177 5.1.5. Procedimentos ...................................................................................................................... 178 5.2 RESULTADOS E DISCUSSO ............................................................................................. 179
5.2.1. Caracterizao Scio-Profissional ....................................................................................... 179 5.2.2. Formao em Relao de Ajuda no Curso de Enfermagem ............................................... 180 5.2.3. Dimenses da Relao de Ajuda na Relao Enfermeiro-Utente ....................................... 187 5.2.4. Relao de Ajuda e Formao ao longo do Curso .............................................................. 190 5.3. CONCLUSO .......................................................................................................................... 195 CAPTULO 6 ESTUDO DA RELAO DE AJUDA NA PERSPECTIVA DOCENTE ............... 199 6.1. METODOLOGIA ...................................................................................................................... 199 6.1.1. Contexto do Estudo e Objectivos Especficos ...................................................................... 199 6.1.2. Amostra ................................................................................................................................ 200 6.1.3. Instrumentos de Avaliao ................................................................................................... 201 6.1.4. Anlise de dados .................................................................................................................. 203 6.1.5. Procedimentos ...................................................................................................................... 204 6.2. RESULTADOS E DISCUSSO............................................................................................... 205 6.2.1. Caracterizao Scio-Profissional ....................................................................................... 205 6.2.2. Metodologias Pedaggicas em Ensino Clnico .................................................................... 208 6.2.3. Relao de Ajuda na relao Professor-Estudante ............................................................. 214 6.2.3.1. Relao de Ajuda: BLRI .................................................................................................... 214 6.2.3.2. Relao de Ajuda: NARRATIVAS ..................................................................................... 219 6.3. CONCLUSO .......................................................................................................................... 226 CAPTULO 7 ESTUDO DA RELAO DE AJUDA NA PERSPECTIVA DO ESTUDANTE .... 232 7.1. METODOLOGIA ...................................................................................................................... 232 7.1.1. Contexto do Estudo e Objectivos Especficos ...................................................................... 232 7.1.2. Amostra ................................................................................................................................ 233 7.1.3. Instrumentos de Avaliao ................................................................................................... 234 7.1.4. Anlise de Dados.................................................................................................................. 236 7.1.5. Procedimentos ...................................................................................................................... 237 7.2. RESULTADOS E DISCUSSO............................................................................................... 238 7.2.1. Caracterizao Scio-Acadmica ........................................................................................ 238 7.2.2. Metodologias Pedaggicas em Ensino Clnico .................................................................... 241 7.2.3. Percepo da Relao de Ajuda na relao Professor-Estudante ...................................... 251 7.2.3.1. Percepo da Relao de Ajuda: BLRI ............................................................................. 251 7.2.3.2. Percepo da Relao de Ajuda: NARRATIVAS.............................................................. 259 7.3. CONCLUSO .......................................................................................................................... 269 CAPTULO 8 SNTESE INTEGRATIVA ..................................................................................... 275 8.1. TRIANGULAO DE RESULTADOS RELEVANTES............................................................ 276 8.2. SUPERVISO CRTICA DOS RESULTADOS EM FOCUS GROUP ..................................... 284 CONCLUSO FINAL ..................................................................................................................... 289 LISTA BIBLIOGRFICA................................................................................................................ 301 ANEXO 1- Documento de autorizao do BLRI ANEXO 2- Recomendaes do Autor do BLRI ANEXO 3- Instrumentos de Recolha de Dados
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Conhecimento pr-cientfico inerente actividade de cuidado humano ......................... 39 Figura 2 - Cronologia das concepes da enfermagem agrupadas em Escolas ............................ 44 Figura 3 - Modelo Sunrise:Teoria de Diversidade e Universalidade Cultural do Cuidado............... 52 Figura 4 - Modelo de Relao de Ajuda de Robert Carkhuff ........................................................... 69 Figura 5 - Modelo de Relao de Ajuda em Cuidados de Enfermagem de Chalifour ..................... 82 Figura 6 - Diagrama dos estilos de aprendizagem de Kolb ........................................................... 126 Figura 7 - Desenho de Investigao .............................................................................................. 156 Figura 8 - Temas Organizadores / Dimenses de Relao de Ajuda, categorias e subcategorias de anlise qualitativa .................................................................................... 172 Figura 9 - Modelo de Sntese Integrativa ....................................................................................... 275 Figura 10 - Anlise comparativa das metodologias pedaggicas utilizadas em ensino clnico nas perspectivas de docentes e de estudantes ................................................. 280 Figura 11- Tendncia de aproximao de significados.................................................................. 282 Figura 12- Tendncia de afastamento de significados .................................................................. 282
NDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Estatsticas da Idade dos jovens enfermeiros em funo do Sexo .............................. 175 Tabela 2 - Grupos Etrios e Instituies onde exercem funes por Sexo ................................... 180 Tabela 3 - Aulas sobre Comunicao ............................................................................................ 180 Tabela 4 - Tipo de Aulas sobre Comunicao ............................................................................... 181 Tabela 5 - Durao das Aulas sobre Comunicao ....................................................................... 181 Tabela 6 - Aulas sobre Relao de Ajuda ...................................................................................... 181 Tabela 7 - Tipo de Aulas sobre Relao de Ajuda ......................................................................... 182 Tabela 8 - Durao das Aulas sobre Relao de Ajuda ................................................................ 182 Tabela 9 - Mtodos Pedaggicos em Sala de Aula ....................................................................... 183 Tabela 10 - Debate sobre Relao de Ajuda em Ensino Clnico ................................................... 184 Tabela 11 - Debate sobre Relao de Ajuda fora de Ensino Clnico............................................. 185 Tabela 12 - Estimulao ao Auto Conhecimento ........................................................................... 186 Tabela 13 - Mtodo de Auto Conhecimento................................................................................... 186 Tabela 14 - Estatsticas da Idade dos docentes em funo do Sexo ............................................ 201 Tabela 15 - Caracterizao dos docentes em funo do Sexo ..................................................... 206 Tabela 16 - Estatsticas do tempo de servio como Professor em funo do Sexo ...................... 207 Tabela 17 - Idade, Habilitaes Acadmicas, Categoria Profissional e Vnculo dos docentes em funo do tempo de servio .................................................................. 207 Tabela 18 - Estatsticas da Idade dos estudantes em funo do Sexo ......................................... 234 Tabela 19 - Caracterizao dos estudantes em funo do Sexo por grupos etrios, residncia, ano que frequentam e ano de incio do curso .......................................... 239 Tabela 20 - Estatsticas da distncia de residncia dos estudantes em funo do Sexo e Ano de Curso .............................................................................................................. 239 Tabela 21 - Caracterizao dos estudantes em funo do Sexo por opo de candidatura e desejo de mudar de curso .......................................................................................... 241
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Caractersticas da abordagem behaviourista na relao humana versus caractersticas da abordagem das capacidades da relao humana .............................. 93 Quadro 2 - Descritores de Dublin ......................................................................................................... 123 Quadro 3 - Descritores do 1 ciclo em enfermagem ............................................................................ 133 Quadro 4 - Identificao da Amostra de Enfermeiros em funo da Populao em estudo ............... 159 Quadro 5 - Identificao da Amostra de Docentes em funo da Populao em estudo ................... 159 Quadro 6- Identificao da Amostra de Estudantes em funo da Populao em estudo ................. 160 Quadro 7- Identificao da Amostra de estudantes e professores colaboradores nas Narrativas ..... 160 Quadro 8 - Forma MO-64: factores e nmeros das proposies que lhes correspondem.................. 166 Quadro 9 - Formas MO-40G-TP e OS-40-TP: factores e nmeros das proposies que lhes correspondem ................................................................................................................... 166 Quadro 10 - Consistncia interna das Dimenses de Relao de Ajuda insertas no BLRI: Forma MO-64 na Amostra Populacional de Enfermeiros ................................................. 177 Quadro 11 - Matriz de Correlao de Pearson para as Dimenses de Relao de Ajuda insertas no BLRI: Forma MO-64 na Amostra Populacional de Enfermeiros .................... 177 Quadro 12 - Ano do Curso de Debate de Relao de Ajuda em Ensino Clnico................................. 184 Quadro 13 - Ano do Curso de Debate de Relao de Ajuda fora de Ensino Clnico .......................... 185 Quadro 14 - Estatstica Descritiva das Dimenses de Relao de Ajuda dos jovens enfermeiros nas situaes vividas com o primeiro e segundo utente .................................................. 189 Quadro 15 - Teste t emparelhado entre Dimenses da R A nos Grupos 1 e 2 ................................... 189 Quadro 16 - Teste t para diferena de mdias entre Dimenses de Relao de Ajuda ..................... 190 Quadro 17 - Teste t para diferena de mdias entre Relao Ajuda e Aulas de Comunicao ......... 191 Quadro 18 - Teste U de Mann-Whitney entre Dimenses de R A e Aulas de R A ............................ 191 Quadro 19 - Teste t para diferena de mdias entre Dimenses de Relao de Ajuda e Simulaes / Role Playing em Sala de Aula .................................................................... 192 Quadro 20 - Teste t para diferena de mdias entre Dimenses de Relao de Ajuda e Dinmica de Grupos em Sala de Aula ............................................................................ 192 Quadro 21 - Teste U de Mann-Whitney entre Dimenses de R A e Debate de R A em E C .............. 193 Quadro 22 - Teste t para diferena de mdias entre dimenses de Relao de Ajuda e Debate de Relao de Ajuda fora do Ensino Clnico .................................................................... 194 Quadro 23 - Teste U de Mann-Whitney entre Dimenses de Relao de Ajuda e Reflexo pessoal / Auto-conhecimento ........................................................................................... 194 Quadro 24 - Consistncia interna das Dimenses de Relao de Ajuda insertas no BLRI: Forma MO-40G-TP na Amostra Populacional de Docentes ............................................ 202 Quadro 25 - Matriz de Correlao de Pearson para as Dimenses de Relao de Ajuda insertas no BLR: Forma MO-40G-TP I na Amostra Populacional de Docentes .............. 203 Quadro 26 - Metodologias Pedaggicas em Ensino Clnico segundo os docentes ............................ 209 Quadro 27 - Metodologias Pedaggicas favorecedoras de Relao de Ajuda, segundo as prioridades assinaladas pelos docentes ........................................................................... 211 Quadro 28 - Estatstica Descritiva das Dimenses de Relao de Ajuda dos docentes na situao vivida com o Estudante no Ensino Clnico ......................................................... 216 Quadro 29 - Teste U de Mann-Whitney entre as Dimenses de R A dos docentes e o Sexo ............ 217
Quadro 30 - Teste de Kruskal-Wallis entre as Dimenses de Relao de Ajuda dos docentes e Grupo Etrio ...................................................................................................................... 217 Quadro 31 - Regresso linear simples entre idade e dimenses de Relao de Ajuda dos docentes............................................................................................................................ 218 Quadro 32 - Teste U de Mann-Whitney entre Dimenses de R A e Vnculo dos docentes ................ 218 Quadro 33 - Teste de Kruskal-Wallis entre Dimenses de R A e Tempo de Servio dos docentes............................................................................................................................ 218 Quadro 34 - Regresso linear simples entre tempo servio e dimenses de R A dos docentes ....... 219 Quadro 35 - Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos docentes referentes dimenso Nvel de Respeito......................................................................... 221 Quadro 36 - Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos docentes referentes dimenso Compreenso Emptica .............................................................. 223 Quadro 37 - Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos docentes referentes dimenso Incondicionalidade do Respeito ................................................... 224 Quadro 38 - Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos docentes referentes dimenso Congruncia ................................................................................. 225 Quadro 39 - Consistncia interna das Dimenses de Relao de Ajuda insertas no BLRI: Forma MO-40-TP na Amostra Populacional de Estudantes ............................................ 236 Quadro 40 - Matriz de Correlao de Pearson para as Dimenses de Relao de Ajuda insertas no BLRI: Forma MO-40-TP na Amostra Populacional de Estudantes................ 236 Quadro 41 - Metodologias Pedaggicas usadas em Ensino Clnico segundo as prioridades assinaladas pelos estudantes ........................................................................................... 243 Quadro 42 - Metodologias Pedaggicas usadas em ensino clnico de acordo com as prioridades assinaladas pelos estudantes segundo o Ano e Semestre do Curso ........... 244 Quadro 43 - Metodologias Pedaggicas favorecedoras de RA ........................................................... 245 Quadro 44 - Justificao acerca do Mtodo Pedaggico mais promotor de R A em E C ................... 249 Quadro 45 - Estatstica Descritiva das Dimenses de R A na situao vivida com o Professor no E C para o grupo global de estudantes e em funo do sexo..................................... 254 Quadro 46 - Teste U de Mann-Whitney entre Dimenses de R A na perspectiva dos estudantes e Sexo ............................................................................................................................... 254 Quadro 47 - Teste de Kruskal-Wallis entre Dimenses de R A na perspectiva dos estudantes ......... 255 Quadro 48 - Regresso linear simples entre idade dos estudantes e dimenses de R A .................. 255 Quadro 49 - Teste U de Mann-Whitney entre dimenses de R A e Residncia dos estudantes ........ 255 Quadro 50 - Estatstica Descritiva das Dimenses de Relao de Ajuda na situao vivida com o Professor no Ensino Clnico em funo do Ano e respectivo Semestre ....................... 257 Quadro 51 - Teste t para diferena de mdias entre dimenses de Relao de Ajuda com o docente e Ano de Curso dos estudantes.......................................................................... 258 Quadro 52 - Teste t para diferena de mdias entre dimenses de Relao de Ajuda com o docente em relao ao Ano de Curso e respectivo Semestre dos estudantes................ 258 Quadro 53 - Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos estudantes referentes percepo do Nvel de Respeito dos docentes ............................................ 261 Quadro 54 - Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos estudantes referentes percepo da Compreenso Emptica dos docentes.................................. 263 Quadro 55 - Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos estudantes referentes percepo da Incondicionalidade do Respeito dos docentes ...................... 265 Quadro 56 - Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos estudantes referentes percepo da Congruncia dos docentes .................................................... 267 Quadro 57 - Confronto de ideias relevantes dos diferentes participantes ........................................... 276 Quadro 58 - Teste U de Mann-Whitney entre Dimenses de R A dos docentes nas perspectivas destes e dos estudantes .............................................................................. 277
Quadro 59 - N e % de Indicadores fruto da anlise de contedo das Narrativas de docentes e de estudantes segundo as categorias positivas e negativas das dimenses de Relao de Ajuda.............................................................................................................. 278 Quadro 60 - Posicionamento decrescente das Dimenses de RA de docentes, na perspectiva destes e de estudantes, em funo do BLRI e das Narrativas ........................................ 279
Relao de Ajuda no Ensino de Enfermagem ____________________________________________________________________________
INTRODUO
A Enfermagem uma disciplina complexa, na medida que lida com seres humanos e procura compreender a sade, a doena e a experincia humana. A essncia da Enfermagem focalizada no Cuidar das pessoas, como demonstrou Watson (1988), quando descreveu as premissas bsicas de uma cincia de enfermagem a partir de um modelo de caring. Ao longo da histria foram diversas as concepes sobre Cuidar, em funo da gnese de valores sociais, econmicos, religiosos e polticos. No entanto, quando analisamos os diferentes modelos e teorias de enfermagem, conclumos que todas as autoras se centram no mesmo princpio, a enfermagem a cincia e a arte de cuidar. O acto de Cuidar encerra na sua filosofia e mtodo uma viso que passa alm do modelo de Tratar; abrange valores que afirmam a natureza relacional e complexa da experincia humana. No decurso do debate cuidar versus tratar, na busca de um entendimento sobre o sentido da profisso, os enfermeiros convergem na certeza de que a complexa arte de cuidar de gente, implica como condio necessria, saber estabelecer Relao de Ajuda. A qualidade da relao entre o enfermeiro e a pessoa cuidada determinante na qualidade do trabalho dos enfermeiros e condio necessria para que o processo teraputico tenha xito. A sade e o bem-estar das pessoas so promovidos atravs do desenvolvimento da abertura para aprender e crescer, do aumento da capacidade para tolerar a ambiguidade e a incerteza e de uma experincia aumentada de poder e escolha. Aos enfermeiros cabe-lhes o papel de facilitar o desenvolvimento da energia interior do utente, a aquisio de informaes e de todos os meios para que, por si prprio e dentro das suas possibilidades, possa satisfazer as suas necessidades globais como ser nico inserido num contexto scio-cultural. A Relao de Ajuda, intrnseca aos cuidados, ultrapassa a aplicao de tcnicas e conhecimentos. Fundamenta-se na interaco que facilita o crescimento pessoal e a descoberta de recursos ocultos na pessoa. uma relao complexa e com mltiplas exigncias, igualitria entre duas pessoas, que se devem respeitar mutuamente na qualidade de Pessoa nica. Pressupe uma concepo unificada da pessoa, da ajuda, das maneiras de fazer e de ser, para dispensar esta ajuda. fundamental que o enfermeiro possua amadurecimento, um adequado conhecimento de si e conhecimentos
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tericos sobre os quais vai fundamentar as suas observaes, o sentido que lhes d e as intervenes que decide aplicar (Chalifour, 1989). A relao durante a prestao de cuidados ao utente, deve transmitir-lhe segurana e confiana, alm de desempenhar uma importante funo teraputica, como refere Phaneuf (2005) ao enfatizar a Relao de Ajuda como competncia dos enfermeiros. O enfermeiro com competncias relacionais, tem que compreender e aceitar o utente tal como ele , implicar-se num vnculo profundo, sem perder o seu dinamismo e personalidade, permitindo que os utentes evoluam positivamente face s necessidades individuais e universais e detenham poder decisrio nos cuidados. atravs dessa relao significativa que o enfermeiro se deve apresentar, adoptando atitudes de respeito incondicional, compreenso emptica e congruncia (Rogers, 1985). Tendo em conta que Cuidar a essncia da enfermagem e que a Relao de Ajuda um pilar principal desse Cuidar, somos levados a pensar nas competncias relacionais de ajuda dos enfermeiros que ajudamos a formar. Enquanto docentes do ensino superior de enfermagem, preocupamo-nos com a formao pedaggica favorecedora do desenvolvimento dessas competncias nos enfermeiros. Questionamo-nos: ser que os enfermeiros estabelecem Relao de Ajuda no contexto dos cuidados que prestam? Como se processa a formao estruturada para o desenvolvimento de competncias relacionais dos enfermeiros? Como que os professores fazem uso dos contextos da prtica clnica para promoverem o desenvolvimento de competncias relacionais dos estudantes de enfermagem? Teoricamente o conhecimento existe porquanto a temtica est, desde h longos anos, incorporada no ensino de enfermagem. No entanto, Hartrick (1997) denota preocupao com esta formao ao referir que continua a fundamentar-se na aquisio de habilidades de comunicao comportamentais. Tambm Chalifour (1989) acredita que os enfermeiros desenvolvem habilidade na utilizao de tcnicas de comunicao especficas e no existe uma sntese destes dados num modelo de interveno articulado. Phaneuf (2003) constata que as Escolas no cultivam a auto-estima e a autoconfiana dos estudantes. Temos a convico de que o ensino de enfermagem continua a ser essencialmente dirigido formao tcnica at porque, como refere DEa (1998), num estudo que realizou, os estudantes e os enfermeiros chefes dos servios enfatizam o saber tcnico; tambm Marques (2007) salienta que os enfermeiros, para o primeiro emprego, procuram servios de prestao de cuidados diferenciados, onde a tecnologia se faz notar.
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Na prtica, a Relao de Ajuda aplica-se de forma individualizada, sem premissas avaliativas da sua eficcia que permitam estabelecer uma valorizao objectiva e introduzir mudanas, para uma evoluo da enfermagem enquanto profisso de ajuda. fundamental uma boa preparao atravs de formao que possibilite a prtica e o desenvolvimento de atitudes necessrias para estabelecer Relao de Ajuda, ao mesmo tempo que potenciem o crescimento pessoal do enfermeiro. O Curso de Licenciatura em Enfermagem contempla uma componente de aprendizagem em contexto de prtica clnica que abrange cerca de metade do curso. A formao que se processa na Escola tem muita importncia pelas relaes professor-estudante que se estabelecem e pela aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes integrantes da Relao de Ajuda. Consideramos, no entanto, que o ensino clnico o espao pedaggico de eleio para o processo de desenvolvimento das competncias relacionais na medida em que os estudantes se confrontam com as necessidades reais dos utentes, evidenciando, eles prprios, grande necessidade de ajuda; tambm os docentes podem demonstrar as suas aptides relacionais facilitadoras de ajuda com estudantes e doentes. Pesquisando a realizao de trabalhos relacionados com a nossa temtica encontramos vrios estudos que, utilizando diferentes metodologias e envolvendo os actores do processo ensino-aprendizagem de formas diversas, visaram o desenvolvimento de competncias relacionais no ensino de enfermagem (Amador, 1991; Campos, 1994; Calado, 1995; Costa, 1995; Lopes, 1995; Morna, 1995; Valadas, 1995; Quitrio, 1997; Frade, 1999; Freitas e Silva, 2000; Ferreira, 2001; Ferreira, 2004; Simes, 2005; Salsali, 2005; Fonseca, 2006; Ferreira, 2007). Os estudos revistos centram-se essencialmente na vertente do ensino clnico de enfermagem, apresentam resultados e sugestes complementares e, a sua maioria, aponta para a necessidade da continuidade na investigao. Alguns indicam a necessidade de estudos mais abrangentes (Costa, 1995; Lopes, 1995; Lopes, 2000), outros enfatizam a importncia dos estudos serem efectuados de acordo com os contextos especficos (Amador, 1991; Calado, 1995; Quitrio, 1997; Ferreira, 2007). Ferreira (2007, p.85), justificando que a investigao da formao no ensino de enfermagem deve ser realizada em contextos especficos, refere que a interveno a nvel da formao no tem que ser padronizada mas contextualizada e que o mtodo, ao ser transposto, pode ser respeitado na sua essncia, mas no todo o seu contedo. Citando Rodrigues, Pereira e Barroso (2005, p.119), uma interveno contextualizada permite a
adequao s necessidades e potencialidades de uma populao.
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As propostas de investigao decorrentes dos estudos consultados consolidam a ideia de que a investigao cientfica proporcionada pela construo de conhecimento a partir de contextos especficos, de forma organizada e articulada, facilita a criao de uma teoria coerente e eficaz para a reorganizao do ensino de enfermagem no desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda. Entendemos que a nossa preocupao com o desenvolvimento de Relao de Ajuda no ensino de enfermagem no foi ainda esclarecida no contexto especfico onde laboramos. Tambm percebemos que o estudo que pretendemos realizar a primeira diligncia de pesquisa na avaliao do desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda no ensino de enfermagem, utilizando as metodologias mistas e inovadoras que seleccionmos. O estudo foi intencionalmente desenhado para descrever e compreender a problemtica na Instituio onde exercemos funes, investigando este contexto especfico, decorrente das preocupaes j manifestadas e da percepo de que a temtica no adequadamente desenvolvida na relao professor/Estudante nesta realidade do ensino de enfermagem. Por outro lado, os resultados desta pesquisa referindo-se a uma realidade concreta, proporcionaro contributos substanciais para a melhoria dessa mesma realidade. O estudo no tem objectivos de generalizao; a aplicabilidade destes resultados noutras realidades de ensino de enfermagem decorrer da utilizao da metodologia agora implementada, com consequente ampliao da amostra. Dependendo da amplitude de aplicao, ser ento possvel a generalizao de resultados a nvel regional, nacional ou mesmo internacional. Delinemos a problemtica atravs das seguintes questes de investigao: Como percepcionam os jovens enfermeiros, o seu desempenho de relao de ajuda no contexto dos cuidados que prestam? Quais os recursos pedaggicos facilitadores de Relao de Ajuda que a escola, o currculo e os docentes, disponibilizaram para a sua formao durante o curso? Como avaliam os professores a sua relao com os estudantes e que ferramentas pedaggicas consideram mais facilitadoras da relao? Como percepcionam os estudantes o desempenho relacional do professor e que ferramentas pedaggicas consideram mais facilitadoras da relao? Para responder a estas questes desenvolvemos trs estudos complementares, articulando abordagem quantitativa e qualitativa, envolvendo participantes da prtica profissional, docentes e estudantes de enfermagem.
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Formulamos os seguintes objectivos: Analisar a perspectiva dos jovens enfermeiros sobre o seu desempenho de Relao de Ajuda bem como a contribuio da formao acadmica para esse desempenho; Analisar o desempenho de ajuda dos docentes aos estudantes e os mtodos pedaggicos facilitadores de Relao de Ajuda que utilizam em ensino clnico; Analisar a perspectiva dos estudantes sobre o desempenho de ajuda dos docentes aos estudantes bem como os mtodos pedaggicos facilitadores de Relao de Ajuda que utilizam em ensino clnico; Compreender diferentes metodologias pedaggicas, em funo do tipo e ordem de valor que professores e estudantes lhe atribuem na facilitao da Relao de Ajuda; Desenvolver linhas orientadoras para a aco pedaggica e clnica de professores e estudantes de enfermagem, a partir da triangulao e integrao das diferentes perspectivas de Relao de Ajuda e valorao de metodologias pedaggicas. Perante a conjectura descrita, as questes de investigao e objectivos delineados, desenvolvemos o trabalho em duas partes principais. Na primeira, renem-se os captulos nos quais o objecto de pesquisa se delimita pela sua construo terica. Na segunda parte, sucedem-se os captulos que descrevem a investigao emprica como contribuio pessoal para o estudo. Assim, na I Parte, o Captulo 1 aborda o cuidar em enfermagem, dando realce evoluo do conhecimento nesta disciplina e contribuio do conhecimento crtico e acumulado para o desenvolvimento da enfermagem como disciplina cientfica. D ainda a viso de teorias de enfermagem que fundamentam a perspectiva relacional na prtica de enfermagem. O Captulo 2 dedicado ao estudo da Relao de Ajuda e respectivas dimenses, primeiro na perspectiva dos autores que a fundamentaram, seguida do estudo da relao de ajuda na cincia de enfermagem e modelos propostos por alguns autores que se dedicaram a esta disciplina. O Captulo 3 fundamenta o desenvolvimento de competncias gerais e especficas, dando especial realce s competncias relacionais de ajuda; neste mbito, aborda a importncia dos contextos de prtica clnica e do processo ensinoaprendizagem nas vertentes da formao superior e da especificidade da enfermagem. Na II Parte, o Captulo 4 engloba a perspectiva metodolgica geral adoptada nos estudos efectuados. Os Captulos 5, 6 e 7 apresentam o desenvolvimento dos estudos
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realizados respectivamente a enfermeiros com formao recente, docentes e estudantes de enfermagem; cada um destes captulos constitudo pela metodologia especfica, apresentao e discusso dos resultados e pela concluso do respectivo estudo. O Captulo 8 rene, numa viso reflexiva, os resultados dos trs estudos e apresenta a sua validao no seio de um Focus Group. Por fim apresentamos as principais concluses, atravs da reconstruo global dos significados atribudos aos resultados dos estudos efectuados nesta investigao. Propomos algumas sugestes que se prendem com o incremento do ensino de enfermagem na realidade estudada e com a continuidade da investigao neste campo, dado que esta investigao nos proporciona pistas de continuidade para o desenvolvimento de competncias relacionais, fundamentais para a prtica profissional.
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I PARTE: ENQUADRAMENTO TERICO
CAPTULO 1 ENTENDENDO O DESENVOLVIMENTO DA ENFERMAGEM

Este captulo pretende enquadrar o tema da dissertao na profisso de enfermagem. A evoluo do conhecimento em enfermagem, os modelos tericos ou conceptuais e o cuidar, como essncia da prtica, foram os aspectos que consideramos relevantes nele incluir. Sentimos necessidade de aprofundar conhecimentos acerca da evoluo do conhecimento em enfermagem, focando as fases por que passou, a contribuio dos modelos tericos para o desenvolvimento da enfermagem cientfica, mais especificamente compreender o desenvolvimento das relaes interpessoais nas concepes de enfermagem, o cuidar e a funo de ajuda como domnio dos cuidados.
1.1. EVOLUO DO CONHECIMENTO EM ENFERMAGEM

Nenhuma disciplina renuncia sua histria para adquirir a capacidade cientfica de explicao, por difceis e obscuros que sejam os momentos que possa ter atravessado (Conesa e Albert, 1999)
A enfermagem como actividade de cuidado humano uma prtica milenria. importante fazer um delineamento da reconstruo histrico-antropolgica do Saber Enfermeiro que, tal como em todas as disciplinas s quais se atribui o carcter Kuhniano de cientficas, permitiu a chegada capacidade de raciocnio que lhe permite a formulao do pensamento cientfico. Partindo de estdios primitivos e modo corrente de conhecimento, comuns espcie humana e superando essas etapas, todas as disciplinas assimilaram o desenvolvimento cognitivo da humanidade. Constituram-se em actividade de pensamento madura, alcanvel atravs da crtica e da reflexo. De acordo com Conesa e Albert (1999), no caso do saber enfermeiro, a histria est repleta de episdios regressivos que no orientaram a intencionalidade de aquisio da capacidade explicativa caracterizadora do conhecimento cientfico; a vinculao mais forte s formas de conhecimento pr-cientfico.
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A herana da enfermagem ancestral e coloca-se volta da prtica de cuidados confiados s mulheres. Segundo Collire (1989), quando, nas primeiras sociedades, os homens partiam para a caa, as mulheres ficavam a cuidar das crianas, dos velhos, dos doentes e dos moribundos. Podemos a ver as primeiras manifestaes de enfermagem; a par do nascimento, alimentao, educao dos filhos e amparo dos velhos, as mulheres na sua experincia de utilizao de processos assistenciais domsticos, fizeram uso dos inegveis recursos da inteligncia e desenvolveram um conjunto de prticas de cuidados ao corpo sofredor, com manifestaes diversificadas, que ter ficado como conhecimento adquirido. Segundo a autora, a palavra inglesa Nursing que traduz o vocbulo enfermagem, tem origem no verbo to nurse e significa dar o seio, dar a mamada, dar de comer, alimentar, e da, acalmar, reconfortar. Nesta palavra figuram todas as foras vivas da mulher fecunda, foras que restauram e reconstituem. At ao sc. XVI, entre os significados do nome, figurava o de uma pessoa, geralmente uma mulher, que atende e se ocupa dos enfermos. A enfermagem assume, desde sempre, uma faceta dupla: um sentimento humanitrio e a posse de um saber. Seja qual for a anlise, a retoma do passado demonstra que as prticas de sade, to antigas quanto a humanidade, porque inerentes s prprias condies de sobrevivncia, se desenvolveram entre as primeiras civilizaes. Foram influenciadas pelas doutrinas e dogmas das mais diversas correntes religiosas, que marcaram a sua trajectria de maneira contundente. Na estrutura familiar dos povos primitivos, a diviso social do trabalho contemplou a mulher como responsvel pelo cuidado com as crianas, velhos e doentes. As prticas de sade, num primeiro estdio da civilizao, consistiam em aces que garantiam ao ser humano a manuteno da sua sobrevivncia, associadas ao trabalho feminino; so explicadas atravs da concepo teolgica em que coube primeira mulher, Eva, o cuidado com os seus filhos, ou atravs da concepo evolucionista pela proteco materna instintiva. Em articulao com as estruturas sociais das diferentes civilizaes, as prticas de sade foram-se difundindo e diferenciando. Com o aparecimento das primeiras civilizaes, a medicina encontra-se ligada religio e dominada por ela. As mulheres exerciam principalmente os papis de parteira e de ama. As de classe social elevada dividiam as actividades dos templos com sacerdotes, numa actuao pouco clara. A prtica de sade associa-se prtica religiosa, numa luta de milagres e encantamentos contra os demnios causadores dos males do corpo, no podendo ser
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dissociado do esprito, mas ligado ao universo e comunicado pelo corpo de quem o veiculava. Na civilizao romana deu-se um acontecimento que marcou toda a histria, muito particularmente a da enfermagem - a passagem do cristianismo a religio dominante. Na Idade Mdia, com o auge do cristianismo, assistiu-se a uma desvalorizao da forma de cuidar que acontecia anteriormente. As mulheres laicas, principais detentoras do conhecimento dos cuidados ao corpo e da utilizao de plantas com valor medicinal, tornam-se alvo de perseguio pela Igreja. Com o cristianismo, houve uma valorizao da caridade como princpio da vida: dava-se especial ateno aos mais pobres e doentes, aparecendo a mulher religiosa como figura dominante da prestao de cuidados. As concepes que orientam a sua prtica so cuidados espirituais prioritrios que justificam os cuidados dirigidos ao corpo sofredor enquanto suporte dos primeiros. Os cuidados directos, as prticas de higiene, tudo o que indispensvel ao desenvolvimento da vida do corpo, foram abandonados e substitudos por cuidados que tinham como suporte principal a palavra. medida que se reduz o lugar dos cuidados
exercidos pelas mos, pelo sentido do tacto, aumenta o lugar do discurso, das recomendaes, dos conselhos baseados nos princpios dos valores morais e religiosos (Collire, 1989, p.67).
Ellis e Hartley (1998) referem que as primeiras organizaes de assistncia aos necessitados foram formadas exclusivamente por mulheres, destacando-se as diaconisas das igrejas crists orientais, as ordens das vivas e das virgens e algumas mulheres crists independentes que, pela sua riqueza, contriburam para a caridade e para a enfermagem, salientando Paula, Marcela e Fabola. As ordens monsticas surgidas neste perodo e a posterior multiplicao de hospitais medievais a partir do movimento dos cruzados e das calamidades da Idade Mdia, asseguravam funes de auxlio aos necessitados. As primeiras, porque incluam religiosos letrados, tiveram aco relevante na traduo de manuscritos sobre doenas, compilao de livros de receitas, de plantas e remdios correntes. Ao invs, a prtica de cuidados de manuteno de vida, exercida na clandestinidade por mulheres no consagradas e veiculada pela tradio oral, esvaziou-se de conhecimentos no renovados. O cristianismo deu enfermagem uma carga religiosa que no partilhada por qualquer outra profisso. As caractersticas crists de enfermagem foram de tal forma reforadas que ainda sobrevivem nos nossos dias. Se o esprito de misso e servio contribuiu para que a enfermagem se tornasse na mais religiosa das profisses, o conceito de disciplina / submisso fez com que a enfermeira fosse vista, muitas vezes, como um recipiente passivo das instrues do sacerdote ou do mdico.
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No Renascimento, era das descobertas, houve inmeros avanos em vrias reas nomeadamente na educao; no entanto, o mesmo no aconteceu na enfermagem. O sc. XVI, apesar das Universidades e do progresso da medicina, marca o incio dum perodo negro da enfermagem, que s terminar nos fins do sc. XIX. Segundo Ellis e Hartley (1998), com o declnio geral das ordens religiosas, determinado por vrios factores (Reforma Religiosa, Santa Inquisio), os hospitais perdem o seu pessoal mais qualificado e vocacionado. Nos pases da Igreja Reformada, onde no existiam religiosas para os hospitais, os doentes eram confiados a mulheres de baixo nvel moral e social que deixavam os enfermos entregues prpria sorte. Nesta fase, o servio de enfermagem confundido com o servio domstico sendo a enfermeira considerada como a mais subalterna das serventes (Ellis e Hartley, 1998, p.32) e, pela queda dos padres morais que o sustentava, torna-se indigno e sem atractivos para as mulheres de classe social elevada. No sc. XVII, perante as grandes dificuldades sociais e econmicas francesas da poca, funda-se uma organizao com grande importncia para a enfermagem - a Congregao das Filhas da Caridade ou Irms da Caridade, obra de S. Vicente de Paulo. Dedicavam-se aos cuidados dos infelizes e cuidavam os doentes nas suas prprias casas, tornando-se assim, S. Vicente de Paulo, um grande impulsionador da enfermagem moderna, sobretudo quanto aos cuidados domicilirios. Procurou que as Irms fossem cultas e se especializassem em vrios ramos, de tal forma que se tornaram modelo para outras Ordens religiosas e outras obras de caridade que tambm se dedicavam a cuidar de doentes. No sc. XVIII, estava em marcha a centralizao das obras de Assistncia, com a organizao de grandes hospitais civis que substituam e absorviam os pequenos hospitais medievais. Comeou a sentir-se a necessidade de melhor seleccionar e instruir os enfermeiros, dado que os hospitais comeavam a ser lugares de tratamento e cura e no de refgio. Como a situao da enfermagem era mais grave nos pases no catlicos, do Norte e Centro da Europa, alguns fundaram escolas de diaconisas - mulheres que se dedicavam ao servio da Igreja; este cargo, abolido pela Igreja Catlica no sc.XIII foi ento restaurado pelos luteranos, anglicanos e episcopalistas. Um exemplo foi em 1833 em Kaiserwerth na Alemanha; o Pastor Fliedner fundou uma dessas escolas por onde passou, em 1840, Elisabeth Fry. No regresso a Inglaterra, esta senhora fundou a Associao das Irms da Caridade Protestante, mais tarde chamada Instituto das Irms Enfermeiras, iniciando assim uma classe de senhoras
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dedicadas ao cuidado dos enfermos. Estas frequentavam cursos de 3 meses de preparao tcnica na Escola anexa ao Hospital. Era-lhes incutida uma slida formao moral e conhecimentos de deontologia profissional. Algumas diaconisas passaram a desenvolver a sua actividade em Inglaterra, Amrica do Norte e outros pases, sobretudo seguidores da Reforma Luterana. De acordo com Mller (1983), Florence Nightingale, uma jovem nascida em Florena em 1820, de famlia inglesa abastada e que manifestava forte inclinao para o cuidado aos enfermos e crianas, fez um estgio na escola de Fliedner, aos 31 anos, tendo gostado do que observou, mas aspirando a uma melhor formao tcnica. Em Paris, iniciou um estgio com as Irms da Caridade de S. Vicente de Paulo (Irms Vicentinas), mas adoeceu e as boas recordaes que guardou foram relativas aos cuidados usufrudos. Nesta e noutras viagens observou a enfermagem do seu pas, da Alemanha, Frana, Itlia e ustria e publicou estudos comparativos sobre as mesmas, ansiando fundar uma escola de enfermagem, em novas bases. Em 1854, participou como enfermeira na guerra da Crimeia; a eficcia dos cuidados que desenvolveu aos feridos ingleses, com medidas importantes a nvel de higiene, alimentao e cuidados psicolgicos individualizados, diminuiu substancialmente a mortalidade e valeu-lhe o reconhecimento do Governo e povo ingls. De regresso a Inglaterra, dedicou-se ao estudo e reorganizao de hospitais, sade e estatsticas de sade, especialmente sobre enfermagem e respectivo ensino. Publicou diversas obras, sendo Notas sobre Hospitais (1858) e Notas sobre Enfermagem (1859), as mais importantes. Fundou a Escola de Enfermagem do Hospital de ST. Thomaz, em Londres, em Julho de 1860. Com a experincia que tinha anteriormente e numa cruzada moral para dignificar a imagem das mulheres que cuidavam, Nightingale exigiu que as candidatas a enfermeiras fossem livres de restries familiares e econmicas, semelhana das religiosas catlicas e das diaconisas. Pontos bsicos do seu programa incluram: a direco da escola por uma enfermeira, e no por um mdico, como se fizera at ento nos cursos dados nos hospitais; ensino mais metdico, em vez de apenas ocasional atravs da prtica; seleco das candidatas sob os pontos de vista fsico, moral, intelectual e de aptido profissional.
As novas enfermeiras tinham de ser, alm de competentes e dedicadas, irrepreensveis sob todos os aspectos, para se imporem a quaisquer crticas e para se mostrarem aptas para o ensino de outras candidatas profisso (Mller, 1983, p.135).
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Numa poca em que os cuidados de enfermagem eram to desvalorizados, Florence Nightingale desencadeou uma campanha de sensibilizao desta profisso. Ela acreditava na formao dos enfermeiros. O seu desenvolvimento terico sobre a prtica de enfermagem e sobre as tcnicas de higiene e a insistncia na preveno a nvel sanitrio, so importantes facetas dos cuidados de enfermagem. As concepes terico-filosficas de enfermagem desenvolvidas por Florence Nightingale apoiaram-se em observaes sistematizadas e registos extrados da sua experincia no cuidado aos doentes e destacavam quatro conceitos fundamentais: ser humano, meio ambiente, sade e enfermagem (Tomey e Alligood, 1999). Estes conceitos, considerados revolucionrios para a poca, identificam-se hoje com as bases humansticas da enfermagem, tendo sido revistos pelas teorias holsticas como veremos mais frente neste trabalho. Verifica-se que h aqui um marco histrico na profisso. A enfermagem moderna surge em funo da sntese proposta por Nightingale, com a laicizao da actividade de enfermeira nos seus pressupostos tcnicoprofissionais: a educao profissional ultrapassando o empirismo; a obedincia aos mdicos ultrapassando os vnculos de obedincia hierarquia religiosa; a vinculao a um contedo tico-deontolgico que engloba os valores inerentes moral crist e aos cdigos de deontologia mdica. Da escola de enfermagem fundada por Nightingale saram pioneiras que fundariam escolas semelhantes em cidades inglesas e noutros domnios de Inglaterra: Canad, Austrlia, Nova Zelndia e Amrica. Nos Estados Unidos, o sistema destas escolas difundiu-se rapidamente. No fim da guerra de 1914-1918, j funcionavam mais de mil escolas, existindo muitos livros de formao tcnica e abundncia de publicaes profissionais. Nos pases catlicos, o sistema de Nightingale de formao de enfermagem, cresceu muito lentamente; as religiosas ocupavam os cargos e as populaes no concebiam a ideia de verem a assistncia hospitalar entregue a enfermeiras leigas. A profissionalizao foi muito contestada. S em 1919, com a fundao do Real Colgio de Enfermagem em Inglaterra, destinado a pugnar pela obteno do Diploma e em reconhecimento dos servios que as enfermeiras tinham prestado nos campos de batalha que o mesmo Diploma, legalmente reconhecido e registado, lhes foi concedido. Posteriormente, surgem as Associaes de Classe, que tiveram o seu bero em
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Inglaterra: Associao Inglesa de Enfermeiras, Conselho Internacional de Enfermeiras e outras. Apesar da formao em enfermagem se ter difundido, temos de reconhecer que os esforos iniciados e desenvolvidos a partir de Nightingale, para a clarificao dos cuidados de enfermagem, no venceram na totalidade. Os avanos tecnolgicos e cientficos, que surgem desde o sculo XIX, reflectemse tambm na evoluo dos cuidados e no saber dos enfermeiros. A uma aura romntica que rodeou a profisso, sucedeu-se um pragmatismo tecnolgico. Herdado do passado temos, como vector ideolgico, o imperativo da vocao para o servio, que se traduz por um conjunto de qualidades que a enfermeira deveria possuir: papel da me (protectora, doce, generosa), papel do pai (firme, capaz de impor a autoridade e a ordem), papel da criana (dcil e obediente), etc. Temos ainda os vnculos de obedincia, primeiro hierarquia religiosa depois aos mdicos. Estes encontram nos enfermeiros, vidos de saber face evoluo, obedientes por tradio e com necessidade de afirmao profissional, mo de obra ideal para delegao de tarefas de rotina e tratamentos curativos mais simples. Esta gerao sofre o impacto da vaga tecnolgica e passa a ser constituda por enfermeiros rotinizados pela crescente importncia da tcnica, tornandose profissionais competentes nesta rea. O cuidar em enfermagem proposto por Nightingale, assente na observao do paciente1, actuando com ele e modificando o ambiente . a fim de que a natureza possa actuar sobre ele (Nightingale, 1989, p.146), foi substitudo por uma grande preocupao no cumprimento da prescrio das ordens mdicas e no domnio da tecnologia, tornandose a doena o objecto dos cuidados de enfermagem (Collire, 1989). Durante vrias dcadas toda a formao de enfermagem foi organizada em funo das doenas e das tcnicas, surgindo as especialidades mdicas, numa perspectiva de causalidade: patologia, factores etiolgicos, mtodos de diagnstico, teraputica e, por fim, os cuidados de enfermagem decorrentes dos meios de pesquisa e do tratamento institudo (Pearson e Vaugham, 1992). uma orientao focada na doena e seu tratamento, denominada de modelo biomdico visvel no comportamento de muitos enfermeiros, ainda na actualidade.
Paciente, enfermo, cliente, utente, so termos que podero ser encontrados no decurso deste estudo com o mesmo significado: ser humano que necessita de cuidados de enfermagem.
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Segundo Collire (1989), nesta abordagem no h qualquer preocupao em aprofundar as caractersticas de cada indivduo ou conhecimentos na rea das relaes interpessoais; estas so inatas ou dependentes da psicologia do doente ou do enfermeiro. A autora defende que, apesar de ser inegvel a contribuio desta abordagem para o conhecimento fsico do ser humano, das doenas e da sua cura, neste contexto, a actuao do enfermeiro implica uma abordagem reducionista do utente, no dando resposta ao trabalho desenvolvido por ele, relegando-o para um papel de auxiliar do mdico, sem um campo prprio de conhecimento e actuao. Como referem Basto e Carvalho (2003) acerca da histria do saber em enfermagem, a respectiva prtica baseou-se em regras e tradies transmitidas de gerao em gerao, desenvolvendo-se atravs de ensino formal e informal e pela observao do desempenho das mais experientes e memorizao das tcnicas, at dcada de cinquenta. Apesar de j Florence Nightingale ter reclamado um conhecimento prprio para a enfermagem, distinto do conhecimento mdico, s na dcada de cinquenta, no sc. XX, que os enfermeiros aumentam os seus debates e iniciam esforos para a clarificao do domnio especfico dos cuidados de enfermagem. Era preciso adoptar o conceito de enfermagem como cincia e humanidade; para alm de uma slida preparao tcnica, impunha-se juntar uma outra dimenso, a capacidade de reconhecer a pessoa que se cuida, como a pessoa prxima, o concidado, voltar-se para uma dimenso mais humana e mais social. Este pensar enfermagem surge paralelamente ao aparecimento e divulgao de correntes tericas e concepes filosficas que influenciaram as vrias cincias - Teoria dos Sistemas de von Bertalanffy, Teoria do Desenvolvimento de Erickson, Teoria da Motivao de Maslow, Interaccionismo, Holismo, Humanismo e Existencialismo. Nas ltimas dcadas, o desenvolvimento da enfermagem, paralelamente ao desenvolvimento de outras disciplinas alm das cincias mdicas, levou ao aparecimento de correntes tericas prprias da disciplina que servem de orientao sua prtica. Este facto relaciona-se essencialmente com o desenvolvimento na rea das cincias humanas e sociais e respectivas correntes, e encontra-se aliado evoluo da formao em enfermagem para formao avanada. A partir da dcada de 1960 e da difuso das pesquisas de enfermeiras, principalmente norte-americanas, os cuidados de enfermagem tornaram a ligar-se com o seu passado centrando-se sobre a prioridade de dar resposta s necessidades de sade
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das pessoas e dos grupos. Foram retomadas as ideias de Nightingale na sua essncia e desenvolvido um conjunto de conhecimentos em termos de conceitos e teorias, que orientam a prtica, mediante a descrio, explicao, previso e controle dos fenmenos. Conesa e Albert (1999) sistematizam a evoluo do conhecimento em enfermagem da seguinte forma: 1) Conhecimento pr-cientfico inerente actividade de cuidado humano, que se identifica com a tradio, e que para anlise, se caracteriza por trs tipos prcientficos de conhecimento, todos eles desempenhando um papel importante no desenvolvimento da cincia: explicao a partir de seres ou poderes imaginrios magia, crenas e mitos; generalizaes a partir da experincia sabedoria popular, hbitos, comportamentos; normas, tcnicas ou regras de actuao bem estabelecidas modelos de actuao inquestionveis, repeties perfeitas (Figura 1).
Figura 1 Conhecimento pr-cientfico inerente actividade de cuidado humano
SABER ENFERMEIRO
Explicao a partir de seres ou poderes imaginrios magia, crenas e mitos
Generalizaes a partir da experincia sabedoria popular, hbitos, comportamentos
Normas, tcnicas ou regras de actuao bem estabelecidas modelos de actuao inquestionveis, repeties perfeitas
PENSAMENTO MGICO-RELIGIOSO
FORMAS ELEMENTARES DE RACIOCNIO
ACTIVIDADES PROCEDIMENTOS ACES
PENSAMENTO INDUCTIVO
TCNICAS, NORMAS E REGRAS DE ACORDO COM A FILOSOFIA CRIST
EXPLICAO DAS ACTIVIDADES DE CUIDADO HUMANO
Transmisso oral atravs da linguagem popular Aquisio de hbitos ao longo do tempo Princpios rgidos de conduta
Generalizaes a partir de um fenmeno popular No necessita conhecimentos prvios Permite uma rpida adaptao realidade
Aco expressiva de sacrifcio, bondade e humildade No se adquirem com a prtica Princpios sagrados e inviolveis
SOBRENATURAL
NATURAL
Fonte: Adaptado de Conesa e Albert (1999).
2) Senso-comum versus saber cientfico-enfermeiro Senso-comum: verdades bvias, incorporadas na linguagem comum, que so dadas como assentes e sobre as quais no se reflecte. o tipo de conhecimento emprico que se considera completo e pronto para utilizao imediata; no sistemtico nem crtico. Ainda que adquirido, merc de uma ampla e larga experincia e propicie um terreno frtil para o aparecimento da cincia, no cientfico em si mesmo, por no ser objecto de crtica consciente e reflectida, aproximando-se mais do hbito que do pensamento consciente. O mtodo que utiliza a repetio de modelos exemplares de actuao.
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Identifica-se com a autoridade, uma vez que o senso comum e as ordens mdicas foram os geradores deste Saber Enfermeiro. Este conhecimento, graas a exerccios de conceptualizao, confrontando experincias com realidade, aprendendo e compreendendo o ocorrido, permitiu indutivamente, o desenvolvimento do conhecimento tcnico (especializado, no cientfico e que caracteriza as artes e habilidades profissionais), da cincia embrionria ou protocincia (exemplificada pelo trabalho e carecendo de fundamento terico, de observao e de experimentao) e da pseudocincia (corpo de crenas e prticas que no compartilha com a cincia o delineamento, as tcnicas nem o corpo de conhecimentos). 3) Conhecimento cientfico em enfermagem proveniente de todos os conhecimentos anteriores, determinado por um longo processo evolutivo em que a observao, o pensamento, a linguagem e a habilidade prtica foram as ferramentas fundamentais. O aparecimento da crtica constituiu o passo fundamental para a transio do conhecimento emprico para o conhecimento cientfico. A reflexo acerca de conceitos correntes e a busca contnua que leva formulao de conceitos novos, permite uma, cada vez maior, compreenso das coisas. Uma rede de conceitos relacionados uns com os outros, conduz a um esquema ou estrutura conceptual teoria. Identifica-se com a investigao, uma vez que a cincia de enfermagem dever experimentar, descobrir, medir, observar e inventar teorias que expliquem o como e o porqu dos fenmenos de enfermagem, inventar tcnicas e ferramentas, propor e dispor, colocar hipteses e ensaiar, criar conjecturas, confirmar ou refutar, separar o verdadeiro do falso, o que tem sentido do que no tem, para sabermos como e onde queremos chegar e como fazer o que queremos fazer (Conesa e Albert, 1999). Conclui-se que o desenvolvimento histrico-cultural da enfermagem se enquadra no desenvolvimento geral das sociedades nas quais se insere e tem seguido de perto os desenvolvimentos tcnico-cientficos da medicina, bem como as suas aplicaes ao nvel das instituies de sade. Mas esse desenvolvimento autonomiza-se em relao medicina e cincias afins a partir da realidade que lhe d origem e dos valores ideolgicos que incorpora. Abordaremos em seguida as correntes tericas que incorporam a cincia de enfermagem.
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1.2. MODELOS CONCEPTUAIS E TEORIAS EM ENFERMAGEM

O conhecimento terico um tesouro cuja chave a prtica Thomas Fuller
Tal como mencionado, Nightingale (18201910) foi a primeira enfermeira a apresentar uma concepo da disciplina de Enfermagem. Defendeu o uso da observao sistemtica para descobrir as leis da vida e da morte; forneceu definies de sade, doena e enfermagem e enfatizou a importncia dos aspectos ambientais nos cuidados de enfermagem. Apesar do contributo de Florence Nightingale para o incremento de conhecimentos especficos da enfermagem, esta manteve-se herdeira de dois modelos distintos, o religioso e o mdico, at cerca dos anos 50-60, sendo a prtica dos cuidados identificada com a mulher-enfermeira auxiliar do mdico (Collire, 1989). O modelo religioso foi sendo gradualmente posto de parte, mas o modelo mdico, embora de forma no explcita, continuou a determinar, de alguma forma, a evoluo do trabalho de enfermagem; ainda actualmente preferido por muitos enfermeiros que enfatizam o tratar, valorizam os cuidados curativos, tratam os sintomas e no visualizam o indivduo de forma holstica. Nos princpios da dcada de 1950, comearam a surgir novas concepes da disciplina de enfermagem. Numa poca em que as enfermeiras eram ainda governadas por uma forma mecanicista de ver o mundo, algumas enfermeiras americanas usaram teorias e ideias das disciplinas sociais (Hartrick, 1997). Foi com base em teorias e filosofias para o desenvolvimento dos princpios bsicos do relacionamento interpessoal, provenientes das cincias sociais que, em enfermagem, foram retomadas as ideias de Nightingale na sua essncia e desenvolvido um conjunto de conhecimentos em termos de conceitos e teorias, que do apoio prtica, mediante a descrio, explicao, previso e controle dos fenmenos (Thomey e Alligood, 1999). O desenvolvimento de teorias em enfermagem resultou da influncia de correntes predominantes; tambm o desenvolvimento da teoria foi reconhecido como um meio de estabelecer a enfermagem como uma profisso, uma vez que era inerente definir um
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corpo de conhecimentos prprio. Por outro lado, as enfermeiras que as desenvolveram estavam motivadas pelo valor intrnseco de teorias de enfermagem e pela importncia do crescimento e enriquecimento da teoria de enfermagem em si mesma, estudando-as no mbito da formao avanada. As teorias de enfermagem, atravs da inter-relao de quatro conceitos principais homem, enfermagem, sade e ambiente - referenciados j por Nightingale e propostos como metaparadigma por Fawcett em 1984 (Menke, 1990), proporcionam autonomia profissional, orientam os cuidados de enfermagem, a formao e a investigao. Representam uma forma de reflectir, analisar e representar a prpria enfermagem com reflexos no exerccio da mesma, isto , nos cuidados de enfermagem (Pearson e Vaughan, 1992). Segundo Tourville e Ingalls (2004, p.82), a rvore viva das teorias de enfermagem uma rvore que cresce, interactiva e interdependente, com profundas razes e valor histrico. A enfermagem tem vindo a procurar identificar a especificidade da sua aco, fundamentando a prtica profissional em conhecimentos cientficos especficos. Embora esse conhecimento possa ser gerado a partir do conhecimento de outras disciplinas, ele criado para evoluir e apoiar a prtica de enfermagem e os cuidados de sade. Analisando autores como Meleis (1997), Tomeye Alligood (1999), George (2000), Conesa e Albert (1999), conclumos que a partir das ltimas cinco dcadas do sculo passado, tericas de enfermagem tm vindo a investigar em que que consiste a interveno do enfermeiro junto do utente saudvel ou doente, fazendo com que a evoluo da enfermagem como profisso e cincia, esteja intimamente relacionada com o desenvolvimento da investigao. Foi a reflexo e a investigao sobre o que a enfermagem, assim como a busca de uma verdadeira identidade profissional que levaram elaborao de modelos conceptuais2, que proporcionam diferentes perspectivas sobre conceitos centrais e constituem o metaparadigma da enfermagem como disciplina cientfica que tem influenciado e determinado a sua prtica. Segundo Fawcett (1990), o termo modelo conceptual e termos sinnimos, tais como sistemas conceptuais, paradigmas e matrizes disciplinares, referem-se a ideias
Definimos modelo conceptual como a representao de uma concepo terica. Pelos autores consultados (Fawcett, 1990, Pearson e Vaughan, 1992; Chinn e Kramer, 1999; Conesa e Albert, 1999; George, 2000) conclumos que o termo utilizado tanto para se referir teoria em si, como sua representao mental ou esquemtica, havendo ainda quem se refira s obras das tericas na globalidade como teorias e de seguida ordene esses trabalhos em Filosofias, Modelos Conceptuais (grandes teorias) e Teorias (teorias de nvel mdio) - Tomey e Alligood (1999).
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globais acerca de indivduos, grupos, situaes e acontecimentos de interesse para uma disciplina; so definidos como um conjunto de conceitos e proposies que o integram numa configurao com significado. Um modelo conceptual fornece um quadro de referncias para os seus aderentes, dando orientaes explcitas, dizendo-lhes para o que devem olhar e sobre o que devem especular, isto , determina como o mundo visto e quais os aspectos desse mundo que devem ser tomados em considerao pela disciplina; a utilidade destes modelos conceptuais vem da estrutura que eles fornecem para o pensamento, para as observaes e para a interpretao do que visto. Podemos dizer que a enfermeira teve, no decurso da sua formao e no exerccio profissional, a influncia de correntes predominantes que contriburam para orientar, de determinada maneira, os imperativos do seu papel, ou seja, o domnio dos seus conhecimentos, a tecnologia a utilizar e a prtica dos seus cuidados. Krouac (1994), inspirada nos trabalhos de Newman (1991), props para as cincias de enfermagem, uma terminologia especfica para a denominao paradigmtica, atendendo s concepes da disciplina: o paradigma da Categorizao que, segundo a autora, dominou at meados do sculo XX, caracterizado por uma viso linear e unicausal dos fenmenos e por isso uma corrente ligada tcnica; o paradigma da Integrao, como corrente de valorizao da relao enfermeiro/utente, que prevaleceu entre 1950 e 1975; o paradigma da Transformao, actual, sendo uma corrente orientada para o desenvolvimento da sade. O paradigma da integrao, que conduziu a uma orientao para a pessoa e o paradigma da transformao, que leva abertura para o mundo, influenciaram a elaborao de modelos conceptuais. Segundo Meleis (1997), estas concepes reflectem as realidades e ideais num momento concreto do desenvolvimento da disciplina de enfermagem. Tendo em conta as suas bases filosficas e cientficas, e de acordo com Krouac (1994), as concepes da disciplina de enfermagem inserem-se no paradigma da integrao, sendo orientadas para a Pessoa - escola das necessidades, da interaco, dos efeitos desejveis e promoo de sade ou, podem ser de abertura ao mundo (paradigma da transformao) como se verifica nas escolas do ser humano unitrio e do caring, ilustradas cronologicamente na Figura 2.
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Figura 2 - Cronologia das concepes da enfermagem agrupadas em Escolas

Florence Nightingale 1859 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985
H. Peplau
V. Henderson
D. Johnson
D. Orem F. Abdellah J. Paterson e L. Zderad I. Orlando J. Travelbee E.Wiedenbach
L. Hall M. Allen
M. Levine
I. King
M. Rogers C. Roy
B. Neuman
M. Newman R. R. Parse
M. Leininger J. Watson
Necessidades
Interaco
Efeitos Desejveis
Promoo da Sade
Ser Humano Unitrio
Caring
Fonte: Adaptado de Krouac et al (1994).
Tendo em considerao que Krouac (1994) cita Meleis (1991) e faz uma reviso das diferentes teorias como fundamento da sua obra, abordamos a perspectiva da autora na classificao das Escolas; embora fazendo referncia a todas aprofundamos apenas algumas teorias referentes Escola da Interaco e do Caring de acordo com os propsitos desta investigao. Escola das Necessidades As principais percursoras desta escola so Virgnia Henderson, Dorothea Orem e Faye Abdellah. Teve influncias da hierarquia das necessidades de Maslow e das etapas de desenvolvimento de Erickson. Segundo os modelos desta escola, o cuidado est centrado na independncia da pessoa, na satisfao das suas necessidades
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fundamentais ou na sua capacidade de levar a cabo o seu autocuidado. A enfermeira substitui a pessoa que no pode realizar, por si mesma, certas actividades relacionadas com a sua sade e ajuda-a a recuperar, o mais depressa possvel, a sua independncia na satisfao das suas necessidades ou na realizao do seu autocuidado.
a pessoa percebida com necessidades hierrquicas, sejam as necessidades fisiolgicas e de segurana, sejam as necessidades mais complexas, tais como a pertena e as necessidades de amor e autoestima. Quando as necessidades de base esto satisfeitas, surgem outras, de nvel mais elevado (Krouac, 1994, p. 27).
Pelo facto de reservar um lugar importante doena e aos problemas de sade, as concepes desta escola marcaram a origem de um centro de interesse especfico da disciplina de enfermagem ou uma orientao para a pessoa. Escola da Interaco As enfermeiras conceptualizadoras desta escola so Hildegard Peplau, Josephine Paterson y Loretta Zderad, Ida Orlando, Joyce Travelbee, Ernestine Wiedenbach e Imogene King; inspiraram-se nas teorias de interaco, da fenomenologia e do existencialismo e estiveram em consonncia com a teoria psicanalista e a procura crescente de ateno para as necessidades de intimidade e para as relaes humanas que prevalecia na poca. Salientamos que foi na dcada de 50 que Carl Rogers iniciou os seus trabalhos, como analisaremos posteriormente. As teorias mencionadas centram o seu interesse nos processos de interaco enfermeira/ pessoa. O cuidado considerado um processo interactivo entre uma pessoa com necessidade de ajuda e outra capaz de ajudar. Para poder ajudar uma pessoa, a enfermeira deve clarificar os prprios valores, utilizar a sua pessoa de maneira teraputica e comprometer-se com o cuidado. O cuidado uma aco humanitria e no mecnica (Krouac, 1994, p.31). A autora considera que as enfermeiras devem actualizar sistematicamente o conhecimento de forma a avaliar as necessidades de ajuda da pessoa, formular um diagnstico de enfermagem e
planificar uma interveno. Estas tericas dizem que deve manter-se a integridade da
pessoa pois ela capaz de reconhecer as suas necessidades e tende para a sua actualizao. A doena considerada como uma experincia humana que pode permitir o
crescimento se a pessoa compreende o seu significado (Krouac, 1994, p.31).
Segundo
Meleis
(1991)
citada
por
Krouac
(1994),
estas
enfermeiras
introduziram, de novo, a intuio e a subjectividade nos cuidados de enfermagem. Escola dos Efeitos Desejveis As principais enfermeiras desta escola so Dorothy Johnson, Lydia Hall, Myra Levine, Callista Roy e Betty Neuman. Inspiraram-se nas teorias de adaptao e de
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desenvolvimento, assim como na teoria geral de sistemas. Consideram que o objectivo dos cuidados de enfermagem consiste em restabelecer equilbrio, estabilidade, homeostasia ou em preservar a energia; tm inteno de conceptualizar os resultados ou efeitos desejveis dos cuidados de enfermagem. A escola dos efeitos desejveis prope
objectivos amplos e ambiciosos para os cuidados de enfermagem destinados pessoa que vista como um sistema (Krouac, 1994, p.33).
Escola da Promoo de Sade Moyra Allen, enfermeira canadiana, elaborou um modelo orientado para a promoo da sade da famlia. O seu modelo, conhecido pelo nome de modelo de McGill, considerado tanto modelo conceptual como modelo de interveno. A filosofia dos cuidados de sade primrios, a teoria de aprendizagem social de Bandura e o modelo sistmico so as fontes desta concepo. Defende que a sade de um povo o recurso mais apreciado e que os indivduos, as famlias e as comunidades aspiram a uma melhor sade e possuem a motivao necessria com o fim de a atingir. Postula ainda que a sade se aprende por descoberta pessoal e por participao activa, principalmente no seio da famlia. A profisso de enfermagem ser assim como um recurso primrio de sade,
para as famlias e para a comunidade, sendo a relao enfermeira-famlia de colaborao (Krouac, 1994, pp.34-35).
Escola do Ser Unitrio A escola do ser humano unitrio situa-se no contexto da orientao de abertura ao mundo e no paradigma da transformao. Desde 1970 que Martha Rogers prope s enfermeiras uma viso da pessoa e dos cuidados de enfermagem, fundamentando-se em trabalhos filosficos, teorias da fsica e teoria geral dos sistemas de Bertalanffy. Utiliza o conceito de pessoa unitria em detrimento do conceito de holismo, justificando o facto pela m utilizao que muitos fizeram deste ltimo. Convida as enfermeiras a desenvolver a cincia do ser humano unitrio. Outras tericas uniram-se a esta escola e anexaram fontes filosficas extradas do existencialismo e da fenomenologia Margaret Newman e Rosemarie Riso Parse. Escola do Caring Esta escola, que tem como conceitos centrais o caring e a cultura, situa-se tambm na orientao da abertura ao mundo e no paradigma da transformao. As enfermeiras da escola do Caring integraram este conceito Cuidar - como a essncia da disciplina. De acordo com elas, a pessoa um ser vivente que cr e compreende corpo, alma e esprito (Watson, 1988) e um ser cultural que sobreviveu ao tempo e ao espao (Leininger, 1991), e acreditam que as enfermeiras podem melhorar a
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qualidade dos cuidados s pessoas, se forem abertas a dimenses tais como a espiritualidade (Watson, 1988) e a cultura (Leininger, 1978) integrando os conhecimentos vinculados a estas dimenses. Benner e Wrubel (1989) sugerem que uma prtica de enfermagem baseada na primazia do caring substitui aquela em que o foco incide sobre a promoo, a preveno e a restaurao da sade. Por sua vez, Watson (1985) prope que as enfermeiras criem um ideal de caring que seja da mesma forma humanstico e cientfico. Krouac (1994) defende que o caring formado pelo conjunto das aces que permitem enfermeira descobrir, de maneira subtil, os sinais de melhoras ou deteriorao da pessoa. Caring significa, tambm, facilitar e ajudar, respeitando os valores, as crenas, a forma de vida e a cultura das pessoas. As principais representantes duma concepo de enfermagem voltada para o Cuidar so, na perspectiva de Krouac (1994), Jean Watson e Madeleine Leininger. No entanto, outras teorias precedentes reflectem tambm a sua concepo de enfermagem em que a perspectiva do Cuidar emerge. George (2000) apresenta como exemplos: Hildgard Peplau, em 1952, conceptualiza enfermagem como uma relao teraputica que favorece o desenvolvimento da personalidade; Virgnia Henderson, em 1955, refere-se enfermagem como a forma de ajudar o indivduo nas tarefas que ele prprio faria se tivesse a fora, a vontade ou possusse os conhecimentos necessrios; Dorothy Johnson, por volta de 1958, utiliza Cuidar como uma funo reguladora e controladora da estabilidade, do equilbrio do sistema comportamental; Martha Rogers, em 1970, salienta Cuidar como algo que promove a harmonia entre o Homem e o Ambiente. Em relao s teorizaes sobre a interveno relacional dos enfermeiros, Hildegard Peplau (1952) foi a primeira enfermeira a divulgar uma concepo que defende a interveno relacional teraputica dos enfermeiros. A problemtica relacional contagiou as teorias de enfermagem sequentes; constata-se uma abordagem crescente destes aspectos, nomeadamente o aparecimento de teorizaes especficas mais recentes, em que o foco a interveno relacional teraputica dos enfermeiros nos vrios contextos de actuao Chalifour, 1989; Lazure, 1994 ; Hartrick, 1997; Cibanal, 2003; Phaneuf, 2005. Estas concepes especficas sero abordadas no Captulo 2 desta tese.
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Em consonncia com o tema da dissertao, no qual o Cuidar emerge como essncia da prtica profissional e as Relaes Interpessoais sua parte integrante, exploramos dois modelos conceptuais respectivamente das Escolas de Interaco e do Caring. Seleccionmos a teoria que consideramos mais representativa de cada escola de acordo com a divulgao que o respectivo modelo conceptual obteve a nvel da disciplina e de acordo com as nossas afinidades pessoais em estudos anteriores. Assim, abordaremos as concepes propostas por Hildegard Peplau em 1952, inserida na escola da interaco e por Madeleine Leininger (1978), inserida na escola do caring.
Teoria de Relaes Interpessoais de Peplau

Hildegard Peplau, enfermeira norte-americana, nascida em 1920, foi bacharel em Psicologia Interpessoal, mestre em Enfermagem Psiquitrica e Doutorada em Desenvolvimento Curricular em 1953. A sua carreira profissional incluiu a enfermagem hospitalar geral, o exrcito, a docncia e a pesquisa em enfermagem, com relevo para a enfermagem psiquitrica incluindo a prtica. extensamente conhecida pelo seu trabalho de relaes interpessoais em enfermagem e a sua teoria psicodinmica (George et al, 2000). Segundo Peplau (1993), as funes em enfermagem devero incluir a capacidade de entender o comportamento prprio da pessoa, de ajudar os outros a identificar dificuldades sentidas, de aplicar princpios de relaes humanas para o problema em todos os nveis de experincia e de permitir que os outros tomem as decises e dirijam todos os seus actos. A autora refere-se Enfermagem como um processo significativo,
interpessoal e teraputico funcionando cooperativamente com outros processos humanos que tornam possvel a sade para os indivduos nas comunidades. Em situaes especficas nas quais uma equipa de profissionais de sade oferece servios de sade, as enfermeiras participam na organizao de condies que facilitam tendncias contnuas naturais nos organismos humanos. A enfermagem um instrumento educativo, uma fora de amadurecimento, que tem como objectivo desenvolver a personalidade das pessoas e da comunidade na direco de criatividade, construo e produo (Peplau, 1993, p. 14). A Sade , na sua perspectiva, um nvel
produtivo de ansiedade que permite uma actividade interpessoal e o cumprimento de tarefas de desenvolvimento pessoal. Define Pessoa como um sistema composto de caractersticas e de necessidades bioqumicas, fsicas e psicolgicas, colocando a nfase nas necessidades psicolgicas e define Ambiente como o grupo de pessoas significativas com quem a pessoa interactua (Krouac, 1994). As relaes interpessoais, baseadas em esquemas pessoais do indivduo, so decisivas na prpria qualidade de vida e estas relaes esto sempre em mudana uma
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vez que so influenciadas por personalidades, humores, preocupaes, carncias, valores

pessoais e pontos de vista que a pessoa leva consigo para cada encontro interpessoal (Peplau, 1993, p.13). Segundo a autora, a relao interpessoal entre enfermeira e paciente consta
de quatro fases: Orientao: acontece quando o paciente sente uma necessidade que significa um problema de sade e procura ajuda para o clarificar. O paciente participa no processo de orientao fazendo perguntas, tentando descobrir o que precisa de ser conhecido para se sentir seguro e observando as formas de resposta dos profissionais. A enfermeira participa no processo de orientao ajudando o paciente a reconhecer e compreender o problema de sade e a extenso da necessidade de ajuda, a compreender os servios profissionais que pode oferecer, a planear o seu uso e a diminuir a energia da tenso e ansiedade, relacionadas com as necessidades sentidas; Identificao: acontece quando o paciente aprende a fazer uso da relao enfermeira-paciente, quando ambos se conhecem e se respeitam um ao outro como pessoas que tm gostos e opinies diferentes na forma de olhar uma situao e responder ao acontecimento. Durante esta fase, a enfermeira faz uso da educao e habilidade profissional ajudando o paciente a chegar a um ponto onde pode ser utilizada completamente a relao para resolver o problema de sade; Explorao: acontece quando o paciente faz uso completo dos servios profissionais disponveis; Resoluo: acontece quando a enfermeira ajuda o paciente a organizar aces de tal forma que ele queira ser livre para outras relaes e actividades sociais mais produtivas. Peplau (1993) faz referncia aos papis da enfermeira ao longo das quatro fases da relao enfermeira-paciente: pessoa de recurso, conselheiro, substituto, perito tcnico, professor e lder. Como uma pessoa de recurso, a enfermeira d a informao necessria para ajudar o paciente a entender o problema de sade e a nova situao. Como um conselheiro, a enfermeira escuta o paciente, rev os acontecimentos que conduziram hospitalizao e os sentimentos relacionados com estes eventos. Como um substituto (me, pai, ou outra pessoa), a enfermeira ajuda a paciente a restabelecer-se permitindo o exame de sentimentos antigos sobre relaes anteriores. Como um perito tcnico, a enfermeira entende vrios dispositivos profissionais e manipula-os, com habilidade e discriminao, no interesse do paciente. Como um professor, a enfermeira transmite conhecimentos relativos a uma necessidade ou interesse. Como um lder, a enfermeira
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processa a iniciao e manuteno de metas de um grupo de interaco, ajudando o paciente a exercer as suas tarefas numa relao de cooperao e participao activa. Referindo-se s habilidades de enfermagem, a autora salienta a observao, a comunicao e os registos como desempenhos-chave nas relaes interpessoais que permitem s enfermeiras estudar o que est a acontecer nos seus contactos com os pacientes. As enfermeiras observam as formas pelas quais os pacientes transformam energia em padres de aco produtores de satisfao ou segurana, face a um problema que ocorre periodicamente; enfermeiras e pacientes comunicam um com o outro, em funo dos respectivos pontos de vista e expectativas acerca de outros; as enfermeiras registam as dificuldades de verbalizao dos pacientes e desmistificam a capacidade para revelar desejos escondidos que podem ser a raiz do problema. Como se pode observar na distribuio cronolgica das concepes de enfermagem, Hildegard Peplau foi a primeira enfermeira ps Nightingale a publicar a sua concepo de enfermagem; saliente-se que o seu primeiro livro Interpersonal Relations in Nursing foi editado em 1952, s quatro anos aps o seu trmino (1948), dadas as dificuldades sociais para a sua publicao, por no existir um mdico como co-autor (Peplau, 1997). A sua teorizao, considerada revolucionria para a poca, focaliza-se numa abordagem dinmica com nfase nas relaes interpessoais, em oposio ao modo mecanicista de prestao de cuidados de enfermagem. OToole e Welt (1996), referindo-se Teoria de Peplau, salientam que o corpo de conhecimentos utilizados oferece ajuda e explicao do significado das interaces das relaes recprocas entre as pessoas numa dada situao sendo, por isso, mais contextual e completo que as teorias mecanicistas que so segmentadas. Consideramos, tal como Lopes (2006), que Peplau constitui um novo marco na enfermagem pois caracteriza e define, pela primeira vez, o papel relacional do enfermeiro, sem ambiguidade e com base cientfica.
Teoria dos Cuidados Transculturais de Leininger Madeleine Leininger, enfermeira norte-americana desde 1948, Bacharel em Cincias Biolgicas e Estudos Complementares de Filosofia e Humanismo, Mestre em Enfermagem Psiquitrica e Doutorada em Antropologia Cultural e Social em 1965. A sua carreira profissional inclui a enfermagem hospitalar, a administrao, a docncia, onde foi pioneira mundial na abertura de especialidade em enfermagem psiquitrica infantil e outros cursos de especializao em enfermagem psiquitrica e de investigao (Tomey e
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Alligood, 1999, George et al, 2000). Trabalhando com crianas, Leininger identificou falta de compreenso dos enfermeiros acerca dos factores culturais que influenciam o comportamento verificando, entretanto, que as teorias psicanalticas se mostravam ineficazes na explicao destes factores e no permitiam a adequao das intervenes de enfermagem ao comportamento das crianas. Debateu com Margaret Mead as correlaes potenciais entre a antropologia e a enfermagem. Dedicou-se ao estudo de culturas diferentes, realizando estudos etnogrficos relacionados com enfermagem. Entre outros cargos ocupados, foi a fundadora e dirigente da Sociedade Nacional de Enfermagem Transcultural nos Estados Unidos e autora de inmeros artigos e publicaes em livro: destacam-se o primeiro em 1970 Nursing and Antropology: two worlds to blend e o segundo em 1978 Transcultural Nursing: concepts, theories and practices; a ltima obra que conhecemos data de 1995 (2 ed.) Transcultural nursing: concepts, theories, research and practices. Segundo Leininger (1991), enfermeira e utente tm diferentes orientaes culturais; o conhecimento dos valores, crenas e prticas culturais do cliente bsico para prestar cuidados de enfermagem holsticos. Nesta perspectiva, fundamental a integrao do conceito de cultura na prestao de cuidados de sade em todos os aspectos da enfermagem, o que envolve a capacidade de os enfermeiros, temporariamente, suspenderem as suas prprias tradies culturais (valores, crenas e prticas) para perceberem a situao na perspectiva dos clientes. A autora defende que cuidar , essencialmente, fornecer apoio, conforto, segurana e ajuda ao utente e que o Cuidado o mais unificador, dominante e central foco intelectual da prtica de enfermagem; a sua construo complexa e variada porque inclui conceitos relacionados com comportamentos, processos, necessidades, consequncias, conflitos e lacunas, na prtica universal e no universal do cuidado. Desenvolveu a Teoria derivada das disciplinas de antropologia e enfermagem, que nomeou de Diversidade e Universalidade Cultural do Cuidado; representou-a no Modelo Sunrise (Figura 3), considerando-o a descrio dos componentes da Teoria. O Modelo Sunrise usado para avaliar cuidados de sade na lgica da cultura que influenciam, ou no, expresses culturais de cuidado correspondentes e estilos de vida da sade de indivduos, famlias, grupos ou comunidades. A metade superior do modelo inclui a viso do mundo tecnolgico, religioso, filosfico, de afinidade, social, poltico, legal, econmico, educacional, ambiental, de idioma, e contexto etno-histrico de culturas que podem influenciar expresses de cuidados, padres e prticas que conduzem sade. Esto includos sexo, classe e factores histricos que podem ser encontrados
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nestas dimenses. Na metade inferior do modelo, so examinados os cuidados naturais e profissionais dos sistemas de sade que ocorrem sob influncia dos aspectos focados na metade superior que condicionam as aces e decises de cuidado. Os trs modos de decises de cuidado cultural e aces que tm de ser considerados so: preservao e manuteno de cuidado cultural; acomodao ou negociao de cuidado cultural; repadronizao ou reestruturao de cuidado cultural para promover ou manter a sade ou ajudar os clientes a enfrentar a morte, inaptido ou outras condies humanas.
Figura 3 - Modelo Sunrise:Teoria de Diversidade e Universalidade Cultural do Cuidado
Fonte: Transcultural nursing care [CD-ROM] (1997).
A meta da teoria providenciar cuidados culturalmente congruentes com a sade ou bem-estar de clientes de uma designada cultura, apoiada por vrias assumpes e premissas tericas relacionadas com: cuidado e suas concepes, valores e prticas culturais, enfermagem e cuidados de enfermagem culturalmente congruentes e sensveis, conflitos culturais e conhecimento de cuidados profissionais e mtodos de pesquisa em
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etno-enfermagem para descobrir e interpretar os factores mic3 e tic4 complexos e diversos, de cuidado cultural (Leininger, 1997). Na reviso dos trabalhos publicados por Leininger (1978; 1991; 1995 e 1997) ou elaborados por outros autores (Krouac, 1994; Tomey e Alligood, 1999; George et al, 2000), verifica-se que os quatro conceitos do metaparadigma de enfermagem (pessoa, ambiente, sade e enfermagem) propostos por outras enfermeiras tericas, no so considerados achados sustentveis. A autora justifica que enfermagem uma disciplina e profisso e no se pode explic-la usando o mesmo termo porque seria uma violao de princpios de pesquisa disciplinar; a pessoa como um conceito est limitada porque este conceito no existe em todas as culturas; o conceito de sade no diferente para a enfermagem mas abraado por muitos profissionais de sade. Leininger defende que cuidado que melhor explica sade e que, a partir de meados dos anos oitenta, as enfermeiras comeam a reconhecer o cuidado como a melhor, mais poderosa e pertinente explicao para a enfermagem. Considerando que a teoria da diversidade e universalidade cultural do cuidado procura caractersticas detalhadas e qualitativas de cuidado, usado o paradigma qualitativo com definies de orientao e no operacionais. Assim, de acordo com os autores mencionados anteriormente, encontramos as seguintes definies: Cuidado: um fenmeno de manifestao ou expresso abstracta relacionado com modos de assistncia, encorajamento, habilitao, e facilitao para ajudar outros com necessidade evidente ou antecipada de melhorar a sade, a condio humana, o estilo de vida ou enfrentar a morte. Cultura: Estilo de vida de um indivduo ou grupo referente a valores, convices, normas, padres e prticas que so ensinados, compartilhados e transmitidos inter-geraes. Cuidado cultural: Valores, crenas e expresses padronizadas, reconhecidas cognitivamente, que auxiliam, do apoio ou capacitam outro indivduo ou grupo a manter o bem-estar, a melhorar uma condio ou a vida humana ou a enfrentar a morte e as deficincias. Diversidade de Cuidado cultural: Variaes ou diferenas culturais nos significados de cuidado, padres, valores, smbolos e estilos de vida dentro e entre culturas.
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mic o modo em que uma cultura determina, classifica e percebe o seu mundo. tic expresses que podem encontrar-se em mais do que uma cultura.
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Universalidade de Cuidado cultural: Uniformidade ou semelhana de significados de cuidado, padres, valores, smbolos e estilos de vida baseados na cultura, dentro e entre culturas. Viso do mundo: Maneira pela qual as pessoas olham o mundo ou o universo formando um quadro ou atitude de valor acerca desse mundo e das suas vidas. Dimenses de Estrutura Cultural e Social: Refere-se natureza dinmica, holstica dos padres estruturais ou organizacionais interrelacionados ou s caractersticas de cultura (ou subcultura) relacionadas com a religio ou espiritualidade, afinidade (social), sistemas poltico (e legal), econmico, educacional, tecnolgico, valores culturais, idioma e factores etno-histricos de culturas diferentes. Contexto ambiental: A totalidade de um acontecimento, situao ou experincia de vida relacionados que do significado e orientam expresses humanas e decises numa situao ambiental ou rea geogrfica particular. Etno-histria: A sucesso de factos, acontecimentos ou desenvolvimentos conhecidos ou testemunhados pelas pessoas em estudo, com o passar do tempo. Preservao ou Manuteno de Cuidado Cultural: Refere-se a aces e decises profissionais de auxlio, apoio e capacitao que ajudam os clientes de determinada cultura a preservar ou manter um estado de sade, a restabelecer-se de uma doena ou a enfrentar a morte. Acomodao ou Negociao de Cuidado Cultural: Refere-se a aces e decises profissionais de auxlio, apoio ou capacitao que ajudam os clientes de determinada cultura a adaptar-se a um estado satisfatrio ou benfico de sade ou a enfrentar a morte. Repadronizao ou Reestruturao de Cuidado Cultural: Refere-se a aces e decises profissionais de auxlio, apoio ou capacitao que ajudam os clientes de determinada cultura a modificar as suas formas de vida procurando padres novos ou diferentes mas culturalmente significativos e satisfatrios ou saudveis. Cuidado de Enfermagem Culturalmente Congruente: Refere-se a aces e decises adequadas relacionadas com a preservao ou manuteno, acomodao ou negociao e/ou repadronizao ou reestruturao de cuidado cultural, ajustadas com ou especificamente desenhadas para conhecer os clientes com vista a melhorar ou manter a sua sade, bem-estar ou enfrentar a morte ou incapacidade. Como j referido, embora Leininger no tenha definido explicitamente os quatro conceitos do metaparadigma de enfermagem, Krouac (1994) (fazendo uma anlise dos
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trabalhos da terica e dos trabalhos de outros autores acerca dela) menciona que esta se refere Enfermagem como Cincia e arte humanista, centrada nos comportamentos, nas
funes e nos processos de cuidados personalizados dirigidos para a promoo e manuteno de comportamentos saudveis ou seu restabelecimento, preservando, adaptando e estruturando os cuidados culturais (Krouac, 1994, p.53 ); Sade , na sua perspectiva, o conjunto de
crenas, valores e formas de agir, reconhecidos culturalmente e utilizados para preservar e manter o bem-estar duma pessoa ou grupo permitindo a execuo das actividades quotidianas; Pessoa um Ser cultural que sobrevive ao tempo e ao espao e Ambiente so todos os aspectos contextuais, incluindo os dos indivduos e grupos culturais: caractersticas fsicas, ecolgicas, sociais, assim como as vises do mundo (Krouac, 1994). Podemos afirmar que a Teoria de Diversidade e Universalidade de Cuidado Cultural primordial para descobrir a natureza, essncia e definio das caractersticas de cuidado em contextos culturais especficos. uma teoria que oferece meios para descobrir a totalidade de indivduos, famlias, grupos ou comunidades, para programar cuidados que sero culturalmente congruentes e coerentes, responsveis e com significado para as pessoas de culturas diferentes ou semelhantes. Os cuidados baseados na cultura podem explicar e interpretar melhor, orientando a enfermeira que toma decises para ajudar os clientes, famlias ou grupos. Atravs da etno-enfermagem utilizam-se mtodos que providenciam conhecimentos de cuidado completamente novos ajudando as enfermeiras a ter prticas de cuidado de qualidade. Esta teoria pode ser usada em culturas diversas e desenvolver o verdadeiro conhecimento humanstico e cientfico nas prticas de enfermagem que, actualmente, se confronta com povos de culturas diferentes na sua vida profissional.
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1.3. O CUIDAR COMO ESSNCIA DA PRTICA DE ENFERMAGEM

Consideradas duas concepes tericas dos cuidados de enfermagem, insertas nas escolas da interaco e do Caring, onde o Cuidar reconhecido como essncia da prtica profissional, interessa analisar como este conceito tem sido reconhecido como central enfermagem. O Cuidar, como fenmeno universal, encarado sob diferentes perspectivas que, por reflectirem uma cultura prpria, determinam tambm diferentes concepes de enfermagem, sendo disso exemplo as vrias teorias. O interesse por este conceito na enfermagem relativamente recente, podendose dizer que remonta, na literatura norte americana, ao final da dcada de 70. Uma das primeiras autoras a prop-lo como tema central para a disciplina de enfermagem foi Leininger (1978, 1991). Por seu lado, Watson (1988) afirma que as enfermeiras criaram um ideal do Cuidar que simultaneamente humanista e cientfico. Posteriormente Benner e Wrubel, na obra "The Primacy of caring" (1989), sugerem que a prtica de enfermagem centrada na primazia do cuidar dever substituir aquela em que a base era a promoo, a preveno e a restaurao da sade. O Cuidar a essncia da disciplina de enfermagem e abrange solues tcnicas, interrelacionais e interactivas, bem como metodologia cientfica. As solues tcnicas tm de ser aprendidas; as habilidades cuidativas ensinadas, adquiridas, demonstradas e aperfeioadas por cada profissional uma vez que exigem nveis de percia que o enfermeiro tem de demonstrar.
1.3.1. Compreenso do Conceito

Cuidar da vida est na origem de todas as culturas e ...no em torno da doena
que se desenvolvem as prticas de cuidados, mas volta de tudo o que permite sobreviver (Collire, 2003).
Esta autora (1989) defende que cuidar a mobilizao das capacidades de vida e que o domnio dos cuidados de enfermagem se situa na encruzilhada de sistemas de crenas e valores, em interaco: influenciam-se mutuamente, entre as pessoas, as suas limitaes e o seu meio global. Foi em torno do nascimento e da morte que a grande diversidade dos cuidados foi incrementada, visando desenvolver, estimular, confortar e
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compensar as possibilidades de EXISTIR (Collire, 2003, p.98). importante esclarecer a identidade profissional da enfermeira a partir dos cuidados, ultrapassando o mito ligado profisso que deixa na sombra tudo o que no diz respeito a exames mdicos e tratamentos, ou seja, os cuidados invisveis porque no explicitados. Collire (2003), Buresh e Gordon (2004) referem que, para dar visibilidade aos cuidados vitais que permitem ultrapassar os momentos cruciais da vida, os prestadores de cuidados tm de revelar o que os fundamenta e dar sentido sua funo. Para nomear, explicitar, clarificar e argumentar a natureza dos cuidados imprescindvel falar sobre as situaes concretas de cuidados, interrogar o que deve ser valorizado, aqum e alm dos tratamentos, para manter, desenvolver, compensar ou estimular as capacidades de vida e determinar os cuidados de estimulao, relaxamento, compensao, aparncia a assegurar, respondendo s finalidades de acordo com os limites e limiares inerentes a cada situao. Segundo Collire (2003) isto implica reencontrar o sentido original dos cuidados, aquele que no est ligado doena mas marca as diferentes passagens da vida. Mayeroff (1971) refere que Cuidar ajudar o outro a crescer. A relao entre quem cuida e quem cuidado, atravs do respeito e reconhecimento, implica que a pessoa cuidada seja uma extenso da pessoa que cuida, com reconhecimento de independncia, sendo que o seu crescimento pressupe uma forte ligao ao sentido de bem-estar da pessoa que cuida. O autor identifica como elementos do Cuidar: o conhecimento, os ritmos alternativos, a pacincia, a honestidade, a confiana, a humildade, a esperana e a coragem. Morse, em 1991, efectuou uma anlise comparativa do trabalho de alguns tericos de enfermagem do qual sobressaem cinco perspectivas diferentes da natureza do Cuidar, que se completam e interpenetram: Cuidar como uma caracterstica humana - inato e varia de pessoa para pessoa consoante as experincias de vida, ambiente cultural e cuidados que cada um recebeu; Cuidar como um afecto - a nfase colocada no envolvimento emocional ou no desenvolvimento da capacidade de empatia em relao s experincias do utente; Cuidar como uma relao interpessoal - pela interaco com o utente que o enfermeiro expressa o Cuidar; esta relao engloba comportamentos e sentimentos enquadrados na relao de ajuda: comunicao, respeito, informao, dilogo, amizade, confiana. Cuidar como uma relao teraputica - ouvir com ateno, ensinar o utente, defend-lo, tocar, estar presente, associando-se a todos estes actos a competncia tcnica, quer nas aces interdependentes, quer nas independentes;
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Cuidar como um imperativo moral ou ideal - uma adeso, um empenhamento em manter a dignidade e integridade moral; no tem caractersticas visveis, nem engloba tudo o que o enfermeiro faz. Tambm Swanson citada por Benner (1989), acreditando que as componentes e significados essenciais ao Cuidar em enfermagem eram pouco claros, desenvolveu estudos fenomenolgicos identificando cinco processos ou categorias do Cuidar: Conhecer o que nico para a pessoa Estar com o que a pessoa se empenha Fazer por confortando e dando medidas de suporte Possibilitar sair da situao Manter a crena de que conseguir o que deseja. De forma idntica, Condon (1996) se preocupou com a clarificao do conceito, tendo construdo uma derivao a partir da teoria do desenvolvimento scio-moral de Kolberg, definindo nveis e tipos de concepes de cuidados de enfermagem: Nvel I - pr-cuidar - tipo 1, refere-se a uma perspectiva massificada dos utilizadores e dos enfermeiros; Nvel II - transcuidar - engloba dois tipos: tipo 2 corresponde a uma perspectiva estereotipada do utilizador e do enfermeiro e o tipo 3 a uma perspectiva normativa (ligado ao papel, s regras); Nvel III - Cuidar centrado na pessoa, insere a perspectiva legalista e da manuteno da ordem estabelecida (tipo 4) e a perspectiva de responsabilidade e autonomia (tipo 5). Basto e Portilheiro (2003) estudaram a expresso do conceito de cuidados em enfermeiros portugueses e classificaram-na de acordo com as escolas de pensamento englobadas nos paradigmas da categorizao, integrao e transformao, apresentados por Krouac (1994). Verificaram que esta classificao se pode sobrepor classificao em nveis de Cuidar, propostos por Condon, tal como verificado anteriormente por Ribeiro, estudo mencionado pelas autoras. As autoras utilizaram como suporte para anlise os processos de Cuidar segundo Swanson. Verificaram que os mesmos permitem compreender melhor a concepo de cuidados de enfermagem. Os resultados do estudo desenvolvido por Basto e Portilheiro (2003) permitiram concluir que nenhum enfermeiro se situou no paradigma da categorizao e no nvel prcuidar; a maior parte situou-se no da integrao e nvel transcuidar e uma pequena parte no paradigma da transformao e no nvel cuidar centrado na pessoa. Assim, o grupo de enfermeiros estudados situa-se no paradigma da integrao, com tendncia para o da
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transformao, resultados concordantes com os de Lopes (1995) e Ribeiro (1995), cujos trabalhos so citados pelas autoras. Basto e Portilheiro (2003), considerando que os dados analisados neste estudo so indicativos do estdio da concepo de cuidados de enfermagem dos enfermeiros portugueses na segunda metade da dcada de 90 do sculo XX, entendem que as diferentes concepes de cuidados de enfermagem coexistem na actualidade. Atendendo a que os nveis de Cuidar so sobreponveis aos paradigmas em que se inserem as diferentes orientaes para a prtica de enfermagem que acompanham a cultura dominante e que esta verificao no tinha ainda sido referida na literatura, Basto e Portilheiro (2003) consideram que vale a pena ser analisada em futuros estudos e propem novas designaes para as concepes de cuidados de enfermagem, em substituio das categorizaes de Krouac (1994) e de Condon (1996), por lhes parecerem corresponder melhor realidade e serem mais compreensveis (Basto e Portilheiro, 2003, p.50):
- cuidados centrados nas tarefas pr-estabelecidas, quando os enfermeiros explicam os cuidados como seguimento a regras estabelecidas por outros - cuidados centrados nas aces dos enfermeiros, quando os enfermeiros explicam os cuidados atravs daquilo que fazem - cuidar centrado na pessoa, com base na relao enfermeiro/utilizador, quando os enfermeiros explicam os cuidados com base em resultados para a pessoa (Basto e Portilheiro, 2003, p.50).
Cuidar de forma competente implica ser tolerante e compreensivo para com a diversidade de crenas e comportamentos de sade, usar os princpios bsicos do relacionamento interpessoal em enfermagem que foram desenvolvidos em simultneo com a ntida evoluo da enfermagem e utilizar essa diversidade para melhorar a qualidade dos cuidados que se prestam. Marques-Teixeira (1995b) refere-se ao Cuidar e cuidados de sade como sendo prprios do profissional de sade no sentido de atribuir significado dedicao cohumana, inerente preocupao com o outro sofredor. A estes cuidados corresponde a necessidade de ajuda. Os cuidadores reclamam uma fenomenologia da necessidade humana, pois quem ajuda e quem necessita dependem um do outro. Ambos conformam uma unidade de actuar e de sofrer, uma forma fundamental da existncia entre prximos. Podemos referir que a concepo orientada para o Cuidar, designada por paradigma emergente, contrape uma concepo humanstica e holstica das pessoas anterior concepo mecanicista. Pressupe a compreenso da pessoa inserida em
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contextos de vida prprios, na sua relao com os outros, valorizando a autonomia e a autodeterminao para a adaptao a novos contextos. Nesta concepo e de acordo com os componentes de um modelo terico, Collire (1989) refere os conhecimentos, tecnologias, crenas e valores que orientam as enfermeiras no desenvolvimento do seu trabalho: Os conhecimentos so orientados para uma viso holstica da pessoa, inserida no seu contexto cultural, social, demogrfico, econmico e biolgico, considerado a primeira fonte de conhecimento. Impe-se ao enfermeiro a formao nessas reas, no sentido de adquirir capacidades que lhe permitam descodificar mensagens verbais, no verbais e referncias simblicas utilizadas pela pessoa no seu contexto de vida; As tecnologias, como instrumentos de cuidados: o corpo daquele que presta cuidados, atravs dos sentidos; as tecnologias ligadas aos cuidados quotidianos e habituais de manuteno da vida: os instrumentos de que a pessoa faz uso no seu dia a dia para viver; exige, de quem cuida, um conhecimento dos hbitos de vida da pessoa, sejam eles relacionados com a alimentao, a higiene, a locomoo, vesturio, ou de natureza afectiva, psicossocial, etc.; as tecnologias de reparao, ligadas necessidade de corrigir o que constitui obstculo vida: todos os instrumentos e tcnicas utilizadas para curar, tratar ou investigar a doena; as tecnologias de informao: os instrumentos e tcnicas de registo e comunicao de informao, relativa ao processo de cuidados. As crenas e valores, interiorizados a partir dos hbitos de vida das pessoas. Constituem um referencial de segurana e pertena determinantes das suas maneiras de estar e se identificarem; isto vlido tanto para os utilizadores como para os prestadores de cuidados, sendo valorizado na relao teraputica estabelecida entre ambos.
1.3.2. A Funo de Ajuda como Domnio dos Cuidados

Segundo o Regulamento do Exerccio Profissional de Enfermagem (REPE) Decreto-Lei n. 161/96 de 4 de Setembro (Art 4): Enfermagem a profisso que, na rea da sade, tem como objectivo prestar cuidados de enfermagem ao ser humano, so ou doente, ao longo do ciclo vital, e aos grupos sociais em que ele est integrado, de forma que mantenham, melhorem ou recuperem a sade, ajudando-os a atingir a sua mxima capacidade funcional to rapidamente quanto possvel. Cuidados de Enfermagem so as intervenes autnomas ou interdependentes a realizar pelo enfermeiro no mbito das suas qualificaes profissionais.
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tambm o REPE (Art 5) que caracteriza os cuidados de enfermagem:

1) Terem por fundamento uma interaco entre enfermeiro e utente, indivduo, famlia, grupos e comunidade; 2) Estabelecerem uma relao de ajuda com o utente; 3) Utilizarem metodologia cientfica, que inclui: a) A identificao dos problemas de sade em geral e de enfermagem em especial, no indivduo, famlia, grupos e comunidade; b) A recolha e apreciao de dados sobre cada situao que se apresenta; c) A formulao do diagnstico de enfermagem; d) A elaborao e realizao de planos para a prestao de cuidados de enfermagem; e) A execuo correcta e adequada dos cuidados de enfermagem necessrios; f) A avaliao dos cuidados de enfermagem prestados e a reformulao das intervenes; 4) Englobarem, de acordo com o grau de dependncia do utente, as formas de actuao: a) Fazer por substituir a competncia funcional em que o utente esteja totalmente incapacitado; b) Ajudar a completar a competncia funcional em que o utente esteja parcialmente incapacitado; c) Orientar e supervisar, transmitindo informao ao utente que vise mudana de comportamento para a aquisio de estilos de vida saudveis ou recuperao da sade, acompanhar este processo e introduzir as correces necessrias; d) Encaminhar, orientando para os recursos adequados, em funo dos problemas existentes, ou promover a interveno de outros tcnicos de sade, quando os problemas identificados no possam ser resolvidos s pelo enfermeiro; e) Avaliar, verificando os resultados das intervenes de enfermagem atravs da observao, resposta do utente, familiares ou outros e dos registos efectuados.
Podemos assim constatar que o tema da nossa investigao se enquadra nos dois primeiros aspectos que caracterizam os cuidados de enfermagem interaco e relao de ajuda - legislados atravs de um regulamento de exerccio profissional, no nosso pas. A funo de ajuda um dos domnios dos cuidados de enfermagem e intrnseca aos cuidados, como se pode comprovar pelos resultados da investigao efectuada por Benner (2001). A autora, ao estudar os conhecimentos prticos de enfermagem de forma global, isto , conhecendo os contextos reais de desenvolvimento dos cuidados de enfermagem e excluindo o efeito redutor inerente a qualquer abordagem da anlise das tarefas, identificou sete domnios dos cuidados de enfermagem: a funo de ajuda; a
funo de educao, de guia; a funo de diagnstico, de acompanhamento e monitorizao do doente; a tomada a cargo eficaz de situaes de evoluo rpida; a administrao e o
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acompanhamento de protocolos teraputicos; assegurar e acompanhar a qualidade dos cuidados de sade; As competncias em matria de organizao e de repartio das tarefas.
Como se constata, o primeiro dos sete domnios identificados a funo de ajuda. Os doentes procuram nas enfermeiras diferentes tipos de ajuda que no esperam receber de outros profissionais e existem diferenas entre os indivduos, dependendo deles a procura e a recepo da mesma uma pessoa pode ser ajudada sem o ter pedido,
mas pode pedir ajuda sem ser capaz de a receber. Acontece mesmo que a ajuda no ajude; por vezes, alguns indivduos tendo uma grande necessidade de guardar o controlo sobre si prprios, no so capazes de admitir que precisam de ajuda, quanto mais receb-la (Benner, 2001, p.76).
Benner defende que a ajuda trazida pela enfermeira vai para alm das definies estreitas daquilo que teraputico, na qual a mudana considerada em termos de melhoramento mensurvel, de abandono de compromissos, de significados impossveis de manter ou de estabelecimento de objectivos. A ajuda (...) encerra transformaes de
sentido; trata-se por vezes simplesmente de ter a coragem de ficar com o doente, de oferecer o reconforto que a situao permite (Benner, 2001 p.76).
Esta autora, estudando cada um dos domnios dos cuidados de enfermagem, identifica oito competncias das enfermeiras na funo de ajuda: a relao de cura; tomar medidas para assegurar o conforto do doente e preservar a sua
personalidade face dor e a um estado de extrema fraqueza; a presena; optimizar a participao do doente para que este controle a sua prpria cura; interpretar os diferentes tipos de dor e escolher estratgias apropriadas para a controlar e gerir; reconfortar e comunicar pelo toque; trazer um apoio afectivo e informar as famlias dos doentes; guiar os doentes aquando das mudanas que aconteam nos planos emocional e fsico propor novas escolhas, eliminar as antigas: guiar, educar, servir de intermedirio; agir como mediador psicolgico e cultural; utilizar objectivos com um fim teraputico; estabelecer e manter um ambiente teraputico (Benner, 2001, pp.76-77).
Segundo Benner (2001), as generalidades no ajudam a descrever a funo de ajuda dos enfermeiros. A sua percepo , ao invs, conseguida atravs da anlise qualitativa de descries efectuadas exemplos de situaes particulares, descritas de uma forma muito pormenorizada, concretizam o conhecimento desta funo das enfermeiras. A autora refere que a funo de ajuda do enfermeiro tem tanta importncia como a tcnica, no restabelecimento e estimulao dos doentes. Aconselha as enfermeiras a estabelecerem linhas de conduta destinadas a tornarem-nas disponveis para ajudar os doentes, sendo, cada uma, especfica e nica em funo da situao.
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Defende tambm que os conhecimentos nicos melhoraro o estatuto e o poder das enfermeiras. Em sntese, revimos a autonomizao do conhecimento em enfermagem em relao s cincias mdicas e afins, as concepes tericas de enfermagem e as caractersticas do Cuidar com especial nfase para a funo de ajuda. Consolidamos a ideia, defendida por vrios autores, que o conhecimento nunca estar completo. Qualquer que seja a sua origem, todo ele til ao desenvolvimento da cincia de enfermagem competindo aos profissionais, atravs das prticas, da sua descrio e da investigao, centradas na relao interpessoal e no cuidado, darem o seu contributo para a competncia profissional. O desenvolvimento da profisso depende do esforo de reflexo sobre a orientao seguida na prtica dos cuidados de enfermagem e do nvel de desenvolvimento que cada enfermeiro atinge, atravs da formao inicial e da formao ao longo da vida. O Captulo que se segue pretende fundamentar a Relao de Ajuda atravs da compreenso da evoluo do conceito, das dimenses propostas por vrios autores, da insero da temtica na cincia de enfermagem e da possibilidade de avaliar as competncias relacionais de ajuda dos profissionais.
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CAPTULO 2 RELAO DE AJUDA NA CINCIA E ARTE DE CUIDAR

Se encontrares um homem com fome, no lhe ds um peixe, ensina-o a pescar Confcio
Contextualizada a cincia de enfermagem e o Cuidar como essncia da sua prtica profissional, pretendemos agora estudar a Relao de Ajuda, como o cerne do Cuidar profissional em enfermagem. Abordaremos o desenvolvimento do conceito de Relao de Ajuda, especificando a sua importncia no processo cuidativo em enfermagem, as dimenses deste conceito na perspectiva de alguns autores das reas da psicologia e da enfermagem e modelos de interveno em Relao de Ajuda nas duas reas mencionadas. Concluiremos este captulo com o estudo do Inventrio de Relaes Interpessoais da autoria de Barrett-Lennard, instrumento elaborado com o fim de avaliar as dimenses de Relao de Ajuda.
2.1. DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO

J h cerca de cinco dcadas que Carl Rogers, psiclogo americano, aceitando mal o determinismo psicanaltico ou behaviorista da poca, definiu Relao de Ajuda como um tipo de relao particular. Apoiou-se em diversas fontes tais como os trabalhos de Otto Rank e John Dewey (Smith, 2002), nomeadamente o interesse na abertura para a teorizao a partir da experincia, o conceito de organismo humano como um todo e a crena nas possibilidades de actividade humana. Conjugando esta mistura de influncias com a introspeco teraputica da sua prpria experincia, desenvolveu a crena de que o cliente geralmente sabe melhor como proceder do que o terapeuta. Preocupou-se em desenvolver uma Abordagem Centrada na Pessoa (PCA Person Centred Approach), assente na confiana no Homem, no respeito, na liberdade e na utilizao das riquezas prprias da Pessoa. Para ele, existem no ser humano todos os recursos necessrios para este tomar conta de si, evoluir, desenvolver-se e mudar os seus hbitos de vida, progredindo em relao a um melhor bem-estar.
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Rogers define Relao de Ajuda como uma situao na qual um dos participantes
procura promover, numa ou noutra parte, ou em ambas, uma maior apreciao, uma maior expresso e uma utilizao mais funcional dos recursos internos latentes do indivduo (Rogers, 1985, p.43). Clarifica que uma relao deste sexo engloba toda uma srie de relaes que
tm como objectivo geral facilitar o crescimento, apresentando exemplos da relao pai/me com o filho, do mdico com o doente e mesmo do professor com os Estudantes, embora salvaguarde que certos professores no tenham como objectivo facilitar o crescimento
(Rogers, 1985a, p.44).
Para caracterizar as relaes que favorecem o crescimento, Rogers (1985a) cita investigadores como Baldwin e outros (1945), Heine (1950), Quinn (1950), Seeman (1954), Dittes (1957), Whitehorn e Betz (1956), Ends e Page (1957) e Halkides (1958), que focaram diferentes aspectos do problema abordados em contextos tericos diversos e empregando diferentes mtodos; destaca que as caractersticas diferenciais se situam nas atitudes da pessoa que ajuda e na percepo da relao por aquele que ajudado. Carkhuff (1988), um discpulo de Rogers e seguidor da sua teoria, introduziu elementos mais prticos para a aprendizagem de habilidades, prestando um grande servio na aplicao dos estudos prvios de Rogers ao campo da psicoterapia no mundo dos diferentes profissionais de ajuda. Htu, psiclogo norte-americano que estuda a Relao de Ajuda h cerca de trs dcadas, analisando o significado da expresso praticar a Relao de Ajuda conclui que ajudar algum facilitar um processo exploratrio, escut-lo a falar dos seus problemas
testemunhando-lhe respeito e reagir eficazmente aos seus objectivos (Htu, 2000, p. XVI).
Este autor defende que o ajudante dever desenvolver uma srie de habilidades para desempenhar bem o seu papel e que, na maioria das vezes, a Relao de Ajuda informal e situacional e desencadeada por uma necessidade imediata e de breve durao,
diferente da psicoterapia que constitui uma situao estruturada () habitualmente entre dez e dezoito meses. (Tremblay, 2002, citando Htu). A Relao de Ajuda , assim, comparada
terapia breve e de interveno de crise e utilizada por muitas pessoas no mbito do trabalho especfico entre as quais Htu (2000) menciona os enfermeiros. Egan (1987) fala de Relao de Ajuda como algo que acontece entre duas pessoas um cliente em dificuldade que possui recursos no utilizados e uma pessoa que possui competncias de ajuda; esta ltima dever estar actualizada tanto teoricamente como no campo da investigao e praticar constantemente a ajuda com os seus clientes recorrendo a um modelo prtico e funcional.
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2.2. DIMENSES DA RELAO DE AJUDA

No processo teraputico, Rogers (1985b) distinguiu seis etapas: estabelecimento de contacto entre ajudante e ajudado, expresso de sentimentos por parte do ajudado, aceitao da sua realidade, tomada de conscincia quanto ao seu comportamento, tomada de decises e consolidao da sua autonomia com o suporte do ajudante. Fazendo referncia s atitudes da pessoa que ajuda, Rogers (1985b) faz uma anlise das questes que se levantam do ponto de vista interior e subjectivo, quando se estabelece uma Relao de Ajuda; as relaes estabelecidas sero de ajuda quando a resposta a essas questes for positiva, implicando uma maturao. Entende que essa resposta no existe partida, apenas se pode trabalhar em direco resposta positiva. A Relao de Ajuda ptima , assim, criada por uma pessoa psicologicamente madura. A capacidade de criar relaes que favoream o crescimento do outro avalia-se pelo desenvolvimento que o ajudante atinge, ao longo da vida, ao trabalhar as suas potencialidades em direco plena maturidade. As questes colocadas por Rogers (1985a) s quais a pessoa que pretende estabelecer Relao de Ajuda ter de responder, so: Autenticidade ter uma maneira de ser que inspire no outro confiana, segurana e consistncia, implicando no s a apresentao de condies exteriores que inspiram a confiana e a aceitao do outro, mas tambm ser congruente, ter conscincia das atitudes e dos sentimentos concordantes com a experincia pessoal; Ter conscincia de si conseguir comunicar sem ambiguidades; conhecer-se e aceitar-se como pessoa e conseguir que o outro o perceba. Assim estabelece-se uma comunicao autntica em que no existem mensagens contraditrias, condio fundamental para a Relao de Ajuda; Ter atitude positiva para com o outro mostrar atitudes de calor, ateno, afeio, interesse e respeito e no ter receio de ser enredado por elas na abertura experincia desses sentimentos com o outro. Esse receio pode lev-lo a criar distncia e relaes impessoais muitas vezes observadas nas relaes profissionais; Ser independente do outro conseguir respeitar os sentimentos e necessidades prprios e os do outro, no ser destrudo pelos sentimentos negativos do outro; sentir-se
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livre, sem receio de se perder, para poder dedicar-se completamente compreenso e aceitao do outro; Segurana interior para permitir ao outro ser independente ser capaz de permitir ao outro a liberdade de tomar as suas decises, no criar dependncia ou tomar a pessoa que ajuda como modelo: permitir a sua personalidade diferente; Compreenso emptica entrar no universo do outro, compreendendo as concepes da sua experincia evidentes para ele e tambm as que so implcitas, mas que ele no consegue perceber; Aceitar o outro tal como ele acolher o outro incondicionalmente, com todas as suas facetas. Comunicar-lhe esta atitude fundamental para o ajudar a desenvolver-se em todos os aspectos; para isso necessrio conhecer os seus prprios sentimentos e desenvolver a aceitao de si prprio; Segurana na relao agir com delicadeza na relao para evitar sentimentos de ameaa; No fazer julgamentos manter uma relao livre de qualquer juzo de valor permite ao outro atingir um ponto em que ele prprio se julgar e tornar-se- responsvel por si; Aceitar o desenvolvimento do outro aceitar o outro num processo de transformao; permite tomar atitudes que confirmam as suas potencialidades para ajud-lo a desenvolver-se. Rogers (1985a) defende que no das cincias fsicas que o futuro depende, de cada um, na tentativa de compreender e enfrentar as interaces entre os homens, na criao de relaes pessoais de ajuda. As questes anteriormente levantadas ajudam a reflectir e a compreender as pessoas que trabalham no campo das relaes interpessoais. Duma forma mais resumida o autor descreve, na mesma obra, as condies essenciais na atitude do terapeuta de ajuda: Congruncia ser uma pessoa unificada, integrada; ser o mesmo em todos os nveis (organsmico, de conscincia e nas suas comunicaes) e aceitar os seus sentimentos imediatos; ser congruente na relao; Considerao positiva incondicional preocupar-se com o outro e aceit-lo como uma pessoa independente, garantindo um clima de segurana; Compreenso emptica captar o mundo particular do outro como se fosse o seu prprio mundo, sem receio de ser afectado por ele.
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Refere ainda que fundamental que estas condies do terapeuta sejam comunicadas ao outro, para que o outro experimente ou apreenda algo da congruncia, aceitao e empatia do terapeuta (Rogers, 1985a, p.257). Na abordagem centrada na pessoa em psicoterapia, o autor apresenta resultados de investigao que revelaram conduzir a diferenas de comportamento tais como: o modo como a pessoa se v a si prpria, a aceitao de si e dos seus sentimentos, a confiana e a autonomia que adquire, o gosto por si prpria, a maior flexibilidade e menor rigidez nas percepes, a adopo de objectivos realistas, os comportamentos amadurecidos e mais adaptados, a abertura e aceitao dos outros, a abertura evidncia e a modificao das suas caractersticas gerais no sentido da construo. Na mesma perspectiva da psicoterapia, Carl Rogers menciona a educao na perspectiva da Abordagem Centrada no Estudante, assunto que ainda estudaremos neste enquadramento terico. De acordo com Aspy (2002) que efectua uma reviso das obras de Carkhuff, publicadas desde a dcada de sessenta at aos nossos dias, a contribuio deste autor na rea das relaes interpessoais parte da concluso that we are what we are empowered to be5, e centrada no desenvolvimento de um modelo do processo de ajuda em relaes e actividades interpessoais (Fig. 4); a sua contribuio no se limita, portanto, Relao de Ajuda em si, mas tambm ao desenvolvimento pessoal, muito importante nas relaes das pessoas que tencionam ser bem sucedidas em reas especficas, como a familiar, a educacional, a sade, a empresarial, a religiosa e a social. Carkhuff (1988) refere que as relaes humanas, nomeadamente na rea da sade, produzem pessoas integradas ou no integradas e os seus efeitos variam entre um plo positivo e negativo, manifestando-se no funcionamento fsico, emocional e intelectual. necessrio que as pessoas se encontrem a si mesmas e funcionem a nveis de conscincia e competncia elevados para poderem promover o crescimento dos outros, principalmente quando detentoras da relao de poder. Uma vez que os efeitos das relaes humanas dependem da pessoa dominante ou que detm o poder, so as habilidades em relaes humanas que determinam os efeitos dessa relao, o que se traduz em termos de processo, por uma modificao de comportamento da pessoa que necessita ajuda.
Manter o sentido original da frase do autor levou-nos opo de no traduo da mesma.
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Carkhuff (1988) identifica assim as habilidades de ajuda: 1- Atendendo/Escutando; 2- Respondendo/Reagindo facilitando a explorao; 3- Personalizando facilitando a compreenso; 4- Iniciando facilitando/orientando a aco Figura 4.
Figura 4 Modelo de Relao de Ajuda de Robert Carkhuff As tcnicas da pessoa que ajuda: Os objectivos da pessoa que necessita ajuda: Escutar Responder / Reagir Personalizar Desencadear a aco Agir Fazer a explorao de si Compreender
Fonte: Carkhuff, Robert R. (1988)
Escutar , segundo Carkhuff (1988), uma disponibilidade ou ateno dirigida para o outro e traduz-se pelo comportamento fsico (postura), observao (olhar) e escuta propriamente dita (audio). Estar fisicamente escuta, pressupe que se saiba provocar a participao activa pela presena contextual e pessoal, mostrando e fazendo perceber disponibilidade e desejo de ajudar, satisfazendo necessidades fsicas imediatas e ajustando o comportamento ou atitude fsica, no sentido de que este reflicta a ateno e interesse que se tem. Observar advm da ateno que se presta pessoa da qual flem os elementos a observar de forma emptica; as tcnicas de observao do a possibilidade de decifrar e compreender o comportamento psquico, o grau de vitalidade, os sentimentos e o grau de coerncia ou integridade. Ouvir a expresso verbal tambm uma fonte de empatia; o que uma pessoa diz e a maneira como o faz ajuda a compreender a percepo que tem de si mesma e do mundo que a rodeia; para isso, fundamental a ateno exclusiva mensagem expressa, deixando de lado opinies e sentimentos pessoais (julgamentos). A habilidade de escuta exige um grande esforo de concentrao e reflexo; a pessoa que estabelece a ajuda deve treinar os seus nveis de escuta atravs da avaliao da preciso da memria. Responder significa reagir fsica e verbalmente expresso do outro, mensagem, ao sentimento, ou aos dois em simultneo. Reagindo mensagem ou aos sentimentos, comunica-se a compreenso da experincia. Entender e compreender o outro denomina-se empatia e, para facilitar essa compreenso, importante encorajar a expresso de detalhes, mostrando respeito pelos seus esquemas de referncia, utilizando at o silncio. O outro sentir-se- livre para se explorar a si mesmo, porque sabe ser aceite tal como ; a autenticidade, sem mscara profissional ou outro papel susceptvel de causar no outro a incapacidade de confiar, um aspecto inerente
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comunicao emptica na Relao de Ajuda. As formas de reagir so tantas como as pessoas. Como ajudante, a pessoa dever estar atenta aos outros, penetrando o seu mundo, individualizando as respostas e simultaneamente libertar-se do esquema restrito das suas experincias pessoais. Para treinar esta habilidade, necessrio avaliar a preciso com que se reage verbalmente expresso do outro, escutando-o atentamente e estando atento expresso verbal seguinte. Personalizar, para Carkhuff (1988), consiste em completar a informao expressa pela pessoa que necessita de ajuda com os conhecimentos profissionais, tornando-a precisa ou em filtrar a nova compreenso atravs do esquema de referncia do ajudante para dar uma orientao profissional Relao de Ajuda: levar a pessoa a fazer o ponto da situao, antes de fixar um objectivo. O estabelecimento de uma base de respostas intermutveis ou de compreenso slida o aspecto mais importante em todo o processo de ajuda. A compreenso profunda implica a reformulao repetida das mensagens ou sentimentos expressos pelo outro, utilizando um vocabulrio compreensvel para ele; a partir daqui, pode perceber-se quando cada um est num nvel de compreenso personalizada e avanar com confiana. O mais difcil do processo de ajuda ir alm da expresso do outro, determinar a importncia das experincias e a causa dos sentimentos da pessoa que necessita ajuda. Quando se consegue perceber o sentido da situao, as mensagens tm significado para o outro, so personalizadas e favorece-se o conhecimento de si prprio atravs do seu problema. Ajudar o outro a tomar conscincia do que poder fazer para sair ou contornar a situao, passa pela identificao da causa e da insatisfao, personalizando o problema e o sentido, e permite lev-lo a responsabilizar-se pela mudana, ao constatar a sua situao actual em relao ao objectivo. A confrontao, perante eventuais contradies, poder ser necessria mas nunca essencial ou suficiente. Avaliar o grau de compreenso e exactido da resposta em relao expresso do outro, habilita capacidade de personalizar sendo para isso necessrio escutar e reagir naturalmente no encontro seguinte. Tomar iniciativa , segundo Carkhuff (1988), dar uma orientao ou encontrar uma linha directriz na sua vida, ajudando o outro a agir sobre o seu comportamento no sentido da mudana ou melhoria. O primeiro passo tornar operacional o objectivo personalizado do outro, seguindo-se o planeamento das etapas ou plano de aco, para atingi-lo. A fixao de prazo para o cumprimento de cada etapa fundamental pois, s a partir da aco em si mesma, se verifica o crescimento verdadeiro. Por outro lado, a especificao ajuda a saber o que se fez e o que ser feito, a definir melhor o objectivo e a fazer uma avaliao precisa. Reforos positivos ou negativos imediatos, de acordo com
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o esquema de referncia da pessoa, encorajam-na a prosseguir. O desenvolvimento da habilidade de tomar iniciativa avalia-se atravs da eficcia de operacionalizao. Numa obra mais recente, Carkhuff (2000) refere que o crescimento no sendo esttico, a aprendizagem ao longo da vida que significa a regenerao constante da explorao de si, da compreenso e da aco, numa espiral de vida cada vez mais englobante. Num processo de comunicao dinmica, cada um pode tornar-se ajudante do outro, sendo que um tomar a iniciativa de desencadear esse processo, comunicando a sua abertura ao outro. Nesta obra, o autor introduz uma outra habilidade Re-ciclar o processo de ajuda, que se refere ao que acabamos de descrever, as relaes interpessoais no quotidiano, e cita:
o nico mtodo disponvel para ns desenvolver e dotar as pessoas da possibilidade de criao de habilidades processuais: habilidades que capacitem o processador a criar totalmente novas respostas ao estmulo, respostas que o estmulo no estava calculado para eleger. O processo criativo trs com ele um novo conjunto completo de requisitos para os processadores humanos: os seres humanos tm de tornar-se um repositrio de habilidades de pensamento habilidades de pensamento individuais, interpessoais e interdependentes. Chamamos a habilidade de criao de novas respostas Thinking Better6, e ela trazer-nos- um conjunto de novos Tempos de Informao e Idealizao7 (Carkhuff, 2000, p.87).
Da mesma forma que Rogers, Htu (2000) refere as caractersticas da pessoa que ajuda e daquele que ajudado numa relao que, sendo breve, ter melhores hipteses de ser bem sucedida. Em relao ao ajudado, ter habitualmente boas relaes interpessoais, ter conscincia do seu problema e estar motivado para o resolver, o problema ser recente e circunscrito, so caractersticas que proporcionaro uma Relao de Ajuda positiva. Quanto ao ajudante, alm de habilidades especficas, os seus principais recursos so o respeito, que manifesta ao que necessita ajuda, e o equilbrio. A presena junto do outro pretende criar o sentimento de confiana indispensvel ao sucesso, sendo fundamental a autenticidade; quanto maior for a confiana, maior ser o impacto dessa relao na pessoa ajudada. Htu (2000) coloca a empatia na base do seu modelo de Relao de Ajuda, definindo-a como sentir o interior ou colocar-se no lugar do outro e compreender como ele percebe e sente as coisas. O autor, estabelecendo comparao com as seis etapas do processo teraputico publicadas por Carl Rogers, defende que o estabelecimento de contacto entre ajudante e ajudado uma condio necessria ao desenvolvimento da
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Para manter o sentido original do autor Traduo pessoal
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Relao de Ajuda e que a consolidao de autonomia um efeito dessa relao e no uma etapa do processo. Trata-se de um processo concebido na tradio humanista partir das emoes, procurar compreender o sentido do problema da pessoa ajudada e, por fim, elaborar com ela hipteses de soluo. Entende que a Relao de Ajuda compreende trs etapas: expresso - permite deixar sair a presso, identificando e reconhecendo o problema; compreenso - leva a pessoa a tomar conscincia, especificando o problema e respectiva causa o autor salvaguarda os problemas que no tm compreenso, dando exemplos da morte de familiares ou diagnstico de doenas graves, referindo que necessrio assumir a ausncia de sentido; cenrios de soluo - corresponde explorao das diferentes formas de resoluo do problema. Segundo Htu (2000, p.34), devem estar reunidas trs condies para que se possa verdadeiramente falar de Relao de Ajuda: a pessoa ajudada deve estar consciente do seu problema; deve consentir falar dele; a pessoa que ajuda deve centrarse sobre a pessoa ajudada. A Relao de Ajuda, segundo o autor, deve produzir-se num contexto voluntrio, muitas vezes espontneo, tornando-se impossvel estabelecer uma Relao de Ajuda significativa em contexto de autoridade ou com pessoas no motivadas, o que acontece, com frequncia, nas relaes profissionais. Em relao s habilidades especficas da pessoa que ajuda ou tcnicas de base como refere Tremblay (2002), Htu (2000), utilizando numerosos exemplos da relao enfermeira / utente, define e explica: Utilizao do silncio ausncia de interveno verbal aps expresso de sentimentos, ideias, projectos, etc. pela pessoa ajudada. A ideia escutar atentamente e intervir quando for oportuno. Ao escutar silenciosamente a pessoa ajudada, o ajudante poder transmitir-lhe a sua compreenso emptica, o incentivo a continuar (focalizao), a responsabilidade de explorao ou resoluo do seu problema. O silncio deve ser acompanhado pelo contacto visual e expresses fisionmicas que exprimam a disponibilidade e esforo de compreenso; Reflexo e Reformulao traduo dos sentimentos percebidos pessoa ajudada com o objectivo de estimular o processo exploratrio, clarificando o que ela exprimiu; no reflexo parte-se das palavras utilizadas pela pessoa ajudada ou selecciona-se o sentimento mais forte de entre os vrios expressos; na reformulao, usa-se um resumo que torna mais claro o que foi dito pela pessoa ajudada. Reflexo e reformulao podem ser usados em conjunto; Focalizao convite pessoa ajudada a especificar uma situao precisa (sentimento, ideia, projecto, etc.); pode ter diferentes funes: interromper as
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verbalizaes no produtivas, limitar emoes subjacentes, ajudar a compreender emoes, convidar ao resumo ou facilitar a elaborao de cenrios de soluo. Pode ser feito atravs da postura e da expresso fisionmica (no verbal), de uma questo aberta, por repetio ou com a ajuda de um advrbio ou de uma conjuno. Confrontao apresentao de duas verses ou percepes de um mesmo facto com o objectivo de comparar e reter o mais vlido; existem numerosas circunstncias que permitem levar a pessoa ajudada a interrogar-se atravs da criao delicada e respeitosa de um pequeno desequilbrio pontual ou mais constante no dilogo entre o ajudante e a pessoa ajudada, como convite tomada de conscincia, mudana ou despertar da mobilizao dos seus recursos. Questo fechada colocao de uma pergunta cuja resposta ser sim ou no ou uma breve resposta objectiva; pode ser til na obteno de informaes que ajudaro a compreender o universo subjectivo da pessoa ajudada, tanto na primeira etapa, pela omisso de detalhes importantes na descrio espontnea do problema, como na etapa de elaborao de cenrios de soluo, favorecendo a respectiva explorao. O seu uso ter de ser oportuno tal como a questo aberta que, por princpio, ter o objectivo de convidar a pessoa com necessidade de ajuda a explorar o seu universo pessoal, sentimentos, percepes, dificuldades, projectos, etc. Os dois tipos de questes podero criar situaes no desejadas, tais como, o ciclo vicioso de no compreender a pessoa e continuar a colocar questes fechadas na tentativa de isso acontecer e transformar o dilogo num interrogatrio que colocar a pessoa ajudada num papel passivo da explorao do seu problema ou, utilizando apenas questes abertas, desconhecer factos importantes ou no conseguir aspectos concretos que levem resoluo da situao. Suporte apoio pessoa ajudada nos seus esforos de reencontrar o equilbrio ou validao desses esforos e da prpria pessoa; o suporte pode ser implcito, escutando empaticamente, usando o contacto visual, utilizando a aprovao no verbal, ou explcito, atravs de encorajamentos verbais, reflexo e aprovao verbal. Ainda se pode considerar o suporte pontual e o suporte sistemtico em situaes que apresentam dificuldade patolgica especfica e, por conseguinte, suporte farmacolgico, como nos casos de toxicomania ou outros distrbios afectivos e psicolgicos; nestas situaes, o ajudante no pode ficar insatisfeito com os resultados, devendo aceitar que a relao de suporte e ter esperana que um dia a pessoa esteja em condies de mobilizar os seus recursos para modificar a sua situao. Interpretao proposta de uma significao possvel para o que foi expresso pela pessoa ajudada, procura de compreenso da origem de um sentimento ou da
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motivao para um comportamento, com vista a um novo olhar sobre o problema; como hiptese (com alto grau de probabilidade) que , deve ser usada na forma interrogativa e decorrente dos conhecimentos na rea da psicologia, da experincia, do sentido de observao e intuio do ajudante. Difere do reflexo, na medida em que este corresponde a uma deduo nem sempre exacta. Htu (2000) reflecte ainda sobre a implicao do ajudante (evitando a sobre implicao) nas situaes das pessoas que necessitam de ajuda, permitindo-lhes revelarse como seres humanos; sobre o controlo como interveno que visa levar a pessoa ajudada a adoptar um comportamento preciso; e sobre a resistncia, como forma de proteco a sentimentos penosos, medo de julgamentos ou da prpria mudana, por parte da pessoa ajudada. A arte da Relao de Ajuda para o autor, um vai e vem
constante entre a experincia espontnea e a reflexo crtica, cada um ir ao seu ritmo, no decorrer das situaes quotidianas (Htu, 2000, p.174).
Egan (1987), fazendo referncia profuso de modelos de Relao de Ajuda e questionando se isso ser uma mais-valia ou um obstculo, acreditando ser a primeira, apresenta um novo modelo eclctico, centrado na resoluo de problemas, defendendo que o eclectismo, para ser eficaz, dever ser mais que o uso fortuito de ideias e tcnicas de origens diversas. Assim, o modelo de Relao de Ajuda apresentado por Egan (1987) um modelo integrado, que se apoia num modelo mais alargado de abordagem do indivduo centrado em sistemas. Segundo o autor, tem em considerao os factores relacionados com o desenvolvimento do indivduo ao longo do ciclo vital, os factores ligados ao sistema social do indivduo e que contribuem para o seu processo de desenvolvimento e as habilidades relacionadas com o desenvolvimento psquico, intelectual e moral do cliente; nestas incluem-se as relaes interpessoais, a aptido de aprendizagem, a resoluo de problemas e tomada de decises e a vivncia em grupos. O autor prope um quadro conceptual, atravs de um modelo de Relao de Ajuda de eclectismo integrado ou sistemtico, representando uma aproximao cognitiva e behaviorista, necessrio pessoa que ajuda e que lhe permita responder s questes: Que fazer para ajudar uma pessoa que vive um problema? Quais so as etapas do processo de ajuda? Quais as habilidades de comunicao necessrias para ajudar um cliente a evoluir atravs deste processo? Que tcnicas devero ser dominadas para ajudar um cliente a resolver as suas dificuldades? Como podero ser adquiridas essas habilidades e essas tcnicas? De que fontes e habilidades tem um cliente necessidade para colaborar no processo de ajuda e abordar os seus problemas de forma mais eficaz? Como pode um cliente adquirir essas habilidades e utilizar os seus recursos? Como verificar se a ajuda ou no eficaz? (Egan, 1987, p.8)
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No modelo proposto por Egan (1987) o ponto de partida o problema ou situao difcil do cliente, seguindo-se a pesquisa dos recursos do cliente no utilizados. O processo de Relao de Ajuda engloba uma primeira fase caracterizada pelos itens acabados de mencionar; uma segunda pela definio de objectivos com vista s mudanas desejadas e, por fim, uma terceira em que o cliente adoptar estratgias com vista a atingir os objectivos. O autor considera o modelo desenvolvimental no sentido em que sistemtico e cumulativo, sendo imprescindvel obter sucesso em todas as fases, para o cliente progredir. Egan (1987) considera, como bases da Relao de Ajuda, os valores fundamentais de respeito e autenticidade, que constituem o processo em si mesmo, e habilidades de comunicao necessrias ao estabelecimento de uma Relao de Ajuda eficaz. Considera valor aquilo a que uma pessoa d grande importncia; assume que escolheu livremente de entre diversas possibilidades, aps avaliar as consequncias do que se traduz em aces. O respeito considerado como uma atitude ou qualidade moral que se manifesta nos comportamentos de abordagem do cliente e no trabalho com ele. As atitudes de abordagem do cliente implicam interessar-se por ele, ser determinado e competente, vlo como um ser nico, possibilitar a sua afirmao, acreditar na sua boa vontade e respeitar o carcter confidencial da Relao de Ajuda; no trabalho com o cliente deve assegurar-se uma presena fsica atenta, evitar julgamentos crticos, manifestar compreenso emptica, ajud-lo a utilizar os seus prprios recursos e mostrar-se caloroso e autntico. A autenticidade descrita como a capacidade de a pessoa ser ela prpria em todas as interaces, no se modificando quando est com os outros ou adoptando diferentes papis para ser aceite, manifestando-se tambm atravs dos comportamentos. Ser autntico significa conhecer-se bem, evitando sobre estimar o seu papel ou refugiarse nele para se proteger, no ser eficaz ou enganar o cliente, ser espontneo, no colocando um filtro entre a sua vida interior e aquilo que exprime ao outro, evitando apenas exprimir os seus sentimentos negativos, saber afirmar-se sem agressividade, evitar estar na defensiva, ser coerente e abrir-se ao outro sentindo-se livre de o fazer caso seja apropriado. As habilidades de comunicao fundamentais do ajudante so: a presena, que se refere ao acompanhamento fsico e psicolgico; a escuta, como a capacidade de captar e compreender mensagens podendo ser necessrio fazer uso da habilidade de confrontao, para permitir ao cliente tomar conscincia ou compreender as suas
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experincias, comportamentos e sentimentos e perceber as aces decorrentes desta tomada de conscincia, necessrias resoluo dos problemas ou desenvolvimento de recursos; a empatia, como a aptido de manifestar ao cliente que compreende os seus propsitos e a explorao como a capacidade de ajudar o cliente a identificar e explorar as experincias, os comportamentos e os sentimentos que lhe permitiram modificar-se construtivamente, em qualquer etapa do processo de ajuda.
Sintetizando, a Relao de Ajuda um tipo de relao particular que se estabelece entre duas ou mais pessoas, em que uma tem uma situao mais ou menos problemtica e a outra possui competncias de ajuda. O conceito e respectivas dimenses desenvolveram-se a partir da dcada de cinquenta do sculo passado, sendo Carl Rogers pioneiro, face corrente emergente, apoiando-se em trabalhos desenvolvidos por filsofos da educao e psicologia e na sua prpria experincia enquanto psicoterapeuta. Outros autores desenvolveram e publicaram estudos sobre o tema. Todos consideram serem necessrias determinadas condies da parte da pessoa que necessita ajuda e da parte da pessoa que a facilita, para que se possa identificar este tipo de relao. Relativamente s condies essenciais do facilitador da ajuda, as defendidas por Carl Rogers, de formas diversas, mais ou menos explcitas ou expandidas, usando termos diferentes, mais ou menos especficos, esto presentes em todos os outros tericos, sendo verdadeiro o oposto. Consideramos que as qualidades do facilitador de ajuda propostas por Rogers congruncia, respeito positivo incondicional e compreenso emptica englobando todos os aspectos estudados por outros autores, so uma forma sistematizada, compreensvel e funcional de classificao.
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2.3. A IMPORTNCIA DA RELAO DE AJUDA NO PROCESSO CUIDATIVO DE ENFERMAGEM

Nascida atravs da psicologia, a Relao de Ajuda foi muito rapidamente transposta para os diferentes domnios da educao, das cincias humanas e dos cuidados aos doentes. No sector dos cuidados de enfermagem esta relao conheceu
adaptaes que fazem dela um meio poderoso de interveno (Phaneuf, 1995, p.4).
Ao longo das ltimas dcadas, a enfermagem passou por mudanas revolucionrias. Perdendo o paradigma dominante mdico/tecnolgico, as teorias de enfermagem comearam a articular valores que realam o Homem pelo humano processo de Cuidar (Leininger, 1978, 1991, 1995, 1997; Watson, 1988, 1999; Krouac, 1994; Meleis, 1997). Enquanto a literatura de enfermagem expe a importncia da transformao da prtica, para reflectir esses valores na rea relacional, na prtica de enfermagem, essa transformao tem ocorrido lentamente. Descries daquilo que constitui o relacionamento interpessoal na profisso, continuam a reflectir os valores mecanizados do paradigma mdico/tecnolgico. Hartrick (1997) citando Bradley & Edinberg, Northouse & Northouse, Smith e Arnold & Boggs refere que a prtica de enfermagem no que se refere ao relacionamento
continua a ser igualada com a aquisio e utilizao de habilidades de comunicao comportamentais (Hartrick, 1997, p.524). A autora salienta que, quando a enfermagem foi
dominada pelo paradigma terico mdico/tecnolgico, este foi considerado como uma forma de verdade; a aquisio incondicional de conhecimento terico significou que o de outras disciplinas foi adoptado, muitas vezes, sem se questionar se esse conhecimento era filosoficamente congruente com os valores e objectivos da enfermagem. Durante a era do behaviourismo, o estudo objectivo do comportamento foi sobrevalorizado, enquanto os aspectos subjectivos e encobertos da experincia humana foram rejeitados. Comunicao e relacionamento interpessoal, na sua essncia, foram considerados como aces comportamentais que dois indivduos distintos estabelecem em conjunto. O nico elemento do relacionamento interpessoal considerado relevante foi o comportamento na sua condio de observvel e conhecido.
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Como mencionadas na Fig. 2, algumas teorias de enfermagem (Peplau, 1952; Paterson e Zderad, 1961; Orlando, 1962; Travelbee, 1964; Wiedenbach, 1965; King, 1968) desafiaram a abordagem mecanizada do relacionamento, articulando modelos de relacionamento interpessoal mais em consonncia com os valores do Cuidar em enfermagem. Estas enfermeiras desenvolveram os seus trabalhos e teorias na mesma poca de Carl Rogers, sendo influenciadas pelas correntes emergentes na altura, nomeadamente a nvel da educao e da psicologia. Meleis (1997) refere que esses autores se encontravam uma dcada frente da literatura de enfermagem que, posteriormente, abraou os dogmas filosficos da fenomenologia e do existencialismo e a sua prtica humanizada. Apesar das limitaes do modelo de relaes humanas baseado no
comportamento terem sido apresentadas h dcadas, o paradigma mdico/tecnolgico e o comportamento continuam a influenciar profundamente a conceptualizao e a legalizar a prtica de enfermagem na rea relacional. Neste modelo, relacionamento e comunicao so conceptualizados como conjunto, definindo as habilidades de comunicao que as enfermeiras devem usar. Enfatizam-se os objectivos dirigidos para aces de enfermagem. Acredita-se que se os enfermeiros aprenderem habilidades comportamentais - empatia, auto afirmao, clarificao, interrogao, confrontao e outras - tero habilidades relacionais e por isso estaro aptos a relacionar-se com os clientes nos cuidados de enfermagem. A inteno principal da comunicao em enfermagem aparece como "o resolver o problema". O relacionamento pode ser analisado, mas assume-se que a formao para se estar em relao, se consegue atravs do desenvolvimento das habilidades comportamentais. Isto corroborado por Chalifour (1989) quando refere que apesar da formao em Relao de Ajuda obtida pelas enfermeiras do Qubec, estas manifestam grande dificuldade em p-la em prtica e em descrever, de uma forma coerente, os pressupostos das suas intervenes. O autor acredita que, no decurso da formao inicial, as enfermeiras receberam conhecimentos provenientes de diversas escolas de pensamento e desenvolveram alguma habilidade na utilizao de tcnicas de comunicao especficas, no tendo existido uma sntese de todos estes dados num modelo articulado de interveno. Esta ausncia de sntese manifesta-se na reduo da Relao de Ajuda aplicao de tcnicas de comunicao, a uma simples colheita de dados ou ainda a contradies entre os valores e comportamentos adoptados na entrevista. So utilizadas tcnicas behavioristas, enaltecendo concepes humanistas da pessoa ou tentando
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intervir de acordo com os pressupostos humanistas a partir de uma compreenso dos problemas apresentados pelo cliente. Tambm Collire, como autora do prefcio ao livro de Lazure (1994), refere que a
concepo de ajuda que a profisso de enfermagem herdou do seu passado religioso e mdico muito mais difcil de viver para o cliente e para a enfermeira: coloca muitas vezes aquele que cuida na situao de ajudar os outros, sem que ele prprio tenha ultrapassado algumas etapas de vida de adulto que lhe possibilitem conjugar a experincia e formao; a concepo de ajuda deixa transparecer que aquele que presta cuidados detm um conhecimento superior ao daquele que os recebe (.), sem ter em conta a inteno individual (Collire In Lazure, 1974, p.7). A ateno
centralizada nas habilidades de comunicao comportamentais pode, com o tempo, impedir a capacidade da enfermeira de se relacionar de uma maneira espontaneamente humana. De acordo com Chalifour (1989), professor de cincias de enfermagem da Universidade de Laval e Mestre em cuidados de enfermagem psiquitricos e em psicologia, a interveno de ajuda ultrapassa muito a aplicao de tcnicas e conhecimentos; pressupe uma concepo unificada da pessoa, da ajuda, das formas de fazer e estar para a prover; requer da enfermeira um bom conhecimento das suas referncias pessoais e tericas, sobre as quais apoia as suas observaes, o sentido que lhes atribui e as intervenes que escolhe aplicar. Hartrick (1997, p. 527), citando Zderad, defende que existe uma importante diferena entre a capacidade relacional e o processo comportamental: enquanto as
capacidades comportamentais clarificam as aces de enfermagem e por isso exigem consciencializao, um pr requisito para a realizao e expresso das capacidades relacionais a habilidade para o Deixar ir de si prprio. Estar em relao envolve um auto abandono no qual h uma perda simultnea de si prprio e de observao do outro. Refere ainda que, qualquer
elemento que provoque uma ateno e um interesse concentrado em si prprio para a excluso do outro, interfere com o estabelecimento da relao, ou seja, a consciencializao da comunicao comportamental pode impedir o processo de autoabandono. Se as enfermeiras se centralizam na realizao (dizer/fazer o que est certo), a sua natural habilidade para o Cuidar numa relao humana afectada pela possibilidade de esquecimento. Consequentemente, concentrar-se apenas na execuo, pode impedir o reconhecimento e a avaliao das suas capacidades humanas relacionais.
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Em Enfermagem, so vrios os autores que sentiram a necessidade de clarificar a Relao de Ajuda entre enfermeiro e utente. Phaneuf (1995, p.4) refere que a Relao de Ajuda uma relao particularmente
significativa que se instaura entre um ajudado, isto , uma pessoa que passa pela experincia dum problema, dum sofrimento, e que sente dificuldade em o enfrentar sozinho, em encontrar os meios de o aceitar, de se adaptar ou de sair deste e um ajudante, na ocorrncia uma enfermeira, que em dado momento o ajuda a encar-los e a encontrar em si prprio os recursos necessrios para lhe fazer face. A mesma autora, em 2004, conceptualiza Relao de Ajuda como uma
troca, verbal e no verbal, que ultrapassa a superficialidade e permite criar o clima de que a pessoa necessita para reencontrar a sua coragem, tornar-se autnoma e evoluir para um melhor bem-estar fsico ou psicolgico perante a adversidade ou mesmo diante da morte. Segundo Chalifour (1989), na Relao de Ajuda em enfermagem existem trocas implicando abertura mtua em que cada um aceita influenciar e ser influenciado, dar e receber; o autor define a Relao de Ajuda como uma interaco particular entre duas
pessoas, a enfermeira e o cliente, cada um contribuindo pessoalmente para a procura e a satisfao de uma necessidade de ajuda apresentada pelo ltimo(Chalifour, 1989, p.18). Essa
interaco pressupe que o enfermeiro adopte uma maneira de estar e de comunicar em funo do objectivo que se pretende atingir, estando o mesmo relacionado tanto com a necessidade de ajuda do cliente como com a compreenso que a enfermeira tem do seu papel. Lazure (1994) reala o papel central do cliente na tomada de decises. A autora defende que para poder ajudar de forma adequada, a enfermeira deve saber e acreditar que o
cliente () o nico detentor dos recursos bsicos () o papel da enfermeira oferecer ao cliente, sem os impor, os meios complementares que lhe permitam descobrir ou reconhecer os recursos pessoais a utilizar como quiser, para resolver o seu problema. () no toma decises por ele nem deve substitui-lo em aspectos relativos sua participao na aco (Lazure, 1994, p.13). Refere que a palavra relao subentende a presena de elos, de contactos, de uma
forma de coexistncia e que no domnio da Relao de Ajuda estar em relao tem um sentido mais profundo engloba no s a presena fsica mas tambm todo o seu ser. A Enfermagem uma profisso de ajuda. a resposta do indivduo-profissional ao pedido, expresso ou no, do indivduo que tem uma situao mais ou menos problemtica. A enfermeira necessita ter profunda conscincia do contacto com aquele que incita a prosseguir no crescimento pessoal em busca de solues, empenhando-se
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profundamente e respeitando o carcter nico da sua personalidade. Impe exigncias inerentes ao acto de ajudar: dar do seu tempo, dar da sua competncia, dar do seu saber, dar
do seu interesse, dar da sua capacidade de escuta e de compreenso, em resumo, dar uma parte de si prpria (Lazure, 1994, p.97).
Hartrick (1997) no define Relao de Ajuda; ela entende que enfermagem relao, que ter lugar no relacionamento partilhado de uma situao entre duas (ou mais) pessoas, que a percia da prtica interpessoal determinada pelo que acontece entre enfermeiro e uma pessoa que necessita de ajuda e que o relacionamento o principio da prtica de enfermagem, requerendo uma expresso e reconhecimento das competncias relacionais. Na perspectiva de Phaneuf (1995), a Relao de Ajuda, ao implementar-se na prtica de cuidados de enfermagem, desenvolve-se em duas vertentes distintas: a informal e a formal. Segundo esta autora, nos cuidados gerais, a Relao de Ajuda quase sempre informal, instaurando-se de forma espontnea, face s necessidades, num determinado momento. Perante uma dificuldade, o ajudante pode intervir tendo como objectivos imediatos levar a pessoa a verbalizar o seu problema, ventilar as suas emoes e testemunhar-lhe a sua compreenso emptica. Esta reaco possui, todavia, todas as qualidades fundamentais duma verdadeira Relao de Ajuda e a enfermeira pode utilizar todas as suas habilidades mas ela sobretudo devida capacidade de escuta, de respeito, de aceitao e de empatia (Phaneuf, 1995, p.10). A relao mais formal pode ser aplicada pelo enfermeiro no decurso de encontros estruturados e evoluir para se adaptar ao contexto dos cuidados de enfermagem, baseada em objectivos de libertao de emoes, de diminuio da ansiedade, de aceitao dum diagnstico difcil, etc.; pode tambm estabelecer-se no decurso de entrevistas bem estruturadas, sobretudo em sade mental e em sade comunitria, desenrolando-se segundo um horrio predeterminado, com objectivos de evoluo muito precisos. Queirs (1999) sugere que todos os intervenientes na Relao de Ajuda devem conhecer bem o modelo de interveno que os orienta e os pressupostos tericos subjacentes, para que possam avaliar as suas incoerncias e rectificar os aspectos necessrios.
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2.3.1. Modelos de Relao de Ajuda em Enfermagem

Chalifour (1989), pretendendo fazer a integrao dos diferentes conceitos, e de acordo com as suas crenas, valores e experincias, apresenta um modelo de Relao de Ajuda em cuidados de enfermagem de tipo desenvolvimental, inspirado na psicologia holstica-humanista Figura 5 .
Figura 5 Modelo de Relao de Ajuda em Cuidados de Enfermagem de Chalifour
A PESSOA AJUDADA OS PROCESSOS EM CURSO NA RELAO Diz - Faz A ENFERMEIRA
Um sistema aberto ( biolgico, cognitivo, emotivo, social, e espiritual) Composto de dimenses - Percebe - Pensa - Sente - Est motivado Em interaco com o ambiente Vivendo certas tenses Apresentando uma necessidade de ajuda As fases de conversao Os processos associados tomada de conscincia
Um sistema aberto ( biolgico, cognitivo, emotivo, social, espiritual) Possuindo certos conhecimentos - de si - do seu papel - de teorias Possuindo certas habilidades - de contacto - de reconhecer e interpretar as mensagens - de acompanhar certos processos Manifestando certas atitudes (empatia, autenticidade, respeito, imediaticidade, confrontao, especificidade) Tendo certas motivaes
O processo de enfermagem
As fases da Relao de Ajuda
Manifestando comportamentos adaptao-actualizao
- Manifestando comportamentos especialista - facilitador
Diz Faz AMBIENTE

Fonte : Chalifour, Jacques (1989)
Este modelo composto por quatro elementos: - A pessoa ajudada descrita como um subsistema aberto sobre o meio, composto por vrias dimenses; vai procurar adaptar-se s vrias exigncias do meio tendo em conta as suas caractersticas internas, procurando actualizar-se e libertar-se de entraves que obstruem o seu desenvolvimento. Serve de pretexto criao da relao, sendo portadora da finalidade deste sistema e apresentando uma necessidade mais ou menos identificada que constitui um problema para ela.
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O ajudante: semelhana da pessoa com necessidade de ajuda, um sistema aberto que para alm de possuir caractersticas biolgicas, psicolgicas, sociais e espirituais, tem conhecimentos, habilidades e atitudes que caracterizam o seu papel profissional; serve de facilitador e alimentar esta relao com energia renovada (tendo em conta a experincia que possui sobre o contedo e o processo); Os processos relacionais (modo de estar em relao) - servem de catalisador neste pr em comum da energia necessria para se responder necessidade de ajuda existente; atravs do processo relacional que se d uma transformao de quantidade e qualidade, dando origem a uma pessoa igual a si prpria, sem padres adicionais. Chalifour (1989) descreve: os processos associados tomada de conscincia - enfermeiro e cliente estabelecem confiana suficiente para deixar emergir o seu verdadeiro Eu; o processo de enfermagem como um dos meios de que a enfermeira dispe; a conversao onde so tomadas em considerao todas as formas de linguagem verbal e no verbal: variveis diversas relacionadas com as caractersticas de cada um, finalidade, contedo, durao, frequncia, contexto e outras, as fases de conversao que, como todo um processo que se desenrola no tempo, compreende um incio, um corpo e um fim, e ainda os tipos de conversao que podem variar quanto ao contedo e quanto forma de orientar. As fases da Relao de Ajuda - sendo um processo contnuo de acompanhamento do cliente e utilizando o processo de enfermagem, num quadro de conversao - compreendem uma evoluo progressiva, que Chalifour (1989), fazendo referncia e baseando-se em autores da rea da psicologia como Rogers, Carckhuff e Egan, e em autores de enfermagem como Travelbee, Ujhely, Sundeen, qualificou em: 1) fase de orientao da relao momento privilegiado de estabelecimento de ligaes de confiana recproca, caracterizada pelo acolhimento do cliente num clima de abertura, respeito, autenticidade e interesse; 2) fase de trabalho ou de emergncia de identidades os intervenientes vose conhecendo melhor, desenvolvendo sentimentos de confiana, respeito e autenticidade; verifica-se um processo de consolidao de novos conhecimentos, formao e uma nova percepo de si, enquanto pessoa nica, por parte da pessoa ajudada, permitindo que enfermeira e cliente encontrem respostas satisfatrias s necessidades identificadas atravs da expresso manifesta e utilizando as etapas do processo de enfermagem; ainda uma etapa de experimentao e consolidao das novas aprendizagens; 3) fase de trminus da relao processa-se na sequncia temporal e tem em vista facilitar a transio entre esta experincia teraputica e a vida do dia-a-dia, permitindo que a pessoa ajudada assuma autonomia.
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- O meio fsico e social no qual a relao se desenrola o quarto elemento apresentado por Chalifour (1989). semelhana de toda a relao humana, este sistema aberto deve constituir-se, tomar forma, crescer e desenvolver-se para finalmente terminar; compreende momentos ptimos de funcionamento, aqueles em que duas pessoas esto em presena e interagem. Abordando com maior profundidade as caractersticas da enfermeira que desenvolve Relao de Ajuda, defendidas por Chalifour (1989), verificamos que, em relao ao conhecimento, deve: Conhecer-se muito bem a si prpria, conhecer e utilizar oportunamente os seus recursos pessoais, ser capaz de investir e para entrar em contacto com, saber utilizar os seus sentidos, ter disponibilidade de tempo e energia, ter disponibilidade intelectual e afectiva para compreender e ser capaz de intervir no decurso de uma Relao de Ajuda. Deve ter conscincia das suas necessidades e sentimentos, visto que a auto compreenso a torna mais autntica. As pessoas que tm uma noo clara e objectiva do Eu esto em melhores condies para agirem de forma autntica e honesta. Segundo Burnard citado por Keighley (1989), o Eu compreende trs domnios da actividade humana: os pensamentos, que dizem respeito ao processamento das ideias e capacidade para solucionar problemas; os sentimentos, que dizem respeito vida afectiva e emocional; os comportamentos que so as aces executadas e a comunicao verbal ou no verbal que as acompanha. As pessoas seguras de si projectam essa segurana na sua maneira de ser e estar no mundo que as rodeia. So possuidoras de um alto grau de autonomia que lhes facilita a tomada de decises. A pessoa com necessidade de ajuda, ao aperceber-se desta sinceridade e segurana, sente que aceite, gerando-se um clima de confiana que factor decisivo para o xito da Relao de Ajuda; Conhecer o seu papel como enfermeira e os processos em curso na Relao de Ajuda - para alm dos seus conhecimentos, o enfermeiro deve possuir dados precisos que lhe permitem exercer o seu papel como profissional (num domnio especfico) e reconhecer as formas particulares que caracterizam a necessidade de ajuda psicolgica dos utentes com quem trabalha. to importante para o enfermeiro o conhecimento da doena fsica do doente, como o conhecimento das alteraes psico-afectivas e mesmo sociais que acompanham aquela Pessoa. A partir da sua formao, da sua experincia de trabalho, dos seus valores, da sua concepo do que significa ajudar, das necessidades do meio e das pessoas ajudadas, cada enfermeiro faz a sua prpria
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definio (consciente ou no), de fazer e estar em relao. , entre outras, a partir desta definio do seu papel que o enfermeiro pode, nos encontros com a pessoa necessitada de ajuda, julgar a pertinncia das suas intervenes. na forma de fazer e estar nesta relao que se situa o aspecto teraputico do cuidado. Alm da sua contribuio enquanto pessoa, o enfermeiro coloca ao servio do outro certos utenslios profissionais, capazes de estruturar, nomear e fazer progredir os processos em curso; Conhecer os conceitos tericos necessrios s suas intervenes - alm de possuir um bom conhecimento geral das principais correntes de pensamento que descrevem o desenvolvimento e funcionamento do ser humano, deve ter uma viso clara da sua prpria concepo da pessoa, da sade, da doena, da ajuda; uma boa compreenso dos processos em curso na interveno; uma percepo justa das foras e dos limites da aproximao que escolhe utilizar. O conhecimento das funes profissionais, socialmente desejadas e aceites, deve caminhar paralelamente com o conhecimento dos contedos necessrios para, na prtica, reconhecer e compreender as manifestaes da necessidade de ajuda e o contexto em que elas surgem. As habilidades que a enfermeira deve possuir esto estreitamente ligadas, e de acordo com Chalifour (1989), constituem quatro grandes grupos: habilidades ligadas s funes de contacto (o toque, o olhar, as distncias, as posies fsicas, o tempo, o olfacto, o gosto, a escuta e outros meios de comunicao como a mmica, o movimento, a voz); capacidade de reconhecer as mensagens conceptuais e afectivas comunicadas pelo cliente no decurso desse contacto; habilidade de comunicao verbal e no verbal (o silncio, o convite ao prosseguimento, a reformulao e reflexo sobre os sentimentos, a elucidao de dvidas, a colocao de questes, o feed-back, a sntese das vivncias, a revelao de si); capacidade de acompanhar os processos que esto presentes e se manifestam no decurso da relao. Considerando o cliente como o principal agente de mudana, o mesmo autor afirma que, alm do conhecimento de si, do seu papel profissional, dos processos em curso numa relao e de habilidades, a enfermeira deve desenvolver atitudes internas. Estas no funcionam separadamente mas, independentemente do contexto em que a enfermeira exerce a aco, a sua presena e expresso manifestadas no interesse pelo cliente e no que ele comunica, no gosto em compreender o seu ponto de vista transmitindo uma honestidade voluntria na interaco com ele, so determinantes na qualidade da relao.
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As atitudes descritas por Chalifour (1989) baseiam-se no s no seu trabalho particular, mas tambm na pesquisa e trabalhos de outros autores consultados e j referenciados por ns (Rogers, Carkhuff, Egan, Phaneuf, Lazure). Temos assim a compreenso emptica, o respeito caloroso, a autenticidade, qualificadas pelo autor de atitudes receptivas ou facilitadoras, e ainda a especificidade, a imediaticidade e confrontao, qualificadas como atitudes activas. Compreenso Emptica Chalifour (1989) adopta uma definio a partir da sntese de vrias definies encontradas na literatura, referindo-se a ela como um processo pelo qual uma pessoa capaz, duma forma imaginria, de se colocar no papel e na situao de outra pessoa com o fim de compreender os sentimentos, pontos de vista, atitudes e tendncias prprias, numa situao especfica; o autor acrescenta que no basta o reconhecimento da vivncia do cliente, mas fundamental inform-lo desta compreenso, utilizando tcnicas de comunicao verbal e no verbal. A compreenso emptica tem como finalidades possibilitar ao enfermeiro a compreenso das reais vivncias do cliente; ajudar a corrigir a compreenso daquilo que o cliente lhe comunica; fazer compreender ao cliente que se interessa realmente por ele; manifestar-lhe a satisfao que lhe d ser capaz de o compreender a partir da sua percepo das coisas; fazer-lhe sentir a importncia que tem para si; encoraj-lo a confiar mais em si e a explorar os seus sentimentos. Como condies favorveis presena da compreenso emptica, Chalifour (1989) destaca: partilhar com o cliente algumas das suas caractersticas gerais (idade, escolaridade, condies scio-econmico-culturais, valores morais) e mesmo partilhar experincias semelhantes s vividas por ele; reconhecer o cliente como Ser nico e diferente e, por conseguinte, reconhecer a sua experincia de vida como sendo nica e diferente tambm; estar vigilante para no se deixar envolver demasiado a ponto de confundir as suas vivncias com as do cliente, sobretudo quando no foram inteiramente assumidas; integrar o mais possvel os conhecimentos, as habilidades e as atitudes, porque quanto maior for o nvel da sua integrao, mais facilmente o enfermeiro reconhecer as vivncias do cliente e mais facilmente lhe comunicar a sua pertinncia; sentir-se motivado para conhecer, compreender e acolher o cliente tal como ele ; evitar, a todo o custo, os juzos de valor, a falta de disponibilidade interior, a necessidade de obter resultados rapidamente, dado que so condies que bloqueiam o estabelecimento de uma compreenso emptica. Respeito Caloroso uma atitude pela qual o enfermeiro reconhece que o cliente nico
na sua forma de estar no mundo e que esta forma digna de interesse, mrito reconhecido e valorizao (Chalifour, 1989, p. 152). Esta definio corroborada por Lazure (1987) que
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refere que respeitar uma pessoa ter a convico profunda de que ela nica, diferente e irrepetvel. consider-la como detentora de potencial especfico, para aprender a viver da forma mais satisfatria possvel. So variadssimas as formas de manifestao do respeito pelo cliente: aceitar calorosamente a sua realidade presente como sendo nica; demonstrar-lhe uma considerao por aquilo que ele , com as suas experincias, vivncias e o seu potencial; acreditar nele, escut-lo com muita ateno, abster-se de o julgar e compreender o seu ponto de vista; ser capaz de identificar com ele os seus recursos, convidando-o a explor-los; oferecer-lhe calor e suporte; ter dele um "prconceito" favorvel; comunicar-lhe o reconhecimento do seu direito de ser e de pensar diferente e a conduzir a sua prpria vida como entender; dizer-lhe que possui em si prprio os meios necessrios para fazer opes e ainda que, como pessoa, um grande valor, digno de ateno e amor e, como tal, respeitado pelo enfermeiro. A manifestao de respeito obriga em primeiro lugar, o cliente a reconsiderar a concepo de si prprio, e implica da parte do enfermeiro, condies ligadas sua prpria pessoa, como um crescimento pessoal para reconhecer as caractersticas desta atitude e o respeito por si prprio, e condies ligadas ao ambiente de prestao de cuidados, o que nem sempre fcil. Chalifour (1989) considera que o confronto com a sua prpria timidez para abordar alguns problemas associados a valores diferentes dos seus , com muita frequncia, uma dificuldade presente em alguns enfermeiros. Os juzos de valor que fazem do contedo comunicado pelo cliente, ou a utilizao de provrbios como forma de ajud-lo, pode tornar-se numa dificuldade; noutras situaes, o cliente pode desencorajar o enfermeiro bloqueando-o atravs da demonstrao convicta de que incapaz de tomar as suas prprias decises ou de conduzir a sua vida de forma responsvel; tambm o ambiente em que os cuidados so prestados e a relao acontece, pode dificultar a manifestao do respeito caloroso pelo cliente. Autenticidade - ser autntico ser verdadeiro e digno da confiana do cliente. A autenticidade resulta do acordo interno entre aquilo que uma pessoa percebe, pensa e sente e aquilo que comunica realmente (Chalifour, 1989). Na perspectiva de outros autores (Rogers, 1985a; Barrett-Lennard, 1986), a qualidade de ser autntico denominada de congruncia, indicando o estado de coerncia interna. Chalifour (1989) cita Carkhuff, tambm j referido por ns nesta perspectiva, afirmando que a finalidade da ajuda se encontra na autenticidade, como contexto indispensvel. O cliente dever desenvolver esta atitude, no sentido de lhe permitir adquirir um conhecimento elevado de si prprio e a capacidade de estabelecer um intercmbio verdadeiro com o seu ambiente. Um dos principais factores que facilitam a autenticidade do enfermeiro o conhecimento
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de si prprio e a confiana em si e na outra pessoa. O enfermeiro, ao comunicar de forma autntica, est a servir de "modelo junto do outro; a revelao de si, por parte de quem facilita a ajuda, representa um risco necessrio ao estabelecimento duma confiana recproca; refora ou constitui uma das condies importantes para a revelao autntica e o crescimento da pessoa com necessidade de ajuda. Especificidade - uma atitude que tem como finalidade aumentar o nvel de compreenso das vivncias no decurso da interaco de quem facilita a ajuda com o utente, no apenas no que respeita s emoes, mas tambm s experincias especficas que o enfermeiro vive no decurso das entrevistas. O enfermeiro, ao insistir para que tanto ele como o utente comuniquem de forma precisa, vai ajudar a pessoa a aproximar-se da sua experincia e a tomar contacto com a informao que lhe transmite o seu organismo. Encorajando o cliente a ser preciso, o enfermeiro informa-o do seu interesse por ele e do seu gosto em compreend-lo, ajudando-o a perceber os seus processos emocionais e a viv-los plenamente. Demonstra-lhe que uma comunicao vaga no s no o satisfaz, como o impede de o compreender. Para facilitar a especificidade, o enfermeiro deve impedir que o utente utilize generalizaes, abstraces e termos imprecisos na comunicao; deve insistir encorajando-o a clarificar os seus problemas. Imediaticidade - visa ajudar o cliente a perceber e reconhecer no presente as informaes comunicadas pelo seu organismo. A imediaticidade pode ser de dois tipos: na relao e sua evoluo e no momento presente, no aqui e no agora. uma atitude que exige do enfermeiro uma conscincia apurada do que se passa na relao, um grau elevado de compreenso emptica, respeito e autenticidade e de comunicao pertinente, com respeito pelos princpios e pela prossecuo de objectivos precisos. Para facilitar esta atitude devem estar presentes todas as outras, podendo fazer-se uso de outras formas como o resumo, a sntese, repetio de expresses, de movimentos ou gestos, encenao das vivncias, representao, desenho, com o objectivo de incitar a pessoa a identificar e expressar o que se passa com ela. Confrontao um conjunto de intervenes activas do ajudante, com vista reduo de distores ou contradies observveis na conduta e comunicao da pessoa com necessidade de ajuda, relacionadas com a percepo que ela tem de si prpria, do seu mundo interior e exterior, e tambm do ajudante e da relao vivida por ambos. A confrontao , segundo Chalifour (1989), uma atitude controversa na Relao de Ajuda. O autor cita Egan (1987) para referir que a confrontao reala as contradies, as deformaes, os subterfgios, as fugas, as desculpas e todos os "biombos" atrs dos
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quais o utente se esconde e que o mantm nas suas dificuldades. A confrontao no tem
como objectivo principal a mudana de comportamento do cliente, mas sobretudo que ele tome conscincia da incongruncia que existe em si e que o paralisa e o impede de progredir. Quando esta situao de reconhecimento da sua incongruncia acontece, ento ser possvel explorar as suas manifestaes bem como as possveis causas (Chalifour, 1989, p.169). A confrontao
dever criar uma abertura na explorao. Contudo, importante que quem facilita a ajuda a saiba utilizar evitando que ela surja, aos olhos do outro, como uma ameaa. Segundo o autor, quem facilita a ajuda deve considerar alguns princpios: que o contacto com o cliente seja feito na base da compreenso emptica e respeito caloroso e que todas as intervenes se faam com autenticidade; que exista um vnculo de confiana entre enfermeiro e cliente para que este sinta que o profissional seu aliado e se esfora para que juntos encontrem uma forma de melhor viver a sua vida; que o enfermeiro sinta grande capacidade de acolhimento e tenha competncia para ajudar o cliente a reduzir a ansiedade e a ameaa que a confrontao pode provocar; que identifique com clareza os objectivos a atingir para que no momento da confrontao no misture os seus prprios objectivos; que tenha identificado claramente os elementos da incongruncia ou inconsistncia do cliente evitando a todo o custo a confuso; que seja capaz de o confrontar logo que a incongruncia reconhecida; que seja capaz de utilizar as tcnicas de comunicao que melhor se adaptem ao contedo comunicado pelo cliente; que tenha bem presente que a confrontao no deve ser imposta ao cliente, mas ser-lhe apresentada como tentativa. O cliente no deve perceber que obrigado a reconhecer a incongruncia manifestada. Concluindo, poderemos dizer que, na perspectiva de Jacques Chalifour (1989), o enfermeiro deve possuir conhecimentos aprofundados dos princpios cientficos que caracterizam um processo relacional para desenvolver uma Relao de Ajuda oportuna e de qualidade. Deve conhecer-se muito bem a si mesmo, possuir habilidades e atitudes que se traduzam numa prtica concreta e articulada. Lazure (1994) apresenta caractersticas da Relao de Ajuda em enfermagem inspirada nas identificadas por Carl Rogers: o cliente passa a considerar o problema actual e outros, de forma mais adequada e deve poder transferir os seus recursos e as aprendizagens efectuadas com este problema, para outros que apaream no futuro; a tnica colocada naquilo que o cliente vive e na dimenso afectiva do seu problema; no na dimenso intelectual; a incidncia ser mais sobre a situao actual do que sobre o passado (o comportamento emocional do indivduo tanto se revela na forma como se
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adapta situao actual, como na sua histria passada); o cliente aprende a compreender-se, a fazer escolhas de forma independente, significativas para si prprio e a ter relaes humanas mais adultas. A funo da enfermeira, segundo esta autora, assistir o cliente na explorao da
situao actual, continuar a ajud-lo a fim de que ele desenvolva uma compreenso pessoal relativamente ao objectivo que quer atingir, e por fim apoi-lo no conjunto do processo escolhido para passar da situao actual situao desejada (Lazure, 1994, p.103), dando ao cliente a
possibilidade de identificar, sentir, saber, escolher e decidir se deve mudar. Lazure (1994) considera a escuta como o fulcro da Relao de Ajuda, definindo-a como um acto voluntrio que implica a globalidade da pessoa da enfermeira em relao com a globalidade da pessoa do cliente, contrariamente ao ouvir. Segundo a autora, as condies necessrias para que a escuta seja eficaz num processo de Relao de Ajuda, so as seguintes: antes de tudo, o enfermeiro deve concentrar-se sobre o seu desejo de estar em relao estreita com o cliente. Deve eliminar, tanto quanto possvel, qualquer preocupao pessoal procurando um estado de esprito calmo e sereno; deve seleccionar o ambiente que melhor facilite a escuta e todo o processo de Relao de Ajuda; a distncia a adoptar com o cliente deve respeitar a sua origem scio - cultural. Nem todas as pessoas reagem da mesma forma aproximao fsica; deve instalar-se confortavelmente e certificar-se de que o seu cliente e ele prprio se podem olhar bem mutuamente; deve estar sentado junto do cliente de tal forma que ele possa sentir que o profissional se interessa pela sua pessoa e pelos seus problemas; deve adoptar uma posio corporal de abertura no se refugiando atrs dos braos cruzados sobre o peito, evitando balanar o corpo ou cruzar com frequncia os membros inferiores, mexer com os dedos nervosamente ou coar-se, porque cada uma destas situaes pode provocar falta de ateno ou desinteresse no cliente; deve olhar o cliente na face sem contudo se fixar demasiadamente nos seus olhos e ter em considerao a origem scio-cultural; deve saber fazer silncio e respeitar o silncio do cliente; aproveitar esses momentos para reflectir sobre o que se est a passar e melhor integrar as mensagens. O valor da escuta no est na rapidez de resposta: deve ter cuidado com o tom de voz, com o tipo de comentrio que faz a propsito daquilo que o cliente lhe comunica e evitar sempre qualquer juzo de valor ou manifestar oposio quilo que lhe dito; deve dar ateno linguagem no verbal, cuja riqueza pode mesmo ser maior do que a da linguagem verbal. As expresses no verbais so muitas vezes reveladoras de vivncias que o doente no consegue manifestar atravs da palavra falada.
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A honestidade do enfermeiro deve ter lugar privilegiado na Relao de Ajuda, sobretudo quando, por qualquer motivo, se distrai ou no entende claramente a mensagem do seu cliente; neste caso pede-lhe desculpa e procura lev-lo a repetir o que disse anteriormente. Qualquer momento em que o enfermeiro presta cuidados, pode ser ocasio para uma escuta atenta e eficaz e para estabelecer uma oportuna Relao de Ajuda com o doente. Para alm das condies para uma escuta eficaz que Lazure (1994) considera o mago da Relao de Ajuda, a autora objectiva mais claramente aquilo que identifica como as caractersticas da enfermeira na prtica desta relao: Capacidade de clarificar e ajuda na clarificao: consiste na utilizao duma linguagem especfica, concreta e precisa quer pela enfermeira quer pelo cliente, dando ao ltimo a possibilidade de identificar concretamente as suas percepes, sentimentos e experincias relacionadas com a situao actual; Capacidade de se respeitar a si prpria e de respeitar o cliente: respeitar um ser
humano acreditar profundamente que ele nico, e que devido a essa unicidade s ele possui todo o potencial especfico para aprender a viver da forma que lhe mais satisfatria (Lazure, 1994, p. 51); a autora considera o respeito por si prprio como a base do respeito para
com os outros e entende que o respeito no uma caracterstica da Relao de Ajuda, mas um valor, uma qualidade fundamental, com base nos comportamentos das pessoas, concretizando-se, no caso das enfermeiras, nos factos, nos gestos e, frequentemente, em pequenos detalhes como apresentao, nomeao, etc. Capacidade de ser congruente consigo prpria e com os outros: constitui para o cliente a sua finalidade ltima, encontrando-se assim no mago da Relao de Ajuda; possibilita ao indivduo a concordncia entre o que vive interiormente, a conscincia que tem daquilo que viveu e a expresso dessa vivncia, traduzida conscientemente pelo seu comportamento. A autora entende que a atitude de congruncia encontra a sua verdadeira expresso nos comportamentos da pessoa que ajuda sendo uma forma de se respeitar e manifestar respeito aos clientes; a enfermeira domina o seu papel e no se esconde atrs dos aspectos dominadores desse papel; integra os seus conhecimentos e capacidades profissionais de tal forma que so para ela uma segunda natureza. A enfermeira ser o modelo de clientes que tm de se sentir conscientes da situao que vivem e encontram essa consonncia, sobretudo, na congruncia da enfermeira, aprendendo a serem eles prprios. Um aspecto interessante defendido por Lazure (1994) que, se atravs da observao se verificar incongruncia entre as palavras e os
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comportamentos no verbais, a enfermeira deve confrontar o cliente procurando a causa; quando no possvel esclarecer deve dar-se preferncia ao comportamento no verbal, sendo isto igualmente vlido para a enfermeira. Capacidade de ser emptica consigo prpria e com o cliente: considerada como a pedra angular da Relao de Ajuda, implica que a enfermeira tenha flexibilidade suficiente para afastar o seu quadro de referncia habitual e centrar-se no do cliente. A compreenso emptica pressupe a compreenso da situao do cliente, a sua comunicao e confirmao se a mesma est correcta, assentando na confiana, honestidade e clarificao. Manifestar empatia partilhar um ponto de contacto com o cliente, um ponto de apoio, permitindo-lhe utilizar os seus recursos para resolver os problemas at que este se sinta fora de perigo. A enfermeira emptica usa momentaneamente as emoes do cliente com a finalidade de o compreender inteiramente mas essencial que se mantenha consciente da sua prpria individualidade. Capacidade de se confrontar e de confrontar os outros: a confrontao tem a sua origem na empatia e no respeito profundo pelo cliente e constitui uma manifestao suplementar da congruncia da enfermeira para o ajudar; situa-se na confluncia destas caractersticas e permite uma oportunidade para que ele estabelea um contacto mais profundo com aquilo que , com as suas foras e os seus recursos, bem como com as suas fraquezas e comportamentos. Da mesma forma que Chalifour (1989), tambm Lazure (1994) considera que confrontar uma caracterstica controversa na Relao de Ajuda, mas entende que os seus objectivos de comparao, aproximao e agrupamento nada tm a ver com o significado da palavra que pode criar alguns constrangimentos no sentido de afronta ferir, envergonhar ou humilhar. Antes de utilizar a confrontao, a enfermeira ter de mostrar-se empenhada na relao com o cliente, ser sensvel ao seu estado geral e avaliar bem as suas capacidades. S pode usar a confrontao fora das crises agudas e depois de o cliente identificar bem o problema; ao faz-lo, dever acompanhar um comportamento no verbal caloroso. Lazure (1994) identifica cinco tipos de confrontao: a confrontao experiencial, em que a enfermeira comunica a sua percepo pessoal, diferente da do cliente fazendo realar as incongruncias para que o cliente analise as diferenas; a confrontao didctica em que pode, por exemplo, confrontar os excessos alimentares com os conhecimentos do cliente sobre a sua doena; a confrontao que evidencia os recursos e aspectos positivos do cliente que permite ajudar os clientes a perceberem-se melhor, evidenciando os seus pontos fortes e recursos para os poderem explorar; a confrontao que d nfase s limitaes do cliente, que evidencia a passividade do cliente em relao s suas obrigaes e
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responsabilidades; a confrontao que convida o cliente a passar aco incitando portanto participao activa. Hartrick (1997) apresenta um modelo de relacionamento humano que cresceu em fenomenologia, alicerado no conhecimento, compreenso dos acontecimentos e literatura de enfermagem e na prtica de cuidados e de docncia, e que, segundo a autora, evolui atravs do conhecimento passado e presente, idntico aos modelos apresentados
por outras tericas de enfermagem. Segundo Hartrick (1997), a um modelo de capacidades
relacionais, est intrnseco o reconhecimento da inseparabilidade relacional entre pessoas (enfermeiro-doente). A prtica relacional centra-se na experincia e evoluo do relacionamento enfermeiro-doente. O modelo, incorporando muitos dos conceitos e ideias existentes na profisso, tenta explicar as diferenas entre um comportamento behaviourista do Cuidar e a prtica relacional, conceptualizando as capacidades relacionais (Quadro 1).
Quadro 1 - Caractersticas da abordagem behaviourista na relao humana versus caractersticas da abordagem das capacidades da relao humana BEHAVIOURISTA CAPACIDADE RELACIONAL Prtica interpessoal comportamental Cuidado relacional Sujeito - Objecto separados Inseparabilidade relacional Objectividade intersubjectividade Eu ele (coisa) Eu tu Relacionamento recproco Relacionamento responsvel Aco comportamental / interaco Processo indivduo para indivduo Mtodo centrado no fazer Relacionamento centrado ser/conhecer /fazer Problema, identificao e objectivo esperado Compreendendo a complexidade e o significado da experincia humana Reala a percia do desempenho Reala a capacidade relacional do enfermeiro comportamental em enfermagem Habilidades de comunicao clarificadas : Capacidades relacionais: iniciativa , Abrir fechar; questes, empatia, escuta, autenticidade e responsabilidade, mutualidade e ateno, auto-abertura confrontao sincronia, aceita a complexidade e a imediaticidade ambiguidade, intencionalidade e re-imaginao
Fonte: Hartrick, Gwen (1997)
Explicando o modelo, Hartrick refere que () um modelo de relacionamento humano

orienta-se para o Eu Tu no qual existe uma experincia completa do outro.() Um relacionamento responsvel incorpora uma preocupao pelos outros nos seus prprios termos. Inerente a esta responsabilizao h uma avaliao do poder do contacto e relacionamento humano. Consequentemente, a responsabilidade no est focada na identificao do problema e resoluo, mas sobretudo na resposta de uma forma que reconhea e apoie o significado da sade das pessoas com o significado do que eles experienciaram(Hartrick, 1997, p.526).
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Este modelo articula cinco capacidades relacionais que facilitam a actuao de enfermagem na relao de Cuidar: Iniciativa, autenticidade e responsabilidade; Mutualidade e sincronia; Respeito pela complexidade e pela ambiguidade; Intencionalidade na relao; Re-imaginao. A autora descreve sucintamente cada capacidade e discute a sua importncia considerando a experincia clnica de enfermagem: Iniciativa, autenticidade e responsabilidade - preocupao activa para com e acerca dos outros; esto interligadas e a unio com o outro encontra-se a um nvel que transcende o fsico e/ou a palavra falada. O enfermeiro centra-se na outra pessoa, escutando-a, cada um partilhando a experincia do outro e respondendo-lhe pela expresso dos sentimentos e pensamentos que emergem. A ateno e a vontade de ouvir so importantes para a iniciativa, autenticidade e responsabilidade. Mutualidade e sincronia - a mutualidade sublinha o envolvimento das pessoas no relacionamento, a sincronia descreve o padro rtmico do relacionamento. Ambos reconhecem o ritmo do dilogo e do silncio; em dilogo, os dois intervenientes criam uma vivncia em conjunto e o silncio pode ser um poo profundo de onde podem emergir importantes significados. Respeitar a complexidade e a ambiguidade envolve o reconhecimento da complexidade e da ambiguidade como caractersticas intrnsecas de qualquer experincia, o desenvolver da capacidade para confiar e experimentar a incerteza e o aprender a ser curioso e a questionar os sentimentos, pensamentos e significados das experincias. Intencionalidade - envolve uma congruncia clara e expressa entre valores adquiridos e valores em uso. Contm a descoberta de valores e crenas directamente relacionados com ser / saber / fazer e o exerccio das escolhas relacionadas com o seguimento, expanso, e/ou transformao destes valores em crenas. Como a capacidade dos enfermeiros para a intencionalidade grande, esto cada vez mais capazes de questionar e de no aceitar, sem exame prvio, a verdade dos valores e crenas que influenciam a sua prtica (a avaliao da cura e da resoluo do problema) e de exercerem valores de Cuidar. A inteno global que norteia o relacionamento na prtica em enfermagem inclui ajudar pessoas a compreender e clarificar o significado da sua sade e experincias relacionadas com a sade e proporcionar a descoberta da escolha e poder includo nessas experincias. Re-imaginar - envolve a vivncia da situao na prtica de enfermagem. Obriga os enfermeiros a examinar a vida de todos os dias. Uma atitude fenomenolgica compele os enfermeiros a gostar de saber e questionar as estruturas e as experincias que fazem as
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suas prprias vidas e a das outros. Viver a situao aumenta a habilidade dos enfermeiros para criar oportunidades aos doentes de viverem de outra forma a sua sade e experincias relacionadas com a sade e de evolurem e desenvolverem sempre a sua capacidade de estar em relao. De acordo com Hartrick (1997), este modelo providencia uma perspectiva de relacionamento humano que abraa os valores do Cuidar em enfermagem e a primazia do relacionamento na sua prtica. Phaneuf (2005), citando os trabalhos desenvolvidos por Carl Rogers (1961), Chalifour (1989) e algumas enfermeiras tericas entre as quais Jean Watson, entende que o estabelecimento de Relao de Ajuda necessita de condies prvias da enfermeira que ajuda. Estas condies prendem-se com as atitudes (presena e vontade de no julgar), com qualidades relativas relao a implementar (no directividade e centrao na pessoa) e com elementos do contedo da relao (escuta e considerao positiva). Neste mbito a autora define: Presena capacidade fsica de estar l e capacidade psicolgica de estar com a pessoa; um estado de proximidade fsica e de disponibilidade afectiva e calorosa que permite estar sempre atento s necessidades da pessoa a ajudar; Vontade de no julgar qualidade da escuta que assenta na aceitao incondicional do outro, deixando-se penetrar sem preconceitos, reservas ou juzos de valor, pelas expresses verbais e no verbais; sem encorajamento a sentimentos negativos ou aces repreensveis; No directividade na entrevista vontade da enfermeira de no usar autoridade nem poder, apoiando-se na aceitao incondicional da pessoa e no respeito pela sua autonomia; tem por base as regras de respeito mtuo e relao de igual para igual; Centrao na pessoa preocupar-se com a pessoa em si mesma, com as suas emoes, sentimentos, reaces, necessidades e desejos; Escuta estado de disponibilidade intelectual e afectiva; partilha de momentos de vida que implicam todo o ser da enfermeira, na captao de palavras, expresses faciais e corporais, emoes e no ditos da pessoa que necessita ajuda; Considerao positiva sentimento de respeito e confiana que a enfermeira manifesta ao outro para que se aperceba de todo o seu valor e dignidade. Paralelamente a estes pr-requisitos, essenciais Relao de Ajuda, Phaneuf (2005) define as habilidades prprias da enfermeira que estabelece Relao de Ajuda: aceitao, respeito caloroso e empatia que considera o cerne da Relao de Ajuda.
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Para a autora, aceitao um sentimento de abertura experincia do outro, ao seu sofrimento e sua maneira de ser, ocupando-se dele de maneira activa e calorosa. Para cultivar esta habilidade, a enfermeira deve pensar na dignidade do outro como ser humano, pensar no que esta pessoa j foi, acreditar que pode evoluir, tomar conscincia das dificuldades que vive, reconhecer os seus sentimentos reais e aceitar a pessoa, no significando que aceite comportamentos repreensveis. Em relao ao respeito caloroso e empatia, Phaneuf (2005) adopta as definies propostas por Chalifour (1989). A autora advoga que a Relao de Ajuda informal, mais comum no dia-a-dia das enfermeiras como mencionado anteriormente, sobretudo baseada na empatia, criando um clima de compreenso emptica no decurso de uma entrevista formal, que ser fonte de confiana e conivncia teraputica. Para melhorar a compreenso emptica, a enfermeira deve desenvolver a sua capacidade de introspeco, integrar a empatia como maneira de ser pessoal, cultivar a qualidade de presena fsica e psicolgica, questionar erros de percepo e pr de lado preconceitos; procurar o essencial da mensagem verbal e no verbal da pessoa, abordar gradualmente os sentimentos difceis e estar atenta aos ndices que mostram a pertinncia das suas respostas. Para manifestar empatia, a enfermeira dispe de meios verbais, exprimindo vontade de partilhar as dificuldades, de respostas-reflexos, evidenciando compreenso e de tom de voz sincronizado com as emoes do momento; tambm dispe de meios no verbais, como comportamentos compatveis com o estado de alma da pessoa e toque, exprimindo compreenso e vontade de reconfortar a pessoa. A autenticidade como capacidade de se manter espontnea e aberta, evitando apresentar uma fachada artificial e perita na situao e a congruncia como manifestao de consistncia entre o que sente, pensa, diz e faz, so caractersticas da enfermeira consideradas essenciais por Phaneuf para o desenvolvimento da Relao de Ajuda. So ainda estratgias de reforo ao alcance da enfermeira para o estabelecimento adequado da Relao de Ajuda, a capacidade de confrontao, sem negativismo e sem agressividade; o imediatismo como vivncia da relao que se est a desenvolver; a transferncia como projeco de sentimentos vividos para a enfermeira, ou a contra transferncia que a enfermeira faz desses sentimentos; a revelao de si expondo experincias e sentimentos pessoais; o humor, como aptido para relativizar as situaes, criando um clima de leveza e de prazer e a comunicao da esperana como transmisso de sentimentos de expectativa confiante.
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2.3.2. O Modelo de Relao de Ajuda de Barrett-Lennard

Barrett-Lennard (2003), membro honorrio da Universidade de Murdoch, Perth, Austrlia, considera que as condies da teoria em terapia, propostas por Rogers em 1957, foram um ponto de partida e tambm um ponto culminante e para a mudana teraputica, a primeira teoria sistemtica, inovadora e testvel, produzindo factores de mudana na psicoterapia em geral e no s na Aproximao Centrada no Cliente. Este autor, relatando a histria do Inventrio de Relaes Interpessoais (BLRI) de sua autoria, cita o seu trabalho com Halkides (1958/1959) na realizao dos primeiros estudos para testar a teoria de Rogers durante um perodo de formao de vrios anos com ele, no mbito do seu doutoramento na Universidade de Chicago. Pretendia
encontrar a perspectiva de cada parceiro (terapeuta e cliente) para produzir medidas das condies da relao baseadas na percepo, incluindo a experincia de ambos acerca da congruncia do terapeuta como uma condio de relao (Barrett-Lennard, 2003, p.95).
Para testar a teoria e medir as condies da relao do terapeuta com o cliente na prtica, construiu um instrumento com base no refinamento e na definio de quatro variveis que o compem. Estas quatro variveis so as condies essenciais na atitude do terapeuta de ajuda, propostas por Rogers (1985b), Compreenso emptica, Congruncia e Respeito Positivo Incondicional , sendo que o autor considerando o conceito de Respeito Positivo Incondicional muito complexo como dimenso unitria, tratou-o cuidadosamente e separou-o em duas variveis distintas que nomeou de Nvel de Respeito e Incondicionalidade. De uma forma concisa, com reorganizao / actualizao ao longo dos anos, no sentido de melhor exposio dos componentes dos significados e processos subjacentes, Barrett-Lennard (1986; 2003) define: Nvel de Respeito, como "o nvel global ou tendncia da resposta afectiva de uma
pessoa para outra" ou "o aspecto afectivo da resposta total de uma pessoa para outra, projectado num contnuum positivo-para-negativo(Barrett-Lennard, 1986, p.440). Nvel de respeito no se
refere a uma caracterstica interpessoal generalizada, mas a uma esfera e eixo de resposta experienciada numa relao particular. Muitas qualidades e foras (resistncias) dos sentimentos e atitudes de uma pessoa na relao com outro pesam na constituio global do nvel de respeito. Os elementos pertinentes de experincia em relao so sentimentos "positivos" e atitudes afectivas, e sentimentos e atitudes negativos", por parte da pessoa cujo respeito est sendo considerado em relao outra. Combinando elementos de metfora e de definio operacional, nvel de respeito o conjunto composto das distintas reaces de sentimentos de uma pessoa para outra, positivos e negativos, numa nica dimenso abstracta, e, "o mnimo desta dimenso representa
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predominncia e intensidade de sentimentos de tipo negativo, no somente uma falta de sentimento positivo (Barrett-Lennard, 1986, pg. 440). O Respeito no dever, em princpio,
englobar todos os aspectos implcitos na resposta de sentimentos numa relao. No sentido positivo, preocupa-se, de vrios modos, com cuidado caloroso que dirigido para tudo, no contexto de sentimentos responsveis para o outro, como o prprio outro gosta de si mesmo; inclui respeito, cuidado, apreciao, afeio e outros. Sentimentos negativos incluem desgostar, desaprovao, indiferena expressa, impacincia, desprezo, e a comparao. Segundo o autor, a escala de nvel de respeito do Inventrio de Relaes Interpessoais (RI) no alcana a zona mais negativa dos possveis sentimentos (dio, opresso, medo extremo ou averso) que pode acontecer entre pessoas, nem o extremo positivo, como experincia de amor romntico, filial ou espiritual; contudo, em termos prticos, o score mnimo no acontece e muito raramente (mesmo nas relaes pessoais mais fechadas) a pontuao mxima atribuda a todos os itens da escala. Compreenso Emptica foi definida como um processo activo, no um espelhamento reflexivo, envolvendo um desejo de estar altamente comprometido com, conhecer a experincia do outro e ser capaz de receber o seu sentimento de comunicao e respectivo significado. A empatia vista como uma forma bsica de conhecimento que requer uma auto-abertura disciplinada aos sentimentos vividos e significados do outro. Tambm no ponto de maior ressonncia, o parceiro emptico retm conscincia profunda de que os sentimentos e o fluir da conscincia expressos, so originrios e pertencem outra pessoa separada. Na sua ltima viso da interaco emptica, o autor descreve-a como um processo multi-graduado que, quaIitativamente, :
(A1) um processo activo do desejo de conhecer (B1) todo o presente e percepo varivel da outra pessoa, e (A2) de conseguir receber (B2) a comunicao e significado do outro. Isto envolve (C1) a traduo das suas palavras e sinais em experincia com significado a qual (C2) iguala no mnimo aqueles aspectos da sua conscincia que so muito importantes para ele no momento. Tudo isto (D) uma experimentao da conscincia de comunicao externa do outro mas (E) com percepo contnua de que esta conscincia est a originar e a proceder no outro (Barrett-Lennard, 1986, pp. 441-442).
Os elementos A1 e A2 inferem que a empatia vista para envolver compromisso activo e intencional com o outro; as reas deste compromisso, como inferido em B1 e B2, so a comunicao, experincia, e significados sentidos do outro. Este compromisso desdobra-se de modo particular, nomeadamente, naquele que requer uma compreenso experienciada precisa, para a qual tem prioridade ou centralidade, na tomada de
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conscincia para o outro - como indicado em C1 e C2. O processo pode ir mais alm de "compreenso experienciada" para uma espcie de coexperincia de aspectos da conscincia interna do outro, da qual a sua comunicao externa uma expresso (elemento D). A pessoa que estabelece relao emptica v, pelo menos vislumbra, pelos olhos dos outros, pulsa com os seus sentimentos, partilha a luta da pessoa, sabe por dentro como ser o outro - em alguns momentos especiais ou crticos do seu dia (elemento D, expandido). Porm, este conhecimento vivido procede ou acontece dentro de um quadro de ntida conscincia que a sua pedra de toque e esfera de referncia so a conscincia mvel da outra pessoa (E, se expandido). Marques-Teixeira refere que estar emptico significa estar sintonizado com o
processo interno do cliente: isto , imerso na experincia do outro, clarificando que a compreenso emptica nunca conduz a um conhecimento directo do mundo fenomenolgico do outro, sendo o conhecimento inferencial e portanto, o processo emptico um processo de comparao e sintonizao (Marques-Teixeira, 1994, p.59).
Barrett-Lennard (1986) considera a empatia como um eixo central, mas no condio suficiente na Relao de Ajuda; a sua contribuio vital, em parte porque nveis mais altos de empatia tendem a acompanhar nveis relativamente altos de respeito e de congruncia e est raramente associada a baixa incondicionalidade, viso consistente com uma grande quantidade de evidncia terica do RI (Relationship Inventory) desde o incio do seu desenvolvimento. Incondicionalidade foi originalmente definida como o grau de constncia de sentimento de respeito de uma pessoa para outra que comunica auto-experincias primeira" (Barrett-Lennard, 1986, p. 442). Neste contexto, numa relao muito casual ou superficial, o conceito no teria nenhum significado; o respeito poderia ser constante, mas to discreto e no revelado outra pessoa, que no seria percebido como um sentimento. Na maioria das relaes que so passageiras ou envolvem muito pouca comunicao informativa, as expectativas dos que respondem recaem sobre como os outros iro responder e estar numa relao face-a-face, e devem constituir uma parte muito grande de respostas para o BLRI. O foco de interesse deve estar centrado em qualidades de perceber mais do que na prpria relao, ou no parceiro; assim, tais dados podero ter significado - embora de um tipo diferente do que no conjunto de dados baseado na experincia de uma relao particular. Em revises posteriores e principais do BLRI, foi interpretada a quantidade contnua de incondicional/condicional; centrou-se na variao condicional do respeito ou na sua ausncia. Mais precisamente, respeito condicional extenso do que dependente, ou activado por comportamentos
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particulares, atitudes, ou qualidades (percebidas) da pessoa respeitada e experienciado como referente mesma. "Assim dito que a pessoa respeitada condicionada extenso de
resposta experienciada, que implica que a pessoa que recebe se sente agradada, merecedora, valorizada, confiante, a gostar ou desgostar se manifestar certos auto-atributos em vez de manifestar outros" (Barrett-Lennard, 1986, pg. 443). O Respeito que fortemente
incondicional estvel, no sentido que no experienciado como variando com, ou dependendo de atributos particulares da pessoa que respeitada. Barrett-Lennard (2003) complementa que o aspecto da incondicionalidade na sua expresso positiva implica que a atitude ou sentimento da pessoa A para B suporta respeito estvel naquilo que B mostra do seu prprio eu e da sua experincia. A atitude de A no tem tendncia a estar de acordo com as auto-revelaes, reaces sentimentais ou outras auto-expresses de B. Ao contrrio, a condicionalidade implica que o respeito de A pode variar de acordo com o que B mostra do seu interior, ou com as diferentes qualidades que ele mostra espontaneamente. Alcanadas as condies de verdade, encontra-se implicada uma atitude de auto-julgamento e rejeio de alguns aspectos do self. Se um cliente encontra um terapeuta emptico e no crtico, mesmo nas maiores reas conflituais da sua experincia interior, as atitudes auto-condicionadas podem gradualmente acalmar e abrir-se, para permitir um eu total para a tomada de conscincia. Congruncia tem sido considerada uma varivel fundamental desde o comeo - da qual cada uma das outras depende parcialmente. A condio da definio usada e desenvolvida na construo do RI mantm-se: o grau em que uma pessoa est
funcionalmente integrada no contexto da sua relao com outro, tal que h ausncia de conflito ou inconsistncia entre a sua experincia total, a sua conscincia, e a sua comunicao externa (Barrett-Lennard, 1986, p.444). O conceito centrado teoricamente, segundo o autor, em
consistncia entre experincia total e tomada de conscincia, consideradas como as principais determinantes ou condies para que exista congruncia entre essa tomada de conscincia e a comunicao. Congruncia ptima significa unidade mxima, inteireza ou integrao do espectro total ou processos orgnicos do indivduo, do nvel fisiolgico para nveis simblicos conscientes. Na definio dada, "experincia" inclui todos os modos nos quais a pessoa est desperta e activa, num determinado momento, em que a sua natureza orgnica, consegue registar e estar integrada em conhecimento consciente. Est implcita a noo de que as pessoas podem estar mais ou menos "abertas experincia", num determinado momento, como uma funo tanto de determinante situacional como de personalidade. Neste significado, a experincia no est implcita ou imediatamente disponvel conscincia articulada da pessoa que experiencia, podendo
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eventualmente ser expressa indirectamente de modo verbal e no verbal. Uma outra pessoa, em interaco, pode sentir ou ser surpreendida por sinais de experincia no conhecida, tanto acrescentando como contradizendo as mensagens externas da primeira pessoa. Por outro lado, o mesmo tipo de processo inferencial no est disponvel prpria pessoa que experiencia, que no pode sair, obviamente, da prpria conscincia e ver discrepncia entre esta e aspectos de funcionalidade que no conhece. Ou seja, no possvel perceber incongruncia particular em si mesmo enquanto esta incongruncia continua. A pessoa pode tomar conhecimento disto retroactivamente, ou no momento de mudana. Congruncia refere-se claramente totalidade, integrao, conscincia interna. Implica consistncia entre trs nveis: (1) um nvel pr-verbal, primrio, da pessoa ou boa experincia, (2) o seu conhecimento interno ou conscincia simblica, e (3) o seu comportamento e comunicao. A conscincia entre os dois primeiros nveis fundamental, mas no pode ser medida muito directamente. Este nvel de consistncia capacita a congruncia entre os nveis 2 e 3 conscincia interna e comunicao externa. A congruncia externa no significa total comunicao de conscincia. O aspecto crucial que a pessoa no seja discordante; que aquilo que diz no esteja em conflito com a sua conscincia interna. () o indivduo altamente congruente
completamente honesto, directo, e sincero com aquilo que conduz, mas no sente nenhuma compulso em comunicar as suas percepes, ou qualquer necessidade em negar as suas razes emocionais auto-protectoras (Barrett-Lennard, 2003, p.97). Em terapia, qualidades percebidas
pelo terapeuta como genuinidade, transparncia e honestidade consigo prprio e com o cliente, so de relevncia vital. Barrett-Lennard (2003) refere que sempre teve em mente estender o Inventrio de Relaes Interpessoais ao estudo de outras relaes que no a relao terapeuta-cliente, salientando que, por isso, os itens das respectivas escalas nunca mencionaram especificamente o terapeuta e que estas aplicaes comearam quase logo a par com o seu forte desenvolvimento em 1960. Apresenta exemplos de formas do RI (Relationship Inventory) usadas (desenvolvidas adicionalmente e complementares para aspectos especficos) e resultados obtidos por inmeros investigadores: em relaes duais e relaes familiares - B. M. Thornton (1960), Hollenbeck (1965), Grifo (1967/68), DeMers (1971), VanderVeen & Novak (1971), Quick & Jacob (1973), Lietaer (1974), Luber e Wells (1977), Epstein e Jackson (1978), Wampler e
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Sprenkle (1980), Gomes (1981), Schumm, Bollman & Jurich (1981), Carter (1981/82), e VanSteenwegen (1982); em pesquisa educacional, nomeadamente com crianas jovens e estudantes de nvel superior Emmerling (1961), Scheur e Barrett-Lennard (1971), Jaeger (1989). Embora considere que, apesar de ter desenvolvido um Inventrio de Relao ProfessorEstudante, nos anos 60, (TPRI), j revisto e refinado para aspectos particulares de idiomas e necessidades de crianas em diferentes grupos etrios, as qualidades de
relao do professor para Estudante no foram suficientemente estudadas (Barrett-Lennard, 2003, p. 105) talvez porque o nvel de aplicaes pesquisou s uma parte do potencial evidente e convidativo. Crianas mais jovens raramente so ouvidas directamente () acerca do ambiente educacional interpessoal que () desperta a sua curiosidade e potencial para aprender e saber. At mesmo num nvel escolar alto, raramente so convidados os estudantes a retratar as atitudes interactivas bsicas e respostas francas acerca dos seus professores (Barrett-Lennard, 1986, p. 465);
em relaes de grupos Clark e colegas (em meados dos anos 60), Cooper (1969), Marques-Teixeira e outros (1996); em relaes de dois amigos Cramer (1994); em relaes enfermeira-paciente; embora o autor no refira nenhum estudo particular nas obras consultadas, manifesta-se impressionado com a investigao destas relaes baseadas no BLRI, largamente efectuada e com foco de interesse activo permanente, especialmente na empatia da enfermeira experienciada pelos clientes. Em relao ao instrumento de medida (BLRI), Barrett-Lennard (2003), analisando a pesquisa efectuada, faz numerosas crticas construtivas aos estudos desenvolvidos e possveis causas para trabalhos menos aprofundados ou com resultados menos positivos. Compara sistematicamente os estudos efectuados com base em diferentes instrumentos de recolha de dados de outros autores. Entre os factores limitativos ao desenvolvimento do Inventrio de Relaes Interpessoais, o autor apenas menciona algumas dificuldades tericas e prticas aquando da promoo extremamente poderosa da metodologia de avaliao das condies centrais da teoria de Rogers, desenvolvida por Truaux, Carkhuff e colaboradores, inicialmente usadas na famosa pesquisa de Wisconsin e que no foram debatidas na altura; no entanto, os prprios investigadores de Wisconsin vieram a concluir que aquelas escalas criaram problemas de interpretao, a nvel de congruncia e respeito positivo incondicional, no sendo confiveis. De acordo com o autor, a necessidade de objectividade do mtodo usado por aqueles investigadores mantm-se desde meados dos anos 1960 e a pesquisa de evidncia da respectiva metodologia tende a ser apagada com a evidncia dos estudos efectuados
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com o BLRI. Menciona ainda que recentes publicaes salientam serem apenas formas alternativas de chegar s mesmas coisas. Barrett-Lennard (2003) refere ainda que, nas sociedades contemporneas multiculturais, o BLRI tem inmeras aplicaes com o objectivo de iluminar e melhorar as relaes interpessoais nas vrias reas; prepara-se para publicar um novo livro com o tema Pesquisando Relaes Interpessoais, focalizando-se no seu trabalho e no de outros pesquisadores, dando ateno particular ao BLRI que est a ser usado h cerca de 50 anos e ainda a um novo projecto que reflecte o seu trabalho conceptual em autodiversidade atravs do CSI (Contextual Selves Inventory) desenvolvido na actualidade, com a apresentao de dados piloto de 70 indivduos participantes em workshops conduzidos por si, na Europa, em meados de 2006 (Barrett-Lennard, 2007). Em sntese, referimos que Chalifour (1989), Lazure (1994) e Phaneuf (1995, 2005) apresentam conceptualizaes de Relao de Ajuda concordantes com as propostas pelos autores estudados da rea da Psicologia, tendo sofrido influncias dos mesmos. Adoptamos a definio de Chalifour: a Relao de Ajuda uma interaco
particular entre duas pessoas, a enfermeira e o cliente, cada um contribuindo pessoalmente para a procura e a satisfao de uma necessidade de ajuda apresentada pelo ltimo. Aqueles autores
descrevem as caractersticas que deve reunir a enfermeira enquanto pessoa que ajuda, de formas diferentes, mas com contedos idnticos s condies essenciais do facilitador de ajuda, defendidas por Rogers e outros autores descritos; Chalifour (1989) apresenta um Modelo estrutural de Relao de Ajuda, na nossa opinio, muito completo e identificativo dos componentes integrados, num processo de Relao de Ajuda em enfermagem. As variveis de Relao de Ajuda propostas por Rogers congruncia, respeito positivo incondicional e compreenso emptica foram adoptadas por BarrettLennard (1986, 2003), que especificou melhor a dimenso respeito positivo incondicional transformando-a em duas variveis nvel de respeito e incondicionalidade para poder testar e medir as condies do facilitador da ajuda na prtica, atravs do instrumento que construiu para esse efeito (BLRI). Analisadas as reflexes crticas que Barrett-Lennard faz ao trabalho por ele desenvolvido e pelos seus colaboradores ou outros investigadores, consolidamos a ideia de que possvel, a partir do Instrumento da sua autoria, analisar / medir as condies essenciais do profissional de ajuda nesta investigao, aplicando-se a estudantes de enfermagem, a profissionais da docncia de enfermagem e a enfermeiros da prtica clnica.
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CAPTULO 3 DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS RELACIONAIS DE AJUDA

Entendido o desenvolvimento da cincia de enfermagem e a relao de ajuda na cincia e arte de cuidar, intentamos compreender como se processa o desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda e a responsabilidade do ensino / formao para o desenvolvimento dessas competncias, concretamente na rea de enfermagem. Neste Captulo, inclumos o estudo geral das competncias, o contributo da prtica para o seu desenvolvimento e o desenvolvimento de competncias a nvel da formao superior, mais especificamente na rea de enfermagem e nas competncias relacionais de ajuda.
3.1. DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS E O CONTEXTO DA PRTICA CLNICA

Possuir habilitaes, conhecimentos e dominar tcnicas no significa saber utilizlos devidamente em determinado contexto profissional. Coloca-se a questo: qual a diferena entre qualificao e competncia? A literatura acerca desta questo vasta (ISO/IEC, 2006). Parece-nos razovel afirmar que a qualificao pressupe o conhecimento adquirido atravs da formao, os conhecimentos e capacidades que os formandos passam a deter, depois de completada a sua formao profissional e que passvel de ser medido e/ou certificado. A competncia existe, quando os indivduos que receberam a formao, aplicam eficazmente e com conhecimento de causa, aquilo que aprenderam e desenvolveram, numa situao concreta de trabalho (Le Boterf, 1994). As competncias so mobilizadas pelas pessoas detentoras do conhecimento. So diversificadas e complexas em funo da multiplicidade e complexidade das situaes de trabalho. A competncia revela-se na aco e indissocivel da actividade pela qual se manifesta, como referem Gilbert e Parlier (1992) ao considerarem-na como o conjunto de conhecimentos, capacidades de aco e comportamentos estruturados em funo de uma finalidade e num tipo de situao determinado. Esta definio compatvel com as de Jardim e Pereira (2006 p.43): capacidade de operacionalizar um conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades numa situao concreta, de modo a
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ser bem sucedido e de Neves et al (2006, p.13): constelao ou grupo de comportamentos especficos, observveis e verificveis, que podem ser classificados em conjunto do ponto de vista da fiabilidade e da lgica e que esto relacionados com o sucesso no trabalho. S-Chaves (2000a) refere que h uma dimenso do saber profissional que s possvel na aco e que a teoria e a prtica se ligam num todo, que a dimenso da vida. Le Boterf (1994) define competncia como: um saber mobilizar, em tempo oportuno, as capacidades ou conhecimentos adquiridos, especficas; um saber integrar - face multiplicidade de conhecimentos e de saber-fazer necessrio saber organizar, seleccionar e integrar o que pode ser til para o exerccio de uma actividade profissional, resolver uma situao ou levar a bom termo um projecto; um saber transferir - as competncias so transferveis ou adaptveis, no podendo limitar-se execuo de tarefas nicas e repetitivas; os indivduos competentes so mais do que bons executantes, detm capacidades de assimilao, de integrao e de fazer evoluir as situaes de trabalho. Jacinto e Pereira (2006) distinguem trs tipos de competncias: competncias bsicas adquiridas durante o processo de crescimento/desenvolvimento do ser humano no seio familiar, social e educativo; competncias transversais comuns a diversas actividades, transferveis de funo para funo, implicando capacidade de gerir recursos de eu (competncias intrapessoais), de relacionamento interpessoal (competncias interpessoais) e de desempenhar funes profissionais (competncias profissionais); competncias tcnicas associadas a uma profisso e adquiridas no mbito dos sistemas formais de educao e formao e/ou no mbito do exerccio de uma actividade laboral. Pires (1994), ao efectuar um levantamento de trabalhos publicados sobre competncias, constatou que as novas competncias profissionais eram denominadas e caracterizadas de diferentes formas por uma srie de autores, mas com um factor comum: so do foro pessoal e relacional dos indivduos e no so especificamente aplic-los quando necessrio e adequadamente em circunstncias
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tcnicas. Ao mencionar alguns dos contributos mais importantes, Pires (1994) agrupou-os em competncias genricas, soft skills e competncias-chave, e competncias de terceira dimenso: Competncias genricas baseadas no trabalho de Mac Ber (USA) e Daniele Casanova (Frana), citados por Pires (1994, p.10-11), so identificadas onze competncias genricas que determinam as caractersticas do indivduo que acentuam o seu funcionamento eficaz durante a sua vida: Esprito de iniciativa, Perseverana,
Criatividade, Sentido de organizao, Esprito crtico, Autocontrolo, Atitude de liderana, Persuaso, Autoconfiana, Percepo e interpercepo nas relaes pessoais e Preocupao e solicitude em relao aos outros.
Soft Skills e Competncias-chave assim denominadas no mbito dos trabalhos realizados pela Eurotecnec (Barry Nyhan, citado por Pires, 1994), foram listadas 13 competncias fundamentais: Flexibilidade, Adaptabilidade, Autonomia, Responsabilidade, Criatividade, Iniciativa, Abertura a novas ideias, Motivao, Liderana, Capacidade de trabalho em grupo, Capacidade de comunicao, Capacidade de anlise e Capacidade de aprendizagem. No contexto destas competncias, Barry Nyhan desenvolveu o conceito de atitude autoformao, que considerou a competncia-chave da formao contnua; entendeu-a como a capacidade de a pessoa fazer um exame crtico e compreender o que se passa no contexto profissional, baseada na compreenso e no conhecimento prtico, e fundamental na orientao de todas as outras actividades. Ser competente quem dispe de conhecimentos, destreza e capacidades exigidas por uma profisso; sabe solucionar tarefas laborais com autonomia e flexibilidade; tem capacidade e disposio para participar activamente no ambiente profissional; tem capacidade para dirigir a sua aprendizagem. Para alm dos conhecimentos tcnicos e da experincia, o perfil dos indivduos deve ser composto das competncias de flexibilidade,
responsabilidade, capacidade de tomada de deciso, capacidade de iniciativa, capacidade de planificao, capacidade de comunicao e capacidade de cooperao. Competncias de terceira dimenso - desenvolvidas por Simone Aubrun e Roselyne Orofiamma, citadas por Pires (1994), podem ser agrupadas em quatro categorias: Os comportamentos profissionais e sociais, as atitudes, as capacidades criativas e as atitudes existenciais ou ticas : Os comportamentos profissionais e sociais - esto ligados a tarefas concretas de um determinado contexto (social ou profissional) e so estabelecidos a partir de: anlise de trabalho, decompondo a actividade visada, explicitando as competncias a partir da descrio de um conjunto de subcapacidades que a constituem; decomposio da aco
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em microcomportamentos, identificando o modelo ideal; abordagem das funes na perspectiva da organizao qualificante, articulando as competncias com situaes profissionais. Estas so enriquecidas a partir de novos contextos de trabalho, de desafios e de projectos propostos; As atitudes - do ponto de vista psicolgico, integram as dimenses afectiva, emocional, cognitiva e so traduzidas nos comportamentos e forma de estar da pessoa. Definem um determinado perfil de comportamento de acordo com os contextos profissionais e culturais. So: atitudes relacionais e de comunicao capacidade de escuta, reformulao, descentrao de si, expresso escrita e oral, argumentao, trabalho em grupo, integrao numa equipa, aceitao de crticas, se saber pr em causa, animao, regulao, negociao, organizao, saber fixar objectivos e estratgias; capacidades relativas auto-imagem implicam um melhor conhecimento de si prprio, avaliao das potencialidades, desenvolvimento, valorizao, auto-estima e auto-confiana; capacidades de adaptao e mudana manifestam-se pela facilidade de integrao em diferentes contextos (de trabalho ou de funes), aceitao da diferena, adequao de comportamentos. So muito importantes na gesto da incerteza; As capacidades criativas - podem ser observadas em trs tipos de situaes distintas: fazendo face ao imprevisto, improvisando e recorrendo intuio, mobilizando capacidades intelectuais, emocionais, sensoriais, etc.; no sentido da inovao como norma, do ultrapassar sempre a si prprio; como saber fazer, pondo em relevo o duplo aspecto da criatividade: a dimenso pessoal (talento) e a dimenso profissional (tcnicas). As atitudes existenciais ou ticas - enquadram os valores e a perspectiva existencial do indivduo: capacidade de se situar como actor social; capacidade de se apropriar do seu prprio vivido, atribuindo-lhe uma carga social e cultural; capacidade de anlise crtica para transformar as situaes vividas e construir o seu prprio projecto pessoal; capacidade de autoformao e de pesquisa. Na globalidade da anlise da caracterizao de competncias, fica bem patente a dimenso reflexiva, a reflexo crtica, que se aplica aos diferentes saberes englobantes das competncias perspectivadas pelos vrios autores. De facto, na procura de um automelhoramento e situando-se na complexidade das situaes, a relao entre os saberes, a prtica e a reflexo crtica que geradora de conhecimento profissional.
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S-Chaves (2000a) refere que a dimenso ontolgica da competncia profissional engloba um saber, (como que cada um sabe), decorrente dos domnios cognitivo e psicomotor, e um ser, (como que cada um faz), decorrente do domnio afectivo. A autora configura esta totalidade como uma metacompetncia que conjuga, na prtica, a complexidade e a multidimensionalidade diferenciando a aco humana como aco reflectida e sbia. Metacompetncia assim a organizao de competncias especficas (cognitivas, psicomotoras e afectivas) com as quais nos relacionamos nos domnios de trabalho. Parece-nos claro que, alm de um percurso de formao conducente obteno de conhecimentos e capacidades e/ou a uma qualificao profissional, so necessrias a formao e a vivncia em contexto de trabalho para o desenvolvimento de competncias profissionais, que requerem o desenvolvimento pessoal e global do indivduo como um todo, no plano afectivo e racional. Como referem Neves et al (2006), ensinar competncias implica fornecer informao e conhecimento terico vlido sobre a competncia em causa, proporcionar treino estruturado e permitir o feedback ou seja, articular/integrar o qu, o porqu e o como da competncia. O desenvolvimento das potencialidades da pessoa, das suas capacidades intelectuais e relacionais, a adopo de modelos de representao adequados sua relao com o meio, com os outros e consigo prprio, implica: abordagens comportamentais tendo em conta a complexidade das situaes saber tcnico; capacidade de aprender a aprender utilizando estratgias de abordagem de problemas e construindo formas de interveno - domnio cognitivo; saberes mltiplos de formao geral, cultural e social, incluindo normas profissionais e cultura organizacional, que contribuem para o desenvolvimento de atitudes existenciais e ticas - saber social; interiorizao de caractersticas de um saber relacional que vo sendo adquiridas ao longo do processo de socializao do indivduo no percurso da sua existncia; a formao tem alguma contribuio neste saber relacional em momentos especficos de desenvolvimento de capacidades mas, principalmente, no despertar do conhecimento de si prprio atravs da anlise de vivncias e da implicao pessoal nas situaes. Podemos reforar a importncia da aprendizagem com base na experincia para o desenvolvimento de competncias. Os formadores devero ter em ateno: caractersticas do contexto da prtica; modelos de formao que contemplem a situao real de trabalho (formao em alternncia, por exemplo); estratgias de formao que
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promovam a vivncia de situaes estimulantes (descoberta, metforas da vida profissional e outras); promoo do conhecimento de si, dos outros, das relaes grupais, da comunicao; discusso reflexiva das situaes. Conduzindo a temtica das competncias para a profisso de enfermagem, entendemos importante descrever sucintamente os padres de conhecimento em enfermagem interpretados no sentido das competncias profissionais dos prestadores de cuidados de enfermagem. Chinn e Kramer (1999) adoptaram os padres de conhecimento propostos por Carper (1978) aps anlise de propostas de autores como Munhall (1993), Sorrell & Sorrel (1995), White (1995), a saber: conhecimento emprico, baseado no que adquirido atravs dos sentidos e delineado em ideias tradicionais da cincia, na qual a realidade vista como o que conhecido pela observao e verificado por observadores externos. expresso na prtica atravs da competncia cientfica da enfermagem, incorporando conhecimento que torna possvel aces competentes crescerem para teorias cientficas; conhecimento tico, que orienta a conduta de enfermagem em relao ao que deve ser feito, o que bom, correcto e responsvel. Envolve confronto e resoluo de valores, normas, interesses ou princpios e pode ser observado, na prtica, nas aces de enfermagem ou comportamento tico-moral; conhecimento pessoal, que diz respeito experincia prpria de se tornar um todo, consciente e genuno. Engloba o conhecimento de si prprio e dos outros, pressupondo que atravs do conhecimento de si que se consegue conhecer o outro e isso fundamental para o uso teraputico do self8 em enfermagem. percebido pelos outros como estando perante uma pessoa total que comunica autenticidade, conscincia e genuinidade; conhecimento esttico, que envolve apreciao profunda do significado de uma situao apelando a recursos criativos internos que transformam a experincia naquilo que ainda no sendo real, possvel. Perante os limites e circunstncias duma situao particular, possvel dar sentido ao momento e relacion-lo com a profundidade da experincia humana que nica. Torna-se visvel atravs da aces, atitudes, conduta, narrativas e interaco da enfermeira com os outros. De acordo com Chinn e Kramer (1999), tambm referidos anteriormente por Benner (1984), os padres de conhecimento esto interrelacionados e surgem do total da
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Manter o sentido do termo levou-nos opo de no traduo
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experincia. A enfermeira aprende uma srie de conhecimentos na sua educao bsica e continua a adquirir conhecimento atravs da experincia que, por sua vez, se reflecte na prtica e contribui para o desenvolvimento do conhecimento formal expresso. Menke (1990), referindo-se tambm aos padres de conhecimento identificados por Carper (1978) e mencionando outros autores como Ellis (1983), Belenky (1986), Watson (1987), conclui que o conhecimento em enfermagem se refere ao conhecimento desenvolvido para a disciplina por intermdio de qualquer dos modos de conhecer que pode advir da tradio, da filosofia, da investigao. A partir do conhecimento elaborado, as enfermeiras devem envolver-se com o conhecimento subjectivo e conhecimento processual, muito importantes para o avano do desenvolvimento do conhecimento em enfermagem. Phaneuf (2005), ao definir competncia como o conjunto integrado de habilidades cognitivas, psicomotoras e comportamentos socio-afectivos que permite o desempenho de um papel, funo ou actividade exigido entrada no mercado de trabalho, salienta que este conceito, que se identifica muitas vezes com a excelncia, no se forma instantaneamente. A par de uma slida formao tem como bases tambm a personalidade da enfermeira e um saber-fazer orientado pelas regras codificadas da prtica, pela capacidade de percepo, de interpretao das situaes e pela acumulao de experincias que deixam marcas. Sendo a competncia o que subentende a aco, a autora (Phaneuf, 2004, p. 5) defende que a enfermeira competente possui a capacidade de discernimento nas situaes crticas, a apreenso imediata da
complicao, a rapidez da deciso e do gesto que fazem a eficcia da sua aco e (...) igualmente a capacidade de tomar a medida do seu trabalho e de se lhe adaptar, de antecipar, de planificar, de pressentir os perigos, de detectar os riscos e de evitar os erros conjugando a mobilizao
das suas capacidades pessoais com os seus saberes aplicados aos cuidados de enfermagem. Temos assim que a Enfermagem uma gesto de saberes mltiplos, tem uma funo reflexiva de gesto de saberes. A formao bsica na Escola um degrau de desenvolvimento de competncias, devendo fornecer as ferramentas para que os profissionais de enfermagem estejam preparados para o contnuo desenvolvimento das suas potencialidades pessoais, afectivas e racionais ao longo do seu percurso de vida, j que o conhecimento, em enfermagem, socialmente construdo no contexto das interaces enfermeiro(a) / utente. Como diz Benner (2001, p.33), o conhecimento prtico
adquire-se com o tempo, e as enfermeiras nem sempre se do conta dos seus progressos.
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necessrio construir estratgias para que haja conhecimento desse saber fazer, de maneira a poder ser desenvolvido e melhorado.
Benner (2001) identifica seis domnios do conhecimento prtico referindo que cada domnio pode ser estudado utilizando estratgias etnogrficas e interpretativas destinadas, numa primeira fase, a identificar e desenvolver o conhecimento prtico. So eles: a hierarquizao das diferenas qualitativas, os significados comuns, as suposies, as expectativas e os comportamentos tipo, os casos padro e os conhecimentos pessoais, as mximas (cdigos) e as prticas no planeadas. A autora, reportando-se aquisio de Competncias em Enfermagem, diz que afirmar o nosso saber significa assumir as nossas competncias aos diversos nveis e que a competncia em enfermagem engloba a noo de cuidados de enfermagem competentes e a capacidade de julgamento clnico. Expondo os seus trabalhos, apresenta um modelo de progresso de competncias em enfermagem com base no Modelo Dreyfus e Dreyfus e nas teorias de ensino experiencial. Refere que, aquando do desenvolvimento de uma competncia, a mudana introduz-se em trs aspectos gerais: passagem de uma confiana em princpios abstractos para a utilizao de experincias passadas, modificao da maneira como o formando se apercebe de uma situao (passa a v-la como um todo) e passagem de observador desligado a executante envolvido/empenhado. Explicitando o Modelo Dreyfus de Aquisio de Competncias em Enfermagem de Benner (2001), verificamos que o desenvolvimento de competncias nos profissionais de enfermagem se processa em cinco nveis sucessivos de Proficincia: iniciado, iniciado avanado, competente, proficiente e perito Nvel I - Iniciado Os iniciados no possuem experincia em relao s situaes com que possam ser confrontados. No sentido de lhes facultar acesso a essas situaes, so ensinados sobre elas em termos de elementos objectivos, identificveis sem experincia situacionaI (ex: peso, o balano hdrico, a temperatura e outros parmetros igualmente objectivveis e mensurveis da condio do doente). Aos iniciados tambm so ensinadas regras para conduzirem a aco no que respeita aos diferentes elementos. A dificuldade que o iniciado enfrenta a inabilidade para usar o julgamento discricionrio. Uma vez que os iniciados no tm experincia com as situaes, tm que utilizar essas regras sem contexto para guiar o seu desempenho da tarefa. Mas seguir regras influencia o
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desempenho da tarefa com sucesso, porque nenhuma regra diz a um iniciado quais os actos mais teis numa situao real. O iniciado apresenta, por isso, um comportamento tpico, limitado e rgido. Nvel II Iniciado Avanado O iniciado avanado uma pessoa que consegue demonstrar um desempenho aceitvel. Esta pessoa j lidou com situaes reais em nmero suficiente para notar os componentes significativos situacionais, chamados aspectos da situao. Benner (2001) salienta que, no modelo Dreyfus, o termo "aspecto" tem um significado muito especfico. Ao contrrio dos elementos mensurveis que o principiante inexperiente utiliza, os aspectos so, sobretudo, caractersticas globais que requerem experincia anterior em situaes reais para que sejam reconhecidos. Por exemplo, a avaliao da disposio para aprender de um doente, depende de experincias anteriores com doentes em circunstncias e necessidades de aprendizagem similares. Um instrutor ou mentor pode fornecer directrizes para o reconhecimento desses aspectos como a disposio para aprender; mas as directrizes dependem do conhecimento de como esses aspectos soam e aparecem numa situao de cuidado ao doente. Contudo, se os aspectos podem ser explicitados, no podem ser tornados completamente objectivos. necessrio possuir-se alguma experincia antes de se poderem utilizar as directrizes. O reconhecimento dos aspectos est dependente da experincia anterior. Iniciado e iniciado avanado distinguem-se na forma rgida como executam, mas no conseguem ainda efectuar triagem de actividades. Ambos interiorizam muito pouco da situao pela novidade e diferena e por terem de se concentrar para lembrarem todas as regras que lhes ensinaram. O reconhecimento dos aspectos um objectivo apropriado da aprendizagem, por exemplo, ao fazerem a avaliao fsica de um doente operado. A maior implicao, tanto para a educao pr-graduada como para a formao em servio, que o iniciado avanado necessita de apoio no ambiente clnico, necessita de ajuda para estabelecer prioridades, pois actua de acordo com directrizes gerais e s comea a aperceber-se do significado recorrente de padres significativos na sua prtica clnica. A sua actuao junto dos doentes tem que ser acompanhada de perto por enfermeiros que j atingiram o nvel da competncia para se assegurarem de que necessidades importantes do doente no ficam por atender, porque o iniciado avanado ainda incapaz de distinguir o que mais importante. Nvel III Competente A enfermeira competente exerce h j dois ou trs anos no mesmo servio. Comea a ver as suas aces em termos objectivos ou de planos a longo prazo. Toma
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conscincia plena desses planos que ditam quais os atributos e aspectos da situao corrente e do futuro imediato que devem ser considerados mais importantes e quais podem ser ignorados. Para o enfermeiro competente, o plano estabelece uma perspectiva e assenta na avaliao consciente, abstracta e analtica do problema. Nas reas da prtica, onde o enfermeiro clnico j atingiu competncia, o reconhecimento do aspecto ser provavelmente redundante; o enfermeiro clnico competente focar a sua ateno em questes prticas de um nvel mais avanado, como o julgamento da importncia relativa dos diferentes aspectos da situao. Ao enfermeiro competente falta-lhe a velocidade e flexibilidade daquele que atingiu o nvel da proficincia, mas o estdio da competncia caracterizado por um sentimento de mestria e pela capacidade de lidar com e gerir as muitas contingncias da enfermagem clnica. O planeamento consciente e deliberado do enfermeiro competente ajuda-o a atingir eficincia e organizao. Os enfermeiros, neste nvel, podem beneficiar de exerccios de tomada de deciso e de simulaes que lhes do a prtica no planeamento e coordenao das exigncias mltiplas e complexas do cuidado dos doentes. O nvel da competncia apoiado e reforado institucionalmente e, segundo Benner (2001), muitos enfermeiros permanecem neste nvel porque ele percebido como o ideal pelos seus supervisores. A maior parte da formao em servio dirigida ao nvel competente do desempenho; poucas ofertas de aces de formao em servio so dirigidas aos nveis de desempenho proficiente ou perito (Benner, 1984). Nvel IV Proficiente Com prtica continuada, o executante competente passa para o nvel da proficincia. Caracteristicamente, o executante proficiente percebe as situaes globalmente e o desempenho guiado por mximas. A percepo uma palavra-chave. A experincia ensina ao enfermeiro proficiente quais os acontecimentos tpicos a esperar numa dada situao e como modificar os planos em resposta a esses acontecimentos. Consegue reconhecer as situaes como um todo e perceber quando a imagem normal no se apresenta; este reconhecimento melhora a sua capacidade de deciso. Os aspectos destacam-se aos olhos do enfermeiro proficiente como sendo mais ou menos importantes para a situao que tem em mos. As mximas so utilizadas para guiar o executante proficiente, fornecendo indcios sobre o que deve ser tomado em considerao, mas antes que a mxima possa ser utilizada requerido um entendimento profundo da situao. O enfermeiro proficiente, pela viso global da situao do utente, considera menos opes e dirige-se directamente para aspectos mais salientes e importantes do problema. Ensinam-se melhor os executantes proficientes utilizando
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casos de estudo onde a sua capacidade para apreenderem a situao solicitada e posta prova. Nvel V Perito Neste nvel o executante j no se apoia em princpios analticos para passar do seu entendimento da situao a uma aco apropriada. O enfermeiro perito com a sua enorme experincia prvia, compreende intuitivamente a situao e concentra-se na mago do problema sem considerao suprflua pela quantidade de possveis e improfcuas situaes. muito difcil tentar captar descries verbais do desempenho perito, porque o perito opera a partir de um conhecimento profundo da situao, muito como o mestre de xadrez que pergunta porque que fez um movimento particularmente magistral, dir simplesmente, "Porque sentia que era certo. Parecia-me bom" (Benner, 2001). Ao estudar o desempenho proficiente e perito, possvel obter uma descrio muito rica no tipo de objectivos e efeitos nos doentes (incidentes crticos), possveis numa prtica de enfermagem excelente. Este conhecimento pode ser til para alargar o mbito da prtica de enfermeiros que desejam e so capazes de atingir a excelncia. Segundo Benner (2001), assistir descrio de situaes clnicas feitas por um perito onde as suas intervenes marcaram a diferena, torna possvel visualizar algum do conhecimento subjacente prtica do perito. Isto no quer dizer que o perito nunca utilize instrumentos de anlise. Para situaes novas e diferentes necessria uma capacidade analtica altamente diferenciada. Os instrumentos analticos tambm so necessrios, quando o perito se apercebe erradamente da situao e descobre que os acontecimentos e comportamentos no esto a ocorrer de acordo com as expectativas ou quando no tem disponveis perspectivas alternativas. Podemos concluir que a excelncia em enfermagem um processo que se desenvolve com a prtica de cuidados, baseada em saberes (cognitivo, psicomotor e afectivo) e na experincia. A experincia acrescenta nuances ou diferenas subtis teoria atravs do encontro de numerosas situaes reais. A teoria guia as enfermeiras; todavia, a enfermeira experiente encontra diferenas que a teoria formal no consegue exprimir. esse dilogo com a teoria que permite a evoluo enfermeira experiente. Benner (2001) defende que atravs de descries de situaes da prtica, incluindo o contexto, as intenes e as interpretaes, possvel perceber as dificuldades, a importncia, os aspectos relacionais, os resultados da prtica de cuidados
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de enfermagem e analisar as decises. Este conhecimento, utilizado na formao, ajuda a melhorar a competncia dos enfermeiros na prestao dos cuidados de enfermagem. Ao propor o modelo de desenvolvimento de competncias dos enfermeiros, acabado de explicitar, Benner (1984) chama a ateno das enfermeiras para que, ao desenvolverem a sua aprendizagem em contextos de grandes especificidades e complexidade, onde encontram frequentemente sofrimento e vulnerabilidade, desenvolvam um grande sentido de responsabilidade face s dimenses ticas e relacionais inerentes prtica clnica. Como verificmos no Captulo 1, foi tambm Benner (2001) quem nomeamos na declarao de que a funo de ajuda um dos domnios dos cuidados de enfermagem e intrnseca aos cuidados, identificando oito competncias nesta funo da prtica de cuidados de enfermagem. Entendendo a Relao de Ajuda como uma interaco particular entre duas pessoas,
a enfermeira e o cliente, cada um contribuindo pessoalmente para a procura e a satisfao de uma necessidade de ajuda apresentada pelo ltimo (Chalifour, 1989, p.18) ou que a relao de ajuda particular porque um dos dois protagonistas, no caso, a enfermeira que ajuda, procura favorecer no outro o crescimento, o desenvolvimento, a maturidade, um melhor funcionamento e uma maior capacidade de enfrentar a vida como conclui Phaneuf (2005, p.4), parece-nos
lcito afirmar que o desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda se processa na prtica clnica de enfermagem, em contexto de trabalho, no descurando o conhecimento formal adquirido em sala de aula. Realamos o papel da formao estruturada, bsica e especializada, como promotoras do desenvolvimento dessas competncias, munindo os formandos de ferramentas que lhes permitam conhecer, conhecer-se, conhecer os outros e estar despertos e abertos aprendizagem permanente, no dia-a-dia relacional do cuidar profissional.
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3.2. O DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS NO CONTEXTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Aps a abordagem geral da temtica competncias e incidncia sobre a importncia da prtica clnica para o seu desenvolvimento, debruar-nos-emos sobre os contributos do ensino / formao no processo inicial do desenvolvimento de competncias profissionais.
3.2.1. Linhas Orientadoras para a Formao Superior e Desenvolvimento de Competncias

Entende-se por formao superior a que adquirida aps a escolaridade obrigatria e se processa no seio de uma instituio de ensino superior. Na sequncia do Captulo 1 desta tese, no podemos deixar de apresentar uma sinttica perspectiva diacrnica do ensino de enfermagem em Portugal porquanto consideramos o caminho percorrido e seu enquadramento no ensino superior, extremamente importante para o desenvolvimento da cincia de enfermagem. O ensino de enfermagem, oficializado em Portugal desde 1920 com o Decreto n 6943 de 16 de Setembro, processou-se nas Escolas de Enfermagem e foi alvo de cursos vrios (especializaes entre outros) e de vrias reformas at 1988 (1952 Decretos Lei ns 38884 e 38885 de 28 de Fevereiro; 1965 Decreto Lei n 46448 de 20 de Julho; 1976 diploma legal do Secretrio de Estado da Sade de 9 de Agosto; 1987 Despacho do Secretrio de Estado Adjunto do Ministro da Sade de 24 de Abril). Aos diplomados era atribudo um diploma de um dos cursos de enfermagem que lhes conferia um ttulo profissional. Tambm, por esta fase, alm do ensino universitrio, existia apenas o chamado ensino superior de curta durao tendente a formar tcnicos e profissionais de nvel superior (Decreto Lei n 427-B/77 ratificado pela Lei n 61/78 de 28 de Julho), que foi designado de Ensino Superior Politcnico pelo Decreto-Lei n 513-T/79 de 26 de Dezembro. S em 1988 com o Decreto Lei n 480/88 de 23 de Dezembro, o ensino de enfermagem integrado no Sistema Educativo Nacional a nvel do Ensino Superior Politcnico e passa a reger-se pela Lei de bases do Sistema Educativo Lei n46/86 de
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14 de Outubro; as escolas de Enfermagem foram designadas de Escolas Superiores de Enfermagem. tambm esta Lei n 46/86 que consagra a natureza dual do ensino superior portugus, atravs do ensino universitrio e do ensino politcnico, encarando o ensino superior como um todo. Nesta estrutura dual coexistem, at actualidade, os dois tipos de ensino que diferem na definio / modalidade de percursos formativos e de investigao, com concepes de distanciamento entre o horizonte temporal da prospectiva e
a conjuntura de curto e mdio prazo (Simo, Santos e Costa, 2003, p.191).
A estas duas modalidades de ensino correspondem concepes curriculares distintas. No ensino universitrio a perspectiva do fazer situa-se em cenrios temporais distantes e o percurso de formao estabelece uma ordem de sequncia entre o saber e o saber fazer que determina um carcter fundamental na investigao que praticada; no ensino politcnico, a expectativa do fazer situa-se em tempo real de aprendizagem admitindo-se coincidncia temporal entre o saber, o saber fazer e o fazer com suporte no desenvolvimento de uma investigao aplicada. As duas modalidades de ensino superior proporcionam habilitaes acadmicas de nvel de licenciatura e mestrado; as universidades podem ainda conferir o grau de Doutor. O ensino universitrio decorre nas universidades, institutos universitrios e escolas no integradas de ensino universitrio; o ensino politcnico processa-se nos institutos politcnicos e escolas no integradas de ensino politcnico. O ensino de enfermagem actualmente decorre em instituies universitrias e/ou politcnicas e escolas no integradas sendo considerado de mbito politcnico. Esta tem sido uma discusso longa (Esprito Santo, Carvalhinha e Rocha, 1995), efectuada por vrios personagens responsveis pela formao superior na rea da sade; prende-se com o facto de, por um lado, se considerar indiscutvel vantagem em efectuar um ensino com um tronco comum aos vrios cursos na rea da sade, partilhando os mesmos espaos de formao e estimulando o trabalho / formao em equipa com finalidades equiparveis e, por outro lado, a vertente mais tcnico-profissional e cultural do ensino superior politcnico, em oposio vertente conceptual suposta do ensino universitrio. Independentemente da duplicidade de modalidades de ensino superior, actualmente claro que o importante, na formao superior, a aprendizagem da capacidade de aprender, a capacidade de dar resposta necessidade de formao permanente no sentido da reciclagem do conhecimento e da globalizao que levanta desafios de internacionalizao.
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A internacionalizao das actividades das instituies de ensino superior tem tambm muito a ver com o desenvolvimento de novas reas do conhecimento e a introduo de novas linhas de investigao que levantam questes institucionais e sistmicas. Para dar resposta s primeiras, necessria a definio de polticas institucionais com vista articulao da formao com parceiros estratgicos; no plano sistmico, o ensino transnacional implica ao ensino superior a fluidez e a competio (Simo, Santos e Costa, 2003), reforando os benefcios das oportunidades de aprendizagem e resolvendo ou reduzindo as dificuldades relacionadas com a qualidade e os padres de qualificao. No mbito da internacionalizao da formao, surge o Processo de Bolonha que corresponde ao propsito da construo de um Espao Europeu do Ensino Superior (EEES) coeso, competitivo e atractivo para docentes / Estudantes europeus e de pases terceiros, atravs da promoo da mobilidade e da empregabilidade de diplomados. Este processo, actualmente com 46 pases signatrios, tem vindo a desenvolverse em reunies bienais de ministros europeus do ensino superior; resumidamente, citamos: Declarao da Sorbonne (Maio de 1998), assinada em Paris pelos ministros da Educao da Alemanha, Frana, Itlia e Reino Unido, em que se perspectivou a constituio de um espao europeu de Ensino Superior; Declarao de Bolonha (Junho de 1999), assinada pelos ministros da Educao de 29 Estados Europeus, incluindo Portugal, que estabelece a construo do espao europeu de Ensino Superior at 2010 e identifica 6 linhas de aco: adopo de um sistema de graus comparvel e legvel; adopo de um sistema de ensino superior fundamentalmente baseado em dois ciclos; estabelecimento de um sistema de crditos; promoo da mobilidade; promoo da cooperao europeia na certificao da qualidade do ensino superior; promoo da dimenso europeia no ensino superior; Comunicado de Praga (Maio de 2001), os ministros de Educao europeus reconheceram a necessidade de mais 3 linhas de aco: promoo da aprendizagem ao longo da vida; maior envolvimento dos estudantes na gesto das instituies (dimenso social); promoo da capacidade atractiva do Espao Europeu de Ensino Superior (EEES); Comunicado de Berlim (Setembro de 2003), com a presena dos ministros da Educao de 33 pases, foi efectuada uma avaliao dos progressos de Bolonha e
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estabeleceu-se que, at 2005, se efectuaria a formao de dois ciclos com previso de um terceiro ciclo de estudos de doutoramento, o pleno funcionamento do European Credits Transfer System (ECTS) e Suplemento ao Diploma (SD), a promoo das sinergias entre EEES e Espao Europeu de Investigao (EEI) e a integrao de 7 novos pases; Encontro de Bergen (Maio de 2005), foi efectuado novo balano intercalar com introduo de medidas correctivas e novas medidas, nomeadamente: a adopo de padres e linhas directrizes para a garantia de qualidade; adopo do Quadro Europeu de Qualificaes (QQEEES); definio de estratgia para a dimenso externa de EEES; aprovao de Standards and Guidelines for Quality Assurance (ESG) no EEES, elaborados por um grupo que inclua a European University Association (EUA), a European Association of Institutions in Higher Education (EURASCHE), a European Association for Quality Assurance (ENQA) e a National Unions of Students in Europe (ESIB); definio de princpios bsicos para os estudos doutorais; melhorar o reconhecimento de competncias para desenvolver a aprendizagem ao longo da vida, salientando-se a necessidade de aumentar a empregabilidade; Cimeira Ministerial de Londres (Maio de 2007), com a presena dos ministros de 46 pases aderentes ao Processo de Bolonha: analisaram-se os progressos alcanados constatando-se a necessidade de continuamente adaptar os sistemas de Ensino Superior e assegurar que o EEES se mantenha competitivo e possa responder aos desafios da globalizao; foi reconhecido o efeito do ESG, adoptado em Bergen, para garantir a qualidade do ensino e foi impulsionada a criao de um Registo das Agncias de Avaliao da Qualidade do Ensino Superior Europeias, com adeso voluntria, de modo a permitir o acesso pblico generalizado listagem de agncias reconhecidas e facilitar o reconhecimento mtuo da avaliao de qualidade e das decises de acreditao; foram enumerarados alguns objectivos: promover a mobilidade dos estudantes e pessoal acadmico, motivar as Universidades a criarem cursos mais flexveis e adaptar os conhecimentos ao mercado de trabalho; questionaram a empregabilidade ao nvel dos diplomados dos 3 ciclos de estudos, a necessidade de comunicao efectiva com os empregadores e a necessidade de estruturao de servios pblicos a par com a inovao curricular baseada em desenvolvimento de competncias; O prximo encontro ministerial decorrer em Lovaina em 2009.
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Segundo o Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (MCTES), 2006, o processo de Bolonha tem potencialidades para promover a qualidade no ensino e na aprendizagem, definir os resultados e determinar a forma de os atingir. No mbito do Processo de Bolonha surge um projecto denominado Projecto Tuning - sintonizar as estruturas educativas da Europa elaborado por vrias universidades europeias, que incluiu uma metodologia de desenho, desenvolvimento, implementao e avaliao de programas para cada um dos ciclos propostos pelo Processo de Bolonha. Aborda vrias linhas de aco de acordo com Bolonha, mais concretamente prope-se desenvolver pontos de referncia para competncias genricas e especficas de cada disciplina dos ciclos de formao. As competncias descrevem os resultados da aprendizagem que se aplicam tanto s competncias genricas como s especficas. O Projecto Tuning (Tuning, Phase I, 2003) considera a abordagem das competncias genricas e das competncias especficas, o papel dos ECTS como sistema de acumulao de crditos e o papel de aprender, ensinar, avaliar e o papel da performance de qualidade no processo educativo. As competncias representam uma combinao dinmica de habilidades cognitivas e metacognitivas, conhecimento e compreenso, habilidades interpessoais, intelectuais e prticas e valores ticos; a sua abordagem implica a mudana para um ensino centrado na orientao do estudante. O Projecto Tuning considera que o desenvolvimento das competncias nos programas educativos pode contribuir significativamente para a abertura de uma rea importante de reflexo e trabalhos conjuntos a nvel universitrio na Europa sobre o novo paradigma educacional, a necessidade de qualidade, o incremento do acesso ao emprego e cidadania responsvel e a criao do Espao Europeu de Ensino Superior. Tuning distingue trs tipos de competncias genricas: Competncias Competncias instrumentais interpessoais capacidades capacidades cognitivas, individuais metodolgicas, tais como as tecnolgicas e lingusticas competncias sociais (interaco social, cooperao...) Competncias sistmicas capacidades relacionadas com o sistema na totalidade (combinao de compreenso, sensibilidade e conhecimento; requerida a prvia aquisio de competncias instrumentais e interpessoais). As competncias genricas, tambm consideradas como capacidades
transferveis, descrevem conhecimento, capacidades e habilidades que se esperam
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encontrar em algum com qualificao superior e incluem a capacidade de anlise e sntese, capacidade de organizao e planeamento, resoluo de problemas, capacidade de deciso, habilidades de relacionamento interpessoal, capacidade de comunicar com experts acerca de outras reas, valores ticos, capacidade de aplicar o conhecimento na prtica, de aprender, de gerar novas ideias e de trabalhar autonomamente. As competncias especficas consideradas como bases para os programas dos graus universitrios, referem-se a reas concretas de formao, aquilo que algum est capacitado para fazer aps a formao numa rea especfica, por exemplo o que se espera que um estudante conhea de anatomia aps ter concludo a disciplina de anatomia. No mbito do projecto Tuning, as competncias especficas so consideradas cruciais para a identificao dos ttulos acadmicos, estabelecer comparaes e definir os ciclos; as competncias especficas, no mbito deste projecto, foram identificadas para nove reas de estudo, incluindo enfermagem. So o resultado de estudos efectuados com base na recolha da opinio de docentes, estudantes e empresas, acerca das competncias que esperam encontrar nos diplomados daquela rea. Foram descritas tendo em vista pontos de referncia europeus para o desenho curricular e para a avaliao, permitindo flexibilidade e autonomia na construo curricular (Tuning Educational Structures in Europe. Phase II. 2005). De acordo com o texto publicado pelo MCTES (2006), o Projecto Tuning permitiu certificar a viabilidade da construo do espao europeu de ensino superior proposto pela Declarao de Bolonha. Todos temos de desenvolver competncias genricas a par com os conhecimentos mais especializados numa sociedade em constante mudana; o desenvolvimento de competncias pessoais, de aprendizagem ao longo da vida e de utilizao de conhecimentos em situaes contextuais, extremamente importante na sociedade actual. Os programas do ensino superior devem incluir estmulos e intensificao do desenvolvimento de competncias pessoais, genricas e especficas, elaborando diversos focos de ensino, para permitir que se desenvolvam a capacidade de anlise e sntese, independncia de critrios, curiosidade, trabalho em equipa e habilidades de comunicao, que iro ser teis em contextos de acesso ao emprego e no
exerccio da cidadania responsvel.
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O ensino deve ser centrado no estudante como foco de aprendizagem, o que pe em questo a mudana do papel do professor. Ter de ser um papel de acompanhante, orientador da aprendizagem, para o atingir de objectivos particulares bem definidos; afectar consequentemente as actividades educativas e a organizao da aprendizagem que tero de ser conduzidas para as necessidades do estudante. A avaliao ser em termos de resultados e de acordo com o processo e contexto do estudante. Segundo a Brochura Geral do Tuning Educational Structures in Europe (2007), todos estes aspectos tero de ser ainda alvo de um debate mais aprofundado; os documentos que resultaram do trabalho elaborado no mbito do Projecto Tuning devem ser entendidos como documentos de trabalho e, no sentido da flexibilidade e autonomia na construo curricular, serem sujeitos a uma mais completa elaborao e eventual modificao de acordo com as instituies. Obter uma definio genrica comparada, que permita distinguir o 1 e o 2 ciclo de formao superior a nvel europeu, um dos principais objectivos do projecto Tuning. O Comunicado de Berlim (2003) defende um sistema europeu de ensino superior baseado na diversidade de perfis acadmicos; para a elaborao destes perfis fundamental a definio de descritores generalizados de qualificao e que o programa de estudos se baseie numa definio concreta de conhecimentos, competncias, atitudes e valores a adquirir em cada ciclo de estudos. O Projecto Tuning e o Joint Quality Iniciative Informal Group (JQI) foram considerados complementares no Processo de Bolonha. O primeiro descreveu os programas dos ciclos graduados ao nvel de reas especficas; o segundo (JQI), envolvendo membros pertencentes a diversas entidades de avaliao e acreditao, focalizou-se na comparao dos ciclos em termos gerais e desenvolveu um conjunto de critrios generalizados que permite aquela distino Descritores de Dublin- (Quadro 2).
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Quadro 2 - Descritores de Dublin 1 Ciclo

Atribuio do grau aos estudantes que tenham atingido:
2 Ciclo
Atribuio do grau aos estudantes que tenham atingido:
Conhecimento e capacidade de compreenso Tenham demonstrado possuir conhecimentos e capacidade de compreenso a um nvel que: - Sustentando-se nos conhecimentos de nvel secundrios, os desenvolva e aprofunde - Corresponda e se apoie em livros de texto de avanado - Em alguns domnios da rea de estudo, se situe ao nvel dos conhecimentos de ponta na rea cientfica respectiva Aplicao de conhecimentos e compreenso Saibam aplicar os conhecimentos e a capacidade de compreenso adquiridas, de forma a evidenciarem uma abordagem profissional ao trabalho desenvolvido na sua rea vocacional Realizao de julgamento/tomada de decises Comprovem capacidade de resoluo de problemas no mbito da sua rea de estudo, e de constiturem e fundamentarem a sua prpria argumentao Mostrem capacidade de recolher, seleccionar e interpretar informao relevante, particularmente na sua rea de estudo, que os habilite a fundamentarem as solues que preconizem e os juzos que emitem, incluindo na anlise os aspectos sociais cientficos e ticos relevantes Comunicao Sejam dotados de competncias que lhes permitam comunicar informao, ideias, problemas e solues, tanto a pblicos constitudos por especialistas como no especialistas Competncias de auto-aprendizagem Tenham desenvolvido as competncias que lhes permitam uma aprendizagem ao longo da vida, com elevado grau de autonomia
Conhecimento e capacidade de compreenso Tenham demonstrado possuir conhecimentos e capacidade de compreenso a um nvel que: - Sustentando-se nos conhecimentos de nvel de 1 ciclo, os desenvolva e aprofunde desenvolva e aprofunde - Permita, e constitua a base de desenvolvimento e/ou aplicaes originais, nomeadamente em contexto de investigao Aplicao de conhecimentos e compreenso Saibam aplicar os conhecimentos e a capacidade de compreenso e resoluo de problemas em situaes novas e no familiares, em contextos alargados e multidisciplinares, ainda que relacionados com a sua rea de estudo Realizao de julgamento/tomada de decises Demonstrem a capacidade para integrar conhecimentos, lidar com questes complexas, desenvolver solues ou emitir juzos em situaes de informao limitada ou incompleta, incluindo reflexes sobre as implicaes e responsabilidades ticas e sociais que resultem ou condicionem essas solues e esses juzos
Comunicao Sejam capazes de comunicar as suas concluses e os conhecimentos e os raciocnios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a no especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades. Competncias de auto-aprendizagem Tenham desenvolvido as competncias que lhes permitam uma aprendizagem ao longo da vida, de modo fundamentalmente auto-orientado e autnomo
Fonte: Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (2006).
Em Portugal, os princpios reguladores dos instrumentos para a criao do EEES foram aprovados pelo Decreto Lei n 42/2005 de 22 de Fevereiro. A Lei n 49/2005 de 30 de Agosto, que alterou a Lei de Bases de Sistema Educativo, adoptou o modelo de organizao do ensino superior em trs ciclos e o sistema de crditos ECTS, visando a transio de um sistema de ensino baseado na transmisso de conhecimentos para um sistema de ensino assente no desenvolvimento de competncias. No desenvolvimento da Lei 49/2005, o Decreto-lei n 76/2006 de 24 de Maro, define os objectivos de cada ciclo de estudos, adoptando os Descritores de Dublin (Art 5 - Grau de Licenciado; Art 15 - Grau de Mestre e Art 28 - Grau de Doutor), com atribuio dos respectivos crditos ECTS (Cf. Arts 8, 9, 18 e 19). Bem patente nestes diplomas legais est a necessidade de assegurar aos estudantes portugueses do ensino superior, condies de
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formao e de integrao profissional similares s dos restantes Estados que assinaram a Declarao de Bolonha, com um ensino centrado no estudante estimulando o desenvolvimento das suas competncias pessoais, genricas e especficas e um incentivo ao trabalho desenvolvido pelo estudante para esse mesmo desenvolvimento. So vrias as teorias que se tm gerado em torno da aprendizagem do estudante do ensino superior e, por conseguinte, do seu desenvolvimento global com implicaes na qualidade dos contextos acadmicos para a promoo desse desenvolvimento. Rodrigues et al (2006) referenciam as teorias de Sanford, Heath, Chickering e Chickering e Reisser. Tambm Tavares et al (2007) destacam os contributos de Chickering. Esta teoria sugere que o estabelecimento identitrio a chave do aspecto desenvolvimental que acontece aos estudantes durante os anos universitrios (Chickering e Reisser, 1993). Apresenta sete vectores/fases de desenvolvimento neste grupo etrio: 1. Desenvolver competncias: intelectuais, motoras e interpessoais 2. Dominar emoes: reconhecer, aceitar, expressar adequadamente e controlar emoes 3. Desenvolver a autonomia em direco interdependncia: aumentando a independncia emocional, a auto-direco, as habilidades na resoluo de problemas tal como reconhecer e aceitar a interdependncia 4. Desenvolver relaes interpessoais amadurecidas: desenvolvendo a capacidade de relao ntimas saudveis que contribuem para o sentido da pessoa ao mesmo tempo que desenvolvem a aceitao e apreciao das diferenas 5. Estabelecer identidade: com base no feedback do significado que tm para os outros, desenvolvendo conforto pessoal (fsico e emocional), estilo de vida pessoal, sexo, sexualidade e herana cultural 6. Desenvolver sentido para a vida: desenvolvendo clareza de metas vocacionais e compromisso com interesses e actividades pessoais 7. Desenvolver a integridade: ultrapassando um pensamento moral rgido para um sistema de valores pessoais humanizado; conhecendo e aceitando as crenas dos outros. O progresso dos primeiros 4 vectores acontece geralmente durante os 2 primeiros anos de ensino superior, o 5 vector nos 2 e 3 anos e os ltimos 2 vectores nos 3 e 4 anos, no sendo uniforme para todos os estudante porque depende dos nveis de mudana, suporte e maturidade individual. De acordo com Chickering e Gamson (1987) existem 7 princpios de Boas Prcticas que facilitam o progresso dos 7 vectores desenvolvimentais dos estudantes
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na educao superior: encorajar o contacto entre os estudantes e a Escola; desenvolver reciprocidade e cooperao entre estudantes; encorajar a aprendizagem activa; dar feedback imediato; enfatizar o tempo para as tarefas; comunicar expectativas elevadas; respeitar talentos e modos de aprendizagem. Estes autores conferem influncia do ambiente acadmico um papel fundamental. Consideram como componentes do ambiente universitrio: a clareza e consistncia de objectivos; o tamanho da instituio; o currculo, ensino e avaliao, os modos de residncia estudantil, a interaco com a vida e administrao escolar; os amigos, grupos e cultura estudantil. As experincias centrais mais importantes so o empenho na tomada de deciso em vrios aspectos acadmicos e no acadmicos; a interactividade com entidades e ideias diversas; o envolvimento em experincias directas e variadas; a resoluo de problemas intelectuais e sociais complexos sem obrigatoriedade de concordncia com o ponto de vista da autoridade; a recepo de feedback e elaborao de objectivos auto-avaliadores. Assume-se, assim, que o estudante ter de ser considerado como pessoa global e nica e ser tratado como tal, o ambiente do estudante educacional e deve ser usado para o ajudar a encontrar todo o seu potencial de desenvolvimento e que a maior responsabilidade do desenvolvimento pessoal e social do estudante pertence a ele prprio e aos seus recursos pessoais. A este propsito, Kolb (2006) desenvolveu um modelo de estilos de aprendizagem e uma teoria experimental de aprendizagem, que permite ao formador melhorar a aprendizagem de cada estudante, devendo, para isso, conhec-lo e conhecer o seu estilo de aprendizagem prprio. Segundo o autor, existem quatro estilos de aprendizagem que denomina de Divergindo, Assimilando, Convergindo e Acomodando, sendo o produto de duas escolhas que cada indivduo efectua, num ciclo de quatro fases: experincia concreta (CE), observao reflexiva (RO), conceptualizao abstracta (AC) e experimentao activa (AE) (Cf. Figura 6). De acordo com o autor, as pessoas que tm um estilo de aprendizagem claro aprendero mais efectivamente se a aprendizagem for orientada de acordo com a sua preferncia; como exemplos diremos que pessoas que apresentam um estilo de aprendizagem Acomodando, sentir-se-o frustradas com muitas abordagens tericas, antes de poderem efectuar a experincia, o mais cedo possvel; isto igualmente verdade para pessoas que necessitam de estudar primeiro as situaes, estilo de aprendizagem Assimilando, se as obrigarem a executar aces, sem lhes darem tempo de se preparar. Todas as pessoas cumpriro as quatro fases, mas podem faz-lo em ordens diferentes, se lhes for dada essa possibilidade.
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Figura 6 - Diagrama dos estilos de aprendizagem de Kolb
Fonte: Kolb D. (2006).
No sentido da implementao do desenvolvimento de competncias, aplicvel na formao superior, Jacinto e Pereira (2006) salientam o papel central do facilitador no seu saber-ser, saber-saber e saber-fazer e alm das estratgias propostas, sugerem as intervenes a realizar: descrever a competncia no sentido da assimilao das suas componentes; exemplificar e demonstrar a competncia com vista adeso do que se pretende promover; fazer perceber os benefcios, justificando o empenhamento; experimentar, praticar e treinar a competncia; enquadrar, no modo pessoal de pensar, as caractersticas da competncia a desenvolver; expressar as competncias no quotidiano. Estes aspectos reportam-nos para as competncias transversais a desenvolver no decurso da aprendizagem estruturada num ciclo de formao superior, principalmente quando o currculo advoga uma componente prtica extensa, como caso do curso de licenciatura em enfermagem. Pela necessidade de um adequado desenvolvimento de competncias a todos os nveis, gostaramos ainda de salientar um aspecto que nos merece especial ateno e que tem a ver com a durao dos ciclos de estudo a
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anlise da experincia europeia mostra que ao 1 ciclo correspondem, por norma, 180 crditos, isto , trs anos curriculares de trabalho. Para algumas profisses (...) so internacionalmente exigidas formaes mais longas (...). Contam-se neste grupo (...) aquelas que so objecto de normas comunitrias de coordenao das condies mnimas de formao, como as constantes da Directiva n 2005/36/CE, do Parlamento Europeu e do Conselho, de 7 de Setembro (...), onde se incluem (...), os enfermeiros responsveis por cuidados gerais, (...), os enfermeiros especializados em sade materna e obsttrica (...) (Dec-Lei n 74/2006). Tendo como
fundamento a Directiva Comunitria citada, o tempo e os espaos de formao (teoria e prtica clnica) considerados necessrios para o desenvolvimento de competncias em enfermagem, a Escola Superor de Sade de Viseu (ESSV) apresentou, no decorrer da elaborao desta tese, a reorganizao do Curso de Licenciatura em Enfermagem 1 ciclo com quatro anos curriculares de trabalho e 240 ECTS, tendo sido aprovada pelo Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior.
3.2.2. Formao e Desenvolvimento de Competncias em Enfermagem

O saber profissional de enfermagem um saber de aco. a capacidade de adaptar a conduta situao, fazendo apelo aos conhecimentos ou a aplicao eficaz dos conhecimentos, numa situao concreta. Vrios investigadores se tm preocupado com a aprendizagem, quer de estudantes de enfermagem quer de enfermeiros, na adopo de atitudes favorecedoras da relao de ajuda e, por conseguinte, com a formao e desenvolvimento de competncias em Enfermagem. Collire (1989), analisando a formao de base e a formao permanente dos enfermeiros constata que desempenham um papel determinante em relao evoluo dos cuidados de enfermagem, uma vez que geram condutas, comportamentos e atitudes. Tal como Rogers (1985a), Collire (1989) refere que uma profisso no se ensina, comunica-se, no sentido em que cria laos entre as pessoas implicadas numa situao, unindo esforos para encontrar o sentido e mobilizar a aco. A autora faz algumas sugestes em relao s necessidades para a formao em relao de ajuda:
- Possa permitir descobrir a vida dos homens, no seu quotidiano e em diferentes meios de vida, partindo do conhecimento desses meios de vida; - reduza o afastamento que h entre as ideologias veiculadas e os meios que utiliza, particularmente entre o local do exerccio profissional e o local do ensino;
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- parta de situaes vividas e permita a aprendizagem da reflexo a partir das situaes, socorrendo-se dos diferentes domnios do conhecimento (Collire, 1989, p.339)
A autora refere ainda que a formao em enfermagem deixou de ser preparar pessoas para a aplicao de um conjunto de conhecimentos tcnicos ou outros, mas preparar para a descoberta, o reconhecimento de situaes e procurar com as pessoas o que pode ter sentido para elas, levando estudantes e enfermeiras a sentir satisfao no Cuidar. Os formadores devem antes ter descoberto por si prprios o que pedem aos formandos que descubram, ter vivido a prtica de anlise de situao num permanente processo de descoberta de factos e dos seus significados e no estar em ruptura com o campo de prtica profissional. Martin (1991) menciona que o sistema de formao actual deve preparar profissionais capazes de conciliar um cuidado holstico dos utentes com as tcnicas utilizadas e desenvolver comportamentos flexveis de adaptao s pessoas e situaes. As competncias adquirem-se na interaco com os utentes, sendo o estgio muito importante para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Este permite que o estudante, pela imitao e experimentao dos comportamentos profissionais, sofra progressivamente um processo de autonomizao, pela criao do seu prprio sistema de valores, das suas prprias normas de comportamento profissional, formalizando um sentido tico, face s suas caractersticas particulares, s dos utentes, s das estruturas e concepo dos cuidados em vigor. O estgio permite ao estudante tirar partido das suas experincias, para que estas tenham um sentido e se tornem um recurso de aprendizagem. O processo de formao e desenvolvimento de competncias relacionais deve ser dinmico, exigir concentrao, interesse, empenhamento e motivao, sendo importante que as relaes de cooperao e participao entre professor e estudantes estejam presentes. A escola poder, desta forma, transformar-se; os estudantes deixaro de ter os olhos postos exclusivamente no professor, para passarem a olhar uns para os outros e para as situaes de forma interactiva. Phaneuf (2003) considerou que infelizmente as escolas so pouco influenciadoras dos estudantes, no se cultivando nem a auto-estima nem a autoconfiana mas que, independentemente da rea, importante levar o estudante a descobrir o seu potencial. Queirs (2000) reflectindo sobre o ensino de enfermagem em Portugal e sobre os modelos de aprendizagem que melhor se adequam educao em enfermagem, refere
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que os professores devero procurar desenvolver processos educativos centrados no desenvolvimento humano. Na opinio da autora, o professor, no mbito das suas funes, e se pretende o construtivismo, deve, atravs de atitudes e competncias, desenvolver o seu trabalho de uma forma reflexiva. Em relao ao ensino reflexivo, no mbito de uma pedagogia actual, Queirs (2000) menciona autores como Dewey, Rogers, Schn, Zeichner entre outros para definir reflexo, aco reflexiva e tipos de reflexo e aponta as qualidades de relacionamento professor Estudante, propostas por Rogers e j mencionadas por ns, como facilitadoras de aprendizagem significativa e reflexiva. Consolidamos a importncia da prtica reflexiva e do uso de metodologias reflexivas no decorrer do processo global de desenvolvimento da aprendizagem em enfermagem e das relaes interpessoais em particular, atravs do estudo terico efectuado por esta autora e de um estudo emprico que efectuou em colaborao com outros professores, em que se propuseram analisar as relaes entre as dimenses cuidar e tratar na concepo de cuidados de enfermagem expressa pelos enfermeiros docentes. Os resultados desse estudo revelam a coexistncia das duas dimenses com valorizao positiva, embora com maior valorizao da dimenso cuidar, analisadas nas componentes cientfica, tcnica e relacional, e resultados paradoxais na valorizao dos indicadores referentes s dimenses tratar e cuidar. Freitas e Silva (2000), desenvolvendo um processo de cuidado com estudantes de enfermagem com vista a criar um espao vivencial para o cuidado de si e do outro e a construir conhecimento acerca do processo de ser e viver do estudante de enfermagem, identificaram cinco categorias: o ser e o vir a ser, a difcil escolha profissional, as relaes e o impacto na educao profissional, os paradoxos na educao profissional e o cuidado como modo de ser. Destas categorias emergem predominantemente a importncia das relaes no seio do ensino de enfermagem, as contradies de um ensino tradicional contrastando com a busca de prticas inovadoras e a importncia da autenticidade como modo de ser para prticas inovadoras do cuidado de si e dos outros. Tambm um estudo qualitativo, que pretendia conhecer a influncia da prtica pedaggica na utilizao de Relao de Ajuda, efectuado por estudantes do 4 ano de licenciatura da ESSV sob a nossa orientao (Seixas et al, 2004), com bastantes limitaes inerentes ao nvel de desenvolvimento do estudo, duma forma global revela que os docentes so considerados como modelo de influncia, mas que as atitudes e habilidades relacionais que praticam nem sempre so concordantes com um modelo de relao de ajuda, tendo sido classificadas como inadequadas; tambm em relao aos mtodos de ensino no foram reveladas metodologias activas no ensino terico, sendo
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referenciados apenas os meios auxiliares com maior evidncia para os audio-visuais e na prtica clnica, a reflexo pessoal um dos mtodos mais usados. Os resultados acabados de mencionar, produto de estudos recentes efectuados no mbito da formao em enfermagem em Portugal e aps a reviso terica efectuada no mbito do desenvolvimento do conhecimento, das concepes tericas inseridas no paradigma emergente, da concepo de relao de ajuda e da importncia da mesma para a prtica de cuidados de enfermagem consonantes com o cuidar, remete-nos a uma questo formulada por Chalifour (1989): ser que existe um modelo articulado de interveno na formao em enfermagem que permita integrar o conhecimento proveniente de diferentes escolas de pensamento e formar profissionais que intervenham e justifiquem as suas intervenes em pressupostos relacionais condizentes com o cuidar? O curriculum bsico da enfermagem deve ter uma abordagem centrada no utente que permita ao estudante desenvolver a capacidade de identificar e resolver os seus problemas e no apenas a satisfao das necessidades fsicas imediatas. O enfermeiro cuida de pessoas, devendo ter um quadro de referncia holstico, humanista e multicultural. Tal como refere Pereira (2004), na abordagem multicultural do currculo, o professor deve ser consciente do seu papel (...), mostrar convico, disponibilidade, compromisso, conhecimento e orientar a prtica pedaggica de acordo com o contexto estudante / escola / comunidade; o currculo deve fomentar o pluralismo cultural, a igualdade de oportunidades, promover valores, a capacidade de tomar decises assertivas, desenvolver competncias e atitudes que reforcem o auto-conceito, a autoestima e a auto-confiana e proporcionar aos estudantes o conhecimento das culturas com que interagem e onde todos se sintam reconhecidos e valorizados; os contedos inserirem o contributo dos vrios saberes, valores e recursos a par com os programas oficiais; as metodologias proporcionarem ambientes de aprendizagem interactivos, favorveis integrao dos diversos valores; a avaliao deve ser individualizada tendo em conta as especificidades individuais. Esta autora refere ainda a importncia do currculo oculto que se processa para alm do currculo formal, mas em que as aprendizagens se do essencialmente a nvel de atitudes, sentimentos e valores que resultam do processo de socializao em contexto de aprendizagem escolar. semelhana de Chalifour (1993) e de Pereira (2004), pensamos que os docentes de enfermagem tm de se preocupar com o desenvolvimento pessoal do estudante e utilizar metodologias que englobem a participao activa do Estudante no
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seu processo de aprendizagem, tendo como fundamento modelos humanistas. Devero fazer uma avaliao daquilo que ensinam e como comunicam para verificar se as actividades leccionadas so realmente as mais importantes, ou se, pelo contrrio, existiro outras determinantes que eventualmente sejam descuradas na prtica pedaggica. Analisando o Programa Curricular do Curso de Licenciatura em Enfermagem da ESSV, que norteou a formao dos colaboradores desta investigao, podemos constatar que o tema Relao de Ajuda consta dos contedos programticos das disciplinas Fundamentos de Enfermagem (1 Ano) e Enfermagem Psiquitrica (3 Ano). Podemos ainda referir que o tema, duma forma no explcita, abordado atravs do ttulo Comunicao tambm na primeira disciplina mencionada e em Pedagogia (1 Ano) ou atravs do ttulo Observao nas duas primeiras disciplinas mencionadas. Ainda a disciplina de Psicologia Geral (1 Ano) contempla Carl Rogers como um dos autores a abordar nas Teorias da Personalidade e Relao Pedaggica um dos contedos a abordar em Pedagogia (1 Ano). Em relao prtica clnica e de acordo com os objectivos de cada estgio descritos no Programa do Curso, apesar de aparecer a necessidade de desenvolver comunicao e observao em quase todos, apenas se encontra o estabelecimento de Relao Teraputica no estgio de Sade Infantil e Peditrica (3 Ano), como objectivo geral. Constata-se apenas no estgio acabado de referir e no de Sade Materna e Obsttrica (3 Ano) a existncia do verbo Cuidar como forma abrangente de desenvolver cuidados de enfermagem; todos os outros estgios so objectivados pela frase Prestar cuidados de enfermagem, o que numa anlise externa nos leva a questionar as concepes subjacentes delineao dos objectivos de estgio ou concretamente s competncias a desenvolver nos e pelos estudantes em prtica clnica. Desconhecemos os mtodos pedaggicos utilizados pela maioria dos professores em ensino terico e embora leccionemos a disciplina de Fundamentos de Enfermagem e concretamente o tema Relao de Ajuda, temos de reconhecer que o enquadramento terico deste trabalho, nos permitiu avaliar na prtica a gesto do tempo em funo do uso de metodologias dinmicas, porquanto as inserimos nas actividades lectivas com um empenhamento diferente, avaliando a sua adequao que consideramos positiva. Na prtica clnica temos adoptado uma prtica reflexiva utilizando o jornal de bordo (Rocha e Oliveira, 2004) e anlise de interaco. Sabemos que dois outros professores adoptam algumas metodologias reflexivas, entre elas, a tcnica de espelhamento
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(Ferreira,2001), no mbito da licenciatura e formao ps-licenciatura. Desconhecemos o tipo de metodologias usadas pelos outros docentes de enfermagem na ESSV na prtica clnica. Pesquisando sobre o ensino de enfermagem a nvel europeu, constatamos que os mentores do projecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe. Phase II. 2005. pp.341-344) referem a grande diversidade de nveis de cursos tanto acadmicos como profissionais, reas de interveno, competncias e a literatura profissional/acadmica. Esta revela um extenso corpo de trabalho referente tanto natureza, competncias, pedagogia, aprendizagem clnica e tomada de deciso em enfermagem como aos conflitos/lutas pela profissionalizao dentro de um grupo que predominantemente feminino na maioria dos pases da Unio Europeia. Consideram ainda a necessidade de respeitar as Directivas Comunitrias que determinaram o registo de cursos de enfermagem existentes na Europa e a natureza prtica da disciplina, que requer nveis de descritores para a prtica, mas referem que isto foi um dos objectivos/finalidades sagrados da educao e da prtica em enfermagem durante os ltimos vinte anos. Outra dificuldade o facto da enfermagem ter estado sob a alada dos Ministrios da Sade mais do que sob os Ministrios da Educao at as qualificaes do ensino superior necessitarem de registo; neste momento existe usualmente um protocolo de colaborao entre os dois Ministrios. Para distinguir as diferentes categorias da actividade de enfermagem, o grupo do Projecto Tuning utilizou o guia da Organizao Internacional do Trabalho que identifica trs nveis, tendo-se debruado sobre o primeiro enfermeira profissional, que se encontra na vida profissional aps o primeiro ciclo de formao, e define-o como algum que tem educao e prtica reconhecidos como necessrios para assumir funes altamente complexas e responsveis e est autorizado ao seu desempenho (Tuning Phase II. 2005. p.342). Fazem tambm referncia ao grande desenvolvimento da enfermagem, que se revela pela formao ps-graduada obtida em reas cientficas diferentes e em diferentes pases at ao estabelecimento de centros de ps-graduao em enfermagem e situam esses nveis de ps-graduao em cinco categorias: liderana e administrao dos servios de sade; especialidades clnicas em enfermagem com ou sem competncias prticas; estudos gerais de enfermagem; mtodos de pesquisa em sade; educao em enfermagem. No estabelecimento de competncias para o 1 ciclo de formao em enfermagem, o grupo de trabalho assumiu a definio de competncia do Nursing and
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Midwifery Council of the United Kingdom: competncia a capacidade e habilidade para uma prtica segura e efectiva sem necessidade de superviso directa mas referem a preocupao com os atributos e as competncias associadas a valores, atitudes e capacidade de comunicao, dada a natureza interpessoal da enfermagem. Segundo o descrito, o grupo de trabalho categorizou em cinco domnios as competncias elaboradas - valores profissionais e o papel da enfermeira; prtica de enfermagem e tomada de deciso clnica; competncias de conhecimento e cognitivas; competncias de comunicao e interpessoais, incluindo tecnologia de comunicao ou informtica na sade; competncias de liderana, administrao e trabalho em equipa. Os descritores para o 1 ciclo de formao apresentados no documento final da rea de enfermagem indicam o perfil de competncias de um licenciado em enfermagem e as metas das competncias, que se transcrevem no Quadro 3.
Quadro 3 Descritores do 1 ciclo em enfermagem
Descritores do 1 ciclo Perfil de competncias para a qualificao com registo Um licenciado em Enfermagem / Cincia de Enfermagem dever adquirir competncias especficas durante um perodo de estudos programado numa instituio com afiliao em investigao. O programa dever incluir componentes tericas e prticas obrigatrias relevantes acordadas entre intervenientes e autoridades competentes. O licenciado dever possuir conhecimentos bsicos e internos das disciplinas fundamentais e metodologias usadas na profisso de enfermagem. Estes atributos devem qualificar o licenciado para obter funes vocacionais e actuar de forma independente dentro da rea alvo do programa de estudos. O licenciado deve estar equipado para aprofundar o trabalho/prtica baseado na aprendizagem e, quando apropriado, para aprofundar o estudo numa rea profissional relevante, num programa de 2 ou 3 ciclo. Metas das competncias Um licenciado em Enfermagem/Cincia de Enfermagem capaz de: Competncias intelectuais Descrever, formular e comunicar questes relacionadas com a profisso e opes para a tomada de aco Analisar questes tericas orientadas para a profisso e consider-las na prtica Estruturar a sua prpria aprendizagem Competncias profissionais e acadmicas Aplicar e avaliar diferentes metodologias relevantes para enfermagem Demonstrar dentro de teorias centrais, metodologias e conceitos da profisso de enfermagem Documentar, analisar e avaliar vrios tipos de interveno em enfermagem Utilizar a pesquisa e desenvolvimento para desenvolver enfermagem baseada em evidncia e as actividades de enfermagem Competncias prticas Demonstrar proficincia nas competncias prticas de enfermagem /habilidades requeridas para o registo ou diploma (ver lista de competncias do 1 ciclo) Tomar e justificar decises baseadas na sua prpria experincia em enfermagem Mostrar integridade pessoal e actuar de acordo com princpios ticos em enfermagem Fonte: Tuning Educational Structures in Europe (2005).
O estudo efectuado na rea de enfermagem permitiu reunir um grau de consenso acerca da natureza prtica da enfermagem e da importncia da implementao ser pessoal e em contexto especfico (Tuning. Phase III. 2007).
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O documento final do Projecto Tuning salienta que as competncias interpessoais so consideradas centrais na rea de enfermagem e encontram-se no centro da reflexo dado que o trabalho dos enfermeiros uma actividade inteiramente interpessoal os aspectos de comunicao so capacidades chave, tal como a presena,
observao, escuta, questionar, comunicao no verbal, habilidade para conversar com diferentes grupos de interlocutores, coordenao e participao em encontros. Estas habilidades so muitas vezes contextualizadas na prtica de escrita que incluem a preparao de materiais escritos de promoo da sade para diferentes audincias (Tuning. Phase III. 2007. pp.101-102).
3.2.3. Formao em Competncias Relacionais de Ajuda

Como mencionado anteriormente, Carl Rogers aborda a educao na perspectiva da Abordagem Centrada no Estudante (SCTStudent Centred Teaching). As condies de aprendizagem em psicoterapia so, da parte do cliente o desejo de aprender e de se modificar, causado por uma dificuldade sentida no encontro com a vida, e condies essenciais na atitude do terapeuta como a congruncia, a considerao positiva incondicional e uma compreenso aguda e emptica do mundo do cliente e, por fim, que estas condies do terapeuta sejam percebidas com xito pelo cliente. Da mesma forma, Rogers (1985; 1994) considera que, no domnio da educao, a aprendizagem significativa se verifica mais facilmente quando as situaes so captadas como problemticas, mais especificamente, considera ser tarefa do professor criar um clima nas aulas que permita ao estudante, em qualquer nvel de ensino, estabelecer um contacto real com os problemas da sua existncia, de modo a distinguir os problemas e as questes que pretende resolver; este ambiente passa por privilegiar trabalhos de grupo e aulas prticas em detrimento de cursos normais ou cursos magistrais - exemplos citados pelo autor. Tambm as atitudes do professor podero ser comparveis s atitudes mencionadas para o psicoterapeuta. De acordo com as condies do terapeuta em PCA, o professor, em SCT, dever ser uma pessoa real, autntica ou congruente nas relaes com os estudantes; ter capacidade de aceitao e compreenso - aceitar o estudante tal como ele e compreender os sentimentos que ele manifesta, no s em relao ao trabalho escolar mas nas reaces familiares, de amigos, etc., porque todas estas atitudes esto relacionadas com a evoluo da pessoa, a sua aprendizagem eficaz e o seu funcionamento efectivo.
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Em relao aos recursos, Rogers (1985a) considera que so diferentes. Na terapia os recursos existem no interior da pessoa; na educao, os recursos e materiais, com grande sinceridade e sensibilidade, devem ser postos disposio dos estudantes, no impostos conhecimento, tcnicas, teorias, livros, manuais, gravaes, gabinetes, aparelhos, etc., e o modo como o professor se utiliza a si mesmo, os seus conhecimentos e experincia; nesta perspectiva, o autor considera que o professor deveria pr-se disposio dos Estudantes permitindo-lhes conhecerem a sua experincia especfica, conhecimentos e forma de pensar, possibilitando-lhes o recurso sua competncia, ou seja, ser conhecido como um recurso, uma fonte de referncia mas sem obrigatoriedade. Rogers (1985a) condensou, duma forma crtica, algumas ideias do significado que, em 1952, atribua experincia das aulas em conjunto com a sua experincia de terapia individual ou de grupo, numa conferncia denominada Perspectivas sobre a influncia das aulas no comportamento humano e cujo tema era ensino centrado no Estudante, das quais se referem, segundo as palavras do autor:
- No posso ensinar a outra pessoa a maneira de ensinar; - Creio que aquilo que se pode ensinar a outra pessoa no tem grandes consequncias, como pouca ou nenhuma influncia significativa tem sobre o comportamento; - Compreendo cada vez melhor que apenas estou interessado naquilo que tenha uma influncia significativa sobre o comportamento; - Cheguei concluso de que a nica coisa que se aprende de modo a influenciar significativamente o comportamento um resultado da descoberta de si, de algo que captado pelo indivduo; - Um conhecimento desse tipo, descoberto pelo indivduo, essa verdade que foi captada e assinalada na experincia de um modo pessoal, no se pode comunicar directamente a outra pessoa. Assim que () tenta comunicar essa experincia directamente (), comea a ensinar, e os resultados disso no tm consequncias; - Como resultado disto (), compreendi que tinha perdido o interesse em ser professor; - Os resultados do ensino ou no tm importncia ou so perniciosos; - Compreendi que estava unicamente interessado em ser um Estudante, de preferncia em matrias que tenham qualquer influncia significativa sobre o meu prprio comportamento; - Sinto que extremamente compensador aprender, em grupo, nas relaes com outra pessoa (), ou por mim prprio; - Julgo que uma das melhores maneiras, () de aprender abandonar a minha prpria atitude de defesa () e tentar compreender como que outra pessoa encara e sente a sua prpria experincia;
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- () outra forma de aprender confessar as minhas prprias dvidas, procurar esclarecer os meus enigmas (); - As experincias e concluses a que cheguei lanaram-me num processo que tanto fascinante como aterrorizador (.) ; d a sensao de flutuar numa corrente complexa da experincia, com a possibilidade fascinante de compreender a complexidade das suas constantes alteraes
(Rogers, 1985a, pp. 249-250). O autor efectua ainda uma anlise sobre as consequncias destas ideias no ensino, nos exames, nos diplomas e graus acadmicos e conclui com a ideia de risco de se precipitar no fantstico, apelando reflexo das experincias pessoais em termos de docncia. Reflectindo sobre este texto de Carl Rogers, escrito na dcada de cinquenta, e sobre a sua perspectiva de educao em SCT, ficam bem patentes os conceitos de tendncia actualizante ou necessidade natural de crescimento e desenvolvimento de todo o ser humano, permitindo a confirmao do Eu e a preservao do organismo, ou seja, uma consonncia entre a experincia vivida e a sua simbolizao, e de no directividade ou atitude pela qual se recusa imprimir ao outro uma direco qualquer, acreditando nos recursos do indivduo que lhe possibilitam a auto compreenso para alterar o auto conceito, as atitudes e comportamento auto dirigido, defendidos por este autor e referidos por Marques-Teixeira (1995a), permitindo que o conhecimento se organize no e pelo indivduo, em vez de ser organizado para o indivduo. O professor assentar a sua confiana fundamental na tendncia dos estudantes para se afirmarem, desejando crescer, descobrir e criar; a sua funo consiste no desenvolvimento duma relao pessoal com os estudantes e de um clima nas aulas que permita a realizao natural dessas tendncias. As exigncias de avaliao em educao, sero estabelecidas pela prpria vida, ou seja, o estudante concluir que para atingir determinado nvel, grau, curso ou profisso, ter de ultrapassar exigncias que lhe permitam ser competente e o professor est l para proporcionar os meios que o Estudante
poder usar para aprender como tornar-se capaz de enfrentar essas provas (Rogers, 1985a,
p.263). Por seu lado, o professor como indivduo em desenvolvimento, tem necessidades pessoais, familiares e profissionais; encarar a docncia como um projecto de vida ou apostar na sua formao e desenvolvimento contnuo e permanente pode ajud-lo no seu desenvolvimento global, conduzindo ao seu bem-estar como referem Tavares et al (2007).
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A respeito da aprendizagem centrada no estudante, Freire (1975) considera que podemos arguir por uma situao dialgica, mais do que por uma prtica centrada na pessoa, ao referir que no h ignorantes nem sbios perfeitos; h apenas homens que esperam, juntos, aprender mais do que sabem agora; podendo existir problemas quando o professor se concentra mais na outra pessoa do que no assunto em questo, quando olha para a outra pessoa, como ela , mais do que para si acerca do que o outro espera que comunique. Barrett-Lennard (1998) analisa os princpios gerais da aprendizagem centrada no estudante, propostos por Rogers que, como professor, se via a si prprio como um facilitador, dos quais refere:
- no podemos ensinar outra pessoa directamente; podemos apenas facilitar a sua aprendizagem; - a estrutura e organizao do Eu torna-se mais rgida sob ameaa - a situao educacional que efectivamente promove aprendizagem significativa aquela em que a ameaa do Eu do Estudante reduzida ao mnimo e so facilitadas diferentes percepes do campo de experincia ( Barrett-Lennard, 1998, p.184).
relao e
pedaggica , segundo
estabelece-se Morgado
no contexto uma
do
processo
ensinoe
aprendizagem
(2001),
entidade
complexa
multidimensionada na qual esto envolvidos: estudante, professor, grupo turma, metodologias, currculo e gesto curricular, actividades de aprendizagem, escola e meio familiar. Qualquer orientao de aprendizagem tem por finalidade principal modificar o comportamento do estudante e, num processo activo e dinmico ambos tm que tomar decises sobre a natureza da mudana que pretendem. Esta tomada de decises implica: a definio de objectivos (o para qu); a seleco de contedos (o qu) e a escolha das estratgias (o como). Basto (1998), num estudo realizado com enfermeiros, afirma que antes de se fazer qualquer formao fundamental saber qual o desenvolvimento de cada elemento, pois nem todos tero a mesma concepo de cuidar, nem as mesmas necessidades de aprendizagem. Tambm Phaneuf (2003) defende que, para a mudana de comportamento, a relao de ajuda exige muitos conhecimentos e para ajudar a pessoa a mudar precisamos de saber de onde ela parte, onde quer chegar e o que melhor para ela. O ensino da relao de ajuda tem em vista determinados objectivos, sendo enunciados por Chalifour (1993): ajudar os estudantes a adquirir conhecimentos,
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habilidades e atitudes adequadas ao estabelecimento de relao de ajuda; definir as caractersticas da pessoa; determinar as condies nas quais se manifesta a necessidade de ajuda; conhecer os componentes do modelo de relao de ajuda, postos em prtica na profisso de enfermagem; reconhecer as variaes do modelo de relao de ajuda; reconhecer o lugar que ocupam as atitudes facilitadoras no processo de ajuda; distinguir os modos de escuta; aprender a reconhecer e utilizar alguns processos psicolgicos internos no decurso das inter-relaes; conhecer tcnicas de comunicao e as suas condies de utilizao; desenvolver habilidades; aplicar conhecimentos adquiridos no processo ensino aprendizagem. Na perspectiva de Chalifour (1993), o contexto no qual decorre o processo ensino/aprendizagem determina o modo como o contedo e os mtodos sero adaptados aos Estudantes, permitido atingir os objectivos estipulados. Tambm Lazure (1994, p. 21) refere que as enfermeiras ou os estudantes de enfermagem, enquadrados num contexto formal de aprendizagem, devem pedir aos professores que os guiem na aprendizagem de relao de ajuda. Afirma ainda que o processo de aprendizagem da relao de ajuda nunca est terminado; a reviso das falhas constitui uma excelente ocasio para que o estudante se interrogue sobre as razes que as podem explicar e para desenvolver meios que as eliminem. Estudos efectuados por enfermeiros portugueses revelam a percepo de profissionais de enfermagem acerca das suas prprias competncias, que so reduzidas em componentes da relao de ajuda, tais como comunicao, escuta, silncio, olhar e toque e importncia que atribuem ao apoio/formao no mbito da relao de ajuda (Vilaa, 2004). A escola contribui eficazmente para a assimilao de um grande leque de valores, atitudes e normas. No caso do ensino da relao de ajuda, esta caracterstica reveste-se de uma importncia fundamental. Segundo Salvador os valores so como objectivos ()
constituem-se no marco que proporciona sentido, orienta os juzos e as aces e permitem tomar decises; as atitudes so predisposies relativas para actuar em relao a um objecto, situao (...)e preparam-nos para actuar de uma determinada maneira; as normas so prescries para actuar de uma determinada maneira em situaes especficas (...) regulam o comportamento individual e colectivo e tornam as condutas previsveis (Salvador et al, 2000, pp.322-323).
Segundo este autor, valores, atitudes e normas esto inter-relacionados, estruturados e formam uma totalidade integrada e funcional que evolui e sensvel influncia dos outros. O sistema pessoal, evolui com o desenvolvimento da pessoa e
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condiciona processos mentais e psicolgicos como a percepo, a formao de juzos morais, as relaes com o mundo externo e outros. Para que se processe a aprendizagem de valores necessria a criao de uma configurao pessoal subjectiva de acordo com as experincias positivas e negativas, atribuindo significado a determinados comportamentos e atitudes. Algumas das estratgias de ensino a ter em conta para aprender atitudes, valores e normas, segundo Salvador (2000), so: mostrar, explicitar e explicar as normas que regulamentam a vida colectiva, para facilitar o conhecimento; explicitar e fazer com que os critrios de determinadas decises e actuaes sejam explicitados; colocar em situao de decidir, de julgar, de actuar; valorizar os comportamentos e as atitudes desejadas ou esperadas; planear diferentes possibilidades e alternativas, valorizar para ajudar a analisar os valores subjacentes com o objectivo de facilitar a assuno de valores, a construo de critrios prprios e a tomada de decises por consenso; criar espaos e momentos para falar, para intercambiar ou obter informao sobre como funcionam o mundo natural e social, requisito prvio para compreender e valorizar actuaes. Podemos afirmar que o clima comunicativo e a gesto cooperativa da aprendizagem so condies relevantes para aprender atitudes e valores. De qualquer forma, e tal como afirma Salvador (2000), o papel do professor no desenvolvimento deste processo fundamental, no apenas pela responsabilidade na hora de programar e pesquisar sobre as metodologias mais adequadas, mas tambm pela sua habilidade para comunicar os objectivos educativos e para tornar os estudantes participantes. O professor est a actuar no mbito das atitudes dos estudantes quando intervm para que este configure ou modifique as metas de aprendizagem e quando o faz para conseguir que realize expectativas positivas e atribuies. E o que no menos importante, exerce influncia como um modelo, como uma pessoa que configura determinadas expectativas sobre as possibilidades dos seus estudantes, depositando confiana. essencial que haja segurana por parte de quem educa, que lhe permita acreditar na pessoa do estudante, na sua capacidade de aprender e de pensar por si prprio. No mbito da relao pedaggica, Phaneuf (2003) afirma que, em relao aos estudantes, importante que eles tenham conhecimento dos seus limites e das suas potencialidades. A autora diz que no Canad se ouve frequentemente "eu no sou capaz", devendo-se esse facto dificuldade de desenvolver a auto-estima, a auto-
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confiana, em descobrir o potencial prprio, sendo por isso importante transformar os formandos no que eles podem vir a ser dando voz mxima "Torna-te tu mesmo". Neste sentido toda a aprendizagem da relao de ajuda se traduz num processo de construo, no qual o Estudante tem um papel decisivo e o professor ser o orientador, ou o facilitador desse processo, na medida em que coordena e tutela. De acordo com Salvador (2000), ensinar requer um nvel de maturidade e de segurana por parte do professor que lhe permita diminuir a assimetria do seu poder enquanto docente, partilhando tambm a responsabilidade do processo de aprendizagem. Esta perspectiva est de acordo com os princpios propostos por Rogers (1985), tanto no que se refere terapia centrada na pessoa como aprendizagem centrada no estudante e, na nossa anlise, muito especialmente quando este refere que as relaes de ajuda implicam uma maturao, mas que essa resposta no existe partida, apenas se pode trabalhar em direco resposta positiva. Podemos afirmar que, se a relao de ajuda ptima ser criada por uma pessoa psicologicamente madura, o mesmo acontece com a relao pedaggica ptima, ou seja, a capacidade de criar relaes que favoream o crescimento do estudante avalia-se pelo desenvolvimento que o professor atinge ao longo da vida ao trabalhar as suas potencialidades em direco plena maturidade. O ensino da relao de ajuda e o modo como esta apreendida, depende muito das caractersticas de quem ensina. Neste contexto, Chalifour (1993) enunciou os principais conhecimentos, habilidades e atitudes que a pessoa que vai ensinar Relao de Ajuda deve possuir: - o formador deve possuir amplos e slidos conhecimentos sobre os temas que vai abordar, bem como um profundo conhecimento de si, do seu papel, dos mtodos pedaggicos e das pessoas a quem se destina a sua formao; - o formador deve possuir uma viso e compreenso muito clara do processo de pensamento que engloba o seu ensino, bem como o conhecimento alargado e articulado do modelo de interveno e dos valores correspondentes. - o formador deve possuir as seguintes caractersticas: capacidade de reconhecer as necessidades dos estudantes; capacidade de pr em prtica os seus ensinamentos; capacidade de transmitir a informao, de forma clara e articulada; capacidade de utilizar o vocabulrio adequado e conhecido pelo receptor; competncia para utilizao das tcnicas de ensino; capacidade de utilizar uma pedagogia estimulante e variada, que
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favorea o gosto pela pesquisa, pela aquisio de conhecimentos e pela descoberta de novidades; capacidade de se colocar ao servio dos que procuram aprender, evitando substitu-los; capacidade de utilizar estratgias que reforcem a auto-estima; capacidade de criar um clima de confiana; capacidade de elogiar e estimular as qualidades desenvolvidas pelos aprendizes, ao longo de todo o processo. Muitas das atitudes tidas pelos formadores, vo servir de modelo para futuras aplicaes prticas dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes. Desta forma, o formador deve possuir bem desenvolvidas as atitudes que pretende ensinar e deve possuir as qualidades preconizadas de modo a beneficiar os seus estudantes. Como vimos, de acordo com Rogers (1985) e outros autores (Egan, 1987; Htu, 2000; Barrett-Lennard, 2003), as atitudes relacionais so: a considerao positiva incondicional ou respeito positivo incondicional, a compreenso emptica e a congruncia ou autenticidade; alguns autores acrescentaram outras atitudes: a capacidade de confrontao (Chalifour, 1989; Lazure, 1994), a especificidade e a imediaticidade (Chalifour, 1989). Chalifour (1993), refere que para alm das atitudes supracitadas necessrio possuir as qualidades como: boa auto-estima, humildade, pacincia, bondade, interesse pelo seu trabalho, sentido de maravilhar, espontaneidade, criatividade. importante que o formador tente encontrar o fio condutor que orienta o estudante, ou seja, que v de encontro ao que este tenta compreender e, se necessrio, reformular conhecimentos e o mtodo de ensino. fundamental que o estudante abandone a passividade e adquira um papel activo de interveno no seu prprio processo de aprendizagem. O formador deve ter a noo que os estudantes so pessoas. Como Chalifour (1993) afirmou, a pessoa pode ser definida como um sistema aberto que possui caractersticas fsicas, psicolgicas, emocionais, sociais, culturais e espirituais. No podemos deixar de referir que as pessoas esto em constante interaco com o meio circundante, sendo cada um deles nico. De acordo com aquele autor, quando uma pessoa colocada numa situao de aprendizagem deve ser capaz de tomar as suas prprias decises, possuir uma acumulao de experincias pessoais e profissionais que o ajudam a definir-se socialmente, ter capacidade de iniciativa, aprender mais facilmente experimentando e ter necessidade de partilhar com os outros. Assim, inicialmente, o formador deve verificar se
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os estudantes conhecem as caractersticas gerais, funcionamento e manifestaes das pessoas. Neste sentido as pessoas devem ser percebidas do ponto de vista humanstico. Para Chalifour (1993) um mtodo de ensino uma forma particular de organizar as actividades pedaggicas, postas em prtica segundo algumas regras; os formandos devem ser convidados a viver e experimentar os valores, os pressupostos, as estratgias de comunicao de modo a apreciar os efeitos em si prprios antes de os aplicar aos outros na prtica. Uma das estratgias de ensino tradicional e mais comum a aula expositiva, que tem como finalidade principal a transmisso verbal de contedos, mais ou menos estruturados, relevante de estratgias behaviouristas. Capelo (2003) refere que um professor que se limita a expor uma srie de conhecimentos aos seus estudantes, baseando-se exclusivamente na transmisso dos mesmos, no conseguir ensinar, pois poder correr o risco de no haver uma verdadeira compreenso das matrias, pese embora os bons resultados provenientes de exames ou testes, fruto de um trabalho de memorizao e mecanizao. Chalifour (1993) defende que os mtodos utilizados no decurso de uma formao devem inspirar-se na escola de pensamento da qual decorre a matria a ensinar e que difcil imaginar que o ensino da relao de ajuda, numa viso humanista, acontea dentro de mtodos ditos tradicionais, ou seja, no suficiente explicar os conceitos para a sua
aquisio. necessrio que, ao longo da aprendizagem, o Estudante seja convidado a viver e a experimentar os valores, os pressupostos, as aproximaes, as estratgias de comunicao prprias da escola de pensamento, a fim de avaliar pela experincia, os efeitos sobre si prprio antes de os aplicar na prtica (Chalifour, 1993, p.19).
Nos mtodos de ensino da relao de ajuda, pode ser importante comear com uma ou mais aulas expositivas para transmitir conhecimentos tericos, mas depois estas devero ser acompanhadas com recursos mais activos. A este propsito, Chalifour (1993) refere mesmo que a exposio terica (l'expos magistral), deve servir de pano de fundo a qualquer outro mtodo, devendo o docente ser capaz de prever os momentos oportunos para abordar conceitos e conhecimentos tericos alusivos ao tema e estimulando os estudantes para o estudo; no entanto, para que o estudante no perca o interesse, h que satisfazer algumas condies na sua utilizao: - na introduo, o docente dever indicar a finalidade da exposio e as grandes partes da matria a ensinar;
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- a exposio dever ser de curta durao; depois de trinta minutos difcil manter o interesse e a ateno; - ilustrar com exemplos concretos; - acompanhar a exposio com material audiovisual ou escrito; - pedir sempre aos estudantes que questionem e comentem o que se est a transmitir; - na concluso, fazer a sntese dos pontos essenciais. Chalifour (1993) afirma que a exposio terica tem que ser desenvolvida de tal maneira que os estudantes no se sintam meros receptores de conhecimentos, e enfatiza os mtodos que permitem a experincia e a prtica. Sundeen (1997) e Chalifour (1993) referem-se ao jogo de papis (role-playing) como um dos processos que mais impacto tem na aprendizagem do saber fazer e do saber ser, permitindo a interiorizao de valores e atitudes sociais. Deve ser realizado num local propcio e privilegiado de modo a melhorar o saber fazer e desenrola-se em trs fases: preparao (escolhida a situao, os participantes so convidados a dar-lhe vida), desenvolvimento (os participantes do vida situao escolhida) e retorno (reflexo sobre a experincia). Esta estratgia consiste na representao, por duas ou mais pessoas, de uma situao da vida real, social ou profissional, na qual aquelas assumem os papeis (rle) do caso, com o objectivo de que, quer a situao quer o personagem, sejam bem compreendidos e tratados pelo grupo. Esta estratgia, denominada em portugus por dramatizao, descrita por Ketele e Damas (1985) como uma tcnica de animao na qual vrios participantes, "encarnam" personagens que se encontram numa dada situao, para de seguida analisarem as suas representaes, sentimentos e atitudes ligadas a essa situao. Os participantes que no so actores, ficam como observadores durante a interpretao dos papis. No entanto, todos (observadores e actores) participam na fase de anlise conduzida pelo animador ou professor. Este, de acordo com Chalifour (1993), deve cumprir os princpios de animao de grupos, ou seja, saber intervir a trs planos: a matria, o desenvolvimento e o clima scio-afectivo. A dramatizao, como mtodo de simulao da vida real, reconstitui um incidente e proporciona aos participantes a possibilidade de examinarem os seus comportamentos, experimentarem outros, enfatizarem diferentes pontos de vista e receberem feed-back sobre os seus comportamentos.
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De acordo com Raposo (1996) citando Hart (1993) o role-playing pode assumir cinco tipos, que sero adaptados a cada situao de aprendizagem: Simples - em que apenas dois intervenientes so solicitados a encenar um problema retirado de uma descrio ou de uma discusso prvia; Duplo - cada interveniente principal tem um alter ego, que se coloca atrs dele e lhe sugere comentrios ou questes; Troca de papis - durante a dramatizao, o facilitador pede aos intervenientes que mudem de papis, o que pode permitir a cada um deles experimentar "pr-se" no lugar do outro; Rotao - no decorrer da dramatizao, o animador pede aos observadores para continuarem a representar os papis; Mltiplo - formam-se pequenos grupos e cada um deles faz a sua dramatizao. Para Chalifour (1993), as principais finalidades do role-playing na aprendizagem da relao de ajuda so elucidar uma forma de intervir a partir de uma situao encontrada na clnica, elucidar os saber-fazer e os saber-ser particulares, formar um saber-fazer relacionado com uma tcnica de comunicao, facilitar a aprendizagem do Estudante na utilizao de um processo (colheita de dados, entrevista), fazer experimentar os efeitos sentidos ao longo da utilizao de certas maneiras de fazer e de ser, avaliar a aprendizagem. O autor chama, contudo, a ateno, para que nenhum formador utilize esta estratgia, se no a tiver j experimentado, porque s assim poder compreender "do interior" as dificuldades deste procedimento. Sundeen (1997) salienta a importncia da utilizao deste mtodo associado vdeo gravao. Ao conseguir-se reproduzir de forma imediata o acontecimento, d-se a oportunidade aos participantes de analisar e estudar uma cena quantas vezes forem necessrias, o que pode melhorar a qualidade da aprendizagem. A colocao em situao - La mise en situation ou La mise en scne , segundo Chalifour (1993), uma variante do role-playing na qual todos os participantes so convidados ao mesmo tempo a viver a experincia proposta. Recorre-se a esta estratgia para permitir aos intervenientes experimentar uma situao particular (por exemplo o silncio no curso de uma entrevista, as distncias fsicas), desenvolver determinadas habilidades (como por exemplo a comunicao oral) ou fazer um diagnstico do funcionamento dos participantes (por exemplo avaliar a habilidade para pr questes) .
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Outros modos de aprendizagem de tcnicas de relao de ajuda, so ainda referidos por Chalifour (1993): as leituras dirigidas - so momentos privilegiados para estabelecer uma ligao entre a prtica e a teoria que a sustenta. De acordo com o autor os Estudantes so convidados a ler textos e a trocar informaes com os restantes colegas e com os docentes; os exerccios de reflexo individual e de autoavaliao - de acordo com o autor, uma parte importante das actividades de formao sobre a relao de ajuda processamse atravs de trocas orais em grupo. No entanto deve-se privilegiar a reflexo individual dos participantes aos quais deve ser dado o tempo necessrio para reflectirem nelas, e pistas de reflexo atravs de diferentes meios, tais como: a reflexo guiada com a ajuda de um questionrio direccionada para objectivos definidos (como preparao para um exerccio ou no seguimento deste); o jornal de bordo instrumento de explorao pessoal, clarificao e conhecimento de si; ajuda a chegar ao que tem mais sentido e mais central na vida; redigido pelo prprio, ajuda a nomear, a ganhar distncia, a reflectir e a facilitar a integrao de uma experincia nova; no final de um dia de formao, o dirio de bordo, como entre ns o nomeamos, permite descrever o que foi retido de importante, na experincia vivida; a anlise das interaces, estratgia tambm apontada por Sundeen (1997), um procedimento bastante utilizado em enfermagem, e que deve ser privilegiado no ensino das tcnicas relacionais. Segundo esta autora, permite ao Estudante fazer uma reflexo sobre as suas intervenes, descrever o que viveu na interaco com o utente e determinar os efeitos da experincia que viveu. Isto vai levar a uma auto-anlise e uma auto-crtica, isto , avaliao pessoal dos pontos fortes e fracos e, consequentemente, poder conduzir auto-valorizao e autocrescimento. Schn, citado por Alarco (1996), refere-se a trs tipos de reflexo: reflexo na aco, reflexo sobre a aco e reflexo sobre a reflexo na aco ou metareflexo, todos eles proporcionando conhecimentos diferentes, de profundidade e complexidade crescente; a superviso - um mtodo que permite aos docentes supervisionar os estudantes em diversas actividades prticas, como o caso dos estgios, podendo a superviso ser pedida pela pessoa supervisada ou determinada pelos objectivos pedaggicos e incidindo nos conhecimentos, nas habilidades e nas atitudes em relao. Munson (2002) define superviso clnica como um processo interaccional pelo qual o supervisor assiste e orienta a prtica do supervisado nas reas especficas da sua formao graduada, concretamente em reas de ensino, administrao e ajuda. Este
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mtodo permite fazer o ponto da situao em termos evolutivos de cada estudante. Chalifour (1993), referenciando outros autores, diz que os objectivos deste mtodo podem ser centrar-se na aquisio de habilidades tcnicas, no crescimento pessoal que se manifesta na relao supervisor/supervisado ou nos dois em simultneo. Rodrigues et al (2006) referem o mtodo de Projecto como sustentador de uma pedagogia construtiva que implica a orientao para metas significativas atribuindo valor no s aos resultados, mas tambm aos processos. Definem Projecto pessoal enquanto agrupamento de actividades pessoalmente relevantes, unidade interaccional dinmica, contextual, integrativa e de nvel mdio, ou seja, influenciada por objectivos hierarquicamente superiores, como os valores, e que geram actos pelos quais os projectos so levados a termo. So considerados actos intencionais pelos quais os estudantes, num fluxo contnuo, produzem significado, estrutura a comunho nas suas vidas, atravs dos estdios de concepo do projecto, planificao e finalizao. Na metodologia do Projecto, os autores salientam a necessidade da mudana de mentalidades dos formadores, dos processos de ensino aprendizagem e dos recursos a mobilizar. No sentido de orientarem os formandos para serem autores da sua prpria aprendizagem, num percurso evolutivo pouco definido e em permanente evoluo, h que privilegiar o desenvolvimento de competncias pessoais gerais transferveis para o futuro desempenho profissional. Neste desenvolvimento de competncias est implcita uma relao de ajuda professor-estudante num contexto de ensino aprendizagem de inter-ajuda promotor do crescimento mtuo. S-Chaves (2000b, p.15), considera o Portfolio como instrumento de estimulao e
como factor de activao do pensamento reflexivo, providenciando oportunidade para documentar, registar e estruturar os procedimentos e a prpria aprendizagem. Como metodologia de
organizao de portfolio a autora considera que a anlise de contedos de portfolios permite

aceder dimenso da pessoalidade e, se salvaguardados os requisitos fundamentais de qualquer exerccio investigativo que garantam a privacidade e a intimidade dos seus autores, contribuem para o conhecimento aprofundado de uma dimenso do saber profissional de difcil acesso: o conhecimento de si prprio entendido como dimenso eatacognitiva e metaprxica (...). Os portfolios tm, por isso, uma funo simultaneamente estruturante, organizadora da coerncia e uma funo reveladora, desocultadora e estimulante nos processos de desenvolvimento pessoal e profissional! (S-Chaves, 2000b, p. 16). Tambm Rodrigues et al (2006) consideram o
papel significativo do Portfolio Reflexivo como instrumento de registo criativo do progresso do estudante, no desenvolvimento do seu percurso de aprendizagem sustentado num Projecto Individual.
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Uma outra tcnica de desenvolvimento de competncias na prtica clnica a tcnica de espelhamento, que inclui a prtica em parceria, denominado por Ferreira (2007) de Mtodo Pedaggico Interactivo (MPI). constitudo por vrias etapas: inicialmente o estudante ter que definir os seus objectivos pessoais para alm dos propostos pela Instituio; escolher um colega para trabalhar em parceria (dupla de trabalho); seleccionar o/os utentes tendo em conta as suas vivncias, particularidades e apetncias de aprendizagem, podendo, ao longo do estgio, ir seleccionando outros utentes de acordo com a sua evoluo. No decurso da utilizao deste mtodo: qualquer aco aplicada por um estudante observada pelo seu parceiro de trabalho; em local privado, o estudante que realizou a aco reconstruir mental e verbalmente a aco tomando conscincia dos pontos fortes e dos aspectos a desenvolver; em seguida, o seu par (espelho) verbalizar de forma objectiva e sem juzos de valor a imagem que formou, levando o primeiro estudante a reflectir nos aspectos que no conseguiu tomar conscincia aquando da sua reconstruo da aco. O mtodo permite a cada estudante, no aqui e agora, tomar conscincia de si, dos seus pontos fortes e reas a desenvolver, permitindo ao longo do estgio ir fazendo sucessivos ajustamentos, pela experincia reflectida, no sentido do desenvolvimento de competncias, como refere Benner (1984). Para concluir fomos perceber se e como, no mbito do processo de Bolonha, o Projecto Tuning abordava a formao das competncias interpessoais e relacionais. De facto, aps a referncia importncia do desenvolvimento destas competncias na rea de enfermagem, tambm enfatizam a natureza dialgica das competncias interpessoais e o processo de ensino aprendizagem (Tuning. Phase III. 2007). Os aspectos que consideram sobressair com relevante significncia so a escuta (aspecto apenas mencionado pela rea de enfermagem), a comunicao verbal e noverbal, a habilidade para conduzir grupos de discusso ou trabalhar com eles, lidar de maneira civilizada com pessoas provenientes de uma grande variedade de culturas e conhecimentos, conduzir entrevistas e criar ensino interactivo e ambientes adequados de aprendizagem. Salientam que apesar de existir consenso de que os estudantes que ingressam no ensino superior devero deter muitas competncias interpessoais, no caso da Enfermagem, a educao superior dever adicionar substancialmente experincias a estas competncias e dar-lhes indiscutivelmente um novo elenco global. A forma de desenvolver tais competncias deve partir de fazer os estudantes perceberem que tm muito a aprender neste campo, isto , encoraj-los auto-crtica, avaliao dos seus prprios conhecimentos e padres de comportamento. Outro aspecto importante fazer
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o estudante perceber se aquilo em que acredita percebido da mesma forma pelos outros. O objectivo destas actividades desenvolver conscincia e confiana no seu saber estar interpessoal. Outra forma para desenvolver estas competncias incentivar as actividades de leitura e de pesquisa. Todas as competncias desenvolvidas so colocadas em prtica quando os estudantes entram num local de trabalho para um estgio. Neste caso tero a oportunidade de observar modelos em aco e analisar o que vem e ouvem; tambm conservam um dirio pessoal ou um relato das suas experincias e observaes. Os resultados apenas sero efectivos no contexto das actividades. O grupo do Projecto Tuning refere ainda que o alcance e importncia das habilidades de comunicao para enfermeiros se tornou explcita no delineamento programtico e procedimentos de avaliao, durante o trabalho que efectuaram. Apesar de tudo, explcito que as competncias interpessoais no so suficientemente tomadas em considerao pelos acadmicos no Ensino Superior, com excepo das reas em que estas competncias se consideram fundamentais: a Educao, a Enfermagem e a rea de Negcios. Sintetizando, as competncias genricas e especficas desenvolvem-se ao longo da vida em contextos variados entre os quais a formao estruturada desempenha um papel fulcral. Esta formao tem de contemplar a vivncia de situaes da prtica porquanto as competncias so mobilizadas pelo indduo face complexidade e multiplicidade de situaes. Na profisso de enfermagem, a Relao de Ajuda insere-se no quadro de competncias a desenvolver aos vrios nveis com vista a um Cuidar em enfermagem competente. Considerando a fundamentao na rea da pedagogia e teorias da aprendizagem, as ideias de Carl Rogers, o proposto por Benner, Chalifour, Phaneuf, S-Chaves, Pereira e Rodrigues entre outros autores e o actual documento que perspectiva uniformizao nos Estados Europeus de Ensino Superior, permitimo-nos concluir que o formador em Relao de Ajuda ou mais propriamente em Enfermagem, dever ser uma pessoa psicologicamente madura, reunir as condies do facilitador de ajuda porquanto facilitador da necessidade de aprendizagem de competncias relacionais e modelo daquela relao; utilizar metodologias activas, reflexivas e humanistas de aprendizagem e favorecer o crescimento dos estudantes, proporcionando-lhes ferramentas que lhes permitam desenvolver-se ao longo da vida pessoal e profissional at plena maturidade.
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II PARTE: CONTRIBUIO EMPRICA
CAPTULO 4 METODOLOGIA GERAL 4.1. PROBLEMTICA E QUESTES DE INVESTIGAO

No quadro terico de referncia colocmos em evidncia a Relao de Ajuda como essncia dos cuidados de enfermagem. Ao entendermos a Relao de Ajuda como condio para cuidar, reconhecemos a importncia de dar ateno s competncias relacionais de ajuda que os enfermeiros devem promover em contexto clnico. Na profisso de enfermagem necessrio conciliar o cuidado holstico dos utentes com as tcnicas utilizadas e desenvolvimento de comportamentos flexveis de adaptao s pessoas e situaes (Martin, 1991). A par dos saberes cientfico, tcnico e tico, os enfermeiros tm de integrar na prtica de cuidados um saber pessoal e esttico, ou arte na enfermagem (Lopes, 2006). Uma relao significativa ou de ajuda na medida em que a pessoa percepciona, nessa relao, as qualidades facilitadoras ou atitudes relacionais enunciadas por Rogers (1985a), Chalifour (1989), Lazure (1994), Hartrick (1997), Htu (2000) e que, na nossa perspectiva, tm uma traduo implcita na abordagem defendida por Barrett-Lennard (1986;2003), sendo valorizadas as dimenses: nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia. Quando confrontamos esta teoria com a vivncia prtica constatamos que, na prtica clnica, os enfermeiros so unnimes em confirmar que a Relao de Ajuda condio para eficcia dos cuidados de enfermagem, ao aumentar a satisfao pessoal, o nvel de confiana e adeso ao cuidado por parte do doente. Enquanto enfermeira, sempre reconhecemos as competncias relacionais como essncia do cuidar profissional. Relembramos o rosto e agradecimentos de doentes de hemoterapia pelos cuidados
prestados que incluam cuidados tcnicos de transfuses, provas de compatibilidade e controlo de sinais vitais e simultaneamente horas a ler, a conversar ou a fazer companhia, apostando na melhoria da qualidade da pouca vida que por vezes lhes restava; a normalizao de parmetros vitais de recm-nascidos de risco, no conseguidos com a satisfao das necessidades vitais e teraputica instituda mas atravs do mimar, das carcias, do aconchego ao calor do corpo materno; ainda o optimismo e confiana demonstrados pelas famlias quando devidamente integradas, participantes e com poder de deciso nos cuidados.
Contudo, algumas pesquisas revelam que os enfermeiros manifestam dificuldade em expressar os cuidados que vo alm das funes de reparao ou continuidade do
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trabalho mdico e as intervenes autnomas de enfermagem que se situam na vivncia relacional com o utente (Rebelo, 1996, 1998); a interaco enfermeiro/utente no suficientemente valorizada (Santos e Tello, 2000); os paradoxos da educao profissional revelam contradies do ensino graduado de enfermeiros (Freitas e Silva, 2000); os enfermeiros idealizam um cuidar centrado no utente, tm dificuldades em estabelecer relao teraputica e sugerem formao que promova o desenvolvimento pessoal e a reflexo para melhorar as competncias nas relaes interpessoais (Mendes et al, 2001); os enfermeiros portugueses identificam-se com uma prtica de cuidados ainda indefinida porquanto prevalecem os cuidados centrados nas aces dos enfermeiros, coexistindo com uma pequena parte de profissionais que centram os cuidados na pessoa (Basto e Portilheiro, 2003); os enfermeiros manifestam competncias reduzidas em componentes de Relao de Ajuda e atribuem grande importncia formao neste mbito (Vilaa, 2004). Apesar de aceite como uma ferramenta teraputica imprescindvel ao quotidiano de trabalho, os enfermeiros referem que o excesso e complexidade do seu trabalho os envolve por vezes numa aco de rotina, que no lhes permite valorizar adequadamente os princpios de Relao de Ajuda. Por outro lado, os modelos de gesto baseados em indicadores instrumentais de produtividade valorizam as tarefas, as tcnicas e os procedimentos e no consideram os cuidados relacionais como cuidados fundamentais, pressionando os enfermeiros, mesmo os mais jovens, a despender o mnimo de tempo ao cuidar da relao, com prejuzo evidente para o doente. Desta problemtica surgiu a pertinncia de questionar: Como percepcionam os jovens enfermeiros o seu desempenho de Relao de Ajuda no contexto dos cuidados que prestam? As competncias relacionais de ajuda desenvolvem-se ao longo do processo de aprendizagem e do desenvolvimento pessoal dos estudantes de enfermagem. A experincia docente diz-nos que a Relao de Ajuda constitui tambm o cerne do processo de formao, implicando da parte da Escola e dos Docentes uma abordagem pedaggica facilitadora. Vrios autores concordam com os pressupostos educativos facilitadores de Relao de Ajuda, criando espaos de mediao e no directividade (Rogers, 1985a, 1994), ajudando o estudante a construir os seus conhecimentos num quadro de valores e atitudes relacionais (Chalifour, 1993; Salvador, 2000). Considerando o valor da educao e formao no processo de desenvolvimento das competncias relacionais dos estudantes de enfermagem, necessrias para o seu
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desempenho profissional futuro, revelou-se adequado formular aos jovens estudantes a seguinte questo: Quais os recursos pedaggicos facilitadores de Relao de Ajuda, que a escola, o currculo e os docentes, disponibilizaram para a sua formao durante o curso? Esta questo implica a orientao da investigao da problemtica para o estudo do meio escolar, enquanto contexto facilitador do desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda. Se os estudantes de enfermagem tiverem oportunidade de aprender num meio e com recursos pedaggicos facilitadores da relao, podero valorizar mais a relao nos cuidados que prestam.
Se queremos que os nossos estudantes sejam competentes a cuidar dos outros, temos que comear por cuidar melhor deles prprios enquanto pessoas. Teremos que dar mais ateno, desde que chegam s Escolas e ao longo do processo ensino-aprendizagem, aos seus contedos culturais, desejos e aspiraes, medos e alegrias, limitaes e pontos fortes, expectativas e apetncias. Se dermos ateno desde o princpio sua sade mental e criarmos condies para o seu desenvolvimento pessoal, certamente que poderemos aspirar a profissionais atrados pela aco criativa, integrando polaridade, integrando interioridade e espontaneidade (Rodrigues et al, 2006).
A formao profissional em enfermagem tem o seu incio no Curso de Licenciatura em Enfermagem, o qual habilita os estudantes com o primeiro grau acadmico do ensino superior e prepara para o exerccio de enfermeiro generalista facilitando o desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais. O ensino de enfermagem, da responsabilidade das Escolas Superiores de Enfermagem/Escolas Superiores de Sade, inserido actualmente no sistema portugus de Ensino Superior Politcnico, deve preocupar-se com o desenvolvimento de competncias instrumentais, interpessoais e sistmicas genricas dos seus graduados do 1 ciclo (Tuning Phase I, 2003). A formao que conduz ao desenvolvimento de competncias interpessoais tem de integrar a Relao de Ajuda, entendida como uma competncia do Cuidar profissional dos enfermeiros. Encontra-se explcita na descrio das competncias gerais interpessoais de um graduado do 1 ciclo em enfermagem, elaboradas pelo grupo da rea cientfica de enfermagem para a implementao do Processo de Bolonha: relaciona-se com os clientes e famlias tendo em vista o estabelecimento de uma relao teraputica (MCIES, 2004). A Escola um degrau muito importante no desenvolvimento de competncias nos domnios cognitivo, psico-motor e afectivo/relacional; neste domnio, o ensino de enfermagem tem de permitir a construo de sentidos, a capacidade de saber mobilizar, integrar e transferir as competncias especficas para um saber-agir responsvel em cada situao particular da vida profissional.
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Ao longo da actividade enquanto docente de enfermagem tommos conscincia que os principais actores no processo educativo so professores e estudantes, sendo necessrio que ao longo do processo ensino-aprendizagem se promovam recursos facilitadores da interaco e da construo de Relao de Ajuda entre estes actores. O processo de aprendizagem clnica integra cerca de cinquenta por cento da formao acadmica dos enfermeiros; permite o contacto directo e ntimo do estudante com o doente e vice-versa. O ensino clnico rene um contexto de aprendizagem caracterizado por grande necessidade de ajuda por parte dos estudantes e etapa muito importante para os docentes poderem demonstrar as suas prprias aptides relacionais facilitadoras de ajuda com estudantes e doentes, sendo modelos da competncia relacional. Apelando experincia dos professores em ensino clnico formulamos a seguinte questo: Como avaliam os professores a sua relao com os estudantes e que ferramentas pedaggicas consideram mais facilitadoras da relao? Sendo o estudante o principal alvo da aco educativa em ensino clnico, interessa conhecer tambm o seu ponto de vista sobre o professor, pelo que formulamos outra questo: Como percepcionam os estudantes o desempenho relacional do professor e que ferramentas pedaggicas consideram mais facilitadoras da relao? O conjunto de questes colocadas enquadra uma complexa e pertinente problemtica para o estudo da Relao de Ajuda, enquanto processo de construo, que se processa desde o perodo escolar at ao exerccio profissional, envolvendo diferentes actores (estudantes, professores e jovens enfermeiros). Como se pode verificar atravs do desenho de investigao (Figura 7), o processo de investigao para resposta s questes colocadas, organiza-se em trs estudos integrados e coerentes, a partir dos quais se procura uma sntese integradora, com as indicaes cientificamente vlidas para agir em contexto de situao ideal. Os participantes forneceram-nos dados atravs do questionrio de Barrett-Lennard (1986, 2003), na forma ajustada aos participantes, as quais esto insertas as dimenses de Relao de Ajuda: nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia, e atravs de Narrativas de situaes vivenciadas.
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4.2. TIPO DE ESTUDO E DESENHO DE INVESTIGAO

O Estudo compreende investigao quantitativa e qualitativa. A abordagem quantitativa descritivo-correlacional, transversal, pretendendo caracterizar variveis scio-profissionais e acadmicas, aspectos inerentes formao dos enfermeiros e o fenmeno da Relao de Ajuda nos participantes, determinando correlaes entre os mesmos. A abordagem qualitativa exploratrio-descritiva visando interpretar o universo perceptual dos docentes e estudantes de enfermagem sobre Relao de Ajuda face a vivncias relacionais mtuas. A utilizao destas abordagens permitiu a triangulao: entre participantes enfermeiros com formao recente, docentes e estudantes de enfermagem; de diferentes instrumentos de avaliao ficha de caracterizao, ficha de formao, inventrio de relaes interpessoais de Barrett-Lennard (BLRI) em vrias formas e narrativas de situaes relacionais vividas pelos participantes; de resultados de diferentes estudos: 1- estudo exploratrio de abordagem quantitativa, realizado a enfermeiros com formao recente numa fase preliminar; 2- estudo de abordagem quantitativa e qualitativa realizado a docentes de enfermagem;
3- estudo de abordagem quantitativa e qualitativa realizado a estudantes de

enfermagem. Para uma compreenso mais ampla do processo da investigao realizada, apresentamos em seguida o Desenho de Investigao.
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Figura 7 - DESENHO DE INVESTIGAO
CONSTRUO DE UM QUADRO DE REFERNCIA
A essncia dos cuidados de enfermagem Relao de Ajuda como competncia cuidativa Competncias relacionais de ajuda
Relao de Ajuda na perspectiva dos jovens enfermeiros

(o que aprenderam na escola como percebem o seu desempenho)
- BLRI: Forma MO-64 - Descritivo-correlacional - Fevereiro a Junho 2004
L1
\
- BLRI: Forma MO-40G-TP - Narrativas - Descritivo-correlacional - Anlise de Contedo - Fevereiro a Maio 2006
L2 Relao de Ajuda na perspectiva do professor

(como avaliam a sua relao com os estudantes; que ferramentas pedaggicas consideram facilitadoras da RA; narrativa experiencial)
Relao de Ajuda na perspectiva dos estudantes

(como avaliam as dimenses relacionais de ajuda do professor em relao ao estudante; ferramentas pedaggicas facilitadoras da RA; narrativa experiencial)
Q
- BLRI: Forma OS-40-TP - Narrativas - Descritivo-correlacional - Anlise de Contedo - Fevereiro a Maio 2006
Si
Sntese integradora
FG
Propostas de interveno pedaggica e clnica

L1: As competncias relacionais de ajuda como competncia de cuidar (na opinio dos jovens enfermeiros): salientando a importncia de promover essas competncias a montante, no contexto do processo ensinoaprendizagem e de as integrar como evidncia cientfica do cuidar. L2: As competncias Relacionais de Ajuda no contexto da aprendizagem clnica (na opinio de professores e estudantes): triangulao da opinio dos actores sobre relao, ferramentas pedaggicas facilitadoras e situaes vivenciais). Si: Sntese integradora de L1 e L2 (o que se sabia e o que se obteve de novo com esta investigao) Q: Fundamentao cientfica ao longo do processo de investigao (questes, variveis, resultados e discusso). FG: Superviso crtica dos resultados em Focus Group
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4.3. OBJECTIVOS
De acordo com o desenho de investigao definimos os seguintes objectivos gerais: - Analisar a perspectiva dos jovens enfermeiros sobre o seu desempenho de Relao de Ajuda bem como a contribuio da formao acadmica para esse desempenho; - Analisar o desempenho de ajuda dos docentes aos estudantes e os mtodos pedaggicos facilitadores de Relao de Ajuda que utilizam em ensino clnico; - Analisar a perspectiva dos estudantes sobre o desempenho de ajuda dos docentes aos estudantes bem como os mtodos pedaggicos facilitadores de Relao de Ajuda que utilizam em ensino clnico; - Compreender diferentes metodologias pedaggicas, em funo do tipo e ordem de valor que professores e estudantes lhe atribuem na facilitao da Relao de Ajuda; - Desenvolver linhas orientadoras para a aco pedaggica e clnica de professores e estudantes de enfermagem, a partir da triangulao e integrao das diferentes perspectivas de Relao de Ajuda e valorao de metodologias pedaggicas.
Estes objectivos sero especificados no contexto de cada estudo que integra a investigao.
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4.4. POPULAO ALVO E AMOSTRAS

Nos estudos que realizmos inclumos enfermeiros com formao recente, docentes e estudantes de enfermagem da Escola Superior de Sade de Viseu (ESSV). A tcnica de amostragem foi no probabilstica por convenincia para todas as populaes. Realizmos, numa primeira fase, um estudo transversal que visava identificar, em jovens enfermeiros, a formao para o desenvolvimento de competncias relacionais ao longo do Curso de Enfermagem e o desempenho de Relao de Ajuda numa situao considerada de ajuda por estes profissionais. Seguidamente, tendo por base a informao obtida do processo amostral anterior, efectumos outras pesquisas com a finalidade de conhecer as metodologias pedaggicas utilizadas em ensino clnico e avaliar o desempenho de Relao de Ajuda de docentes para com estudantes de enfermagem e como a mesma percebidas por estes. Intentmos ainda compreender a existncia das dimenses de Relao de Ajuda em situaes relacionais de ajuda narradas por estes sujeitos. O primeiro estudo incidiu sobre enfermeiros formados recentemente pela Escola Superior de Sade9 de Viseu. No sentido de delimitarmos essa populao encontrmos como ideal o Curso de Bacharelato em Enfermagem que facultou o acesso imediato ao grau de licenciado aos Estudantes que conclussem o bacharelato nos anos lectivos de 98/99, 99/00 e 00/01, atravs do Decreto Lei n 353/99 de 3 de Setembro, pela concluso do Ano Complementar de Formao aprovado pela Portaria n 799-F/99 de 18 de Setembro. Este curso foi constitudo por 175 Estudantes, num total de quatro turmas. De forma a facilitar a nossa recolha de dados, aps obtermos as listas dos Estudantes de cada uma das quatro turmas e localizarmos o seu local de trabalho, decidimos solicitar a colaborao daqueles que exercessem funes nas Instituies de Sade da cidade de Viseu, seguindo-se as que ficariam mais perto deste local e por fim
A anterior Escola Superior de Enfermagem de Viseu foi convertida em Escola Superior de Sade e designada de Escola Superior de Sade de Viseu pela Portaria n 216/2005 de 24 de Fevereiro DR n 39. Optamos por utilizar a designao actual sempre que nos referimos mesma.
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aqueles cujo contacto possuamos, com o fim de obtermos a colaborao de cerca de 50% da populao total e de cada turma. A aplicao do instrumento de recolha de dados incidiu sobre 48.0%, mas a recolha foi menor, pelo que avanmos no nosso estudo com uma amostra de 32.6% (57 enfermeiros) da populao total (Quadro 4).
Quadro 4 - Identificao da Amostra de Enfermeiros em funo da Populao em estudo
TURMA 1 2 3 4 Total Populao N % 56 32.0 53 30.3 32 18.3 34 19.4 175 100.0 Instrumentos Entregues % Total da Turma N 26 46.4 28 52.8 16 50.0 14 41.2 84 48.0 AMOSTRA / Instrumentos Recebidos N 18 21 11 7 57
% Total Aplicados % Total Turma
69.2 75.0 68.8 50.0 67.9
32.1 39.6 34.4 20.6 32.6
O segundo estudo incidiu sobre profissionais da docncia da Escola Superior de Sade de Viseu. Aps obtermos a lista dos professores, seleccionmos os professores de quatro turmas (50,0 % das turmas totais do Curso de Licenciatura em Enfermagem da ESSV), a acompanharem estgio no perodo desta recolha de dados. Seleccionmos as 4 turmas do 2 e 3 Anos porque se inseriam na 1 e na 2 metade do Curso. Tambm tivemos em considerao a amostra a seleccionar no estudo seguinte uma vez que nos interessava incidir sobre os docentes que orientaram aqueles estudantes. Podemos verificar que, perante uma populao de 58 docentes, a amostra englobou 50.0% do total, correspondendo a 29 docentes (Quadro 5).
Quadro 5 - Identificao da Amostra de Docentes em funo da Populao em estudo
Populao N % 58 100.0 Instrumentos Aplicados N % 38 65.5 AMOSTRA / Instrumentos Recebidos N % 29 50.0
O terceiro estudo incidiu sobre os estudantes do Curso de Licenciatura em Enfermagem da ESSV. Seleccionmos quatro turmas de estudantes 50.0 % das turmas totais do Curso de Licenciatura em Enfermagem da ESSV - que acabaram de efectuar o seu estgio no perodo desta recolha de dados. As turmas seleccionadas foram do 2 e 3 Anos, tendo em vista uma recolha de dados que se focalizasse na 1 e na 2 metade do Curso. Foram excludos os estudantes do 1 Ano por terem um perodo de estgio muito reduzido e s no final do ano lectivo e os do 4 Ano por terem um estgio muito longo com objectivos profissionalizantes. No Quadro 6 podemos verificar que, com um total de 219 estudantes, obtivemos uma Amostra que corresponde a 45.25% da populao total apesar de no
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termos conseguido aplicar os instrumentos de colheita de dados a todos os estudantes das turmas seleccionadas e termos tido necessidade de eliminar alguns dos aplicados.
Quadro 6- Identificao da Amostra de Estudantes em funo da Populao em estudo
ANO/ SEMESTRE 1 / 1 1 / 2 2 / 1 2 / 2 3 / 1 3 / 2 4 / 1 4 / 2 Total Populao N % 66 13.64 65 13.43 59 12.19 66 13.64 68 14.05 64 13.22 55 11.36 41 8.47 484 100.0 Instrumentos Entregues % Total Turma N --------51 86.44 63 95.45 64 94.12 46 71.88 ---------224 --AMOSTRA / Instrumentos Recebidos % Total Turma % Total Populao N ------------50 84.75 10.33 62 93.94 12.81 63 92.64 13.02 44 68.75 9.09 ------------219 --45.25
Sub-Amostra: Narrativas Aos participantes do segundo e terceiro estudos foi, em paralelo com os outros instrumentos de recolha de dados, solicitada uma narrativa de uma situao de Relao de Ajuda vivenciada. A percentagem de participantes foi menor pelo que apresentamos uma identificao desta amostra em funo das amostras populacionais anteriores. Com efeito elaboraram a narrativa 186 Estudantes e 21 professores correspondendo respectivamente a 84.9% e 72.4% das amostras iniciais - Quadro 7.
Quadro 7- Identificao da Amostra de estudantes e professores colaboradores nas Narrativas
Colaboradores Estudantes Professores Narrativas Solicitadas N % 219 29 100.0 100.0 Narrativas Recebidas N % 186 21 84.9 72.4
Podemos, assim, concluir que as amostras populacionais do nosso estudo so: Abordagem quantitativa 57 jovens Enfermeiros; 29 Docentes de enfermagem; 219 Estudantes de enfermagem. Abordagem qualitativa 21 Docentes de enfermagem; 186 Estudantes de enfermagem.
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4.5. VARIVEIS
Nesta investigao e de acordo com os estudos efectuados considermos uma varivel central e variveis de caracterizao e de formao. Varivel Central: Relao de Ajuda Para a sua medio considermos a metodologia preconizada por BarrettLennard (1986) que a classifica em 4 dimenses insertas em Inventrios de Relaes Interpessoais (BLRI) Nvel de Respeito, Compreenso Emptica, Incondicionalidade do Respeito e Congruncia consideradas como sub-escalas dos mesmos. Estas dimenses foram medidas quantitativamente atravs da utilizao do BLRI e analisadas qualitativamente atravs de categorias de anlise predeterminadas para cada uma das dimenses (Cf. Figura 8).
As variveis de caracterizao permitem-nos conhecer as nossas amostras populacionais relativamente respectiva situao scio-profissional ou acadmica. As variveis de formao permitem-nos identificar: mtodos, tcnicas e contedos sobre Relao de Ajuda integrantes do currculo acadmico; mtodos pedaggicos utilizados pelos docentes em ensino clnico com a finalidade de promover Relao de Ajuda com os estudantes. Passamos a identific-las de acordo com a populao alvo: Jovens Enfermeiros: Idade Sexo Instituio onde exerce funes Aulas sobre Comunicao e Relao de Ajuda Mtodos Pedaggicos em Sala de Aula Debate de Relao de Ajuda em Ensino Clnico e fora do Ensino Clnico Estimulao e Mtodos de Reflexo Pessoal e Auto Conhecimento
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Docentes: Idade Sexo Categoria Profissional Vnculo Profissional Habilitaes Acadmicas Tempo de Servio Metodologias Pedaggicas utilizadas em Ensino Clnico Metodologias Pedaggicas em Ensino Clnico promotoras de Relao de Ajuda
Estudantes: Idade Sexo Residncia Familiar Ano de Curso Candidatura ao CLE Metodologias Pedaggicas utilizadas em Ensino Clnico Metodologias Pedaggicas em Ensino Clnico promotoras de Relao de Ajuda
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4.6. INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Como referido em Tipo de Estudo (4.2), utilizmos vrios mtodos de recolha de dados nos estudos efectuados: - Protocolo de Questionrios que se iniciava com uma pequena introduo explicando os objectivos e solicitando colaborao. Estava dividido em trs seces: a primeira era direccionada caracterizao scio-profissional e acadmica dos colaboradores, a segunda formao conducente ao desenvolvimento de capacidades relacionais de ajuda e a terceira correspondia ao Inventrio de Relaes Interpessoais de Barrett-Lennard (BLRI); - Narrativas escritas. Passamos a descrever os instrumentos utilizados.
4.6.1. Protocolo de Questionrios

Foi composto por Fichas de Caracterizao e de Formao e pelo Inventrio de Relaes Interpessoais com utilizao de vrias Formas.
4.6.1.1. Fichas de Caracterizao e Fichas de Formao

As primeiras foram constitudas por conjuntos de questes abertas e fechadas com a finalidade de obtermos dados scio-biogrficos, profissionais e acadmicos dos colaboradores. As segundas foram constitudas por questes abertas e fechadas, aplicadas em duas modalidades de acordo com as populaes em estudo: Aos Enfermeiros (1 Estudo), este questionrio teve como objectivo fornecer-nos dados sobre a formao em Relao de Ajuda no respectivo Curso de Enfermagem; inquirimos sobre as aulas tericas e terico/prticas de Comunicao e de Relao de Ajuda, assim como o tipo de treinos (dinmica, simulaes) e orientao das mesmas na perspectiva da experincia vivida (ensino clnico) e de auto-conhecimento; Aos Docentes e Estudantes (2 e 3 Estudos) foram questionadas as metodologias utilizadas na prtica pedaggica em Ensino Clnico e sua importncia para o desenvolvimento de capacidades relacionais de ajuda.
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4.6.1.2. Barrett-Lennard Relationship Inventory: Forma MO-64

Frade, 1999)
(verso portuguesa,
e Formas MO-40G-TP e OS-40-TP
(traduo actual, Rocha, 2005)
O Barrett-Lennard Relationship Inventory (BLRI), ou Inventrio de Relaes
Interpessoais de Barrett-Lennard (1986), pode ser aplicado em dois sentidos: no

sentido MO (myself to the other) que consegue extrair as "condies relacionais () na sua origem" (Barrett-Lennard, 1986, p. 447) ou no sentido OS (other to self) que extrai as condies relacionais baseadas nas percepes do cliente (Barrett-Lennard, 1986, p. 448), sendo que, cada um deles, pode ainda ser utilizado em diferentes adaptaes 40 ou 64 itens e ainda em relaes particulares como a relao professor Estudante ou relaes grupais (Barrett-Lennard, 2003, p. 100). Com a prvia autorizao do autor (Anexo 1), utilizmos as Formas: - Forma MO-64 itens (myself to other, 64 itens) - adequou-se nossa investigao na perspectiva profissional, uma vez que pretendamos conhecer como os Enfermeiros percepcionam a relao com o Outro, no caso, com um utente dos servios de sade; - Forma MO-40G-TP (myself to other, 40 itens group, teacher/pupil) foi utilizada no segundo estudo no sentido de perceber como os professores percepcionaram a relao com os seus Estudantes; - Forma OS-40-TP (other to self, 40 itens, teacher/pupil) - aplicada aos estudantes de enfermagem, teve a finalidade de estudar a percepo que estes tiveram da relao que o professor que os acompanhou teve para com eles.
Este instrumento, na forma de questionrio, que na sua origem foi construdo para ser aplicado no mbito da psicoterapia, tem vindo a ser utilizado, como anteriormente referido, na abordagem ao estudo das relaes interpessoais em geral, e de relaes teraputicas ou de ajuda em particular, nomeadamente na prtica de enfermagem e na rea da educao. Segundo Barrett-Lennard (1986), a Relao de Ajuda, passvel de ser medida atravs deste inventrio, no mesmo sentido que a consideramos nos captulos tericos desta tese, traduz-se em quatro dimenses: o nvel de respeito, a compreenso emptica, a incondicionalidade do respeito e a congruncia e vem de encontro s "qualidades" necessrias no desenvolvimento de uma Relao de Ajuda. A seleco do BLRI, nestes estudos, foi motivada por o mesmo ter sido elaborado dentro do enquadramento terico que adoptmos, constituir um instrumento que
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consideramos funcional, criado para avaliar as condies atrs definidas e ainda por existir extensa evidncia de estabilidade adequada de medida, baseada nos dados de teste e reteste e outras estimativas de confiana, relativamente fidelidade e validade das escalas de RI, como refere o seu autor:
Gurman (1977) compilou correlaes de confiana de teste-reteste de dez amostras dos quais os coeficientes, quando avaliados para cada escala, so 0,80 e superior. A consistncia interna, tambm calculada a partir do grande conjunto de resultados de relatrio de Gurman, produziu um coeficiente de clculo atravs das 4 escalas de 0,84. Os resultados implicam que a medida de escala de RI so estveis e coesos. O crescimento terico cuidadoso e variados graus de preparao e reviso do RI, juntos com a alta consistncia obtida augurem bem para a validade de medio (Barrett-Lennard, 2003, pp. 99-100).
Tal como o autor do BLRI (Barrett-Lennard, 1986), tambm ns procurmos determinar a fidelidade deste instrumento de medida e conclumos ter uma Boa consistncia interna nas Formas MO-64 ( = 0.843) e MO-40G-TP ( = 0.833), aplicadas respectivamente ao grupo de enfermeiros e docentes e uma consistncia interna Razovel na aplicao da Forma OS-40-TP ( = 0.741) aos estudantes. Para a classificao do Alfa de Chronbach, baseamo-nos no proposto por Pestana e Gageiro (2003, p.543) que considera a consistncia interna: Muito boa (Alpha superior a 0.9), Boa (Alpha entre 0.8 e 0.9), Razovel (Alpha entre 0.7 e 0.8), Fraca (Alpha entre 0.6 e 0.7) e Inadmissvel (Alpha inferior a 0.6). Efectumos ainda correlaes de Pearson para determinar como as diferentes dimenses se correlacionam entre si, tendo obtido correlaes positivas em todas as dimenses e valores gerais das correlaes a oscilar entre o fraco e o forte. Segundo Fortin (1999, p.226), os coeficientes de correlao podem variar de 0.00, para ausncia de correlao, a 1.00, para uma correlao perfeita. O Inventrio de Relaes Interpessoais de Barrett-Lennard (BLRI), na Forma MO64 apresenta um conjunto sistematizado de sessenta e quatro (64) "declaraes" prseleccionadas e nas Formas MO-40G-TP e OS-40-TP um conjunto sistematizado de quarenta (40) declaraes pr-seleccionadas de experincias em relaes particulares Professor/Estudante. Acumulando esses aspectos de informao experiencial, vo sendo realados nveis de empatia, respeito, incondicionalidade e congruncia, que constituem as variveis de resposta interpessoal concebidas como "axiais" numa Relao de Ajuda. O inventrio fornece ainda uma amostra das percepes sentidas entre ambos os participantes numa relao de "dade", focando-se, no entanto, na resposta de um em relao ao outro relativamente s dimenses referidas.
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A percepo que a amostra tem relativamente s qualidades que esto presentes nas respostas obtidas, -nos dada a partir da cotao atribuda a um conjunto de itens, organizados em nmero de dezasseis por cada uma das quatro variveis na Forma MO64 e em nmero de dez para cada uma das quatro variveis nas Formas MO-40G-TP e OS-40-TP. Em termos de definio operacional, para avaliar a intensidade de atitudes ou sentimentos em relao ao fenmeno em estudo, que neste caso a "percepo da relao experienciada", as afirmaes, organizadas partida nestes conjuntos de itens, contm: Forma MO-64 - oito afirmaes ditas "positivas" e oito "negativas" (Quadro 8). Estas so apresentadas de forma dispersa no questionrio, constituindo um total de sessenta e quatro afirmaes, tendo sido mantida a mesma ordem na sua apresentao.
Quadro 8 Forma MO-64: factores e nmeros das proposies que lhes correspondem
FACTORES AFIRMAES POSITIVAS AFIRMAES NEGATIVAS
Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia
1,5,13,25,37,41,57,61 2,10,18,30,34,42,54,62 7,15,23,31,39,47,51,59 4,12,20,28,36,44,48,56
9,17,21,29,33,45,49,53 6,14,22,26,38,46,50,58 3,11,19,27,35,43,55,63 8,16,24,32,40,52,60,64
Formas MO-40G-TP e OS-40-TP - cinco afirmaes ditas "positivas" e cinco "negativas" (Quadro 9), tambm apresentadas de forma dispersa no questionrio, constituindo um total de quarenta afirmaes, tendo sido mantida a mesma ordem na sua apresentao.
Quadro 9 Formas MO-40G-TP e OS-40-TP: factores e nmeros das proposies que lhes correspondem
FACTORES AFIRMAES POSITIVAS AFIRMAES NEGATIVAS
Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia
1, 13, 21, 29, 37 2, 10, 18, 26, 34 7, 15, 23, 27, 39 4, 12, 20, 24, 32
5, 9, 17, 25, 33 6, 14, 22, 30, 38 3, 11, 19, 31, 35 8, 16, 28, 36, 40
Cada afirmao respondida numa escala, apresentada num contnuo de seis nveis em que +3 corresponde a sim, sentido como uma forte concordncia e -3 corresponde a no, como uma forte discordncia. A fim de medir o nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia, em relao s variveis, cada colaborador tem que situar-se relativamente a cada uma das declaraes, num ponto dos seis nveis apresentados. Concluiu-se que o score de cada sub-escala pode variar entre - 48 e 48 para a Forma MO-64 e entre -30 e 30 para as Formas MO-40G-TP e OS-40-TP.
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4.6.2. Narrativas Escritas

Consta da solicitao de narraes livres escritas acerca de uma situao de Relao de Ajuda vivenciada entre os docentes e os estudantes com o objectivo de tratar qualitativamente a informao. A narrativa um processo de recolha de dados qualitativos previsto por Holloway e Wheeler (1996), que a mencionam como grande extenso de conversao, pouco diferindo da entrevista no estruturada em que o entrevistado encorajado a contar a sua prpria histria. As autoras referem ainda que um processo muito utilizado por enfermeiras que tm interesse no estudo dos factores psicolgicos que afectam as pessoas, podendo identificar sentimentos, crenas e aces, e que deve ter-se presente que as narrativas so interpretaes porquanto o narrador atribui significados ao acontecimento. Neste estudo, optamos pelo recurso narrativa escrita, avaliando as vantagens de evitar a transcrio dos registos magnticos e de poder constituir paralelo, no dispositivo de recolha de dados, com o Protocolo de Questionrios.
4.6.3. Focus Group

No foi um instrumento de recolha de dados, mas utilizado na discusso crtica dos resultados, ajudando-nos na interpretao e compreenso dos mesmos. A sua descrio efectuada na Sntese Integrativa, Captulo 8.
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4.7. PROCEDIMENTOS
A aplicao dos instrumentos foi precedida de uma explicao detalhada sobre a finalidade do estudo, a forma de preenchimento, as partes constituintes do mesmo e a utilizao dos dados obtidos. No que diz respeito ao BLRI, os participantes foram incitados a relembrar situaes em que tivesse havido uma experincia relacional significativa: - com o utente dos servios de sade no caso dos enfermeiros - Forma MO-64; - com o grupo de estudantes no caso dos docentes - Forma MO-40G-TP; - com o docente que os acompanhou em estgio, no caso dos estudantes Forma OS-40-TP. Para a elaborao da Narrativa foi solicitado, a docentes e estudantes de enfermagem, a descrio escrita de uma situao relacional entre ambos, considerada de ajuda pelos mesmos. A primeira fase - estudo na perspectiva profissional - decorreu entre 18 de Fevereiro e Junho de 2004. Na segunda fase, aps o tratamento e anlise dos dados do estudo anterior, foram aplicados os instrumentos a docentes e estudantes, no final do estgio do 1 semestre do ano lectivo 2005-2006, espao temporal que decorreu entre Fevereiro e Maio de 2006. Em relao ao BLRI, com a autorizao do autor (Anexo 1) e de acordo com as Formas utilizadas efectumos os seguintes procedimentos: - Forma MO-64 itens foram cumpridas as recomendaes escritas do autor e da tradutora uma vez que esta verso foi traduzida e testada para uma populao de caractersticas semelhantes em Portugal (Frade, 1999), sob a orientao de um investigador portugus que tambm traduziu e testou uma outra verso Forma OS-M40 itens (Marques-Teixeira e outros, 1996), num estudo de relaes de grupo citado por Barrett-Lennard (2003, p. 105);
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- Forma MO-40G-TP e Forma OS-40-TP foram por ns traduzidas segundo as orientaes do autor (Anexo 2) e assegurados os procedimentos de aplicabilidade traduo segundo as recomendaes, submisso a reflexo com um grupo de profissionais e estudantes, algumas alteraes traduo inicial e posterior aplicao na pesquisa tendo sido testada a sua compreenso atravs do preenchimento por colaboradores no includos no estudo e efectuadas as correces necessrias. Consideramos este procedimento um pr-teste de validao da aplicabilidade do instrumento para o nosso estudo.
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4.8. ANLISE E TRATAMENTO DE DADOS

Os dados obtidos com o Protocolo de Questionrios foram tratados
informaticamente atravs do programa estatstico SPSS, verso 15.0. Relativamente ao BLRI, segundo as orientaes de Barrett-Lennard (enviadas pessoalmente e descritas na bibliografia do autor), os dados foram organizados de acordo com as 16 ou 10 questes referentes a cada sub-escala (dimenso de RA) respectivamente nas Formas 64 e 40 itens - e s respectivas afirmaes ditas positivas e negativas, obtendo-se duas somas: a soma dos itens positivos que funciona como sub-total 1 e a soma dos itens negativos (sub-total 1) que foi multiplicada por (-1) no sentido de inverter o seu sinal, por ter um significado direccional oposto s afirmaes formuladas positivamente, para funcionar como sub-total 2. A adio dos sub-totais 1 e 2 constitui a pontuao ou score de cada sub-escala. Em relao aos eventuais resultados, o autor referencia que comum o sub-total 1 ser numericamente positivo para os itens formulados positivamente, na medida em que as respostas envolvem geralmente algum grau de sim e o oposto tende a ser verdade para os itens negativos. Refere ainda que
os investigadores no devem ficar alarmados ao encontrar qualquer sub-total positivo ou negativo, particularmente no caso de pontuaes baixas ou existncia de grande variao nas pontuaes obtidas nas quatro escalas diferentes do mesmo colaborador. Desde que uma relao um produto emergente de dois (ou mais) indivduos nicos, e nasce e vive em condies externas altamente variadas, pode-se esperar que as suas caractersticas difiram do perfil de outra relao. Mais, poderia ser uma surpresa em lugar de um resultado esperado, se cada das quatro escalas de RI tivesse uma distribuio de caractersticas muito semelhantes (). verdade que a maioria de pontuaes obtidas de colaboradores individuais est praticamente no lado positivo. Pontuaes negativas espalhadas numa determinada amostra no fora de comum, (). No h nenhum significado absoluto no ponto zero () e a priori no foi atribudo um significado a qualquer valor de ordenao. () uma pontuao abaixo de zero implica que frequentemente um colaborador est respondendo "no" para itens positivos e/ou "sim" para os negar, e isto sugere que a relao est a falhar substancialmente no aspecto em questo. Pontuaes mdias em amostras da maioria das categorias de relao tendem a ser mais altas para Nvel de Respeito que para outras escalas; e normalmente elas so mais baixas na escala de Incondicionalidade. Os significados para Empatia e Congruncia caem frequentemente no meio (Barrett-Lennard, 1986, p.454)
Aps obteno das pontuaes das Escalas de Nvel de Respeito, Compreenso Emptica, Incondicionalidade do Respeito e Congruncia procedemos anlise descritiva e inferencial. Efectuamos ainda, em todos os estudos em que foi aplicado o
170
BLRI, anlise factorial para determinao da fiabilidade das escalas atravs dos testes de consistncia interna Cronbach, como j referido. Para a Anlise Descritiva foram consideradas as frequncias absolutas e percentuais, a mdia como medida de tendncia central, medidas de disperso - desvio padro e coeficiente de variao - e ainda medidas de assimetria Skewness (Sk) e Kurtosis (K). Foi estudada a normalidade utilizando o teste de Kolmogorov-Smirnov (K-S). Para a Anlise Inferencial foram utilizados o Teste t para amostras emparelhadas e o Teste t para amostras independentes, no sentido de comparar as mdias, os testes no paramtricos U de Mann-Whitney e Kruskal-Wallis para comparar ordenaes mdias ou hipteses de igualdade, sempre que os ns eram pequenos e ainda o modelo de Regresso Linear Simples no sentido de prever o comportamento de algumas variveis. Utilizamos os seguintes nveis de significncia: p > 0.05 diferenas estatsticas no significativas; p < 0.05 diferenas estatsticas significativas; p < 0.01 diferenas estatsticas bastante significativas; p < 0.001 diferenas estatsticas altamente significativas. A organizao e anlise dos dados das Narrativas - anlise qualitativa - foi um processo complexo e moroso. Implicou o processo de busca, organizao sistemtica, diviso em unidades manipulveis, sntese, procura de padres, descoberta dos aspectos importantes e o que transmitir aos outros (Bogdan e Bicklen, 1994, p.205). Imps-se a transcrio informtica das narrativas, escritas manualmente, na medida em que era incompatvel a respectiva anlise inserida numa quantidade aprecivel de instrumentos. Transcritos os textos descritivos da situao de RA vivida a analisar, optamos por considerar as dimenses de Relao de Ajuda Nvel de Respeito, Compreenso Emptica, Incondicionalidade do Respeito e Congruncia - propostas por Barrett-Lennard (1986), em estudo na abordagem quantitativa, como temas organizadores ou padro ou, como Bogdan e Bicklen (1994) denominam, categorias de codificao. Para facilitar a anlise destes temas organizadores / dimenses de Relao de Ajuda nas narrativas, comemos por identificar em cada descrio de Barrett-Lennard (1986), os tpicos passveis de serem cdigos de contexto ou categorias de anlise
cdigos segundo os quais a maior parte da informao sobre o contexto, a situao, o tpico ou os temas podem ser classificados (Bogdan e Biklen, 1994, p.222).
Elabormos ainda um guio de anlise com as oito questes positivas e as oito negativas do BLRI, para cada dimenso da Relao de Ajuda que nos permitiu prever as sub-categorias possveis de serem encontradas (Cf. Figura 8).
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Figura 8 - Temas Organizadores / Dimenses de Relao de Ajuda, categorias e sub-categorias de anlise qualitativa
RELAO DE AJUDA
(Temas Organizadores)
NVEL DE RESPEITO
COMPREENSO EMPTICA
INCONDICIONALIDADE DO RESPEITO
CONGRUNCIA
(Categorias)
SENTIMENTOS POSITIVOS / ATITUDES AFECTIVAS SENTIMENTOS / ATITUDES NEGATIVOS CONHECIMENTO / COMPROMISSO / RECEPO INTERNA POSITIVOS CONHECIMENTO / COMPROMISSO / RECEPO INTERNA NEGATIVOS CONSTNCIA DE SENTIMENTO DE RESPEITO POSITIVA CONSTNCIA DE SENTIMENTO DE RESPEITO NEGATIVA CONHECIMENTO CONSCIENTE E ABERTURA EXPERINCIA POSITIVOS CONHECIMENTO CONSCIENTE E ABERTURA EXPERINCIA NEGATIVOS
Respeito / Interesse
No Gostar / Desnimo
Ver pelos olhos do Outro
No perceber que o Outro sente
Cuidado / Preocupao
Desaprovar
Pulsar com os Sentimentos do Outro
Impor o ponto de Vista pessoal
Apreciao / Simpatia
Partilhar a luta da pessoa Indiferena
No compreender
Afeio / Amizade / Estima
Impacincia / Irritao
Sentir / compreender como ser o Outro
Impor sentimentos
S u b C a t e g o r i a s
Constncia de Sentimentos em relao aos sentimentos, crticas e simpatia do Outro
Interesse / opinio / satisfao dependente
Sentir-se vontade Manifestar-se livremente
Perturbar-se com Questes ou conversas
Constncia de afecto / estima
Apreciar s algumas coisas
Ser sincero
Preferir que o outro pense que gosta dele
Constncia de desinteresse
Desejar que o outro fosse especial
Ser directo
Sentir-se desconfortvel e passar adiante
Zangar-se / impacientar-se se o outro se zanga
Mostrar abertura na relao
Responder diferente do que est a sentir
Desprezar
Reconhecer o Sentimento do outro sem ficar afectado
No dar ateno a, ouInterpretar mal alguns sentimentos
Justificar / comparar sentimentos com os manifestados por outros professores
Sentir que disse tudo O que era importante
No falar de coisas importantes
Comparar
Responder sem valorizar sentimentos
No negar razes emocionais
Negar razes emocionais
Demos ento incio anlise de cada uma das narrativas: uma primeira leitura flutuante seguida de vrias leituras cuidadosas e pormenorizadas no sentido de conseguir descrever contedos, inferir e interpretar significados, indicadores de cada uma das duas categorias das dimenses de RA, ou, anlise temtica, preconizada na anlise de contedo. Esta, constitui um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando
obter, por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/ recepo destas mensagens (Bardin, 2008, p.44).
Concludas as anlises quantitativa e qualitativa dos dados, efectumos triangulao intermetodolgica dos resultados obtidos (Holloway e Wheeler, 1996, p.14); comparamos, em cada dimenso de RA, os valores numricos da primeira com a frequncia de indicadores da segunda. Com este procedimento pretendemos confirmar resultados e aumentar a amplitude e profundidade da anlise. A triangulao definida como uma abordagem para a investigao que utiliza vrios mtodos no estudo de um fenmeno (Holloway e Wheeler, 1996; Streubert e Carpenter, 1999) ou uma estratgia
para colocar em comparao dados obtidos com a ajuda de dois ou vrios processos distintos de observao, seguidos de forma independente no seio de um mesmo estudo (Fortin, 1999, p.322).
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4.9. CONSIDERAES TICAS E DEONTOLGICAS

Os estudos decorreram atravs do contacto pessoal com a colaborao voluntria dos participantes tendo sido observada a garantia de confidencialidade das informaes pessoais e outros aspectos ticos referentes aos dados. Estudo na perspectiva profissional - Considerando o tipo de estudo e as condies necessrias aplicao do instrumento de recolha de dados, isto , uma vivncia relacional, cada enfermeiro foi por ns contactado pessoalmente ou por via telefnica (nos casos em que envimos o instrumento por correio), com o objectivo de solicitar a colaborao pessoal e o consentimento para o estudo, de explicar os objectivos, o contedo e a forma de preenchimento e manifestar a disponibilidade total para esclarecimento de dvidas. Estudos na perspectiva educativa Foram aprovados pelo Conselho Directivo da Escola Superior de Sade de Viseu. Da mesma forma, considerando o tipo de estudo e a necessidade de relembrar vivncias relacionais - cada professor individualmente e os estudantes em reunio de turma, foram contactados pessoalmente sendo solicitada a colaborao pessoal e o consentimento para o estudo, explicados os objectivos, o contedo, a forma de preenchimento e manifestada disponibilidade total para esclarecimento de dvidas. No caso dos estudantes foi garantida a disponibilidade presencial. A divulgao de resultados no faz referncia nominal aos participantes dos diversos estudos nem contm informao passvel da respectiva identificao. Os Captulos 5, 6 e 7, que se seguem, descrevem e analisam os estudos efectuados.
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CAPTULO 5 ESTUDO DA RELAO DE AJUDA NA PERSPECTIVA PROFISSIONAL 5.1. METODOLOGIA 5.1.1. Contexto do Estudo e Objectivos Especficos
Os Enfermeiros estruturam o seu papel profissional atravs do Cuidar no qual est implcita a funo de ajuda que, sendo desenvolvida atravs da experincia profissional, fundamentada na formao profissional. A formao dos enfermeiros deve habilit-los para o exerccio autnomo da profisso que entre as vrias competncias inerentes a um graduado do 1 ciclo em enfermagem se centra na relao interpessoal entre um enfermeiro e uma pessoa, ou entre um enfermeiro e um grupo de pessoas (famlias ou comunidades), sendo a relao teraputica, promovida no mbito do exerccio profissional de enfermagem caracteriza-se pela parceria com o cliente, no respeito pelas suas capacidades (Conselho de Enfermagem, 2003). As Escolas de Enfermagem, responsveis pela habilitao acadmica e profissional dos enfermeiros, preocupam-se com os profissionais que formam visando a excelncia do seu desempenho profissional. O estudo que aqui se descreve incide sobre um grupo de profissionais de enfermagem com formao recente e surge como consequncia da nossa preocupao em saber se os jovens enfermeiros foram adequadamente cuidados durante o seu processo formativo. Trata-se de um estudo exploratrio, transversal e descritivocorrelacional, realizado na fase inicial desta investigao. Pretende-se analisar a perspectiva de jovens enfermeiros sobre os contributos pedaggicos de Relao de Ajuda que integraram a sua formao acadmica e sobre o seu desempenho de ajuda aos utentes; formulamos os seguintes objectivos especficos: Avaliar a percepo de jovens enfermeiros acerca do seu desempenho de competncias relacionais com os utentes; Identificar os contributos pedaggicos sobre relao de ajuda que, na opinio de jovens enfermeiros, integraram a sua formao acadmica; Analisar a relao entre a percepo de jovens enfermeiros acerca das competncias relacionais de ajuda com os seus utentes e os contributos pedaggicos sobre relao de ajuda.
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5.1.2. Amostra
A amostra seleccionada foi no probabilstica por convenincia. A opo na escolha desta amostra relacionou-se com o facto da populao de 175 elementos que concluram o Ano Complementar de Formao, facultando o acesso imediato ao grau de licenciado dos estudantes que terminavam o bacharelato em enfermagem, ser de difcil acesso por se encontrarem a exercer a profisso em diferentes locais do pas, muitos dos quais desconhecamos. Como referenciado no Captulo 4 Metodologia Geral a amostra deste estudo foi constituda por cinquenta e sete (57) enfermeiros recm-formados. Dos participantes no estudo, o sexo feminino corresponde a 64.9 % da totalidade da amostra e o sexo masculino detm 35.1 % (Cf. Tabela 1). Em relao idade, no sexo feminino oscila entre os 22 e os 29 anos com uma mdia de 25.57 anos, situando-se o intervalo de confiana para a mdia entre os 25.05 e os 26.08 anos, com um desvio padro de 1.55; para o sexo masculino a idade mnima apresenta o mesmo valor, mas a idade mxima situa-se nos 33 anos, o que faz elevar ligeiramente a mdia de idades para os 26.33 anos; o desvio padro tambm mais elevado, 3.64 anos, o que nos indica uma maior disperso de idades. Ao realizarmos o histograma de idades por sexo, encontramos curvas normocrticas compatveis com a anlise de percentis que conclui que 70.0% das mulheres se situam, em relao mdia de idades, entre os 24.65 e os 25 anos e os homens se situam entre os 21.5 e os 28.5 anos, em relao mdia de idades. Para a globalidade dos jovens enfermeiros a mdia da idade de 25.83 anos com um intervalo de confiana entre os 25.17 e os 26.49 anos. Os coeficientes de variao revelam-nos a existncia de disperses baixas em torno do valor mdio (< 15,0%) embora com uma disperso mais elevada para o sexo masculino.
Tabela 1 Estatsticas da Idade dos jovens enfermeiros em funo do Sexo
Sexo Feminino Masculino N (57) 37 20 Idade Global % (100.0) 64.9 35.1 Min 22 22 22 Max 29 33 33 Mdia 25.57 26.33 25.83 DP 1.55 3.64 2.48 Sk 0.83 0.73 1.22 K 1.29 - 0.43 1.96 CV 6.01 13.82 9.60
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5.1.3. Instrumentos de Avaliao

O instrumento de recolha de dados que utilizamos neste estudo foi o protocolo de questionrios (Anexo 3), constitudo por trs seces: - Ficha de Caracterizao, direccionada caracterizao scio-biogrfica e profissional dos colaboradores do estudo, constituda por 2 questes fechadas referentes idade e ao sexo e uma questo aberta acerca da Instituio onde exerce funes. - Ficha de Formao, destinada a obter conhecimento da formao conducente ao desenvolvimento de capacidades relacionais de ajuda no Curso de Enfermagem, constituda por 12 questes fechadas e uma questo semi-aberta sobre aulas tericas e terico/prticas de Comunicao e de Relao de Ajuda, assim como o tipo de treinos (dinmica, simulaes) e orientao das mesmas na perspectiva da experincia vivida (ensino clnico) e de auto-conhecimento. - BLRI: Forma MO-64 - Inventrio de Relaes Interpessoais de Barrett-Lennard, descrito no Captulo 4 - Metodologia Geral.
Caractersticas Psicomtricas da Escala Como referido em 4.6., procuramos determinar a fidelidade deste instrumento de medida aplicado a esta amostra populacional. Estimamos a consistncia interna das dimenses que compem a escala e efectuamos correlaes de Pearson no sentido de determinar como as diferentes dimenses se correlacionam entre si. Por consistncia interna dos factores entendemos a proporo da variabilidade nas respostas que resulta de diferenas nos inquiridos; o Alpha de Cronbach uma das medidas mais usadas para esta verificao e pode definir-se como a correlao que se espera obter entre a escala usada e outras escalas hipotticas do mesmo universo com igual nmero de itens, que meam a mesma caracterstica. Dos resultados obtidos expressos no Quadro 10, verificamos que, no que respeita aos coeficientes de correlao (r) de cada uma das variveis com as restantes, a maior correlao verifica-se na dimenso compreenso emptica com 0.756 e a menor na dimenso incondicionalidade do respeito com 0.617, podendo contudo considerar-se em todos as dimenses como boas. A proporo de variao nas respostas de cada factor que so explicadas pelos restantes indica-nos que a maior variabilidade com 59.0% se obteve na dimenso compreenso emptica e a menor variabilidade na incondicionalidade do respeito com 42.2%. Comparando os valores de alfa de todas as dimenses da escala, verificamos que a sua consistncia interna pode classificar-se entre o moderado na compreenso emptica e congruncia e o bom no nvel de respeito e
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incondicionalidade do respeito, sendo este ltimo factor o que menos diminuiria a consistncia interna, pois passaria de 0.843 para 0.835 se extrado o factor. A consistncia interna dada pelo Alfa de Cronbach classificada de Boa uma vez que o valor registado foi de 0.843, compatvel com os resultados de 0.84 descritos no relatrio efectuado por Gurmann e citado por Barrett-Lennard (2003).
Quadro 10 - Consistncia interna das Dimenses de Relao de Ajuda insertas no BLRI: Forma MO-64 na Amostra Populacional de Enfermeiros
DIMENSES DE RELAO DE AJUDA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia r 0.676 0.756 0.617 0.686 % varincia explicada 0.467 0.590 0.422 0.541 Cronbach sem item 0.801 0.771 0.835 0.797 Cronbach = 0.843
Efectuamos uma matriz de correlaes de Pearson cujos resultados se podem observar no Quadro 11. A matriz indica que as correlaes se situam no razovel, oscilando entre os 0.468 (congruncia vs. incondicionalidade do respeito) e os 0.686 (congruncia vs. compreenso emptica), sendo as diferenas estatsticas significativas. Obtivemos correlaes positivas em todas as dimenses, significando que o aumento de uma dimenso implica o aumento da outra ou vice-versa.
Quadro 11 - Matriz de Correlao de Pearson para as Dimenses de Relao de Ajuda insertas no BLRI: Forma MO-64 na Amostra Populacional de Enfermeiros
DIMENSES DE RELAO DE AJUDA Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito 0.585 ** 0.530 ** 0.617 ** Compreenso Emptica 0.614 ** 0.686 ** Incondicionalidade do Respeito 0.468 **
** A correlao significante no nvel 0.01
5.1.4. Anlise de dados

Os dados obtidos com a aplicao do questionrio foram tratados informaticamente atravs do programa estatstico SPSS, verso 15.0. Relativamente ao BLRI os dados foram organizados de acordo com as 16 questes referentes a cada sub-escala (dimenso de RA) e s respectivas afirmaes ditas positivas e negativas, obtendo-se a pontuao ou score de cada sub-escala, que pode variar entre - 48 e 48. Procedemos anlise factorial da escala e anlise descritiva e inferencial englobando as trs seces integrantes do questionrio.
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5.1.5. Procedimentos
O estudo decorreu atravs do contacto pessoal (em locais particulares ou na instituio) com a colaborao voluntria dos enfermeiros mencionados anteriormente; estes exercem funes em diversas instituies de sade, dispersas pelo territrio nacional, no se tendo por isso recorrido a qualquer contacto formal. Aps explicitao dos objectivos do estudo foram garantidos os aspectos ticos referentes ao mesmo e obtido o consentimento dos colaboradores. Obtidas as necessrias autorizaes do autor do BLRI e da tradutora para a lngua portuguesa da forma MO-64 itens do Inventrio, assegurados os procedimentos de aplicabilidade efectuados pela ltima10, decidimos efectuar um estudo prvio com a aplicao do instrumento a doze indivduos; analisamos eventuais problemas surgidos no seu preenchimento. Consideramos este procedimento um pr-teste de validao da aplicabilidade do instrumento para o nosso estudo, que inclui as trs partes anteriormente mencionadas. No se verificou a necessidade de introduzir alteraes, nomeadamente na redaco de itens referentes s dimenses da escala. A aplicao do instrumento foi precedida de uma explicao detalhada sobre a finalidade do estudo, a forma de preenchimento, as partes constituintes e a utilizao dos dados obtidos. Concernente ao BLRI, os enfermeiros foram solicitados a relembrar duas situaes profissionais de experincia significativa com o utente. Explicamos a forma de preenchimento do inventrio, tendo sido utilizado um exemplo concreto aplicado a algumas das suas afirmaes. Os enfermeiros foram aconselhados a responder, em primeiro lugar, s sessenta e quatro declaraes relativamente a um utente e posteriormente procederem da mesma maneira em relao a outro utente. A entrega e recolha do instrumento foram feitas pessoalmente ou via correio e decorreram entre Fevereiro e Junho de 2004. Este espao temporal tornou-se alargado pelas vrias tentativas de recepo dos instrumentos em funo de esquecimento ou no devoluo.
10
Traduo segundo as recomendaes do autor, submisso a reflexo com um grupo de profissionais e estudantes, algumas alteraes traduo inicial e posterior aplicao em investigao cientfica (Frade, 1999).
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5.2 RESULTADOS E DISCUSSO 5.2.1. Caracterizao Scio-Profissional

Como referenciado no ponto 5.1.2 deste captulo, os elementos da nossa amostra so maioritariamente do sexo feminino (64.9%) o que confirma a manuteno da predominncia deste sexo na profisso de enfermagem, facto referido por Collire (1989). As idades esto compreendidas entre os 22 e os 33 anos, com uma mdia de 25.83 anos e uma disperso de idades baixa em torno da mdia. Para conhecermos o respectivo estatuto/categoria profissional, dado que so profissionais com um ou dois anos de servio, apenas estudamos estes colaboradores por grupos etrios e pelos locais onde exercem funes, em funo do sexo, como se pode verificar na Tabela 2. A maior concentrao de enfermeiros situa-se no grupo etrio dos 24 a 26 anos, com um valor percentual de 70.2%, o que igualmente verdade para cada um dos sexos, 78.4% para as mulheres e 55.0% para os homens. Podemos tambm verificar uma maior disperso de idades no sexo masculino, uma vez que encontramos valores percentuais de 10.0 %, 15.0 % e 20.0% respectivamente nos grupos etrios de 27 a 29 anos, inferior ou igual a 23 anos e superior ou igual a 30 anos, sendo que neste grupo etrio no registamos colaboradores do sexo feminino. Conhecendo partida as Instituies onde trabalham os inquiridos, procedemos ao seu agrupamento com vista a um melhor entendimento do local, evitando a eventual identificao devido ao reduzido nmero de colaboradores em algumas instituies. Exercem funes no Hospital de S. Teotnio, S.A., em Viseu, 56.1% do total da amostra, sendo 54.1% do sexo feminino e 60.0% do masculino. Os colaboradores que trabalham fora de Viseu, na rea hospitalar, esto em percentagens idnticas para os sexos feminino e masculino, com 40.5% e 40.0% respectivamente. Encontramos apenas dois colaboradores do sexo feminino (5.4%) a exercerem funes em cuidados de sade primrios que correspondem a 3.5% da amostra total. Podemos ainda referir que do total de enfermeiros que trabalham fora de Viseu, 31.5% trabalham noutras Instituies do distrito e 12.4% fora do distrito.
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Tabela 2 - Grupos Etrios e Instituies onde exercem funes por Sexo

Sexo Caractersticas Grupo etrio 23 anos 24 26 anos 27 29 anos 30 anos Hospitalar de Viseu Hospitalar fora de Viseu Centro de Sade Feminino N (37) % (100.0) 1 2.7 29 78.4 7 18.9 --0.0 20 54.1 15 40.5 2 5.4 Masculino N (20) % (100.0) 3 15.0 11 55.0 2 10.0 4 20.0 12 60.0 8 40.0 --0.0 N (57) 4 40 9 4 32 23 2 Total % (100.0) 7.0 70.2 15.8 7.0 56.1 40.4 3.5
Instituio
5.2.2. Formao em Relao de Ajuda no Curso de Enfermagem

A relao de ajuda constitui uma relao profunda e significativa que assenta em slidos princpios de comunicao com habilidades e atitudes especficas. De acordo com o enquadramento terico, mais especificamente a formao em Relao de Ajuda proposta por Chalifour (1993), e com o conhecimento que temos do Plano de Estudos do Curso frequentado pelos colaboradores do nosso estudo, inquirimolos sobre a respectiva formao em Comunicao, Relao de Ajuda, nmero de horas, tipo de aulas e mtodos utilizados em ensino terico e clnico. Aulas sobre Comunicao Questionados os jovens enfermeiros se durante o curso foram ministradas aulas de comunicao verificamos, pela Tabela 3, que 78.9% dos inquiridos responderam afirmativamente, sendo a percentagem dos respondentes mais elevada no sexo feminino (81.1%). significativa a percentagem de colaboradores (21.1%) que mencionam no ter tido aulas de comunicao, sendo mais elevada no sexo masculino do que no feminino.
Tabela 3 - Aulas sobre Comunicao
Aulas de Comunicao Sim No Total Feminino N 30 7 37 % 81.1 18.9 100.0 Masculino N % 15 75.0 5 25.0 20 100.0 Total N 45 12 57 % 78.9 21.1 100.0
Dos 45 colaboradores do estudo que tiveram aulas sobre comunicao, 80.0% referiram que essas aulas foram tericas, contribuindo para esta percentagem 86.7% do sexo masculino e 76.7% do feminino. S 20.0% apontaram as aulas de comunicao como do tipo terico-prtico e verificamos ausncia de respostas sobre aulas prticas de comunicao, como se pode analisar na Tabela 4.
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Tabela 4 Tipo de Aulas sobre Comunicao

Tipo de Aulas de Comunicao Aulas Tericas Aulas Terico-Prticas Aulas Prticas Total N 23 7 --30 Feminino % 76.7 23.3 0.0 100.0 Masculino N % 13 86.7 2 13.3 --0.0 15 100.0 Total N 36 9 --45 % 80.0 20.0 0.0 100.0
Quanto ao nmero de horas de aulas sobre comunicao, a Tabela 5 expressa que 42.2% tiveram entre 5 e 9 horas, sendo que esta percentagem particularmente elevada no sexo feminino com 50.0%. O mesmo j no acontece quando analisamos as respostas dos colaboradores do sexo masculino (33.3%) que referiram que o nmero de aulas de comunicao foi superior ou igual a 15 horas.
Tabela 5 Durao das Aulas sobre Comunicao
Durao de Aulas de Comunicao Inferior ou igual a 4 horas Entre 5 e 9 horas Entre 10 e 14 horas Superior ou igual a 15 horas No respondeu Total Feminino N % 9 30,0 15 50,0 3 10,0 2 6,7 1 3,3 30 100,0 Masculino N % 3 20,0 4 26,7 2 13,3 5 33,3 1 6,7 15 100,0 Total N 12 19 5 7 2 45 % 26,7 42,2 11,1 15,6 4,4 100,0
Aulas sobre Relao de Ajuda Da mesma forma que para a comunicao, tambm para Relao de Ajuda no foi a totalidade dos inquiridos que respondeu afirmativamente existncia de aulas sobre este tema, mas apenas 82.5%, com maior valor percentual no sexo feminino (86.5%). A quantidade de pessoas que referiram no ter tido estas aulas de 15.8%. De salientar que um colaborador no respondeu a esta questo Tabela 6.
Tabela 6 Aulas sobre Relao de Ajuda
Aulas de Relao de Ajuda Sim No No respondeu Total Feminino N % 32 86.5 4 10.8 1 2.7 37 100.0 Masculino N % 15 75.0 5 25.0 --0.0 20 100.0 Total N 47 9 1 57 % 82.5 15.8 1.8 100.0
Quanto ao tipo de aulas sobre Relao de Ajuda referido pelos 47 jovens enfermeiros, dos resultados apresentados na Tabela 7, notamos que foram fundamentalmente tericas (72.3%) e apenas 27.7% mencionam aulas terico-prticas. Igualmente nenhum colaborador referiu ter tido aulas prticas. As percentagens so bastante semelhantes para os dois sexos em todos os itens da questo.
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Tabela 7 Tipo de Aulas sobre Relao de Ajuda

Tipo de Aulas de Comunicao Aulas Tericas Aulas Terico-Prticas Aulas Prticas Total Feminino N % 23 71.9 9 28.1 --0.0 32 100.0 Masculino N % 11 73.3 4 26.7 --0.0 15 100.0 Total N 34 13 --47 % 72.3 27.7 0.0 100.0
No que se refere durao destas aulas, 6.4% dos inquiridos no mencionaram o seu nmero. Dos restantes, 40.4% situou-as entre 5 e 9 horas, com especial nfase no sexo feminino (46.9%), seguindo-se os que referem que a durao foi inferior ou igual a 4 horas, com 25.5% (Cf.Tabela 8). De salientar que o sexo masculino apresenta uma maior equidade percentual nas diversas opes de resposta.
Tabela 8 Durao das Aulas sobre Relao de Ajuda
Durao de Aulas de Relao de Ajuda Inferior ou igual a 4 horas Entre 5 e 9 horas Entre 10 e 14 horas Superior ou igual a 15 horas No respondeu Total Feminino N % 9 28.1 15 46.9 4 12.5 3 9.4 1 3.1 32 100.0 Masculino N % 3 20.0 4 26.7 2 13.3 4 26.7 2 4.3 15 100.0 Total N 12 19 6 7 3 47 % 25.5 40.4 12.8 14.9 6.4 100.0
Chalifour (1993) refere-se exposio terica como um tipo de aulas que deve servir de pano de fundo a qualquer outro mtodo, mas ressalva que dever ser de curta durao, ilustrada com exemplos concretos, acompanhada de materiais escritos ou audio visuais, de comentrios dos estudantes sobre o assunto em exposio e incluir uma sntese final. No que se refere ao decurso destas aulas para os nossos colaboradores no podemos elaborar qualquer comentrio na medida em que o desconhecemos; podemos no entanto concluir que a durao se encontra desapropriada em relao ao tipo de aulas. De facto, quando constatamos que 68.9% dos inquiridos referiram ter tido aulas de comunicao com durao inferior a 10 horas, que 80.0% as situam como aulas tericas e que 65.9% referiram ter tido aulas de relao de ajuda com idntica durao e 72.3% as situam tambm como aulas tericas, conclumos que este o tipo de aulas predominante, no concordante com a proposta dos autores que d nfase especial aos mtodos que permitem a experincia e a prtica. O que constatamos foi a leccionao de aulas expositivas consideradas como o mtodo mais comum no ensino tradicional, revelante de estratgias behaviouristas. Por outro lado resta-nos a dvida em relao aos motivos que levaram um elevado nmero de colaboradores a referir no ter tido aulas sobre estas temticas. A existncia destas aulas parece clara pelas respostas dos restantes colaboradores e porque esto insertas nos programas das disciplinas que
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analisamos. As ausncias s aulas e a forma de abordagem dos temas que no lhes consegue fazer despertar a memria so questes para as quais no temos resposta. Mtodos Pedaggicos Na Tabela 9 podemos observar os resultados obtidos com os mtodos pedaggicos utilizados ou animao em sala de aula com simulaes / role playing e dinmica de grupos/ anlise de textos, que Chalifour (1993) identifica como leituras dirigidas, e se enquadram nas propostas de outros autores (Ketele e Damas, 1985; Raposo,1996; Sundeen, 1997) como mtodos activos e facilitadores da interiorizao de valores e atitudes sociais. Um dos aspectos que sobressai desde logo a percentagem dos que no respondem, 5.3% para a primeira situao e de 7.0% para a segunda. tambm muito elevado o nmero de colaboradores que refere no ter usado estes mtodos: 45.6% para simulaes / role playing e 31.6% para dinmica de grupos / anlise de textos. Dos que responderam afirmativamente, constatamos que 49.1% refere ter usado o primeiro mtodo, sendo 54.1% do sexo feminino e 40.0% do masculino e 61.4% o segundo mtodo, tambm com percentagem mais elevada para o sexo feminino. Consideramos a percentagem destas respostas concordante com os mtodos usados no ensino tradicional e identificativa da pequena valorizao atribuda aos mtodos que permitem a reflexo sobre as situaes da prtica e consequente sustentao terica como referem Chalifour (1993) e Sundeen (1997).
Tabela 9 Mtodos Pedaggicos em Sala de Aula
Mtodos Pedaggicos em Sala de Aula Sim No No respondeu Total Simulaes / Role Playing Feminino N % 20 54.1 16 43.2 1 2.7 37 100.0 Masculino N % 8 40.0 10 50.0 2 10.0 20 100.0 N 28 26 3 57 Total % 49.1 45.6 5.3 100.0 Dinmica de Grupo / Anlise de Textos Feminino Masculino Total N % N % N % 24 64.9 11 55.0 35 61.4 11 29.7 7 35.0 18 31.6 2 5.4 2 10.0 4 7.0 37 100.0 20 100.0 57 100.0
Debate da Temtica Relao de Ajuda O Ensino Clnico, como perodo de prtica um espao privilegiado para o estabelecimento de relao de ajuda, seja nas relaes estabelecidas entre estudantes ou docentes e utentes do servio de sade, entre estudantes, entre estudantes e o docente que os acompanha ou entre estudantes e outros profissionais. Inquirimos os jovens enfermeiros sobre o eventual debate que se estabeleceu enquanto estudante e o docente que o acompanhou / orientou nesse ensino clnico ou entre o estudante e aquele ou outro docente fora do ensino clnico, e procuramos relacionar este mtodo com o ano do curso em que se encontrava.
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Constatamos que 78.9% referiram ter tido esse debate em ensino clnico, com valores percentuais idnticos em ambos os sexos, mas 21.1% responderam negativamente ou no responderam (Cf. Tabela 10). Este facto, na nossa perspectiva, prejudica gravemente o desenvolvimento de competncias relacionais enquanto futuros profissionais de ajuda. Contudo, interessante verificar, atravs do Quadro 12, que dos 45 indivduos que responderam afirmativamente nunca se encontra a totalidade de respostas em nenhum dos anos do Curso. No mesmo Quadro, verificamos ainda que um nmero idntico de pessoas, com percentagem entre 73.3 e 75.6%, nos trs primeiros anos de curso respondem afirmativamente, com percentagens semelhantes nos dois sexos. No ano complementar de formao, a percentagem dos que respondem negativamente elevada (33.3%) e quando adicionada aos que no respondem perfaz 55.5%, valor superior aos 44.4% que afirmam ter tido esse debate. porm do nosso conhecimento que neste ano de formao os estudantes no tm acompanhamento permanente do docente em ensino clnico, sendo talvez um dos motivos que originou os valores percentuais registados.
Tabela 10 Debate sobre Relao de Ajuda em Ensino Clnico
Debate de Relao de Ajuda em Ensino Clnico Sim No No respondeu Total Feminino N 29 7 1 37 % 78.4 18.9 2.7 100.0 Masculino N % 16 80.0 4 20.0 --0.0 20 100.0 Total N 45 11 1 57 % 78.9 19.3 1.8 100.0
Quadro 12 Ano do Curso de Debate de Relao de Ajuda em Ensino Clnico

Ano do Curso de Debate de Relao de Ajuda em E C Sim 1 Ano No No respondeu Sim 2 Ano No No respondeu Sim 3 Ano No No respondeu Sim Ano Complementar No No respondeu Feminino N(N=29) %(100.00) 22 75.9 5 17.2 2 6.9 21 72.4 3 10.3 5 17.2 21 72.4 3 10.3 5 17.2 15 51.7 8 27.6 6 20.7 Masculino N(N=16) %(100.00) 12 75.0 --0.0 4 25.0 13 81.3 2 12.5 1 6.3 12 75.0 3 18.8 1 6.3 5 31.3 7 43.8 4 25.0 Total N(N=45) %(100.00) 34 75.6 5 11.1 6 13.3 34 75.6 5 11.1 5 13.3 33 73.3 6 13.3 6 13.3 20 44.4 15 33.3 10 22.2
No que se refere oportunidade de debate de relao de ajuda fora do ensino clnico constatamos, pela anlise da Tabela 11, que 49.1% respondem negativamente e 1.8% no respondem enquanto a percentagem de respostas afirmativas se situa nos 49.1%. Gostaramos de acreditar que, se o estudante no teve a possibilidade de debate
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desta temtica com as pessoas que orientam a prtica, o faria com outros professores ou profissionais com quem estabeleceu relaes de proximidade ou afectividade, mas as respostas s o confirmam parcialmente. O Quadro 13 indica-nos que, com excepo do ano complementar de formao, em todos os outros anos a possibilidade de debate do tema em questo, fora do ensino clnico, superior a 50.0%, situando-se a percentagem mais elevada no 3 Ano, com 75.0%, seguindo-se o 1 Ano com 60.7% para o sexo feminino. Relembramos que no 3 Ano esto insertas a unidade curricular de Enfermagem Psiquitrica, que sabemos ter a rea relacional como rea privilegiada de interveno, e o Ensino Clnico de Pediatria e Sade Materna que, como anteriormente referimos, explicita nos seus objectivos a relao teraputica e o Cuidar. Em relao ao ano complementar de formao, dos 28 colaboradores do estudo, 46.4% referiram ter tido a oportunidade de debater a relao de ajuda fora do ensino clnico.
Tabela 11 Debate sobre Relao de Ajuda fora de Ensino Clnico
Debate de Relao de Ajuda Fora de Ensino Clnico Sim No No respondeu Total Feminino N 18 19 --37 % 48.6 51.4 0.0 100.0 Masculino N % 10 50.0 9 45.0 1 5.0 20 100.0 Total N 28 28 1 57 % 49.1 49.1 1.8 100.0
Quadro 13 Ano do Curso de Debate de Relao de Ajuda fora de Ensino Clnico

Ano do Curso de Debate de Relao de Ajuda Fora de E C Sim 1 Ano No No respondeu Sim 2 Ano No No respondeu Sim 3 Ano No No respondeu Sim Ano Complementar No No respondeu Feminino N(N=18) %(100.00) 11 61.1 4 22.2 3 16.7 10 55.6 4 22.2 4 22.2 13 72.2 2 11.1 3 16.7 9 50.0 4 22.2 5 27.8 Masculino N(N=10) %(100.00) 6 60.0 1 10.0 3 30.0 6 60.0 3 30.0 1 10.0 8 80.0 2 2.0 0 0.0 4 40.0 3 30.0 3 30.0 Total N(N=28) %(100.00) 17 60.7 5 17.9 6 21.4 16 57.1 7 25.0 5 17.9 21 75.0 4 14.3 3 10.7 13 46.4 7 25.0 8 28.6
Reflexo Pessoal / Autoconhecimento De acordo com Rogers (1985a), Chalifour (1989) e outros autores estudados, o conhecimento de si a primeira e fundamental etapa para o desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda permitindo a autenticidade, genuinidade, respeito, congruncia e compreenso como caractersticas da pessoa que ajuda.
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Com o propsito de sabermos se durante o curso os estudantes so estimulados ao auto-conhecimento e a reflectir sobre situaes profissionais e respectiva atitude, questionamos os colaboradores do estudo sobre a proposta de momentos de reflexo individual pelos docentes. Atravs da Tabela 12 verificamos que 80.7% dos inquiridos respondem afirmativamente sendo a respectiva correspondncia em termos de sexo de 89.2% para as mulheres e de 65.0% para os homens. Dos 19.3% restantes, 15.8% responderam negativamente e 3.5% omitiram a sua opinio.
Tabela 12 Estimulao ao Auto Conhecimento
Estimulao ao auto conhecimento Sim No No respondeu Total Feminino N 33 4 --37 % 89.2 10.8 0.0 100.0 N 13 5 2 20 Masculino % 65.0 25.0 10.0 100.0 Total N 46 9 2 57 % 80.7 15.8 3.5 100.0
No seguimento da questo anterior, aos 46 colaboradores que responderam afirmativamente foi-lhes sugerido que manifestassem a sua opinio atravs de uma questo de mltipla escolha acerca do mtodo de auto-conhecimento, elaborada de acordo com os mtodos referidos por Chalifour (1993), que tenha sido proposto pelo docente. Pela Tabela 13 observamos que a reflexo mental ao fim do dia, analisada individualmente ou em conjunto com outros mtodos, com 45.6%, foi o mtodo mais usado e tambm o mtodo preferido pelo sexo feminino (48.8%), em comparao com o masculino (37.6%). A reflexo guiada por questionrio apresenta uma percentagem global de 28.1%. A anlise de interaco com o professor referenciada como mtodo utilizado por 17.5% dos colaboradores. O dirio de aprendizagem / jornal de bordo de todos os mtodos o menos referido (8.8%). Estes dois ltimos so, na opinio de Chalifour (1993), os mtodos privilegiados na reflexo individual e auto avaliao, mas foram os menos utilizados na perspectiva dos colaboradores do nosso estudo.
Tabela 13 Mtodo de Auto Conhecimento
Mtodo de auto conhecimento Dirio de Aprendizagem/Jornal de bordo Reflexo guiada por questionrio Anlise de interaco com o professor Reflexo mental ao fim do dia Total N 2 12 7 20 41 Feminino % 4.8 29.3 17.1 48.8 100.00 Masculino N % 3 18.7 4 25.0 3 18.7 6 37.6 16 100.00 Total N 5 16 10 26 57 % 8.8 28.1 17.5 45.6 100.00
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5.2.3. Dimenses da Relao de Ajuda na Relao Enfermeiro-Utente

Terminada a anlise descritiva dos dados da formao dos profissionais de enfermagem referente a Relao de Ajuda ao longo do curso, passamos agora a efectuar a anlise dos dados que nos permitem identificar as dimenses de relao de ajuda em situaes de relao vividas pelos enfermeiros. Como anteriormente referido, as dimenses de relao de ajuda nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia - esto insertas no Inventrio de Relaes Interpessoais da autoria de Barrett-Lennard (1986) BLRI e este, na Forma MO-64 constitua uma parte do nosso questionrio de recolha de dados. Foi solicitado aos inquiridos que preenchessem o questionrio para duas relaes vividas, cada uma com um utente diferente, tendo como propsito perceber a diferena das respostas de cada inquirido e analisar as dimenses da relao de ajuda vividas numa segunda situao. Na anlise iremos utilizar os termos Grupo 1 e Grupo 2 para podermos fazer a distino das situaes vividas com o primeiro e o segundo utente. Podemos afirmar que analisamos estas dimenses em duas situaes de relao interpessoal diferentes. Dimenses de Relao de Ajuda As estatsticas relativas s dimenses da relao de ajuda do grupo 1 revelam que os valores mnimos se verificaram na incondicionalidade do respeito (-24) e os mximos no nvel de respeito (48) sendo tambm nesta dimenso que se observou a mdia mais elevada 31.0, enquanto a menor se registou na congruncia com 8.75. No que se refere s estatsticas do grupo 2, os valores obtidos no diferem substancialmente dos do grupo anterior. Com efeito, notamos que na incondicionalidade do respeito e no nvel de respeito que se observam respectivamente os valores mnimos e mximos sendo tambm na congruncia que obtivemos a menor mdia (Cf. Quadro 14). Tanto no primeiro como no segundo grupo os coeficientes de variao apresentam disperses elevadas pois so superiores a 30% e os valores de assimetria e curtose indiciam curvas normocrticas. Em relao ao significado dos resultados para cada dimenso de Relao de Ajuda vivenciada pelos colaboradores do nosso estudo, em duas situaes relacionais diferentes, e recorrendo s definies destas dimenses propostas por Barrett-Lennard
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(1986; 2003), consideramos que o nvel de respeito, variando entre 0 e 48 no grupo 1 e -2 e 48 no grupo 2, revela a existncia de sentimentos e atitudes globalmente positivos dos nossos colaboradores para com as pessoas que cuidaram; comparando os resultados por ns encontrados com os de outros estudos apresentados pelo autor, podemos constatar que tambm no nosso estudo no foram usadas as pontuaes mais baixas na dimenso nvel de respeito. No entanto, a pontuao mxima atingida nos dois grupos, o que referido pelo autor como acontecendo muito raramente. A compreenso emptica, situando-se entre 10 e 33 nos dois grupos, e sendo considerada como uma forma bsica de conhecimento que requer auto abertura disciplinada com os sentimentos vividos e significados do outro, revela um grau de compromisso, compreenso da comunicao e seus significados que consideramos bom j que o score mnimo se encontra bastante afastado do mnimo possvel e o score mximo relativamente perto do mximo esperado. Barrett- Lennard (1986) refere que nveis mais altos de empatia tendem a acompanhar nveis relativamente altos de respeito e de congruncia e raramente esto associados a baixa incondicionalidade, o que se revela compatvel com os resultados por ns obtidos tanto no grupo 1 como no grupo 2. Tambm a congruncia, apresentando valores semelhantes entre -19 e 30 para o grupo 1 e -12 e 30 para o grupo 2 - pode ser considerada boa na medida do grau em que uma pessoa est funcionalmente integrada no contexto da sua relao com o outro, tal que h ausncia de conflito ou inconsistncia entre a sua experincia total, a sua consistncia e a sua comunicao externa (Barrett-Lennard, 1986, p.444). J a incondicionalidade do respeito, que apresenta scores entre 24 e 41 para o grupo 1 e -20 e 44 para o grupo 2 (scores com maior amplitude nas dimenses dos nossos colaboradores) sendo definida como o grau de constncia de sentimento de respeito de uma pessoa para outra que comunica auto-experincias primeira, nos parece revelar alguma dificuldade e variabilidade no estabelecimento de uma cotao de resposta que podia ir de -3 a 3. Barrett-Lennard (1986) considera que na maioria das relaes passageiras, as expectativas dos que respondem s questes da incondicionalidade recaem na forma como os outros responderiam e estariam numa relao face a face e constituem uma grande parte de respostas a esta sub-escala. Consideramos existir grande possibilidade de que os nossos colaboradores se tenham centrado em situaes relacionais de curta durao, como caracterstico da maioria de vivncias profissionais em Enfermagem.
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Quadro 14 - Estatstica Descritiva das Dimenses de Relao de Ajuda dos jovens enfermeiros nas situaes vividas com o primeiro e segundo utente
Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Grupo 1 Min 0 -10 - 24 - 19 -2 -10 -20 -12 Max 48 33 41 30 48 33 44 30 Mdia 31.0 14.33 10.86 8.75 30.53 14.04 11.40 8.82 DP 11.48 10.80 13.55 11.63 10.35 8.92 12.15 9.48 Sk/erro - 3.35 - 1.67 - 0.87 - 1.10 -3.26 -0.64 0.71 -0.18 K/erro 1.22 - 0.89 1.25 - 0.48 1.52 0.64 1.09 -0.61 CV 37.03 75.36 124.76 132.91 33.90 63.53 106.57 107.48
Grupo 2
Colocou-se-nos a questo de saber em que medida os participantes no estudo percepcionaram do mesmo modo cada uma das dimenses nos dois utentes, pelo que efectuamos um teste t de Student para amostras emparelhadas, cujos resultados se expressam no Quadro 15. Como notamos, a diferena de mdias revela que as dimenses nvel de respeito e compreenso emptica obtiveram valores mais elevados no grupo 1, enquanto no grupo 2 o mesmo se verificou na incondicionalidade do respeito e congruncia para mas o valor de t, em ambos os grupos, no apresenta diferenas estatisticamente significativas. Quanto s correlaes, oscilam entre o fraco na dimenso nvel de respeito (r=0.242) e o bom na dimenso incondicionalidade do respeito (r=0.845) com diferenas estatsticas altamente significativas; exceptua-se a dimenso nvel de respeito que no apresenta diferenas estatsticas.
Quadro 15 Teste t emparelhado entre Dimenses da R A nos Grupos 1 e 2
Dimenses de Relao de Ajuda Nvel de Respeito vs Nvel de Rrespeito Compreenso Emptica vs Compreenso Emptica Incondicionalidade Resp. vs Incondicionalidade Respeito Congruncia vs Congruncia Diferena de mdias 0.474 0.298 -0.544 -0.070 DP 13.470 7.912 7.290 10.877 r 0.242 0.694 0.845 0.485 p 0.69 0.00 0.00 0.00 t 0.266 0.285 -0.563 -0.049 p 0.792 0.777 0.576 0.961
Dimenses de Relao de Ajuda em funo do Sexo Procuramos saber se estas dimenses de relao de ajuda eram descriminadas pelo sexo. O teste t de Student para amostras independentes revelou que, tanto no grupo 1 como no grupo 2, as probabilidades do teste de Levene indiciam a homogeneidade de varincias e o valor de t no apresenta diferenas estatsticas significativas, embora se note que no grupo 1 existe uma tendncia do sexo feminino para todas as dimenses serem mais elevadas enquanto no grupo 2 apenas a compreenso emptica e incondicionalidade do respeito apresentam essa tendncia; no sexo masculino figura o nvel de respeito e a congruncia (Cf. Quadro 16).
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Quadro 16 - Teste t para diferena de mdias entre Dimenses de Relao de Ajuda nos dois Grupos e Sexo
Sexo Dimenses da RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do respeito Congruncia Grupo 1 Feminino Mdia 31,46 15,27 11,59 9,14 30,34 14,59 11,51 8,51 DP 11,047 10,516 13,523 11,868 9,785 8,523 12,613 9,362 Masculino Mdia 30,15 12,60 9,50 8,05 31,05 13,00 11,20 9,40 DP 12,495 11,394 13,870 11,464 11,583 9,776 11,588 9,933 Levene (p) 0,357 0,629 0,929 0,935 0,761 0,768 0,630 0,869 t 0,408 0,889 0,553 0,333 -0,278 0,640 0,092 -0,334 p 0,685 0,378 0,582 0,740 0,782 0,525 0,927 0,740
Grupo 2
5.2.4. Relao de Ajuda e Formao ao longo do Curso

No seguimento do estudo, analisamos a relao existente entre as dimenses de Relao de Ajuda e a respectiva Formao adquirida durante o Curso de Licenciatura em Enfermagem. Aulas de Comunicao Partimos do pressuposto que as aulas sobre a temtica comunicao trariam influncia sobre relao de ajuda. Para o testar, utilizamos o teste t de Student para amostras independentes, cujos resultados se apresentam no Quadro 17. Os valores de p do teste de Levene no apresentam diferenas estatsticas significativas nos dois grupos indicando-nos por isso que as varincias so homogneas. Por outro lado, e analisando os valores de t no primeiro grupo, verificamos a inexistncia de diferenas estatsticas significativas entre todas as dimenses da relao de ajuda e os colaboradores que mencionaram ter tido, ou no, aulas de comunicao; foi contudo notrio que, com excepo da dimenso, as restantes apresentam ndices mais elevados nos jovens enfermeiros que referiram ter tido aulas de comunicao. Esta tendncia mantm-se no grupo 2, porquanto os ndices mdios so mais elevados nas dimenses nvel de respeito, compreenso emptica e incondicionalidade do respeito nos jovens enfermeiros que referiram ter tido aulas de comunicao e menores na dimenso congruncia na qual se regista diferena estatstica significativa. Assim, os resultados ora apresentados demonstram que as aulas de comunicao no tiveram influncia na relao de ajuda para o 1 grupo, como pressuposto; no 2 grupo demonstra-se a existncia de influncia negativa das aulas de comunicao na dimenso congruncia.
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Quadro 17 - Teste t para diferena de mdias entre Relao de Ajuda e Aulas de Comunicao
Aulas de Comunicao Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia SIM (N=45) Mdia DP 31.38 15.49 11.56 8.13 31.16 14.49 12.84 7.31 11.694 10.927 14.167 11.721 9.622 9.037 12.375 9.686 No (N=12) Mdia DP 29.58 10.00 8.25 11.08 28.17 12.33 6.00 14.50 11.016 9.544 11.120 11.501 12.953 8.669 9.991 6.201 Levene (p) 0.691 0.620 0.428 0.921 0.069 0.450 0.773 0.108 t 0.478 1.584 0.747 -0.778 0.887 0.740 1.765 -2.433 p 0.635 0.119 0.458 0.440 0.379 0.462 0.083 0.018
Grupo 2
Grupo 1
Aulas de Relao de Ajuda Mas se as aulas de comunicao no revelaram efeito na relao de ajuda, ser que aulas especficas sobre esta temtica, contriburam para uma melhor forma de estar dos colaboradores que as receberam? Para comprovar esta questo, utilizamos o teste U Mann Whitney dado o pequeno nmero de elementos, apenas 9, que afirmou no ter tido aulas de relao de ajuda. Os pesos mdios tanto para o grupo 1 como para o grupo 2, indicam ndices maiores nas diferentes dimenses da relao de ajuda no grupo que afirmou ter recebido aulas sobre estes contedos, contudo, as diferenas encontradas, uma vez mais, no so estatisticamente significativas, comprovando-se a independncia entre as variveis em estudo (Cf. Quadro 18).
Quadro 18 - Teste U de Mann-Whitney entre Dimenses de Relao de Ajuda e Aulas de Relao de Ajuda
Aulas de RA Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Grupo 1 SIM (N=47) Pesos Mdios 29.40 29.74 29.27 29.21 28.91 29.24 29.53 27.82 No (N=9) Pesos Mdios 23.78 22.00 24.50 24.78 26.33 24.61 23.11 32.06 UMW 169.00 153.00 175.00 178.00 192.00 176.50 163.00 179.50 Z -0.949 -1.306 -0.804 -0.748 -0.436 -0.782 -1.083 -0.715 P 0.343 0.192 0.422 0.454 0.663 0.434 0.279 0.475
Grupo 2
Simulaes / Role Playing em Sala de Aula Tambm quisemos saber em que medida simulaes/ role playing em sala de aulas sobre relao de ajuda afectou os participantes do estudo. As indicaes dadas pelo teste t para amostras independentes, cujos resultados se apresentam no Quadro 19, apontam para a homogeneidade de varincias reveladas pelo teste de Levene, dado que o valor de p superior a 0.05, e o teste t no apresenta diferenas significativas, entre os que tiveram e os que no tiveram simulaes/role playing em sala de aulas. Numa anlise mais pormenorizada aos valores mdios notamos uma tendncia para uma relao mais emptica entre os jovens enfermeiros que no tiveram
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simulaes/role-playing nos dois grupos, enquanto que nas restantes dimenses a tendncia para os que assistiram a essas aulas. No sendo as diferenas significativas, podemos confirmar a existncia de independncia entre as variveis, ou seja, este mtodo pedaggico no teve influncia nas dimenses de RA dos colaboradores do estudo.
Quadro 19 - Teste t para diferena de mdias entre Dimenses de Relao de Ajuda e Simulaes / Role Playing em Sala de Aula
Simulaes/Role Playing Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Grupo 2 Grupo 1 SIM (N=28) Mdia DP 33.07 9.622 13.25 10.913 12.29 14.742 10.14 11.546 31.14 10.686 12.14 10.102 11.68 13.907 9.68 9.676 No (N=26) Mdia DP 28.23 13.370 15.77 11.244 9.46 13.119 6.35 11.936 30.23 10.049 16.19 7.621 11.35 10.899 7.12 9.530 Levene (p) 0.171 0.675 0.487 0.979 0.808 0.275 0.420 0.906 t 1.535 -0.835 0.741 1.186 0.322 -1.653 0.097 0.980 p 0.131 0.407 0.462 0.240 0.748 0.104 0.923 0.332
Dinmica de Grupos em Sala de Aula A dinmica de grupos em sala de aulas, nomeadamente a anlise de textos sobre a Relao de Ajuda, foi uma das tcnicas usadas durante o ensino terico, conforme expresso na Tabela 9. Procuramos saber se os ndices dos colaboradores que auferiram dessa tcnica diferiam relativamente aos que no auferiram. Confrontando os valores obtidos e apresentados no Quadro 20 verificamos que o teste de Levene a 5% leva igualdade de varincias. Por outro lado, denota-se pelos ndices mdios amostrais que h uma tendncia para maiores nveis em todas as dimenses, para os que receberam formao nessa rea no grupo 1; no grupo 2 existe essa tendncia somente nas dimenses incondicionalidade do respeito e congruncia, mas o nvel de significncia do teste t para cada uma das dimenses, e nos dois grupos, leva rejeio de diferenas significativas, pelo que se pode inferir da igualdade entre os que tiveram e no tiveram dinmica de grupos/anlise de textos.
Quadro 20 - Teste t para diferena de mdias entre Dimenses de Relao de Ajuda e Dinmica de Grupos em Sala de Aula
Dinmica de grupos Dimenses Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Grupo 1 SIM (N=35) Mdia DP 32.54 11.341 15.17 11.59 13.29 14.354 9.57 12.037 30.46 11.721 14.00 9.929 12.71 14.274 8.40 9.882 No (N=18) Mdia DP 26.89 12.107 13.50 10.297 6.39 12.617 5.17 10.940 30.89 7.348 14.61 7.800 9.28 8.130 7.89 9.164 Levene (p) 0.996 0.322 0.571 0.674 0.118 0.311 0.056 0.912 t 1.680 0.516 1.723 1.300 -0.142 -0.227 0.943 0.183 p 0.099 0.608 0.091 0.199 0.887 0.821 0.350 0.856
Grupo 2
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Debate de Relao de Ajuda em Ensino Clnico A preocupao com esta temtica levou-nos a questionar os colaboradores se durante o ensino clnico foi debatida a problemtica em questo, e em funo da resposta procuramos determinar o modo como a mesma influenciou a relao de ajuda. Face ao exposto, recorremos ao teste no-paramtrico de U Mann Whitney, dadas as dimenses da amostra (Cf. Quadro 21). Apenas 11 elementos referiram no se ter debatido em ensino clnico sobre a relao de ajuda estabelecida com os utentes, mas precisamente neste grupo que os pesos mdios das dimenses da relao de ajuda so mais elevados tanto no grupo 1 como no grupo 2, exceptuando-se neste ltimo grupo a congruncia. As diferenas encontradas no so estatisticamente significativas, o que nos leva a aceitar a hiptese de igualdade entre os colaboradores que tiveram e os que no tiveram debate de relao de ajuda durante o ensino clnico, o que significa que este debate no influenciou as dimenses de R A dos jovens enfermeiros.
Quadro 21 - Teste U de Mann-Whitney entre Dimenses de Relao de Ajuda e Debate de Relao de Ajuda em Ensino Clnico
Debate de RA em EC Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Grupo 2 Grupo 1 SIM (N= 45) Pesos Mdios 27.97 27.28 27.89 28.63 27.06 27.43 27.37 28.62 No (N=11) Pesos Mdios 30.68 33.50 31.00 27.95 34.41 32.86 33.14 28.00 UMW 223.500 192.500 220.000 241.500 182.500 199.500 196.500 242.000 Z -0.495 -1.135 -0.568 -0.124 -1.343 -0.991 -1.052 -0.114 P 0.620 0.256 0.570 0.901 0.179 0.322 0.293 0.910
Debate de Relao de Ajuda fora do Ensino Clnico O debate de relao de ajuda dever efectuar-se sempre que oportuno. 28 colaboradores afirmaram ter debatido a relao de ajuda fora do mbito do ensino clnico e igual nmero respondeu negativamente. Da aplicao do teste t para amostras independentes resultou a igualdade de varincias observado pelo teste de Levene. Dos valores de t, tambm no verificamos existirem diferenas entre os que debateram e no debateram a relao de ajuda. Contudo, enquanto no grupo 1 h uma maior tendncia para ndices amostrais mais elevados em todos as dimenses da relao de ajuda, no grupo 2 a congruncia apresenta uma inverso do resultado (Cf. Quadro 22). Face ao exposto, aceitamos a independncia entre as variveis em estudo para ambos os grupos, ou seja, o Debate de RA fora do ensino Clnico no influenciou as dimenses de RA apresentadas pelos colaboradores.
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Quadro 22 - Teste t para diferena de mdias entre dimenses de Relao de Ajuda e Debate de Relao de Ajuda fora do Ensino Clnico
Debate fora do EC Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Grupo 1 SIM (N=28) Mdia DP 32,79 11,370 14,54 10,290 11,43 12,674 9,68 9,600 29,82 12,401 13,00 9,193 12,64 11,360 9,04 9,102 No (N=28) Mdia DP 29,89 11,233 14,43 11,564 11,04 14,289 8,00 13,652 31,11 8,203 15,04 8,867 10,86 12,718 8,32 10,052 Levene (p) 0,820 0,728 0,513 0,051 0,029 0,655 0,556 0,216 t 0,958 0,037 0,109 0,532 -0,458 -0,843 0,554 0,279 p 0,342 0,971 0,914 0,597 0,649 0,403 0,582 0,782
Grupo 2
Reflexo Pessoal/Auto Conhecimento Por fim intentamos determinar se o conhecimento de si, proporcionado pela estimulao reflexo pessoal durante o Curso contribuiu de forma positiva para a melhoria da relao de ajuda. Aplicado o teste no paramtrico U de Mann-Whitney dado que um grupo restrito de 9 elementos referiu no terem sido estimulados a efectuar reflexo pessoal/auto-conhecimento, os pesos mdios indiciam a tendncia para os que fazem essa reflexo nas dimenses nvel de respeito, compreenso emptica e incondicionalidade do respeito tanto no grupo 1 como no grupo 2 e o ndice mais elevado na dimenso congruncia observado entre os que no fazem reflexo. O valor de p em todos as dimenses superior a 5%, pelo que no se verificam diferenas significativas ou seja, o facto de fazerem ou no reflexo pessoal/ auto-conhecimento no influencia a Relao de Ajuda (Cf. Quadro 23).
Quadro 23 - Teste U de Mann-Whitney entre Dimenses de Relao de Ajuda e Reflexo pessoal / Auto-conhecimento
Reflexo pessoal / Autoconhecimento Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Grupo 2 Grupo 1 SIM (N= 46) Pesos Mdios 28,65 28,92 29,79 27,08 28,97 28,30 29,46 26,88 No (N=9) Pesos Mdios 24,67 23,28 18,83 32,72 23,06 26,44 20,56 33,72 UMW 177,000 164,500 124,500 164,500 162,500 193,000 140.000 155,500 Z -0,683 -0,968 -1,878 -0,968 -1,014 -0,319 -1,525 -1,173 P 0,495 0,333 0,060 0,333 0,310 0,750 0,127 0,241
Terminada a anlise reflexiva dos dados deste estudo elaboramos as respectivas concluses, tendo em mente que pretendamos analisar a perspectiva de jovens enfermeiros sobre os contributos pedaggicos de Relao de Ajuda que integraram a sua formao acadmica e sobre o seu desempenho de ajuda aos utentes.
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5.3. CONCLUSO
O protocolo de questionrios aplicado aos jovens enfermeiros englobou questes direccionadas caracterizao da Amostra, formao no curso e o Inventrio de Relaes Interpessoais de Barrett-Lennard (BLRI) na Forma MO-64 (myself to other 64 itens). As concluses que obtivemos aps o tratamento e anlise dos resultados situamse em tpicos de acordo com os objectivos especficos deste estudo.
Caracterizao dos colaboradores do estudo

Os 57 elementos que participaram no nosso estudo so maioritariamente do sexo feminino. A idade mnima 22 anos e a idade mxima varia de 29 anos para as mulheres e 33 anos para os homens. Ambos os grupos, feminino e masculino, se situam em percentagem maioritria no grupo etrio dos 24-26 anos. Uma grande maioria dos jovens enfermeiros exerce funes no Hospital de Viseu e na rea hospitalar. Apenas dois elementos do sexo feminino trabalham em Centros de Sade.
Contributos pedaggicos em Relao de Ajuda durante o Curso de Enfermagem

Em relao s aulas de Comunicao e de Relao de Ajuda registamos que uma percentagem significativa referiu no ter tido essas aulas e dos restantes elementos, a maior parte refere-se a elas como aulas tericas. Tambm a totalidade das aulas de cada temtica, ao longo de todo o curso, situada maioritariamente abaixo das 10 horas pelos nossos colaboradores. Em relao aos mtodos pedaggicos utilizados na formao em Enfermagem, constatmos que foram utilizados em 49.1% as simulaes / role playing e em 61.4% a dinmica de grupos / anlise de textos; consequentemente, cerca de 51.0% dos colaboradores desconhece o 1 mtodo e cerca de 40.0% desconhece o 2 mtodo. Quando analisamos a possibilidade de debate das situaes de Relao de Ajuda encontramos a prtica clnica como o espao temporal em que isso acontece em cerca de 80.0% das respostas e constatamos que cerca de 20.0% nunca o fizeram. A possibilidade de debate da temtica com outros professores ou profissionais com quem estabeleceu relaes de proximidade ou afectividade confirmada numa percentagem inferior a 50.0%. O ano de curso durante o qual estas conversas / debates aconteceram
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tem respostas semelhantes nos 3 anos de Bacharelato e menor percentagem no Ano Complementar de Formao. Sobre a estimulao ao auto conhecimento pelos formadores durante o Curso conclumos que cerca de 16.0% dos colaboradores referem no terem sido direccionados para a auto reflexo e dos que o foram, uma grande percentagem apresenta a reflexo mental ao fim do dia como o mtodo mais usado seguindo-se a reflexo guiada por questionrio. O jornal de bordo e anlise de interaco com o professor foram os menos utilizados na perspectiva dos colaboradores do nosso estudo.
Dimenses de Relao de Ajuda na relao Enfermeiro-Utente

Para compreendermos a Relao de Ajuda na prtica profissional dos colaboradores do nosso estudo, avaliamos os resultados do preenchimento do BLRI que engloba as dimenses nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia, propostas por Barrett-Lennard (1986) e que so consideradas como sub-escalas e analisadas em separado de acordo com o autor. Duma forma global podemos considerar que este instrumento aplicado nossa amostra revela uma Boa consistncia interna das dimenses de Relao de Ajuda, dada pelo Alfa de Cronbach. Sabendo que scores mnimos e mximos de cada sub-escala so respectivamente - 48 e 48, consideramos bons os resultados globais encontrados. Nos dois grupos, o score mximo atingido para o nvel de respeito, situa-se igual ou superior a 30 em todas as dimenses e na incondicionalidade do respeito atinge valores muito prximos do mximo. O score mnimo, que fica bastante aqum do possvel, tambm se verifica na incondicionalidade do respeito e nos 2 grupos; o valor de score mnimo de nvel de respeito apenas de -2 para o grupo 2 e de 0 para o grupo 1. Tentando saber em que medida os colaboradores percepcionaram do mesmo modo cada uma das dimenses nos 2 utentes, obtivemos valores mais elevados nas dimenses nvel de respeito e compreenso emptica no grupo 1 e nas dimenses incondicionalidade do respeito e congruncia no grupo 2, no existindo diferenas estatisticamente significativas. Conclumos no existirem diferenas estatsticas significativas na discriminao das dimenses de Relao de Ajuda em funo do sexo, embora se note no grupo 1, uma tendncia para todas as dimenses de Relao de Ajuda serem mais elevadas no sexo feminino e no grupo 2 o mesmo se verifique para as dimenses compreenso emptica e incondicionalidade do respeito.
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Relao entre Relao de Ajuda e Formao ao Longo do Curso

Em relao s aulas de comunicao, no houve diferenas estatisticamente significativas entre os colaboradores que referiram ter tido e os que negaram a existncia dessas aulas e as dimenses de Relao de Ajuda, com excepo da dimenso congruncia no 2 grupo. Comprovamos a influncia negativa das aulas de comunicao na dimenso congruncia apenas neste grupo, o que confirma a dependncia nesta dimenso mas no em relao s restantes. Notamos que, com excepo da dimenso congruncia, as restantes dimenses apresentam valores mdios mais elevados nos colaboradores que referiram ter tido essas aulas. Ao relacionarmos as dimenses de Relao de Ajuda com os colaboradores que mencionaram ter ou no tido aulas de Relao de Ajuda so encontrados ndices maiores em todas as dimenses de Relao de Ajuda nos colaboradores que referiram ter tido aulas sobre o tema mas, em termos estatsticos, as diferenas encontradas no so significativas, permitindo-nos afirmar a independncia entre a existncia dessas aulas e as dimenses de Relao de Ajuda. Constatamos, pelos valores mdios, uma tendncia para maior nvel de respeito, incondicionalidade e congruncia nos colaboradores que referiram ter utilizado o mtodo pedaggico role-playing e tendncia para maiores nveis em todas as dimenses no grupo 1 e nas dimenses incondicionalidade e congruncia no grupo 2 nos colaboradores que referiram ter usado o mtodo pedaggico anlise de textos. No entanto, em nenhuma dimenso se encontraram diferenas significativas pelo que se pode inferir que os mtodos pedaggicos no tiveram influncia nas dimenses de Relao de Ajuda dos jovens enfermeiros. Em relao ao debate do tema Relao de Ajuda em ensino clnico, os resultados revelam que os pesos mdios so mais elevados nas dimenses dos colaboradores que negaram esse debate, exceptuando-se a dimenso congruncia; tambm aqui as diferenas estatsticas no nos permitem inferir a existncia de qualquer relao. Fora do ensino clnico no se verificaram diferenas significativas entre os colaboradores que tiveram esse debate e os que no tiveram. revelada uma tendncia positiva para os colaboradores que foram estimulados ao auto conhecimento, em todas as dimenses com excepo da congruncia mas, como no se verificam diferenas estatisticamente significativas no nos permitiu concluir que a auto reflexo tenha influenciado as dimenses de Relao de Ajuda.
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Em sntese, podemos concluir que as competncias relacionais de ajuda dos jovens enfermeiros, avaliadas atravs do BLRI, so muito positivas. Durante o Curso de Licenciatura em Enfermagem, estes enfermeiros tiveram aulas temticas fundamentalmente tericas e pouco recurso aos mtodos pedaggicos activos assim como ao debate de situaes relacionais de ajuda e estimulao auto-reflexo e conhecimento de si. Por sua vez, no se comprovando a existncia de interdependncia entre as dimenses de Relao de Ajuda e a formao ao longo do curso, a anlise dos valores mdios obtidos nas vrias dimenses leva-nos a concluir a importncia da formao durante o curso para o desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda. Face aos resultados obtidos nas dimenses de Relao de Ajuda dos jovens enfermeiros com os seus utentes surge-nos a dvida de como que estas relaes so entendidas por estes intervenientes na relao e at que ponto o docente poder ser modelo para aquisio de competncias relacionais de ajuda. Considerando que a relao humana docente-estudante ser mais facilmente estabelecida no contexto de prtica clnica, que acontece em cerca de 50 % no Curso de Licenciatura em Enfermagem, justificamos os estudos que se seguem.
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CAPTULO 6 ESTUDO DA RELAO DE AJUDA NA PERSPECTIVA DOCENTE 6.1. METODOLOGIA 6.1.1. Contexto do Estudo e Objectivos Especficos
Coma finalidade de avaliar a Relao de Ajuda no ensino de enfermagem, realizmos um estudo prvio em que analisamos as perspectivas de jovens enfermeiros em relao formao para o desenvolvimento de competncias relacionais durante o curso e as qualidades de presena e resposta interpessoal destes profissionais em situaes relacionais de ajuda. Mantemos a crena de que o Curso de Licenciatura em Enfermagem, alm de conferir habilitao profissional, constitui um degrau importante no desenvolvimento de competncias para o seu exerccio (S-Chaves, 1994), com especial relevncia para o desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda. O programa curricular deste curso inclui cerca de 50% de prtica clnica desenvolvida em contexto profissional nos servios de sade, numa dimenso humana em que a aprendizagem ocorre da reflexo que emerge da aco, dos sentimentos e das vivncias experienciais; entendemos que este espao de aprendizagem potencializador do desenvolvimento pessoal do estudante de enfermagem e das suas competncias relacionais. Os estudantes so orientados e supervisados pelos docentes e/ou enfermeiros que assumem esse papel formativo, num processo que deve ser dinmico, interactivo, mediador e facilitador da aprendizagem, baseado numa relao interpessoal de confiana e de ajuda promotora do amadurecimento pessoal e profissional dos intervenientes nesse processo estudantes e supervisores (Fonseca, 2006). Com estes pressupostos e em congruncia com a problemtica, optmos por direccionar esta investigao para o contexto de aprendizagem em ensino clnico. Partimos dos princpios de que todos os docentes e/ou enfermeiros que acompanham os estudantes possuem habilitaes acadmicas e profissionais na rea cientfica de enfermagem; tm experincia profissional na rea clnica de enfermagem; que o processo de ensino-aprendizagem cria, ele prprio, necessidades de ajuda; por conseguinte, os supervisores clnicos tm um importante papel como modelos de relao
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de ajuda para os estudantes, competncia que se pretende que os mesmos desenvolvam no seu ser enfermeiro. Trata-se de um estudo transversal, de cariz quantitativo e qualitativo, realizado na segunda fase desta investigao. De acordo com o objectivo geral delineado - analisar a perspectiva dos docentes sobre os mtodos pedaggicos facilitadores de Relao de Ajuda utilizados por si em ensino clnico e o seu desempenho de ajuda aos estudantes - decidimos estudar a Relao de Ajuda de docentes para com grupos de estudantes em Ensino Clnico, na perspectiva daqueles tendo definido os seguintes objectivos especficos: Avaliar a percepo dos docentes acerca do seu desempenho relacional com o grupo de estudantes ao longo do processo de aprendizagem clnica; Compreender o desempenho de competncias relacionais de ajuda dos docentes com o grupo de estudantes ao longo do processo de aprendizagem clnica atravs da anlise de narrativas vivenciais dos docentes; Identificar mtodos pedaggicos utilizados pelos docentes em ensino clnico promotores de relao de ajuda com os estudantes, na perspectiva dos docentes; Caracterizar os mtodos pedaggicos utilizados em ensino clnico quanto importncia atribuda pelos docentes na promoo de relao de ajuda com os estudantes.
6.1.2. Amostra
A amostra deste estudo uma amostra no probabilstica por convenincia uma vez que pretendamos englobar todos os docentes e docentes equiparados que acompanharam os grupos de estudantes do 2 e 3 anos do Curso de Licenciatura em Enfermagem. No Captulo de Metodologia Geral referenciamos que a amostra deste estudo era constituda por vinte e nove (29) professores de enfermagem da ESSV. Destes, 19 (65.5%) so do sexo feminino e 10 (34.5%) do sexo masculino. No que se refere idade, no sexo feminino a idade oscila entre os 26 e os 48 anos com uma mdia de 38.11 anos, situando-se o intervalo de confiana para a mdia entre os 39.99 e os 41.22 anos, com um desvio padro de 6.47. Para o sexo masculino a idade oscila entre os 27 e os 45 anos com um valor mdio de 39.0 anos e o intervalo de
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confiana para a mdia entre os 35.13 e os 42.87 anos; o desvio padro de 5.42 anos, o que indica menor disperso de idades face ao encontrado para o sexo feminino. A mdia de idades para a totalidade da amostra de 38.41 anos, situando-se num intervalo de confiana entre os 36.11 e os 40.71 anos. O histograma de idades revela uma curva normocrtica com ligeiro enviezamento direita. Os coeficientes de variao indicam a existncia de disperses baixas em torno do valor mdio (Cf. Tabela 14).
Tabela 14 Estatsticas da Idade dos docentes em funo do Sexo
Sexo Feminino Masculino N(29) 19 10 Idade Global % (100.0) 65.5 34.5 Min 26 27 26 Max 48 45 48 Mdia 38.11 39.00 38.41 DP 6.47 5.42 6.05 Sk - 0.27 - 1.35 - 0.52 K - 0,44 1,78 - 0.24 CV 16,98 13,90 15.75

Os instrumentos de recolha de dados que utilizamos neste estudo foram: um protocolo de questionrios (Anexo 3) constitudo por duas partes: - a primeira consta da Ficha de Caracterizao scio-biogrfica e profissional dos professores e de um Inventrio de Metodologias Pedaggicas - a segunda inclui o Inventrio de Relaes Interpessoais de Barrett-Lennard (BLRI) a narrativa do docente acerca de uma situao relacional de ajuda vivida com o grupo de estudantes; No protocolo de questionrios: A Ficha de Caracterizao constituda por um conjunto de 3 questes abertas referentes idade, categoria profissional e tempo de servio e 3 questes fechadas relacionadas com o sexo, vnculo profissional e habilitaes acadmicas. O Inventrio de Metodologias Pedaggicas foi por ns elaborado tendo por base a literatura consultada e a nossa experincia pessoal; consta de um conjunto de 24 mtodos pedaggicos passveis de serem utilizados em ensino clnico e de 1 questo aberta que procura descrever a importncia atribuda metodologia pedaggica favorecedora de relao de ajuda. Os professores deveriam numa coluna assinalar o ou os mtodos que utilizaram na ltima prtica pedaggica em ensino clnico, e noutra coluna assinalar, por ordem prioritria, o ou os mtodos que consideram mais promotores de Relao de Ajuda tendolhes sido solicitada a respectiva justificao atravs da questo aberta. Tinham ainda a possibilidade de acrescentar outros mtodos que no constassem do Inventrio.
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No sentido de evitar possveis discrepncias de interpretao, cada mtodo seguido da respectiva definio. O BLRI na Forma MO-40G-TP (myself to other, 40 itens group, teacher/pupil) descrito no captulo da Metodologia Geral, procura avaliar a relao dos professores com o grupo de estudantes que orientaram no ensino clnico, atravs das quatro dimenses de Relao de Ajuda Nvel de Respeito, Compreenso Emptica, Incondicionalidade de Respeito e Congruncia. Caractersticas Psicomtricas da Escala - Tal como o autor do BLRI (Barrett-Lennard, 1986), tambm ns procuramos determinar a fidelidade deste instrumento de medida, na Forma MO-40G-TP, aplicada a esta amostra populacional. Estimamos a consistncia interna das dimenses que compem a escala e efectuamos correlaes de Pearson no sentido de determinar como as diferentes dimenses se correlacionam entre si. Dos resultados obtidos, expressos no Quadro 24, verificamos que o coeficiente de correlao (r) de cada uma das variveis com as restantes indica que a maior correlao se verifica na dimenso compreenso emptica com 0.830 e a menor na dimenso incondicionalidade do respeito com 0.581. A proporo de varincia nas respostas de cada dimenso explicada pelas restantes mostra que a maior variabilidade, com 76.3%, obtida na dimenso compreenso emptica e a menor na dimenso incondicionalidade do respeito com 47.5%. A comparao dos valores de de todas as dimenses permite classificar a consistncia interna entre o razovel na compreenso emptica e na congruncia e o bom no nvel de respeito e na incondicionalidade do respeito, sendo esta dimenso a que menos diminuiria a consistncia interna pois passaria de 0.833 para 0.830. Globalmente obtivemos um Alfa de Cronbach de 0.833 que classifica a consistncia interna da Forma MO-40G-TP do BLRI nesta amostra, como Boa, comparvel aos valores de 0.84 mencionados pelo autor (Barrett-Lennard, 2003).
Quadro 24 - Consistncia interna das Dimenses de Relao de Ajuda insertas no BLRI: Forma MO-40G-TP na Amostra Populacional de Docentes
DIMENSES DE RELAO DE AJUDA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade de Respeito Congruncia r 0.584 0.830 0.581 0.698 % varincia explicada 0.623 0.763 0.475 0.500 Cronbach sem item 0.827 0.710 0.830 0.774 Cronbach = 0.833
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No Quadro 25 podemos verificar os resultados das correlaes de Pearson que revelam existir, entre as dimenses de R A, uma relao directa e significativa entre si, sendo fraca (0.286) na dimenso incondicionalidade do respeito vs nvel de respeito, moderada (0.480) na congruncia vs nvel de respeito, razovel na congruncia vs incondicionalidade do respeito (0.579), na incondicionalidade do respeito vs compreenso emptica (0.589) e congruncia vs compreenso emptica (0.670 ) e forte na compreenso emptica vs nvel de respeito (0.760). Entre as dimenses de R A, as correlaes so positivas significando que o aumento de uma dimenso implica o aumento da outra e vice-versa.
Quadro 25 - Matriz de Correlao de Pearson para as Dimenses de Relao de Ajuda insertas no BLRI: Forma MO-40G-TP na Amostra Populacional de Docentes
DIMENSES DE RELAO DE AJUDA Compreenso Emptica Incondicionalidade de Respeito Congruncia Nvel de Respeito 0.760 ** 0.286 ** 0.480 ** Compreenso Emptica 0.598 ** 0.670 ** Incondicionalidade de Respeito 0.579** ** A correlao significante no nvel 0.01
A Narrativa escrita de uma situao relacional de ajuda com o grupo de estudantes, considera a pertinncia da anlise interpretativa de dados de realidades vividas que nos permitem uma melhor compreenso do fenmeno em estudo.
6.1.4. Anlise de dados

Os dados obtidos com a Ficha de Caracterizao dos professores, Metodologias Pedaggicas utilizadas no ensino clnico e Inventrio de Relaes Interpessoais foram tratados informaticamente atravs do programa estatstico SPSS, verso 15.0. Relativamente ao BLRI, e segundo as orientaes de Barrett-Lennard (enviadas pessoalmente e descritas na bibliografia consultada (1986)), os dados foram organizados de acordo com as 10 questes referentes a cada sub-escala (dimenses de RA na Forma 40 itens) - e s respectivas afirmaes ditas positivas e negativas, obtendo-se a pontuao ou score de cada sub-escala, que pode variar entre -30 e +30. Aps obteno das pontuaes das Escalas de Nvel de Respeito, Compreenso Emptica, Incondicionalidade do Respeito e Congruncia, procedemos anlise factorial da Escala e anlise descritiva e inferencial das variveis em estudo. Efectuamos anlise de contedo para tratamento da questo aberta referente a metodologias pedaggicas e do contedo das narrativas.
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Com a autorizao e recomendaes de Barrett-Lennard, autor do Inventrio de Relaes Interpessoais (Anexos 1 e 2), a Forma MO-40G-TP foi por ns traduzida. Foram assegurados os procedimentos de aplicabilidade: traduo, retroverso e algumas alteraes traduo inicial, submisso a reflexo com um grupo de profissionais da docncia de enfermagem e posterior aplicao na investigao cientfica. Foi testada a sua compreenso atravs do preenchimento por quatro colaboradores no includos no estudo e efectuadas as correces necessrias. Consideramos este procedimento um pr-teste de validao da aplicabilidade do instrumento, em forma de questionrio, para o nosso estudo. No final do preenchimento do questionrio, foi solicitada a descrio narrativa de uma situao relacional de ajuda vivenciada com o grupo de estudantes que o docente acompanhou durante o ensino clnico. A aplicao dos instrumentos foi autorizada pelo Conselho Directivo da Escola Superior de Sade de Viseu. Decorreu atravs do contacto pessoal com a colaborao voluntria dos professores, sendo solicitado o consentimento para o estudo e garantidos os aspectos ticos referentes aos dados. Foi precedida de uma explicao detalhada sobre a finalidade do estudo, a forma de preenchimento, as partes constituintes do mesmo e a utilizao dos dados obtidos. Os participantes foram incitados a relembrar situaes em que tivesse havido experincias relacionais significativas com o grupo de estudantes para preenchimento do BLRI na Forma MO-40G-TP, e uma situao particular com o grupo de estudantes, para a elaborao da narrativa. A recolha de dados decorreu no final do estgio do 1 semestre do ano lectivo 2005-2006, entre Fevereiro e Maio de 2006.
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6.2. RESULTADOS E DISCUSSO 6.2.1. Caracterizao Scio-Profissional

Como referenciado no ponto 6.1.2., os elementos da nossa amostra eram maioritariamente do sexo feminino (65.5%) e tinham idades compreendidas entre os 26 e os 48 anos, com uma mdia de 38.41 anos e uma disperso de idades baixa em torno da mdia. A Tabela 15 d-nos referncias sobre a caracterizao dos docentes por sexo, em funo do grupo etrio, categoria e vnculo profissional, habilitaes acadmicas e tempo de servio. Grupo Etrio Percebemos que a maior concentrao de docentes se situa no grupo etrio de 36 a 41 anos, com um valor percentual de 41.4%, e que o mesmo bastante semelhante entre o sexo feminino (42.1%) e o sexo masculino (40.0%); constatamos ainda que 69.0% dos professores tm uma idade inferior ou igual a 41 anos, o que traduz um grupo relativamente jovem. Categoria e Vnculo Profissional O estudo incidiu sobre os professores e/ou enfermeiros que acompanharam os estudantes dos 2 e 3 anos do Curso de Licenciatura em Enfermagem no Ensino Clnico. Encontramos categorias profissionais afectas carreira de Ensino Superior Politcnico em 34.4% dos casos (Assistentes e Professores Adjuntos), com maior predominncia da categoria de Professor Adjunto, e categorias profissionais afectas carreira de Enfermagem (Enfermeiros Graduados, Especialistas e Chefes) em 65.5% dos colaboradores do estudo, sendo que a maior percentagem so Enfermeiros Graduados. Ser interessante mencionar que os dados so resultantes da resposta a uma questo aberta pelo que foi dada liberdade de resposta. Conclumos que apenas dois colaboradores enfermeiros (6.9%) assumiram a sua funo como docente ao mencionarem a categoria de Equiparado a Assistente do 1 Trinio, embora todos os enfermeiros colaboradores deste estudo, no exerccio da superviso de estudantes em estgio, sejam equiparados a uma categoria profissional do Ensino Superior Politcnico. Tambm o facto de estes docentes serem maioritariamente da carreira de Enfermagem se torna muito evidente ao constatarmos que 75.9% apenas tem vnculo
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contratual ESSV, embora nesta percentagem tambm estejam includos os docentes com a categoria de Assistente. Habilitaes Acadmicas Como habilitaes acadmicas, verificamos que os detentores do grau de Mestre e Doutor (apenas um do sexo masculino), habilitaes apenas exigidas para a carreira do ensino, so em nmero superior (9) aos docentes do Quadro da ESSV (8) o que pressupe um interesse dos enfermeiros da prtica, de certa forma manifesto, pela evoluo acadmica. Tambm encontramos, de entre os licenciados (20), oito colaboradores que possuem uma ps-graduao, correspondente a um curso de especializao numa das reas clnicas de enfermagem e os 12 colaboradores, apenas com o grau de licenciado, correspondem aos elementos mais jovens (Cf. Tabela 15). Tempo de Servio Em relao ao tempo de servio e dado que os nossos colaboradores so maioritariamente contratados em tempo parcial, compreensvel que apenas 31.0% tenham mais de 2 anos de servio e 65.5% menos de dois anos de servio como professor. Como podemos perceber pela Tabela 15, um dos professores no revelou o tempo de servio pelo que teremos em considerao as estatsticas dos 28 docentes que responderam questo.
Tabela 15 Caracterizao dos docentes em funo do Sexo
SEXO VARIVEIS SCIO-PROFISSIONAIS 26 35 anos Grupos Etrios 36 41 anos 42 anos Professor Adjunto Assistente do 2 trinio Categoria Equiparado Assistente 1 trinio Profissional Enf Graduado Enf Especialista Enf Chefe Vnculo Quadro ESSV Contratual Doutoramento Habilitaes Mestrado acadmicas Licenciatura + Ps-graduao Licenciatura < 1 ano Tempo de servio como 1 2 anos professor > 2 anos No Respondeu Feminino N % (19) (100.0) 6 31.6 8 42.1 5 26.3 5 26.3 --0.0 1 5.3 10 52.6 2 10.5 1 5.3 5 26.3 14 23.7 --0.0 6 31.6 5 26.3 8 42.1 6 31.6 7 36.8 5 26.3 1 5.3 Masculino N % (10) (100.0) 2 20.0 4 40.0 4 40.0 2 20.0 1 10.0 1 10.0 2 20.0 4 40.0 --0.0 2 20.0 8 80.0 1 10.0 2 20.0 3 30.0 4 40.0 2 20.0 4 40.0 4 40.0 --0.0 Total N (29) 8 12 9 7 1 2 12 6 1 7 22 1 8 8 12 8 11 9 1 % (100.0) 27.6 41.4 31.0 24.1 3.4 6.9 41.4 20.7 3.4 24.1 75.9 3.4 27.6 27.6 41.4 27.6 37.9 31.0 3.5
Com efeito, a Tabela 16 indica as estatsticas do tempo de servio dos 28 docentes que varia entre 0.0 e 9.2 anos, correspondendo o valor mximo ao sexo masculino; a mdia situa-se nos 2.18 anos com um intervalo de confiana situado entre
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os 1.29 e os 3.07 anos e um desvio padro de 2.28 anos. Os coeficientes de variao indicam disperses muito elevadas em torno do valor mdio.
Tabela 16 Estatsticas do tempo de servio como Professor em funo do Sexo
Sexo N(29) %(100.0) Feminino 18 64.3 Masculino 10 35.7 Tempo de servio global Min 0.0 0.3 0,0 Max 8.1 9.2 9.2 Mdia 2.0 2.52 2.18 DP 2.1 2.65 2.28 Sk 1.60 2.01 1.74 K 3,01 4,51 3.15 CV 105 105,16 104.58
Relacionamos ainda o tempo de servio em funo das variveis idade, habilitaes acadmicas, categoria e vnculo profissional - Tabela 17. Verificamos que os 9 professores com mais de dois anos de actividade docente tm idade superior a 36 anos, 7 so Mestres, 1 Doutor e apenas 1 professor detm a categoria de Enfermeiro Graduado; 7 so Professores Adjuntos e 6 pertencem ao Quadro de Pessoal da ESSV. Por sua vez, os professores com menos de dois anos de actividade docente so, no geral, mais jovens; apenas um possui o grau de Mestre, sendo os restantes licenciados e dos quais 7 possuem uma ps-graduao; a maioria tem vnculo contratual ESSV e pertencem carreira de uma Instituio de Sade, detendo apenas um a categoria profissional de Chefe; os restantes so Enfermeiros Graduados ou Enfermeiros Especialistas.
Tabela 17 Idade, Habilitaes Acadmicas, Categoria Profissional e Vnculo dos docentes em funo do tempo de servio
TEMPO DE SERVIO VARIVEIS SCIO-PROFISSIONAIS 26 35 anos 36 41 anos 42 anos Doutoramento Mestrado Licenciatura + Ps-graduao Licenciatura Professor Adjunto Assistente do 2 trinio Equip. Assist. 1 trinio Enf Graduado Enf Especialista Enf Chefe Quadro Contratual Idade < 1 ano N (8) 3 3 2 ----4 4 ------6 2 ----8 % (28.6) 10.7 10.7 7.1 0.0 0.0 14.3 14.3 0.0 0.0 0.0 21.4 7.1 0.0 0.0 28.6 1-2 anos N (11) 5 3 3 --1 3 7 ----2 4 4 1 1 10 % (39.3) 17.9 10.7 10.7 0.0 3.6 10.7 25.0 0.0 0.0 7.1 14.3 14.3 3.6 3.6 35.7 > 2 anos N (9) --5 4 1 7 1 --7 1 --1 ----6 3 % (32.1) 0.0 17.9 14.3 3.6 25.0 3.6 0.0 25.0 3.6 0.0 3.6 0.0 0.0 21.4 10.7 TOTAL N (28) 8 11 9 1 8 8 11 7 1 2 11 6 1 7 21 % (100.0) 28.6 39.3 32.1 3.6 28.6 28.6 39.3 25.0 3.6 7.1 39.3 21.4 3.6 25.0 75.0
Vnculo
Categoria Profissional
Habilitaes Acadmicas
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6.2.2. Metodologias Pedaggicas em Ensino Clnico

Solicitmos aos 29 docentes que nos indicassem o ou os mtodos pedaggicos utilizados durante o ensino clnico. Atravs do Quadro 26 podemos verificar que a totalidade dos docentes mencionou a superviso e que 93.1% contemplou a discusso/debate, ultrapassando a exigncia do registo de incidentes crticos que foi opo de 79.3%; por sua vez estes incidentes crticos s foram discutidos por 69.0% dos inquiridos. A prtica experienciada surge em 3 lugar, em paralelo com trabalho de grupo, o que nos surpreende dado que, no ensino clnico, o objectivo primordial, em conjugao com os conhecimentos cientficos iniciados em perodo terico, a aquisio de um saber fazer atravs da experincia prtica; parece-nos que teria lgica que a prtica experienciada fosse mencionada pela totalidade dos docentes. Em relao ao trabalho de grupo, referenciado por 86.2%, pode ter sido interpretado como trabalho em grupo, uma vez que o 1 se referia, de acordo com os mtodos tradicionais, a um trabalho escrito elaborado em grupo; no entanto, tambm provvel que os professores ao assinal-lo com esta percentagem, se referissem de facto a um trabalho terico, uma vez que o estudo dirigido obteve 72.4%, igual percentagem a exposio terica e o estudo de caso obteve 62.1%. Apraz-nos registar que reflexo na aco, anlise de interaco com o professor e dirio de aprendizagem/jornal de bordo so metodologias que obtm frequncias relativas superiores a 60.0%. No entanto, ficamos apreensivos ao verificar que, no ensino clnico, metodologias consideradas com mais impacto na aprendizagem de Relao de Ajuda por autores como Chalifour (1993), Alarco (1996) e Sundeen (1997), obtiveram percentagens inferiores a 50.0% na nossa amostra; como exemplo referimos o projecto individual, a prtica em parceria e o portfolio. Tambm nos preocupa o facto de mtodos que se enquadram na pedagogia tradicional obterem percentagens superiores a 40.0%, nomeadamente exposio terica, instruo, memorizao e ainda registo de incidentes crticos e trabalho de grupo.
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Quadro 26 Metodologias Pedaggicas em Ensino Clnico segundo os docentes

METODOLOGIAS PEDAGGICAS Superviso Discusso / Debate Prtica Experienciada Trabalho de Grupo Demonstrao Observao Registo de incidentes crticos Reflexo na Aco Estudo Dirigido Exposio Terica Anlise de interaco com o professor Debate/discusso de incidentes crticos Dirio de aprendizagem / Jornal de bordo Estudo de Caso Instruo Memorizao Dinmica de grupo Portfolio Projecto Individual Simposium / Conferncia / Frum Prtica em Parceria Seminrio Reflexo Guiada por Questionrio Simulaes / Role Playing O M (elaborar documentos escritos) N (29) 29 27 25 25 24 24 23 23 21 21 20 20 18 18 18 14 12 12 9 9 9 7 6 1 1 % 100.0 93.1 86.2 86.2 82.8 82.8 79,3 79.3 72.4 72.4 69.0 69.0 62.1 62.1 62.1 48.3 41.4 41.4 31.0 31.0 31.0 24.1 20.7 3.4 3.4
Solicitamos ainda aos docentes que indicassem, por ordem prioritria, o mtodo que consideravam mais promotor de Relao de Ajuda com o estudante. Para apresentao e anlise agrupamos os dados, descrevendo os valores obtidos at 4 prioridade. As restantes prioridades foram agrupadas na coluna outras com a apresentao da respectiva percentagem acumulada no sentido de entendermos o valor percentual anterior. Na coluna Total figura o nmero de respostas e a frequncia relativa em relao aos 29 respondentes (Cf. Quadro 27). Comparando o Quadro 27 com o Quadro 26, podemos verificar que a superviso e discusso/debate, agora aliada discusso/debate de incidentes crticos, alm de terem sido os mtodos mais usados, so tambm considerados como primordiais no estabelecimento de Relao de Ajuda. Salientamos ainda que estes so os nicos mtodos que obtm um valor percentual superior a 50.0% nas quatro primeiras prioridades. satisfatrio verificar que a anlise de interaco com o professor, reflexo na aco, prtica em parceria, portfolio e projecto individual so pontuados como mtodos promotores de Relao de Ajuda com valores superiores frequncia da sua utilizao se compararmos com o descrito no Quadro 26; Chalifour (1993) e Sundeen (1997) consideram tambm estas metodologias promotoras do desenvolvimento de capacidades relacionais. ainda interessante verificar a distribuio das 477 respostas por todas as 24 metodologias pedaggicas propostas e concluir que o seu nmero medeia entre 10 e 27
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respostas em cada mtodo. Nenhum dos mtodos reuniu o consenso de todos os docentes e tambm nenhum dos mtodos foi excludo como promotor de R A ou seja, pelo menos 10 docentes consideraram importante os dois mtodos menos assinalados: projecto individual e simulaes/role-playing. Este ltimo considerado pelos autores acima mencionados como mtodo prioritrio a utilizar, mas o facto deste contexto de aprendizagem estar enquadrado na prtica profissional pode ter condicionado os professores sua reduzida seleco. A reflexo sobre as vivncias que este mtodo implica pode ter levado os docentes a seleccionar prioritariamente a discusso/debate, reflexo na aco e anlise de interaco com o professor; no entanto, os docentes deram menos realce a outros mtodos no menos importantes para uma reflexo individual como dirio de aprendizagem, reflexo guiada por questionrio ou portfolio. O projecto individual, igualmente com 10 respostas (Quadro 27) e utilizado por 9 docentes (Cf. Quadro 26), tambm nos faz pensar na reduzida utilizao de um ensino centrado no estudante j que um mtodo que permite ao docente conhecer os objectivos individuais do estudante de acordo com o contexto de aprendizagem (Rodrigues, 2006). Consideramos ainda ser importante salientar as 22 respostas atribudas exposio terica (assinalada 2 vezes num 3 lugar do quadro de prioridades), e memorizao (assinalada 17 vezes e considerada 1 vez em 2 prioridade e 2 vezes em 3 prioridade), que so estratgias de ensino-aprendizagem tradicional e contestadas entre outros autores, por Chalifour (1993) e Capelo (2003). Segundo estes autores, estes mtodos devem apenas servir de pano de fundo a qualquer outro mtodo. Estando a reportar-nos aprendizagem em contexto experiencial, aps o decurso de um perodo de ensino terico, no conclumos que estes mtodos sejam de considerar como promotores de capacidades relacionais de ajuda.
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Quadro 27 Metodologias Pedaggicas favorecedoras de Relao de Ajuda, segundo as prioridades assinaladas pelos docentes
PRIORIDADES METODOLOGIAS PEDAGGICAS Superviso Discusso / Debate Debate/discusso de incidentes crticos Prtica Experienciada Anlise de interaco com o professor Reflexo na Aco Registo incidentes crticos Demonstrao Estudo Dirigido Prtica em Parceria Estudo de Caso Trabalho de Grupo Portfolio Observao Projecto Individual Seminrio Instruo Dinmica de grupo Memorizao Dirio de aprendizagem / Jornal de bordo Reflexo Guiada por Questionrio Simulaes / Role Playing Exposio Terica Simposium / Conferncia / Frum Outro Mtodo (elaborar docum. escritos) 1 N 6 4 4 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 ------------2 N 6 3 2 5 4 4 3 4 2 1 --2 2 1 --2 1 1 1 1 1 ----3 N 4 4 1 2 4 2 ----1 1 --1 -3 1 1 1 2 2 1 ----2 --4 N 3 2 2 -3 6 2 1 1 1 ------1 --3 ----------N 8 14 14 16 11 9 18 17 16 9 20 20 15 20 7 12 16 11 14 15 10 9 20 12 1 Outras % acum 29.6 51,9 60.9 61.5 44.0 37.5 69.2 70.8 72.7 64.3 90.9 83.3 83.3 80.0 70.0 85.7 84.2 64.7 82.4 88.2 90.9 90.0 90.9 100.0 100.0 TOTAL N (477) 27 27 23 26 25 24 26 24 22 14 22 24 18 25 10 14 19 17 17 17 11 10 22 12 1 % (100.0) 93.1 93,1 79.3 89.7 86.2 82.8 89.7 82.8 75.9 48.3 75.9 82.8 62.1 86.2 34.5 48.3 65.5 58.6 58.6 58.6 37.9 34.5 75.9 41.4 3.5
Os docentes ao justificarem o motivo da seleco do mtodo mais promotor de relao de ajuda e aps termos efectuado anlise qualitativa das respostas em relao ao mtodo a que atriburam a 1 prioridade, constatamos que a prtica experienciada no justificada por si s; em relao aos outros mtodos os docentes consideram: Superviso um mtodo em que a presena do formador tem a funo de garantir a idoneidade dos cuidados prestados pelos estudantes; estes sentiro o apoio presente mas discreto de algum que valida os seus conhecimentos tericos, facilitando a organizao e atitudes a ter em conta; permite detectar as falhas que ocorrem e corrigilas gradualmente, recorrendo a uma orientao cuidada e personalizada no sentido de modificar atitudes. O estudante progredir de forma natural para as vrias etapas, adaptando sempre os conhecimentos tericos prtica, gerindo a sua integrao, desenvolvimento e orientao do seu estgio, mas com superviso, orientao e apoio permanente, fazendo-o sentir maior segurana; Discusso/debate - prev que diariamente se troquem ideias sobre as actividades desenvolvidas; permite actividade reflexiva, interaco e inter-ajuda entre o orientador e o estudante e outros elementos da equipa, levando o estudante reflexo sobre as prticas, interiorizao diria das mesmas, aprendendo a auto-crtica e tomando conhecimento de aspectos a melhorar; promove o desenvolvimento das potencialidades do estudante num contexto de comunicao assertiva;
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Discusso/debate de incidentes crticos - o estudante faz o registo e descrio detalhada de uma situao prtica que experienciou, estuda e reflecte sobre ela e em conjunto com o professor procura optimizar e melhorar o procedimento ou a tcnica; permite a deteco de lacunas (bilaterais) e o colmatar das dificuldades manifestadas pelos orientadores e estudantes; estes podem ainda expressar todas as emoes e/ou dvidas estabelecendo-se uma relao de maior proximidade entre ambas as partes; Registo de incidentes crticos considerado fundamental para a deteco de lacunas dos estudantes, dos orientadores e mesmo da equipa; permite a troca de ideias, experincias, conhecimentos e em simultneo colmatar as dificuldades manifestadas principalmente por aqueles estudantes que no se sentem vontade para falar; Anlise de interaco com o professor - um mtodo interactivo que permite ao professor exercer a competncia de fomentar praxis correctas e problematizar mesmo o que aparentemente bvio, apontando caminhos, solicitando alternativas, inquietando as rotinas; permite a identificao de problemas/necessidade de aprendizagem, partilhar experincias/ sentimentos/ emoes, dar espao para a tomada de deciso, ajudar o estudante no treino/aquisio de conhecimentos e competncias facilitadoras da aprendizagem e favorece o estabelecimento de um clima de confiana e de entreajuda; Reflexo na aco - permite ao professor estimular e orientar a reflexo do estudante sobre a actividade que este est a desenvolver, pretendendo a compreenso da aco desenvolvida; leva o estudante a repensar a sua aco, descobrir ele prprio a necessidade de mudana/adequao s diversas situaes e cuidados, mudana de atitude e, consequentemente, aprendizagem efectiva, tornando-se facilitador e promotor do desenvolvimento pessoal. Permite ainda conhecer vrios aspectos do estudante desde a comunicao a conhecimentos cientficos, bem como a adaptao destes aspectos prtica de cuidados, aspectos teis para a orientao e acompanhamento do estudante na concretizao e superao dos obstculos do ensino clnico; Demonstrao a demonstrao confirma os fundamentos tericos transmitidos em sala de aula, objectiva os procedimentos e tcnicas aos estudantes, bem como os princpios subjacentes; permite sair do abstracto, integrar o saber no saber fazer, despertando os estudantes para as dificuldades e para a mobilizao dos conhecimentos; Estudo dirigido um mtodo que convida leitura de textos e posterior troca de informaes; reala as limitaes tericas dos estudantes, permitindo o aumento de conhecimentos e a reflexo acerca de boas prticas; Estudo de caso atravs deste mtodo existe uma pesquisa sobre a patologia do utente e todo o desenvolvimento de cuidados (teraputica e seus efeitos, exames
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complementares de diagnstico e sua interpretao, aco de enfermagem e plano de cuidados). Sob a orientao do professor, auxiliando a direccionar o estudo, permite melhorar significativamente a compreenso das necessidades do doente, a importncia da multidisciplinaridade, a dinmica de grupo porque o debate da situao enriquece-o e contextualizar o saber com o saber fazer e o saber ser; Prtica em parceria - possibilita uma maior interaco professor-estudante e a possibilidade de recriar a aco em conjunto para eliminar no estudante aspectos no favorecedores de crescimento; Dinmica de grupo e Trabalho de grupo desenvolve o esprito do trabalho em equipa e a exposio e discusso em grupo; pretende escutar em conjunto as opinies e dificuldades de cada estudante e desenvolver uma estratgia individual para estabelecer uma relao de ajuda personalizada face s expectativas de cada um; Portfolio permite o conhecimento da anlise reflexiva do estudante nos vrios aspectos, desde a comunicao a conhecimentos cientficos, bem como a adaptao destes aspectos prtica de cuidados, teis para orientao e acompanhamento daquele estudante na concretizao e superao de obstculos do ensino clnico; Projecto individual o ponto de partida, o princpio orientador da relao de ajuda; para que o professor possa consciente, e objectivamente promover no estudante uma utilizao mais funcional e racional dos seus recursos potenciais ter que conhecer, analisar, interiorizar e reflectir sobre o projecto individual do prprio estudante. S assim possvel ajudar e seleccionar o mtodo pedaggico para saber levar o estudante at onde ele quer chegar. Analisando globalmente as justificaes para as metodologias apontadas pelos docentes, consideramos que a superviso e demonstrao se cingem apenas importncia destes mtodos como fortalecedores de conhecimentos tericos e teis na aprendizagem do saber fazer; para as outras metodologias, independentemente da forma intrnseca a cada uma, os docentes encontram essencialmente o espao reflexivo sobre actividades prticas como promotor do desenvolvimento de R A. Entendemos tambm que as justificaes dadas por um nmero reduzido de docentes para a escolha de portfolio e projecto individual so, de facto, aquelas que melhor se coadunam com um ensino centrado no estudante, preconizado por Rogers (1985a) para o desenvolvimento de R A, concordantes com o conhecimento individual de cada estudante e desenvolvimento de estratgias individuais de aprendizagem, como referem S-Chaves (2000b) e Rodrigues et al (2006).
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6.2.3. Relao de Ajuda na relao Professor-Estudante

Terminada a caracterizao dos professores e anlise das metodologias pedaggicas utilizadas por estes durante o ensino clnico, iremos proceder anlise dos dados que nos permitem identificar a Relao de Ajuda e respectivas dimenses em situaes de relao vivenciadas pelos professores com o grupo de estudantes que acompanharam em estgio. Utilizamos anlise estatstica para os dados obtidos com a aplicao do BLRI e anlise de contedo para as narrativas.
6.2.3.1. Relao de Ajuda: BLRI

Como anteriormente referido, neste estudo, foi aplicada a Forma MO-40G-TP do BLRI que prev a relao que se estabelece do professor para com o grupo de estudantes. uma Escala de 40 itens subdivididos em igual nmero pelas 4 sub-escalas. Foi solicitado aos inquiridos que relembrassem situaes em que tivesse havido experincias relacionais significativas com o grupo de estudantes. No sentido de conhecermos as dimenses de Relao de Ajuda dos docentes para com o grupo de estudantes que acompanharam em estgio, efectuamos anlise estatstica dessas dimenses duma forma global, de acordo com o sexo, grupo etrio, vnculo e tempo de servio. Dimenses de Relao de Ajuda Dado que o score de cada sub-escala pode variar entre 30 e + 30, atravs do Quadro 28 podemos constatar que todas as dimenses, analisadas globalmente, apresentam valores mdios positivos e variam de 4.52 na dimenso incondicionalidade do respeito at 19.96 na dimenso nvel de respeito. Analisando os valores mximos, verificamos que o nvel de respeito se aproxima muito do mximo possvel, com 29 pontos, seguindo-se a compreenso emptica com 28 pontos, congruncia com 24 e por fim a incondicionalidade do respeito com 19 pontos. Nos valores mnimos, obtivemos pontuaes negativas nas dimenses congruncia (-3) e incondicionalidade do respeito (-4). Os valores de Sk e K revelam uma distribuio normal e os coeficientes de variao de todas as dimenses mostram disperses elevadas com especial relevo para a dimenso incondicionalidade do respeito. Dimenses de R A em funo do Sexo Ainda atravs do Quadro 28, ao analisarmos as estatsticas das dimenses de Relao de Ajuda por sexo, verificamos que os valores mdios so mais elevados em
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todas as dimenses para o sexo feminino e as dimenses nvel de respeito e compreenso emptica apresentam valores mnimos mais baixos e valores mximos mais elevados tambm no sexo feminino. A dimenso incondicionalidade do respeito apresenta pontuaes mnimas e mximas iguais para os dois sexos e a dimenso congruncia, sendo igual para o valor mximo nos dois sexos, cotada no valor mnimo negativamente pelo sexo feminino. Sendo a congruncia definida como o grau em que uma pessoa est funcionalmente integrada no contexto da sua relao com o outro, tal que h ausncia de conflito ou inconsistncia entre a sua experincia total, a sua conscincia e a sua comunicao externa (Barrett-Lennard, 1986, p.444), permitimo-nos afirmar que os docentes do sexo masculino renem em maior grau esta dimenso. A disperso elevada verifica-se para os dois sexos, sendo mais evidente no sexo masculino com excepo da dimenso congruncia; os valores de Sk e K indiciam uma distribuio simtrica com curvas normocrticas. O teste de aderncia normalidade de Kolmogorov-Smirnov mostra no existirem diferenas estatsticas significativas para as dimenses duma forma global e para as dimenses por sexo. Tentando encontrar o significado, globalmente e por sexo, dos resultados de cada dimenso de Relao de Ajuda dos docentes que acompanharam os estudantes dos 2 e 3 anos do CLE da ESSV no ensino clnico e tendo como referncia os dados e as definies destas dimenses propostas pelo autor do BLRI (Barrett-Lennard,1986; 2003), consideramos que: - o nvel de respeito, variando entre 10 e 29 como scores mnimo e mximo dos nossos resultados, revela a percepo dos docentes de sentimentos e atitudes muito positivos para com os estudantes; comparando estes resultados com os de outros estudos apresentados pelo autor podemos constatar que no nosso estudo no foram usadas pontuaes negativas na dimenso nvel de respeito e a pontuao mxima quase atingida, o que referido pelo autor como acontecendo muito raramente; - a compreenso emptica situando-se entre 8 e 28, e sendo considerada como uma forma bsica de conhecimento que requer auto abertura disciplinada com os sentimentos vividos e significados do outro, revela um grau de compromisso, compreenso da comunicao e seus significados bom j que o score mnimo positivo e o score mximo relativamente perto do mximo esperado. Barrett- Lennard (1986) refere que nveis mais altos de empatia tendem a acompanhar nveis relativamente altos de respeito e de congruncia e raramente esto associados a baixa incondicionalidade;
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neste estudo, revela-se compatvel com os resultados por ns obtidos na dimenso nvel de respeito, s moderadamente na congruncia e incompatvel na incondicionalidade do respeito, cujos scores obtidos so relativamente baixos; - a incondicionalidade do respeito apresenta scores entre 4 e 19; sendo definida como o grau de constncia de sentimento de respeito de uma pessoa para outra que comunica auto-experincias primeira, parece-nos revelar alguma instabilidade no respeito que os docentes tm para com os estudantes, j que no se trata de um relao passageira (Barrett-Lennard, 1986) e os scores mdios so bastantes mais baixos que nas restantes dimenses de R A; - a congruncia, apresentando valores semelhantes, - 3 e 24, a dimenso em que se verifica um maior amplitude. A percepo que os docentes tm da sua congruncia para com os estudantes pode ser considerada boa na medida do grau em que uma pessoa est funcionalmente integrada no contexto da sua relao com o outro, tal que h ausncia de conflito ou inconsistncia entre a sua experincia total, a sua consistncia e a sua comunicao externa (Barrett-Lennard, 1986, p.444), j que os valores mdios rondam os 13 pontos.
Quadro 28 - Estatstica Descritiva das Dimenses de Relao de Ajuda dos docentes na situao vivida com o Estudante no Ensino Clnico
Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Sexo Masculino Sexo Feminino Min 10 8 -4 -3 12 9 -4 -3 10 8 -4 6 Max 29 28 19 24 29 28 19 24 23 25 19 24 Mdia 19.96 18.72 4.52 13.48 21.26 19.79 4.89 13.84 17.50 16.70 3.80 12.80 DP 4.68 6.14 6.54 6.61 4.49 5.92 6.34 7.03 4.19 6.34 7.19 6.03 Sk/erro - 0.44 - 0.31 1.59 - 0.18 - 0.42 - 0.40 1.02 - 0.73 - 0.89 0.09 1.63 1.15 K/erro - 0.32 - 1.44 - 0.28 - 0.11 - 0.40 - 0.97 - 0.30 0.32 - 0.75 - 1.43 0.65 - 0.40 CV 23.45 32.79 143.42 49.03 21.12 29.91 129.65 50.79 23.94 37.96 189.21 47.11
Para compreendermos se os dois sexos se comportavam de igual forma perante as dimenses de Relao de Ajuda realizamos o teste no paramtrico U de MannWhitney. Encontramos ordenaes mdias mais elevadas para o sexo feminino em todas as dimenses, mas sem diferenas estatsticas significativas, embora o nvel de respeito apresente um valor de p bordline, demonstrativo da maior diferena verificada nas ordenaes mdias desta dimenso entre os dois sexos Quadro 29. Face aos resultados, podemos inferir que as dimenses de R A so independentes do sexo.
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Quadro 29 - Teste U de Mann-Whitney entre as Dimenses de Relao de Ajuda dos docentes e o Sexo
Sexo Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Fem. (N= 19) Pesos Mdios 17.24 16.42 15.87 15.82 Masc. (N=10) Pesos Mdios 10.75 12.30 13.35 13.45 UMW 52.50 68.00 78.50 79.50 Z - 1.961 - 1.243 - 0.759 - 0.713 P 0.050 0.214 0.448 0.476
Dimenses de R A em funo da Idade Em relao ao grupo etrio, verificamos pelo valor de p do teste de Kruskal-Wallis que as dimenses de Relao de Ajuda no apresentam diferenas estatsticas significativas (Cf. Quadro 30), o que nos permite afirmar que a Idade no influencia as dimenses de R A dos docentes. Encontramos, no entanto, as ordenaes mdias mais elevadas nas dimenses incondicionalidade do respeito e congruncia no grupo etrio mais jovem (26-35 anos) e nas dimenses nvel de respeito e compreenso emptica no grupo de professores com idades compreendidas entre os 36 e 41 anos. O grupo com idade superior a 42 anos o que apresenta ordenaes mdias mais baixas em todas as dimenses.
Quadro 30 - Teste de Kruskal-Wallis entre as Dimenses de R A dos docentes e o Grupo Etrio
Grupo Etrio Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia 26-35 anos (N= 8) Pesos Mdios 13.44 16.00 17.13 17.31 36-41 anos (N=12) Pesos Mdios 17.71 16.08 16.08 13.54 42 anos (N= 9) Pesos Mdios 12.78 12.67 11.67 14.89 Qui Quadrado 2.119 0.987 2.084 0.948 P 0.347 0.610 0.353 0.622
No seguimento do estudo desta varivel e para percebermos se a idade preditora em relao s dimenses de Relao de Ajuda, efectuamos, para cada dimenso, regresso linear simples. No Quadro 31 configuram-se os resultados que nos revelam que o valor de R fraco e positivo para todas as dimenses, oscilando entre 0.033 na compreenso emptica e 0.163 na incondicionalidade do respeito. Os testes F levam aceitao da nulidade em todas as dimenses de Relao de Ajuda, revelando o teste t que a idade no tem poder explicativo sobre nenhuma delas. Os coeficientes padronizados indicam uma relao inversa na compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia, isto , os professores com mais idade apresentam menores nveis nestas dimenses; para o nvel de respeito verificamos uma relao directa o que significa que quanto maior a idade dos professores maior o nvel de respeito e vice-versa.
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Quadro 31- Regresso linear simples entre a idade e as dimenses de R A dos docentes
R Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia 0.106 0.033 0.163 0.053 R
2
F 0.309 0.030 0.735 0.077
p 0.583 0.864 0.399 0.783
Coef. Pad. 0.106 - 0.033 - 0.163 - 0.053
t 0.556 - 0.174 - 0.858 - 0.278
p 0.583 0.864 0.399 0.783
0.011 0.001 0.027 0.003
Dimenses de R A em funo do Vnculo Profissional No sentido de perceber se as dimenses de Relao da Ajuda se relacionavam com o vnculo que o docente detm ESSV utilizamos o teste U de Mann-Whitney. Dos resultados apresentados no Quadro 32, verificamos que os valores de p no identificam diferenas estatsticas, ou seja, o vnculo profissional ESSV no explicativo das dimenses de R A. O mesmo Quadro permite ainda identificar que nas dimenses nvel de respeito, compreenso emptica e congruncia, as ordenaes mdias so mais elevadas no grupo de docentes com vnculo contratual enquanto na incondicionalidade do respeito isso se verifica no grupo de docentes pertencentes ao Quadro da ESSV.
Quadro 32- Teste U de Mann-Whitney entre Dimenses de R A e Vnculo dos docentes
Vnculo Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Quadro (N= 7) Pesos Mdios 10.86 10.50 17.14 10.36 Contratual (N=22) Pesos Mdios 16.32 16.43 14.32 16.48 UMW 48.00 45.50 62.00 44.50 Z - 1.486 - 1.611 - 0.767 - 1.660 P 0.137 0.107 0.443 0.097
Dimenses de R A em funo do Tempo de Servio Quando analisamos as dimenses de Relao de Ajuda em funo do tempo de servio, o valor de p do teste de Kruskal-Wallis (Quadro 33) indica diferenas estatsticas significativas nas dimenses nvel de respeito e compreenso emptica, o que revela a existncia de dependncia nestas dimenses. Ao compararmos as ordenaes mdias, encontramos valores bastante mais elevados destas duas dimenses no grupo de docentes com tempo de servio inferior a um ano. Tambm a incondicionalidade do respeito e congruncia tm ordenaes mdias mais altas nestes docentes; todavia as diferenas entre os grupos, nestas duas dimenses, no so significativas.
Quadro 33- Teste Kruskal-Wallis entre Dimenses de R A e Tempo de Servio dos docentes
Tempo de Servio Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia < 1 ano (N= 8) Pesos Mdios 21.56 20.81 16.00 19.94 1 - 2 anos (N=11) Pesos Mdios 11.77 12.05 12.27 13.41 2 anos (N= 9) Pesos Mdios 11.56 11.89 15.89 11.00 Qui Quadrado 8.346 6.643 1.337 5.342 P 0.015 0.036 0.512 0.069
218
No sentido de percebermos se o tempo de servio preditor em relao a alguma das dimenses de Relao de Ajuda, efectuamos regresso linear simples para cada dimenso cujos resultados se apresentam no Quadro 34. Verificamos que o valor de R fraco e positivo em todas as dimenses, oscilando entre 0.171 na congruncia e 0.299 na compreenso emptica, e os valores de p do teste t indicam que o tempo de servio no explicativo de nenhuma das dimenses de relao de ajuda. Os coeficientes padronizados so fracos em todas as dimenses, negativos nas dimenses nvel de respeito, compreenso emptica e congruncia e positivos na dimenso incondicionalidade do respeito. Indicam que quanto maior o tempo de servio dos professores menos nvel de respeito, compreenso emptica e congruncia existe para com os estudantes, mas maior a incondicionalidade do respeito.
Quadro 34- Regresso linear simples entre tempo de servio e dimenses de R A dos docentes
R Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia 0.226 0.299 0.184 0.171 R
2
F 1.403 2.559 0.914 0.782
p 0.243 0.122 0.348 0.385
Coef. Pad. - 0.226 - 0.299 0.184 - 0.171
t - 1.185 - 1.600 0.956 - 0.884
p 0.247 0.122 0.348 0.385
0.051 0.090 0.034 0.029
6.2.3.2. Relao de Ajuda: NARRATIVAS

Foi solicitado aos docentes que narrassem uma situao relacional de ajuda vivenciada com o grupo de estudantes que acompanharam em estgio, como anteriormente referido. Elaboraram esta narrativa 21 professores. Na anlise qualitativa das narrativas, consideramos como temas organizadores ou padro as dimenses de Relao de Ajuda propostas por Barrett-Lennard (1986) nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade e congruncia. Em cada uma destas dimenses, as categorias foram pr-seleccionadas tendo por base os cdigos de contexto identificados nas descries do autor referido. Elaboramos ainda um guio de anlise, concordante com as questes negativas e positivas de cada dimenso de Relao de Ajuda insertas no BLRI, que nos permitiu prever as sub-categorias possveis de encontrar na anlise das narrativas (Ver Figura 8). Foi efectuada a leitura exaustiva e anlise indutiva / dedutiva das narrativas, sendo extrados, dos contextos narrados, os indicadores que se enquadraram nas subcategorias e consequentes categorias. Dos mesmos, foram elaborados Quadros referentes a cada tema organizador / dimenso de R A onde se pode constatar a
219
quantificao dos indicadores e respectiva identificao: P(professor) seguida do nmero da narrativa. Descrevemos de seguida a anlise de cada dimenso de R A inserta nas narrativas, dando alguns exemplos de indicadores mais sugestivos, salientando contudo que, em algumas situaes, os indicadores transcritos nos respectivos quadros ilustrativos podero no ser, por si s, muito reveladores das sub-categorias e categorias onde esto inseridas; estes foram seleccionados tendo em vista a necessidade de ilustrao que requer alto grau de sntese mas devem ser entendidos como inseridos num contexto no qual a anlise do investigador permitiu identificar o sentido que lhe foi atribudo.
NVEL DE RESPEITO Considerado uma das dimenses de R A, definido como o nvel global ou tendncia de resposta afectiva de uma pessoa para outra ou o conjunto composto das diversas reaces de sentimentos de uma pessoa para outra (Barrett-Lennard, 1986). Nas narrativas dos docentes encontramos indicadores que nos permitiram constatar a existncia das duas categorias: sentimentos positivos / atitudes afectivas e sentimentos / atitudes negativas Quadro 35. Sentimentos positivos / Atitudes afectivas Os indicadores situam-se predominantemente no cuidado/preocupao que o docente teve para com o grupo de estudantes, tendo em vista uma melhor aprendizagem das situaes da prtica clnica atravs de orientao, acompanhamento, alertas, debates, demonstrao, reflexo e estimulao a vrios nveis estimulao com vista
aquisio de competncias especficas (P2, P8, P6, P14); ... foi estimulado a fazer em conjunto com um colega (P10).
A apreciao / simpatia o sentimento positivo que se segue no qual os docentes salientam a evoluo crescente da aprendizagem do(s) estudante(s), entre outros indicadores. Podemos ainda constatar a existncia de respeito / interesse atravs de aluses a situaes particulares dos estudantes e ao ambiente de trabalho
criou-se um clima de cooperao e segurana (P2, P21, P27) e a afeio / amizade /
estima em que se enquadram indicadores que, inseridos no contexto da narrao, nos fazem acreditar no desenvolvimento deste sentimento positivo por parte do docente. Sentimentos / Atitudes negativos Num total de 14, os indicadores que revelam ausncia ou diminuio do nvel de respeito foram encontrados no enquadramento da situao narrada e permitiram-nos
220
constatar a existncia de desnimo, desaprovao, impacincia comparao e, com algum relevo, indiferena por parte de alguns docentes para com os estudantes que acompanharam em ensino clnico.
Quadro 35- Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos docentes referentes dimenso Nvel de Respeito
CATEGORIA SUBCATEGORIA Respeito / Interesse INDICADORES
Criou-se um clima de cooperao e segurana (P2, P2, P21, P27) Distribuir doentes de acordo com as solicitaes (P2, P9) O Estudante em questo (P2) Deve continuar e s depois ser chamado ateno (P8) Incentivei a pesquisar (P10, P10, P15, P16, P16) Orientao em pesquisa bibliogrfica (P2, P10, P25) Maior acompanhamento na prtica (P2, P9) Estimulao com vista aquisio de competncias especficas (P2, P8, P6, P14) Solicitar a descrio pormenorizada da situao (P24) Alertar para erros (P17) Demonstrao de cuidados (P29) Debateu-se o caso clnico, reflectindo sobre (P10, P10) Foi estimulado a fazer em conjunto com um colega (P10) Ensino-lhe a melhor forma de se relacionar com (P18) A reflexo permite um esforo dos Estudantes para melhorar as prticas com justificao (P6, P15, P27) Acompanhado o paralelismo com as necessidades bsicas do (P10) Proporcionar-lhes maiores experincias direccionadas para essa rea de actuao (P26) Sugerir, sem impor (P9) Apresentou evoluo positiva (P14, P16, P17, P21) Tornou-se mais calmo e seguro (P17, P21, P27) Ficaram chocadosa situao foi ultrapassada, no esquecida (P28) Desenvolveu o trabalho com qualidade, programao e autonomia crescente (P9, P9, P9, P9, P9, P17) tinha destreza manual e fluidez no discurso (P2) No parecia a mesma pessoa (P17) actividade que o Estudante realizou em situao de stress (P8) Obteve o ttulo de especialista em (P16) Alertar para comportamentos inapropriados (P17) Fiz-lhe ver que sabe cuidar (P27) Esqueceu-se de trazer a resposta (P13) Desmistificar a problemtica (P18) Fiquei pendurada ao telefone (P13) assim salvar a imagem do cuidador (P18) no estavam a ser respeitados aspectos tcnicos (P24) no com um estudante em particular mas com todos (P5, P6, P6, P7, P10, P29) ao fim de 3 semanas de ensino clnico detectei que estava com dificuldades de adaptao (P9) O Estudante sentiu falta de confiana nele comparativamente a outros estgios (P21) Comparativamente com os colegas (P9)
13
Sentimentos Positivos / Atitudes Afectivas
Cuidado / Preocupao
21
Apreciao / Simpatia
16
5 55 2 3
TOTAL
No Gostar / Desnimo Sentimentos / Atitudes Negativos Impacincia / Irritao Comparar Desaprovar Indiferena
7 1 1 14
TOTAL
COMPREENSO EMPTICA A compreenso emptica entendida como o processo activo que envolve o desejo de estar altamente comprometido com o Outro, conhecer a sua experincia e ser capaz de receber o seu sentimento de comunicao e respectivo significado (BarrettLennard, 1986).
221
Nesta dimenso de RA, a anlise das narrativas dos docentes permite-nos identificar as categorias Conhecimento / compromisso / recepo interna positivos e Conhecimento / compromisso / recepo interna negativos Quadro 36. Conhecimento / compromisso / recepo interna positivos So encontrados indicadores em nmero bastante superior categoria Conhecimento / compromisso / recepo interna negativos e uma grande parte destes indicadores enquadra-se na sub-categoria sentir / compreender como ser o outro. Os docentes evidenciam compreenso emptica a este nvel, manifestando a preocupao em conversar / entrevistar o estudante para o conhecer melhor ou dando indicaes da posse deste conhecimento: Foram realizadas vrias entrevistas de reflexo e orientao (P2,
P7, P17, P24, P29); Falei com..para detectar possveis razes..e explorar sentimentos para.. (P9, P18, P27); O Estudante tinha dificuldade em expressar medos e anseios (P2, P2); Apresenta nervosismo e preocupao (P17, P21, P27).
A necessidade de partilhar a luta da pessoa tambm evidenciada por indicadores relativos ao compromisso do docente com as dificuldades detectadas em alguns estudantes. Perante estas possvel perceber que os docentes reconhecem os sentimentos dos estudantes sem ficar afectados, promovendo a reflexo - Incentivei o
registo reflexivo dirio das actividades (P2, P7); Solicitei a descrio pormenorizada da situao para correco de erros (P8, P24, P24) e desenvolvem estratgias para
ultrapassar as dificuldades - Dei incentivo e apoio nas actividades deficitrias (P2); Foi
negociado (P9). ainda perceptvel que alguns docentes conseguem ver pelos olhos
do estudante quando referenciam sentimentos / atitudes dos estudantes que no foram expressos pelos mesmos - Escondia as dificuldades sob uma aparente indiferena (P2);
Na os Estudantes ficam sempre muito apreensivos (P29) e que h docentes que pulsam
com os sentimentos do estudante, evidenciando os seus prprios sentimentos face aos daqueles - Fiz-lhe ver que sabe cuidar (P27); Fiquei contente ao aperceber-me que interiorizou
outra perspectiva em relao sua pessoa e ao estgio (P27).
Conhecimento / compromisso / recepo interna negativos Nesta categoria era possvel detectar 6 sub-categorias segundo o guio de anlise pr-elaborado. A anlise efectuada s narrativas dos docentes permitiu-nos encontrar indicadores que se enquadram em apenas 3 daquelas sub-categorias. O contexto dos textos narrados revela que um docente no percebeu o que o estudante sentia, outro docente imps o ponto de vista pessoal e ainda dois outros deram pouca ateno ou interpretaram mal os sentimentos dos estudantes, aos quais
222
se referiam na narrativa que elaboraram - revelou sentir-se intimidado por ser

constantemente observado (P21); Semanalmente lia as reflexes dos Estudantes (P5). Quadro 36- Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos docentes referentes dimenso Compreenso Emptica
CATEGORIA SUBCATEGORIA Ver pelos olhos do outro Pulsar com os sentimentos do outro Partilhar a luta da pessoa INDICADORES
Escondia as dificuldades sob uma aparente indiferena (P2) Na os Estudantes ficam sempre muito apreensivos (P29) estava pouco motivado (P2) Saber dizer e ensinar a coisa certa na hora certa (P8) Fiz-lhe ver que sabe cuidar (P27) Fiquei contente ao aperceber-me que interiorizou outra perspectiva em relao sua pessoa e ao estgio (P27) O registo dos incidentes crticos permite-me conhecer melhor cada Estudante (P18, P18, P26, P28) Diariamente foram efectuadas reunies reflexivas (P6, P14) Estava a sofrer pela situao (P13, P13, P18) O Estudante tinha dificuldades tericas (P2, P2, P16) tinha dificuldade em estabelecer prioridades (P2) O Estudante tinha dificuldade em expressar medos e anseios (P2, P2) tinha dificuldades relacionais (P2, P9, P17) Apresenta nervosismo e preocupao (P17, P21, P27) Foram realizadas vrias entrevistas de reflexo e orientao (P2, P7, P17, P24, P29) Falei compara detectar possveis razes e explorar sentimentos para (P9, P18, P27) Tento saber o porqu ) (P27) Colocou-se no lugar do outro (p13, P18) Esperando e obtendo o feedback do Estudante (P14) Interiorizou os aspectos que serviram de base ao procedimento (P11, P13, P24) Reflectimos sobre os objectivos deste acompanhamento (P21) Desenvolveram-se estratgias concertadas com o grupo (P2) Incentivei o registo reflexivo dirio das actividades (P2, P7) Solicitei a descrio pormenorizada da situao para correco de erros (P8, P24, P24) Dei incentivo e apoio nas actividades deficitrias (P2) Foi negociado (P9) No desenvolvia o trabalho exigido (P9)
13
Conhecimento / Compromisso / Recepo Interna Positivos Sentir / Compreender como ser o outro
23
Reconhecer o sentimento do outro sem ficar afectado
TOTAL
Conhecimento / Compromisso / Recepo Interna Negativos No perceber o que o outro sente Impor o ponto de vista pessoal No dar ateno a ou interpretar mal alguns sentimentos
51 1 1 2 4
Que nos levaram a ter uma atitude de acompanhamento constante (P2) revelou sentir-se intimidado por ser constantemente observado (P21) Semanalmente lia as reflexes dos Estudantes (P5)
TOTAL
INCONDICIONALIDADE DO RESPEITO Entende-se por esta dimenso o grau de constncia de sentimento de respeito de uma pessoa para outra que comunica auto-experincias primeira (Barrett-Lennard, 1986). Consideramos muito difcil analisar a Incondicionalidade do Respeito atravs das narrativas dos docentes acerca de situaes vividas com o grupo de estudantes em estgio, em que no existiu a possibilidade de compreender o decurso de uma relao um pressuposto desta dimenso. Ainda assim, ao analisarmos esta dimenso de R A nas
223
narrativas dos docentes, no tendo verificado a existncia de todas as sub-categorias possveis nos aspectos positivos e negativos, encontramos (Quadro 37): dois indicadores na categoria constncia de sentimento de respeito positiva que se enquadram respectivamente em constncia de sentimentos em relao aos sentimentos, crticas e simpatia do outro e constncia de afecto/estima esqueci o assunto... (P13); trs indicadores na categoria constncia de sentimento de respeito negativa enquadradas em interesse / opinio / satisfao dependente e apreciar s algumas coisas ...se o
Estudante estiver a fazer algo menos bem ... (P8). Quadro 37- Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos docentes referentes dimenso Incondicionalidade do Respeito
CATEGORIA Constncia de sentimento de respeito positiva TOTAL Constncia de sentimento de respeito negativa TOTAL Interesse / Opinio / Satisfao dependente Apreciar s algumas coisas
existiram vrios incidentes crticos desfavorveis (P2) Penso que nunca mais o far de nimo leve (P13) Se o Estudante estiver a fazer algo menos bem (P8)
SUB-CATEGORIA Constncia de sentimentos em relao aos sentimentos, crticas e simpatia do outro Constncia de afecto / estima
INDICADORES
aumentar a proximidade discente/docente (P18)
1
Esqueci o assunto (P13)
1 2 2 1 3
CONGRUNCIA Esta dimenso de R A , por Barrett-Lennard (1986), considerada como o grau em que uma pessoa est funcionalmente integrada no contexto da sua relao com outro, tal que h ausncia de conflito ou inconsistncia entre a sua experincia total, a sua conscincia e a sua comunicao externa. Analisando as narrativas dos docentes (Quadro 38), verificamos estarem presentes o conhecimento consciente e abertura experincia positivos e o conhecimento consciente e abertura experincia negativos, sendo que na ltima categoria apenas se encontrou um indicador ...fiquei pendurada ao telefone(P13) enquadrado na sub-categoria perturbar-se com questes ou conversas. Em relao categoria conhecimento consciente e abertura experincia positivos, foi possvel deduzir indicadores em todas as suas seis sub-categorias, sendo as mais frequentes no sentir-se vontade e manifestar-se livremente logo seguida do ser directo - A reflexo na e sobre a aco sempre efectuada (P2, P8, P14, P15, P24, P29,
P29); O Estudante chamado para conversar individualmente (P8, P9, P13, P27).
Percebemos que o docente mostrou abertura na relao atravs de menes respectiva actuao com o estudante tais como ...certamente no teria acontecido caso no
houvesse um tratamento personalizado (P9); ...levou-me a reforar o meu apoio (P26).
224
Ser sincero foi outra sub-categoria induzida atravs de referncias do docente acerca do que pensa do estudante, assim como sentir que disse tudo o que era importante atravs de relatos de situaes concretas e no negar razes emocionais em que o docente referencia as suas prprias emoes pelo desenvolvimento da situao ou manifestaes dos estudantes - As nossas experincias e vivncias
influenciavam o pensamento crtico (P7); Todos os Estudantes referiram o seu agrado (P6). Quadro 38- Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos docentes referentes dimenso Congruncia
CATEGORIA SUBCATEGORIA Sentir vontade e manifestar-se livremente INDICADORES
A reflexo na e sobre a aco sempre efectuada (P2, P8, P14, P15, P24, P29, P29) Reflectimos nos princpios subjacentes s aces (P15, P27, P29) Foi proposto um trabalho sobre o tema (P25) Detecto lacunas e troco ideias para saber o porqu (P27) A seu favor, tinha (P2) Escondia as dificuldades sob uma aparente indiferena (P2) Esqueceu-se de trazer a resposta (P13) Para planear melhor a orientao dos Estudantes (P5) Aps expor alguns factores de ordem pessoal (P9) Disse-lhe teria de aperfeioar determinados comportamentos (P27) A equipa no estava a adoptar a melhor conduta (P25) Foi efectuada anlise da eficcia das aces planeadas (P10, P11, P24) Confronto a aluna com a situao presente (P13, P18) O Estudante chamado a conversar individualmente (P8, P9, P13, P27) Foi pedido para fazer a descrio pormenorizada (P24) procurou-me, justificou-se e pediu desculpa (P13) Foi discutido interactivamente o plano de actividades/estudo de caso (P2, P6, P10, P11) Levou-me a reforar o meu apoio (P26) Criou-se um clima de confiana mtua (P2) Levar o Estudante a descobrir (P9) A aluna sentiu como tinha sido irresponsvel (P13) Certamente no teria acontecido caso no houvesse um tratamento personalizado (P9) Foi sempre questionado (P2) importante dizer a coisa certa no momento certo (P8) valorizei o trabalho que o Estudante realizou em situao de stress (P8) As nossas experincias e vivncias influenciavam o pensamento crtico (P7) Todos os Estudantes referiram o seu agrado (P6) A situao gerou um turbilho de emoes nos Estudantes (P28)
12
Ser sincero Conhecimento consciente e abertura experincia positivos

(genuinidade, transparncia e honestidade consigo prprio e com o outro)
Ser directo
11
Sentir que disse tudo o que era importante No negar razes emocionais TOTAL Conhecimento consciente e abertura experincia negativos TOTAL
3 45
Perturbar-se com questes ou conversas
Fiquei pendurada ao telefone (P13)
1 1
Terminada a anlise reflexiva dos dados deste estudo, elaboramos as respectivas concluses, tendo em mente que pretendamos avaliar o desempenho de ajuda dos docentes aos estudantes e os mtodos pedaggicos facilitadores de Relao de Ajuda que utilizam em ensino clnico.
225
6.3. CONCLUSO
Este estudo, de cariz quantitativo e qualitativo, foi possvel atravs da aplicao de um protocolo de questionrios que englobou questes direccionadas s metodologias pedaggicas e a Forma MO-40G-TP do Inventrio de Relaes Interpessoais de BarrettLennard (BLRI) e da solicitao da narrativa de uma situao relacional de ajuda vivenciada pelo docente com o grupo de estudantes durante o ensino clnico. Tanto o BLRI como as narrativas foram objecto de anlise tendo por base as quatro sub-escalas referentes s quatro dimenses de R A nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia fundamentadas anteriormente nesta tese. Terminada a anlise de dados, passaremos a mencionar as concluses por tpicos que se enquadram nos objectivos especficos deste estudo.

Dos vinte e nove docentes de enfermagem que participaram neste estudo, a maioria do sexo feminino, a mdia de idades de 38.41 anos e a maior percentagem situa-se no grupo etrio de 36-41 anos. Na categoria e vnculo profissional ESSV, a maior percentagem de professores no tem vnculo e como tal no segue a carreira docente; 72.4% so professores equiparados, em regime contratual que efectivado para orientao de estudantes em estgio, ou seja, por perodos especficos, processando-se habitualmente durante cerca de trs meses, duas vezes por ano; destes, 41.4% detm a categoria de Enfermeiro Graduado e 20.7% so Enfermeiros Especialistas na sua Instituio de origem. Dos professores que seguem a carreira docente, 7 so Professores Adjuntos pertencentes ao Quadro da ESSV e 1 Assistente do 2 trinio detendo vnculo contratual. No que se refere s habilitaes acadmicas apenas um professor do sexo masculino doutorado e a maior percentagem possui a licenciatura como habilitaes acadmicas. Os professores com grau de mestre so maioritariamente do sexo feminino e podemos ainda constatar que existem professores equiparados com o grau de mestre. A maior parte dos professores que acompanharam o ensino clnico tm menos de dois anos de servio docente. O tempo mximo encontrado de 9.2 anos com um valor mdio de 2.18 anos. Os professores com mais de 2 anos de
226
servio so mais velhos, detentores de maiores habilitaes literrias, pertencem ao Quadro da ESSV e detm a categoria profissional de Professor Adjunto; consequentemente, os colaboradores da carreira profissional de Enfermagem so, no global, mais jovens, possuem menos habilitaes acadmicas e tm menos tempo de servio docente.
Metodologias Pedaggicas em Ensino Clnico

Utilizadas no Espao Temporal em Anlise Num conjunto de 24 metodologias pedaggicas passveis de usar em Ensino Clnico, conclumos que todos os docentes utilizaram a superviso. Seguem-se, por ordem percentual, os mtodos discusso/debate, prtica experienciada, trabalho de grupo, demonstrao, observao, registo de incidentes crticos, reflexo na aco, estudo dirigido, exposio terica, anlise de interaco com o professor, debate/discusso de incidentes crticos, dirio de aprendizagem /jornal de bordo, estudo de caso e instruo, todos com um valor percentual superior a 50.0%. Reflectindo sobre estes mtodos, devidamente definidos no instrumento de colheita de dados, conclumos que entre os mais utilizados se encontram os mtodos ditos tradicionais e pouco aplicveis num ensino prtico, nomeadamente no desenvolvimento de capacidades relacionais de ajuda, tais como exposio terica e instruo. Consideradas promotoras do desenvolvimento de Relao de Ajuda Os docentes consideram, de entre as metodologias pedaggicas propostas, a superviso em conjunto com discusso/debate como mtodos prioritrios a utilizar na promoo de R A. Segue-se prtica experienciada e registo de incidentes crticos, logo continuado por anlise de interaco com o professor, observao e posteriormente, com 82.8% das respostas, a reflexo na aco, a demonstrao e o trabalho de grupo. Comparando as metodologias utilizadas em ensino clnico com as consideradas promotoras de Relao de Ajuda, conclumos que algumas utilizadas no so consideradas promotoras de R A pelos docentes. Tambm, alguns professores consideram promotoras de R A metodologias tradicionais e pouco aplicveis num processo de aprendizagem experiencial em que se pretende desenvolver as capacidades relacionais. Justificao da Escolha do Mtodo Ao justificarem a escolha da metodologia pedaggica promotora de R A, as razes invocadas pelos professores so as seguintes, de acordo com o mtodo:
227
Superviso permite aos estudantes uma maior segurana pela validao dos conhecimentos tericos e sua adaptao prtica, conferidos pelo apoio e orientao do docente, e garante a idoneidade dos cuidados prestados; Discusso/debate, nomeadamente de incidentes crticos, anlise de interaco com o professor e reflexo na aco so metodologias que, atravs do dilogo professor/estudante acerca das actividades desenvolvidas, a desenvolver ou que esto em curso, permitem reflexo e inter ajuda no sentido do desenvolvimento das capacidades emotivas, relacionais e de aco na prtica por parte do estudante, proporcionando a possibilidade de expresso e a criao de um clima de confiana; Registo de incidentes crticos permite a deteco de lacunas e muito importante para os estudantes que tm dificuldade em expressar verbalmente os seus sentimentos e emoes; Demonstrao permite objectivar tcnicas, procedimentos e princpios subjacentes, aprendidos teoricamente; Prtica em parceria permite reflectir sobre a aco atravs da sua recriao; Estudo dirigido e estudo de caso atravs da fundamentao da patologia e do desenvolvimento dos cuidados numa situao de um utente e/ou leitura de textos e seu debate permitido contextualizar todos os saberes; Dinmica de grupo/trabalho de grupo a troca de ideias e o trabalho em equipa permite conhecer cada estudante e estabelecer estratgias individuais para o seu desenvolvimento; Portfolio permite conhecer o estudante em todas as suas vertentes e ajud-lo a superar os obstculos; Projecto individual permite conhecer os interesses individuais do estudante para poder adaptar metodologias pedaggicas e promover o desenvolvimento funcional e racional dos seus recursos potenciais. Podemos de forma global concluir que a justificao dada pelos docentes para a escolha da metodologia pedaggica que consideram promotora de R A no contemplou os mtodos: prtica experienciada, observao, seminrio, instruo, memorizao, dirio de aprendizagem, reflexo guiada por questionrio, simulaes e exposio terica, embora os trs primeiros tenham sido considerados como 1 prioridade e os restantes sejam revistos na 2 ou 3 prioridade, conforme anlise das metodologias favorecedoras de R A.
228
Relao de Ajuda na relao Professor-Estudante

INVENTRIO DE RELAES INTERPESSOAIS (BLRI) Conclumos que todas as dimenses de R A apresentam valores mdios positivos; mais especificamente, constatamos que as dimenses nvel de respeito e compreenso emptica se encontram muito bem pontuadas com valores de 29 e 28 respectivamente no valor mximo e valores mnimos tambm positivos de 10 e 8 respectivamente. A dimenso incondicionalidade do respeito, ficando aqum das anteriores, tem pontuaes mnima de -4 e mxima de 19; j a dimenso congruncia com uma pontuao mxima boa (24) cotada no valor mnimo negativamente pelas mulheres (-3) e positivamente pelos homens (6). Utilizamos anlise inferencial para perceber em que medida as dimenses de R A demonstradas por estes docentes se relacionavam com as variveis scio-profissionais. Em relao ao sexo, poderemos concluir existirem ordenaes mdias mais elevadas da parte das docentes mulheres para com o grupo de estudantes, mas no se encontram diferenas estatsticas significativas nas dimenses de R A. Tambm os grupos etrios no revelam diferenas estatsticas significativas embora se verifique maior incondicionalidade do respeito e congruncia no grupo mais jovem, maior nvel de respeito e compreenso emptica no grupo etrio mdio e o grupo de docentes com idade mais elevada tenha as ordenaes mdias mais baixas em todas as dimenses. Verificmos que a idade no tem poder explicativo sobre nenhuma das dimenses de R A, mas existe uma tendncia para, ao aumentar a idade aumentar o nvel de respeito e diminurem as outras dimenses. O vnculo profissional contratual indicativo de ordenaes mdias mais elevadas nas dimenses nvel de respeito, compreenso emptica e congruncia enquanto o vnculo ao Quadro de pessoal da ESSV indica maiores ordenaes mdias na dimenso incondicionalidade do respeito, mas como no se verificam diferenas estatsticas entre as dimenses de R A e o vnculo profissional concluiu-se que as variveis so independentes. Em relao ao tempo de servio, constatamos que os professores com menor tempo de servio (inferior a 1 ano), que nesta amostra so tambm os mais jovens e com vnculo contratual, tm maior nvel de respeito e compreenso emptica com diferenas estatsticas. No verificamos que o tempo de servio seja preditor de alguma das
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dimenses; a incondicionalidade do respeito tem tendncia para aumentar com o tempo de servio e diminurem as restantes dimenses.
NARRATIVAS Como referido anteriormente, a anlise das narrativas teve por base as dimenses de Relao de Ajuda, duas categorias pr-seleccionadas focando-se nos aspectos positivos e negativos de cada dimenso e ainda um guio das sub-categorias possveis de encontrar em cada categoria de anlise. O nvel de respeito foi a dimenso na qual se encontrou maior nmero de indicadores. Constatamos a existncia de sentimentos positivos/atitudes afectivas com maior evidncia que sentimentos/atitudes negativos numa proporo de 55 para 14. Sentimentos positivos/atitudes afectivas so verificados atravs das quatro subcategorias respeito/interesse, cuidado/preocupao, apreciao/simpatia e afeio/amizade/estima, sendo o cuidado/preocupao que apresenta maior nmero de indicadores. Nos sentimentos/atitudes negativos detectamos cinco sub-categorias das seis possveis no gostar/desnimo, desaprovar, indiferena, impacincia/irritao e comparar; a indiferena a categoria mais notria. Na compreenso emptica, induzimos conhecimento/compromisso/recepo interna positivos atravs de 51 indicadores distribudos pelas sub-categorias ver pelos olhos do outro, pulsar com os sentimentos do outro, partilhar a luta da pessoa, sentir/compreender como ser o outro e reconhecer o sentimento do outro sem ficar afectado, destacando-se o sentir/ compreender como ser o outro. Apesar de encontrarmos apenas quatro indicadores atribudos s sub-categorias no perceber o que o outro sente, impor o ponto de vista pessoal e no dar ateno ou interpretar mal alguns sentimentos das seis possveis de encontrar, verificamos que o conhecimento/compromisso/recepo interna negativo est tambm presente nas narrativas dos docentes. A anlise relativa incondicionalidade do respeito possibilitou encontrar apenas dois indicadores na constncia de sentimento de respeito positiva, um em cada uma das sub-categorias constncia de sentimentos em relao aos sentimentos, crticas e simpatia do outro e constncia de afecto/estima. A constncia de sentimento de respeito negativa, embora com pequena diferena, mais evidente; encontram-se dois indicadores na sub-categoria interesse/opinio dependente e um indicador em apreciar s algumas coisas. Foi a dimenso na qual se detectou menor nmero de indicadores.
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Na congruncia apenas se encontrou um indicador na sub-categoria perturbar-se com questes ou conversas que se enquadra no conhecimento consciente e abertura experincia negativos. A categoria conhecimento consciente e abertura experincia positivos bastante evidente com 45 indicadores distribudos por todas as subcategorias: sentir-se vontade/manifestar-se livremente, ser sincero, ser directo, mostrar abertura na relao, sentir que disse tudo o que era importante e no negar razes emocionais. De forma sumria podemos concluir que, com excepo da prtica experienciada e da superviso, as metodologias pedaggicas mais utilizadas em ensino clnico so metodologias ditas tradicionais, conducentes ao desenvolvimento do conhecimento terico, embora os docentes considerem prioritariamente algumas metodologias activas como promotoras do desenvolvimento de competncias relacionais nos estudantes. Os docentes caracterizam positivamente as suas dimenses de Relao de Ajuda na relao com o grupo de estudantes. Atravs dos resultados obtidos com o BLRI sobressaem o nvel de respeito e a compreenso emptica, seguidos da congruncia e da incondicionalidade do respeito; nas narrativas, os indicadores de cada dimenso de RA, evidenciam positivamente em primeiro lugar a dimenso congruncia seguida das dimenses compreenso emptica, nvel de respeito e incondicionalidade do respeito. Analisadas as dimenses de Relao de Ajuda dos docentes para com o grupo de estudantes e conhecidas as metodologias pedaggicas utilizadas pelos docentes em ensino clnico e respectiva valorizao para o desenvolvimento de R A, interessa-nos pesquisar como os estudantes, por sua vez, percepcionaram estes aspectos no decorrer do mesmo ensino clnico acompanhados por estes docentes, justificando o estudo que se descreve no captulo seguinte.
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CAPTULO 7 ESTUDO DA RELAO DE AJUDA NA PERSPECTIVA DO ESTUDANTE 7.1. METODOLOGIA 7.1.1. Contexto do Estudo e Objectivos Especficos
Realizamos um estudo prvio, descrito no Captulo 5 desta tese, em que conhecemos as perspectivas dos jovens enfermeiros em relao formao para o desenvolvimento de competncias relacionais durante o curso e avaliamos as qualidades de presena e resposta interpessoal destes profissionais em situaes relacionais de ajuda. Efectuamos um segundo estudo com docentes de enfermagem, descrito no Captulo 6, no sentido de avaliar as dimenses de R A dos docentes para com os estudantes que acompanharam no ensino clnico, conhecer as metodologias pedaggicas utilizadas e a respectiva importncia atribuda para o desenvolvimento de capacidades relacionais nos estudantes. Com o estudo acabado de mencionar centralizamos a nossa investigao no processo de ensino-aprendizagem em ensino clnico tendo-se retirado concluses referentes perspectiva dos docentes. No sentido de aprofundar os aspectos conclusivos da nossa investigao, interessa-nos estudar e descrever a perspectiva dos estudantes que foram acompanhados no seu ensino clnico por aqueles docentes atravs de um estudo transversal, de cariz quantitativo e qualitativo, realizado tambm na segunda fase desta investigao. Com o objectivo geral de analisar a perspectiva dos estudantes sobre os mtodos pedaggicos facilitadores de Relao de Ajuda utilizados pelos docentes em ensino clnico e o seu desempenho de ajuda aos estudantes, pretendemos com este estudo: Avaliar a percepo dos estudantes acerca do desempenho de competncias relacionais de ajuda dos docentes com os estudantes no processo de aprendizagem clnica;
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Compreender o desempenho de competncias relacionais de ajuda dos docentes com o grupo de estudantes ao longo do processo de aprendizagem clnica atravs da anlise de narrativas vivenciais dos estudantes; Descrever a percepo dos estudantes acerca dos mtodos pedaggicos utilizados pelos docentes no processo de aprendizagem clnica como promotores de relao de ajuda com os estudantes; Compreender a importncia atribuda pelos estudantes aos mtodos pedaggicos facilitadores de relao de ajuda utilizados pelos docentes no processo de aprendizagem clnica.
7.1.2. Amostra
A amostra deste estudo no probabilstica intencional ou por convenincia uma vez que, tendo em vista a representatividade dos estudantes dos 4 anos do Curso de Licenciatura em Enfermagem, optamos por inquirir 50% englobando a 1 e a 2 metade do Curso e seleccionamos os estudantes do 2 e 3 Ano que foram acompanhados em estgio pelos docentes, alvo do estudo descrito no Captulo 6. Como referenciado no Captulo de Metodologia Geral, a amostra deste estudo foi constituda por duzentos e dezanove (219) estudantes de enfermagem da ESSV sendo 80.4 % do sexo feminino e 19.6% do sexo masculino. Analisando a participao dos estudantes, segundo a idade, as estatsticas que se apresentam na Tabela 18, indicam que no sexo feminino a idade oscila entre os 18 e os 30 anos com uma mdia de 20.71 anos; o intervalo de confiana para a mdia situa-se entre os 20.46 e os 20.96 anos, com um desvio padro de 1.65 anos. Para o sexo masculino a idade mnima de 19 anos e a idade mxima de 23 anos; o intervalo de confiana para a mdia centra-se entre os 20.39 e os 21.10 anos e o desvio padro de 1.16 anos, o que indica uma menor disperso de idades face ao sexo feminino. A mdia de idades para a totalidade da amostra de 20.72 anos com um intervalo de confiana entre os 20.51 e os 20.93 anos. Ao realizarmos o histograma de idades, encontramos uma curva leptocrtica, assimtrica positiva, que nos permite pensar numa maior concentrao de idades, compatvel com a anlise de percentis que conclui que 75.0% dos indivduos se situam, em relao mdia de idades, entre os 19 e os 21 anos. O tipo de curva geral e a assimetria positiva deve-se essencialmente ao sexo feminino, cuja estatstica, apesar da concentrao de idades ser coincidente com a idade global,
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revela um elevado nmero de outliers superior a 22 anos. No sexo masculino encontramos uma curva normal e simtrica, indo ao encontro da anlise de percentis que nos revela que 75.0% dos homens inquiridos se situam entre os 20 e os 21 anos. Os testes de normalidade indicam a existncia de diferenas significativas em relao idade global da amostra e a cada um dos sexos. Os coeficientes de variao revelam a existncia de disperses baixas em torno do valor mdio embora com uma disperso mais elevada para o sexo feminino.
Tabela 18 Estatsticas da Idade dos estudantes em funo do Sexo
Sexo Feminino Masculino N (219) 176 43 Idade Global % (100.0) 80.4 19.6 Min 18 19 18 Max 30 23 30 Mdia 20.71 20.74 20.72 DP 1.65 1.16 1.56 Sk 2.39 0.34 2.27 K 9,53 - 0,49 9.52 CV 7,96 5,57 7.54

Os instrumentos de recolha de dados utilizados neste estudo foram: um protocolo de questionrios (Anexo 3), constitudo por duas partes: - a primeira parte consta da Ficha de Caracterizao scio-biogrfica e acadmica dos estudantes e de um Inventrio de Metodologias Pedaggicas - a segunda parte consta do Inventrio de Relaes Interpessoais de BarrettLennard (BLRI). a narrativa escrita do estudante acerca de uma situao relacional de ajuda vivida com o professor que o acompanhou no ensino clnico. Teve a pretenso de melhor compreender a relao de ajuda do professor para com o estudante, na percepo deste, atravs da interpretao das realidades vividas. Passamos a descrever os elementos do questionrio: - A Ficha de Caracterizao consta de um conjunto de nove questes fechadas referentes a idade, sexo, ano de curso e de matrcula, opes de candidatura ao curso, residncia e intenes de continuidade no curso. - O Inventrio de Metodologias Pedaggicas foi idntico ao utilizado no estudo realizado com os professores (Captulo 6); os estudantes deveriam assinalar por ordem prioritria o ou os mtodos mais utilizados no Ensino Clnico e atravs de duas questes abertas seleccionar o mtodo que consideraram mais favorecedor de Relao de Ajuda e justificar essa seleco.
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No sentido de evitar possveis discrepncias de interpretao, cada mtodo seguido do respectivo conceito. - O Inventrio de Relaes Interpessoais de Barrett-Lennard (1986) BLRI, foi utilizado na Forma OS-40-TP (other to self, 40 itens, teacher/pupil) com a finalidade de estudar a perspectiva dos estudantes acerca das dimenses de relao de ajuda do professor, que os acompanhou, para com eles.
Caractersticas Psicomtricas da Escala Procuramos determinar a fidelidade da Forma MO-40-TP, aplicada nossa amostra populacional de estudantes. Estimamos a consistncia interna das dimenses que compem a escala e efectuamos correlaes de Pearson no sentido de determinar como as diferentes dimenses se correlacionam entre si. Os resultados obtidos, expressos no Quadro 39, indicam que, no que respeita aos coeficientes de correlao (r) de cada uma das variveis com as restantes, a maior correlao se verificou na dimenso nvel de respeito com 0.816 e a menor na dimenso congruncia com 0.265. A percentagem de varincia explicada indica-nos que a maior variabilidade com 75.0% se obteve na dimenso nvel de respeito e a menor variabilidade na dimenso congruncia com 7.8%. Comparando os valores de alfa de todas as dimenses da escala, verificamos que a sua consistncia interna pode classificar-se entre o inadmissvel no nvel de respeito e compreenso emptica e o razovel na incondicionalidade do respeito e congruncia, sendo esta ltima dimenso a que menos diminuiria a consistncia interna, pois passaria de 0.741 para 0.796. A consistncia interna dada pelo Alfa de Cronbach classificada de Razovel uma vez que o valor registado foi de 0.741. Este valor inferior ao valor (0.84) encontrado nos estudos mencionados pelo autor (Gurmann citado por Barrett-Lennard, 2003). Atendendo a que o questionrio foi aplicado aos estudantes em reunio de turma em final do semestre, consideramos que alguns factores podem estar na origem duma menor consistncia interna das dimenses. No tendo opo de efectuar nova avaliao da situao em estudo e dado que a variao aceitvel para os coeficientes de fidelidade se situa entre 0.70 e 0.90 (Fortin, 1999 citando Nunally, 1967; Steiner e Normand, 1991), entendemos poder utilizar, sem problema, os dados obtidos com a aplicao desta Escala.
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Quadro 39- Consistncia interna das Dimenses de Relao de Ajuda insertas no BLRI: Forma MO-40-TP na Amostra Populacional de Estudantes
DIMENSES DE RELAO DE AJUDA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade de Respeito Congruncia r 0.816 0.767 0.407 0.265 % varincia explicada 0.750 0.734 0.197 0.078 Cronbach sem item 0.483 0.526 0.747 0.796 Cronbach = 0.741
No Quadro 40 apresentamos uma matriz das correlaes de Pearson entre as dimenses de R A. Como podemos verificar a correlao fraca entre a dimenso congruncia e incondicionalidade do respeito (0.100), nvel de respeito (0.262) e compreenso emptica (0.272); moderada entre a incondicionalidade do respeito e nvel de respeito (0.443) e compreenso emptica (o.373) e forte na compreenso emptica vs nvel de respeito (0.855), sendo as diferenas estatsticas significativas. Obtivemos correlaes positivas em todas as dimenses significando que o aumento de uma dimenso implica o aumento da outra e vice-versa.
Quadro 40 Matriz de Correlao de Pearson para as Dimenses de Relao de Ajuda insertas no BLRI: Forma MO-40-TP na Amostra Populacional de Estudantes
Nvel de Respeito 0.855 ** 0.443 ** 0.262 ** Compreenso Emptica 0.373 ** 0.272 ** Incondicionalidade de Respeito 0.100
** A correlao significante no nvel 0.01
DIMENSES DE RELAO DE AJUDA Compreenso Emptica Incondicionalidade de Respeito Congruncia
7.1.4. Anlise de Dados

Os dados obtidos com a Ficha de Caracterizao dos estudantes, Inventrio de Metodologias Pedaggicas e Inventrio de Relaes Interpessoais foram tratados informaticamente atravs do programa estatstico SPSS, verso 15.0. Efectuamos anlise de contedo das respostas descritivas referentes ao questionrio de Metodologias Pedaggicas e das Narrativas. Relativamente ao BLRI, seguindo as orientaes de Barrett-Lennard (1986), os dados foram organizados de acordo com as 10 declaraes referentes a cada sub-escala de dimenso de RA e s respectivas afirmaes ditas positivas e negativas, obtendose a pontuao ou score de cada sub-escala, que pode variar entre -30 e +30 para a Forma 40 itens. Aps obteno das pontuaes das Escalas de Nvel de Respeito, Compreenso Emptica, Incondicionalidade do Respeito e Congruncia, procedemos anlise factorial da escala do BLRI e anlise descritiva e inferencial das variveis em estudo.
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Com a autorizao do autor do Inventrio de Relaes Interpessoais (Anexo 1) a Forma OS-40-TP foi por ns traduzida segundo as orientaes expressas (Anexo 2) e assegurados os procedimentos de aplicabilidade - traduo segundo as recomendaes, submisso a reflexo com um grupo de estudantes, algumas alteraes traduo inicial e posterior aplicao; foi testada a sua compreenso atravs do preenchimento por quatro estudantes no includos no estudo e efectuadas as correces necessrias. Consideramos este procedimento um pr-teste de validao da aplicabilidade do instrumento para o nosso estudo. O estudo foi autorizado pelo Conselho Directivo da Escola Superior de Sade de Viseu e a recolha de dados decorreu atravs de contacto pessoal, sendo solicitada a colaborao voluntria dos estudantes e o consentimento para o estudo; foi garantida a disponibilidade presencial e total para esclarecimento de dvidas e os aspectos ticos referentes aos dados. A aplicao dos instrumentos processou-se em sesses plenrias por turmas no final do estgio do 1 semestre do ano lectivo 2005-2006, na terceira semana de Fevereiro de 2006. Foi precedida de uma explicao detalhada sobre a finalidade do estudo, o contedo, a forma de preenchimento (utilizando-se um exemplo concreto aplicado a algumas das suas afirmaes), as partes constituintes do mesmo e a utilizao dos dados obtidos. Os estudantes foram incitados a relembrar situaes em que tivesse havido experincias relacionais significativas com o docente que os acompanhou em estgio.
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7.2. RESULTADOS E DISCUSSO 7.2.1. Caracterizao Scio-Acadmica

Como referenciado em 7.1.2, os estudantes da nossa amostra eram maioritariamente do sexo feminino (80.4%) e tinham idades compreendidas entre os 18 e os 30 anos, com uma mdia de 20.72 anos e uma disperso de idades baixa em torno da idade mdia. Na Tabela 19, podemos analisar a caracterizao dos estudantes em funo do sexo por grupo etrio, residncia, ano e semestre que frequentam e ano de incio do curso. Grupo etrio Categorizamos a varivel idade em grupos etrios e percebemos que a maior concentrao de estudantes se situa no grupo etrio dos 20 anos, com um valor percentual de 34.2%, o que igualmente verdade para o sexo feminino com 35.2%. Para o sexo masculino, o nmero de elementos no grupo dos 20 anos (30.2%) ligeiramente inferior aos do grupo dos 21 anos (32.6%), mas so os dois grupos com maior concentrao de elementos. Se atendermos a que a idade mxima para o sexo masculino de 23 anos, podemos verificar que 10 elementos tm 22 e/ou 23 anos. Confirma-se uma maior disperso de idades no sexo feminino, uma vez que encontramos 35 elementos com idades compreendidas entre os 22 e 30 anos. Residncia Em relao residncia constata-se que 72.6 % dos estudantes esto deslocados do seu habitat familiar e s 27.4% residem em Viseu. Os estudantes que residem fora de Viseu esto distribudos mais ou menos uniformemente segundo o sexo em relao distncia quilomtrica mas, efectuando as estatsticas da distncia em funo do sexo e ano de curso (Cf.Tabela 20), a distncia pode ir at 300 Km, com uma mdia de 80.6 Km. Os dados revelam que, em relao ao sexo, so os rapazes que globalmente esto a uma maior distncia da sua residncia familiar, uma vez que se encontra maior concentrao percentual nas distncias superiores a 76 Km e na mdia de quilmetros mais elevada (89.30 Km). Analisando os resultados em funo do ano de curso, verificamos que no 2 ano que os estudantes distam em mdia um maior nmero de quilmetros (83.18 Km).
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Ano de Curso Podemos verificar que dos estudantes da nossa amostra, 51.6% frequentaram o 2 ano, sendo 23.3% do 1 semestre e 28.3% do 2 semestre; os restantes 48.4% frequentaram o 3 ano sendo 28.8% do 1 semestre e 19.6% do 2 semestre. Como a ESSV tem duas admisses anuais Setembro e Fevereiro compreendemos que dos 51.6% dos estudantes do 2 Ano (relativos a dois cursos), 48.9% iniciaram em 2004, sendo a taxa de reprovao de 2.7% para o total da amostra. Dos 48.4% estudantes do 3 Ano, 42.0% iniciaram o curso em 2003 e a taxa de reprovao destes dois cursos foi de 6.4% para o total da amostra (Cf. Tabela 19).
Tabela 19 Caracterizao dos estudantes em funo do Sexo por grupos etrios, residncia, ano que frequentam e ano de incio do curso
SEXO CARACTERSTICAS Grupos Etrios 19 anos 20 anos 21 anos 22 anos Viseu Fora de Viseu Fora de 23 Viseu 24-47 por 48-75 grupos 76-117 de Km 118 No respondeu 2Ano / 1Semestre 2Ano / 2Semestre Sub-Total 2 Ano 3Ano/ 1Semestre 3Ano / 2Semestre Sub-Total 3 Ano 2003 2 Ano 2004 Sub-Total 2002 3 Ano 2003 Sub-Total Feminino N %
(176) (100.0)
Masculino N %
(43) (100.0)
Total N
(219)
%
(100.0)
Residncia
Ano e Semestre que frequentam
Ano de incio do Curso
31 62 48 35 50 126 23 26 25 24 25 3 41 48 89 50 37 87 6 83 89 13 74 87
17.6 35.2 27.3 19.9 28.4 71.6 18.2 20.6 19.9 19.0 19.9 2.4 23.3 27.3 50.6 28.4 21.0 49.4 3.4 47.2 50.6 7.4 42.0 49.4
6 13 14 10 10 33 6 4 7 9 7 --10 14 24 13 6 19 0 24 24 1 18 19
14.0 30.2 32.6 23.2 23.3 76.7 18.2 12.1 21.2 27.3 21.2 0.0 23.3 32.5 55.8 30.2 14.0 44.2 0.0 55.8 55.8 2.3 41.9 44.2
37 75 62 45 60 159 29 30 32 33 32 3 51 62 113 63 43 106 6 107 113 14 92 106
16.9 34.2 28.3 20.5 27.4 72.6 18,2 18,9 20,1 20,8 20,1 1,9 23.3 28.3 51.6 28.8 19.6 48.4 2,7 48,9 51.6 6,4 42,0 48.4
Tabela 20 Estatsticas da distncia de residncia dos estudantes em funo do Sexo e Ano de Curso
Sexo / Ano de Curso Sexo Feminino Masculino Ano de Curso 2 Ano 3 Ano Distncia de residncia Min 2 17 2 4 2 Max 300 300 300 270 300 Mdia 78.27 89.30 83.18 77.74 80,60 Dp 65.77 73.64 74.42 59.07 67.42 Sk 1.37 1.40 1.30 1.43 1.38 K 1.42 1.54 0.98 1.89 1.42 CV 84,02 82,46 89,47 75,98 83.64
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Na Tabela 21 apresentamos alguns dados de interesse relacionados com a opo de candidatura e desejo de mudar de curso. Candidatura ao Curso de Licenciatura em Enfermagem Entendendo que a profisso de enfermagem pressupe uma vontade especfica para o seu exerccio, quisemos perceber como se revelou, nestes estudantes, a candidatura a este curso e concretamente ESSV. Podemos certificar-nos que 88.1 % das raparigas e 86.1% dos rapazes colocaram este curso como 1 opo de candidatura, o que no global se traduz em 87.6% dos estudantes. Atravs da nossa experincia de vida docente, sabemos que alguns estudantes gostariam de obter uma licenciatura em medicina mas que, devido s elevadas notas de candidatura a esse curso, colocam em 2 opo (ou mesmo em 1 opo) a candidatura licenciatura em enfermagem. Se adicionarmos os valores percentuais da 1 e 2 opo, verificamos que 95.3% dos estudantes entraram nas duas primeiras opes de candidatura ao curso que escolheram. Tambm verificamos que 80.4% dos estudantes colocaram a ESSV nas duas primeiras opes; aliando este dado aos resultados obtidos com as distncias da residncia familiar, em que 27.4% estudantes so de Viseu e 57.2% de uma distncia igual ou inferior a 75 Km, somos levados a deduzir que a distncia no ter sido o nico factor que levou os estudantes a candidatarem-se ESSV. Salientamos ainda que 18.2% dos estudantes colocaram a ESSV como 3, 4 , 5 ou 6 opo. Desejo de mudar de Curso As taxas de reprovao e/ou abandono deste curso so habitualmente baixas; este facto leva-nos a registar que os estudantes se encontram satisfeitos/conformados com o curso que esto a frequentar. Os nossos resultados confirmam que estes estudantes tambm no desejam mudar de curso, j que 92.0% dos estudantes do 2 Ano e 94.3% do 3 Ano respondem negativamente questo. No entanto, uma percentagem entre 5.3 e 5.7% dos estudantes declaram que o pretendem fazer, sendo este facto mais relevante para as raparigas no 2 ano e para os rapazes no 3 Ano.
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Tabela 21 Caracterizao dos estudantes em funo do Sexo por opo de candidatura e desejo de mudar de curso
SEXO CARACTERSTICAS Opo de candidatura ao CLE 1 2 3 4 Mudana de Curso No respondeu 1 2 3 4 5 6 No respondeu No 2 Sim Ano No responde Sub-Total 3 No Ano Sim Sub-Total N Feminino %
(100.0)
Masculino N %
(43) (100.0)
Total N
(219)
%
(100.0)
(176)
Opo de candidatura ao CL na ESSV
Desejo de mudar de curso
155 16 3 ----2 128 18 12 7 6 3 2 81 5 3 89 85 2 87
88.1 9.1 1.7 0.0 --1.1 72.7 10.22 6.8 4.0 3.4 1.7 1.2 71.7 4.4 2.7 78.8 80.2 1.9 82.1
37 1 3 1 1 --25 5 5 5 1 1 1 23 1 --24 15 4 19
86.1 2.3 7.0 2.3 2.3 0.0 58.3 11.6 11.6 11.6 2.3 2.3 2.3 20.4 0.9 0.0 21.2 14.2 3.8 17.9
192 17 6 1 1 2 153 23 17 12 7 4 3 104 6 3 113 100 6 106
87.6 7.7 2.8 0.5 0.5 0.9 69.9 10.5 7.7 5.5 3.2 1.8 1.4 92,0 5,3 2,7 100.0 94,3 5,7 100.0
7.2.2. Metodologias Pedaggicas em Ensino Clnico

Num leque de 24 opes, solicitamos aos estudantes que assinalassem por ordem prioritria o mtodo que foi mais utilizado em ensino clnico. Foi-lhes sugerido que poderiam assinalar todos os mtodos e mais algum que no estivesse previsto, assinalar s alguns ou apenas um (de acordo com os mtodos que tinham sido utilizados). Na apresentao dos dados (Quadro 41), mencionamos a 1, 2, 3 e 4 prioridades assinaladas e as restantes prioridades num s grupo. Os N totais referemse aos estudantes que assinalaram aquele mtodo pedaggico, sendo omissos (no assinalaram o mtodo) os casos que representam a diferena para os 219 colaboradores. Nas prioridades atribudas tivemos em considerao a frequncia acumulada tendo-a apenas descrito na coluna outras prioridades (at 4 prioridade encontra-se, na maior parte dos mtodos, cerca de 50,0 %). Obtivemos um total de 2190 respostas, mas na coluna total a frequncia relativa est efectuada em funo dos 219 participantes. Explicitadas estas consideraes, podemos constatar pelo Quadro 41, que os dois mtodos mais referidos em 1 prioridade so a prtica experienciada e superviso, os quais so indiscutivelmente inerentes ao prprio ensino clnico, mas, talvez por esse motivo, no foram assinalados por todos os estudantes e embora se encontrem entre os
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quatro mtodos mais respondidos, no so os dois primeiros nas prioridades atribudas. Obtm contudo 50.0% das respostas nas 4 primeiras prioridades. Os mtodos que obtiveram maior nmero de respostas totais foram o trabalho de grupo (151) seguido de disusso/debate (140). Em relao a trabalho de grupo pensamos que os estudantes se referem a um trabalho escrito que habitualmente solicitado durante o estgio, incidindo sobre situaes clnicas dos utentes encontradas na prtica e que foi tambm assinalado por 124 estudantes como estudo de caso. A discusso / debate, assinalado como 1 prioridade em 3 lugar um mtodo que consideramos muito pertinente, permitindo a reflexo e interiorizao do porqu e como das actividades clnicas efectuadas. Se aliado ao registo de incidentes crticos, assinalado em 5 lugar como 1 prioridade mas com 62.3% nas 4 primeiras prioridades, ao debate/ discusso de incidentes crticos que obteve 47.5% nas quatro primeiras prioridades e reflexo na aco, assinalado em 7 lugar como primeira prioridade mas com 119 respostas totais, permitimo-nos inferir que as orientaes e acompanhamento de estgio efectuado pelos professores inclui, de forma sistemtica, um dilogo sobre as actividades de estgio. Para complementar esta anlise verificamos que os incidentes crticos registados (N=86) so quase todos debatidos (N=82). A demonstrao, assinalada em 4 lugar como 1 prioridade e com 52.3% nas quatro primeiras, e a observao, assinalada nos ltimos lugares e com 24.4% nas quatro primeiras prioridades, mas que obteve 126 respostas totais, so mtodos que tambm consideramos implcitos prtica clnica. O dirio de aprendizagem / jornal de bordo, com 14 respostas na primeira prioridade, 45.0 % nas 4 primeiras e um total de 101 respostas por ns considerada como uma metodologia medianamente usada. Face ao preconizado por Chalifour (1993), deveria ser uma prtica comum a todos os professores porque um instrumento que permite ao estudante um conhecimento de si atravs da reflexo sobre a aco com alguma distncia da mesma. De acordo com S-Chaves (2000b) e Rodrigues et al (2006) e com a nossa percepo, baseada no quadro referencial terico das metodologias pedaggicas indutoras de uma adequada aprendizagem em ensino clnico, constatamos que so pouco utilizados o portfolio, apenas assinalado por um estudante como 1 prioridade e por 57 no total e o projecto individual, assinalado por oito estudantes como 1 prioridade (apenas 20.4% nas quatro primeiras) e 60 respostas no total.
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Quadro 41 Metodologias Pedaggicas usadas em Ensino Clnico segundo as prioridades assinaladas pelos estudantes
PRIORIDADES METODOLOGIAS PEDAGGICAS Prtica Experienciada Superviso Discusso / Debate Demonstrao Registo de incidentes crticos Prtica em Parceria Reflexo na Aco Trabalho de Grupo Dirio de aprendizagem/Jornal de bordo Estudo Dirigido Exposio Terica Dinmica de grupo Anlise de interaco com o professor Instruo Projecto Individual Estudo de Caso Debate/discusso de incidentes crticos Observao Seminrio Reflexo Guiada por Questionrio Simulaes / Role Playing Simposium / Conferncia / Frum Memorizao Portfolio O M (tc. de espelham., trb. casa, teste) 1 N 57 34 28 27 18 17 16 15 14 12 12 11 9 8 8 7 7 6 4 3 3 2 2 1 1 2 N 16 19 27 21 9 20 14 20 11 13 12 11 13 11 6 16 12 17 1 1 1 5 4 5 2 3 N 13 16 22 11 7 15 10 22 12 15 15 6 9 11 6 21 7 20 1 3 3 1 3 7 --4 N 11 11 12 13 9 14 7 22 11 10 6 11 7 6 6 13 5 11 2 3 1 2 1 5 --N 42 52 51 48 43 32 72 72 53 50 55 45 52 38 34 60 51 72 31 30 26 31 39 39 1 Outras % acum 50,0 50,0 40,0 47,7 32,7 36,4 54,0 75,0 55,0 76,5 51,4 30,2 53,6 68,4 79,6 57,1 52,5 75,6 57,8 39,4 79,5 60,5 62,2 56,7 25,0 TOTAL N (2190) 139 132 140 120 86 98 119 151 101 100 100 84 90 74 60 124 82 126 39 40 34 41 49 57 4 % (100.0) 63.5 60.3 63.9 54.8 39.3 44.7 54.3 68.9 46.1 45.7 45.7 38.4 41.1 33.8 27.4 56.6 37.4 57.5 17.8 18.3 15.5 18.7 22.4 26.0 1.8
Quisemos ainda efectuar uma anlise das metodologias pedaggicas usadas no ensino clnico estratificada em funo do ano de curso e respectivos semestres, que se referem a estgios de Medicina, Cirurgia, Pediatria e Obstetrcia e Sade Mental e Sade Comunitria respectivamente, para constatar possveis diferenas. Atravs do Quadro 42 verificamos que, nos quatro primeiros mtodos assinalados como 1 prioridade prtica experienciada, superviso, discusso/debate e demonstrao os N totais anuais e por semestre so muito semelhantes e esto de acordo com a respectiva percentagem de estudantes. A excepo encontra-se no 3 Ano/2 Semestre para o mtodo demonstrao em que o N=11. Encontramos diferenas importantes, com menores valores, entre os estudantes do 3 ano / 2 semestre em relao aos do 1 semestre nos mtodos prtica em parceria, cuja diferena tambm muito elevada em relao aos estudantes do 2 ano, estudo dirigido, dinmica de grupo, instruo, simposium/conferncia/forum e portfolio, sendo que esta metodologia tem a sua maior aplicao no 3 ano /1 semestre. Em contrapartida, os estudantes do 3 ano / 2 semestre mencionam com maior frequncia o estudo de caso e dirio de aprendizagem/jornal de bordo, mtodos que so tambm aplicados com uma frequncia notria no 2 ano / 2 semestre. Ainda em relao ao 2 ano, o registo de incidentes
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crticos e instruo parecem revelar-se como mtodos mais usados no 2 semestre e a reflexo na aco e anlise de interaco com o professor no 1 semestre.
Quadro 42 Metodologias Pedaggicas usadas em ensino clnico de acordo com as prioridades assinaladas pelos estudantes segundo o Ano e Semestre do Curso
Solicitamos ainda aos estudantes que, de entre as metodologias pedaggicas apresentadas, indicassem a que consideravam mais favorecedora de Relao de Ajuda e de seguida que justificassem a sua opo. Atravs do Quadro 43 podemos verificar que discusso / debate se apresenta em primeiro lugar com uma distncia considervel das restantes (N=38). Em segundo lugar, surge a superviso seguida de prtica experienciada, reflexo na aco e prtica em parceria; de salientar que estas duas, tal como a discusso/debate, so metodologias reflexivas e muito importantes para a consolidao da prtica clnica. Por ordem decrescente aparece depois anlise de interaco com o professor, dinmica de grupo e demonstrao com valores percentuais entre os 5.0 e 8.2% e as restantes com percentagens inferiores; destas, encontramos algumas como dirio de aprendizagem/jornal de bordo, projecto individual e portfolio, que so consideradas metodologias de reflexo muito importantes mas cuja utilizao habitualmente proposta pelo professor; como so pouco mencionadas pode significar que no foram utilizadas na maioria dos campos de estgio.
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Por outro lado, verificamos que os estudantes consideram pouco importantes para o estabelecimento de R A, metodologias tais como estudo dirigido, exposio terica, observao, estudo de caso, instruo, trabalho de grupo, seminrio, reflexo guiada por questionrio e simulaes/role-playing, no tendo sido mencionadas por nenhum estudante a memorizao e simposio/conferncia/forum.
Quadro 43 Metodologias Pedaggicas favorecedoras de RA segundo os estudantes
METODOLOGIAS PEDAGGICAS Discusso / Debate Superviso Prtica Experienciada Reflexo na Aco Prtica em Parceria Anlise de interaco com o professor Dinmica de Grupo Demonstrao Debate/discusso de incidentes crticos Registo de incidentes crticos Dirio de aprendizagem / Jornal de bordo Projecto Individual Estudo Dirigido Exposio Terica Observao Estudo de Caso Instruo Trabalho de grupo Portfolio Seminrio Reflexo Guiada por Questionrio Simulaes / Role Playing Memorizao Simposium / Conferncia / Frum No responderam N (219) 38 24 20 20 20 18 11 11 8 7 5 4 4 4 3 3 3 1 1 1 1 1 ------11 % (100.0) 17.3 10.8 9.5 9.5 9.5 8.2 5.0 5.0 3.6 3.1 2.2 1.8 1.8 1.8 1.3 1.3 1.3 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.0 0.0 5.0
Em relao justificao para a escolha da metodologia pedaggica mais favorecedora de relao de ajuda efectuamos anlise de contedo das respostas obtidas em relao a cada mtodo, que consideramos como categorias identificadas no Quadro 44. Assim: Discusso / Debate surgem 4 subcategorias relacionadas com aquisio de conhecimento, deteco de erros ou problemas, partilha de ideias e estabelecimento de relao de ajuda. Em relao aquisio de conhecimento, os estudantes justificam maioritariamente com o facto de o mtodo proporcionar um maior desenvolvimento a partir de debate alargado de temas seguido da possibilidade de tirar dvidas; ainda justificam referindo que refora ideias chave, satisfaz necessidades de aprendizagem, relembra conhecimentos tericos e desenvolve o pensamento e o raciocnio. Em relao deteco de erros, a orientao do ensino em funo do que est bem ou mal a subcategoria com maior nmero de indicadores, mas a identificao de problemas do
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estudante e a possibilidade de deteco de erros so tambm motivos apontados por alguns estudantes. As outras sub-categorias esto de facto mais relacionadas com o mago da questo que era conhecer o motivo deste mtodo ser considerado mais promotor de R A. Assim, partilha de ideias justificativo de permitir a discusso de formas diversas de resolver problemas, de discutir novas ideias, conhecer a opinio de cada um e falar das experincias vividas com outros elementos do grupo /equipa; para o estabelecimento de Relao de Ajuda encontramos justificao na escolha das melhores estratgias para essa relao, permitir maior abertura/interaco entre estudantes e professor e um maior convvio entre o grupo e com o orientador, discutir prticas sem julgamentos, esclarecimento de problemas e aperfeioar o comportamento. Superviso emergiram as subcategorias ensino/aprendizagem e relao de ajuda; os estudantes consideram que este mtodo permite a orientao, observao e anlise das actividades desempenhadas ou a desempenhar pelo estudante proporcionando o desenvolvimento cognitivo, a melhoria das prticas e uma avaliao mais justa; por outro lado, o mtodo desenvolve relaes interactivas e personalizadas com os estudantes. Prtica Experienciada a prtica clnica ou experienciada vista como um mtodo promotor de relao de ajuda em dois aspectos ou subcategorias: ensino/aprendizagem e relao de ajuda. No primeiro, os indicadores apontam para a importncia do ensino clnico no saber fazer e aplicao de conhecimentos tericos, no segundo, encontramos justificaes directamente relacionadas com o treino da relao de ajuda como um instrumento bsico de enfermagem. Reflexo na Aco evoluo de conhecimentos, deteco de erros e relao de ajuda foram as subcategorias decorrentes das justificaes que os estudantes assinalaram como sendo o mtodo mais promotor de Relao de Ajuda. Encontramos indicadores que apontam para a evoluo e aumento de conhecimentos e da prtica clnica atravs da compreenso das actividades que esto a realizar com incluso de reflexo sobre as mesmas. Tambm a deteco e correco de aspectos errneos, quer de actuao quer de personalidade, so vistos como um aspecto importante do mtodo e ainda se conjuga a importncia da interaco estabelecida com o professor atravs da reflexo na aco. Prtica em Parceria os indicadores apontam para 2 subcategorias: ensino/ aprendizagem e ajuda/interaco. Na primeira est em evidncia o aumento de conhecimento atravs do cruzar de saberes e da optimizao das capacidades sentidas
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pelos estudantes, na segunda a importncia do aspecto relacional com o professor e um parceiro para o estabelecimento de relao de ajuda. Anlise de interaco com o professor surgem 2 subcategorias identificadas como ensino-aprendizagem e interaco. A primeira encontra justificaes como a existncia de troca de informao com objectivo construtivo, o ensino sem crticas destrutivas, um maior planeamento e reflexo sobre as prticas e a adequao de estratgias de ensino e aprendizagem; a segunda existe em maior nvel com o uso deste mtodo que por outro lado aumenta a confiana e a auto-estima do estudante. Dinmica de grupo Aquisio de conhecimentos e reflexo foram as 2 subcategorias que emergiram. Os indicadores que justificam a aquisio de conhecimentos so uma maior partilha de conhecimentos, a discusso de erros ou do que est bem e a percepo de pormenores importantes que poderiam passar despercebidos. Na reflexo encontramos a discusso das situaes clnicas dos utentes e percepo de pontos de vista diferentes atravs da troca de opinies. Demonstrao Encontramos 2 subcategorias que nomeamos de conhecimentos e de relao. Na primeira, incluem-se os indicadores que indicam a importncia do mtodo para uma prtica segura, aliando a teoria observao de uma prtica correcta; na segunda, encontram-se as referncias possibilidade de interaco com o professor e consequente melhoria dos cuidados a prestar. Debate/discusso de incidentes crticos atravs de 3 subcategorias surgidas constatamos que o mtodo possibilita o aumento de conhecimentos porque obriga o estudante a fundamentar os seus actos e favorece a aprendizagem; permite a identificao e correco de erros; favorece a relao de ajuda pela abertura que se estabelece e pela reflexo sobre os actos e as prprias relaes que se estabelecem. Registo de incidentes crticos encontramos 2 subcategorias referentes a reflexo e a estabelecimento de relao de ajuda; a primeira justificada pela possibilidade de explicitar o incidente crtico por escrito e assim se reflectir sobre ele e a segunda por permitir uma relao baseada na compreenso e por favorecer a interactividade na avaliao. Dirio de aprendizagem / Jornal de bordo encontramos 2 subcategorias que identificamos como revelar-se e acompanhamento. Na primeira, as justificaes expressam a importncia do mtodo como instrumento em que os estudantes podem expressar o que sentem e vivem e que teriam dificuldade em manifestar oralmente; em relao ao acompanhamento, realada a perspectiva de apenas o professor ter acesso a este documento permitindo-lhe efectuar uma orientao personalizada.
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Projecto Individual Os indicadores reportam-se importncia do projecto individual funcionar como um guia orientador de estgio, na elaborao de objectivos, na comparao entre o antes, durante e o final e ainda como instrumento percursor do crescimento pessoal e profissional. Estudo Dirigido Os indicadores permitem a seleco de 2 subcategorias: aquisio de conhecimentos relacionada com o estudo terico de um tema, a percepo das dificuldades e a interiorizao da prtica e a relao de ajuda proporcionada pela ligao docente/estudante e pela percepo da disponibilidade do docente. Exposio Terica Emergem de novo as subcategorias aquisio de conhecimentos relacionadas com a importncia que os conhecimentos tericos tm para uma boa prestao de cuidados e relao de ajuda em que um estudante refere sentir empatia na transmisso de conhecimentos efectuada pelo professor. Observao Na subcategoria conhecimento, encontram-se os indicadores que justificam a importncia da observao para o aumento de conhecimentos, percepo e modificao de erros e criao de um padro de actuao na prestao de cuidados. Estudo de Caso Emergiram 2 subcategorias: aquisio de conhecimento por ser necessrio estudar uma patologia aprofundadamente e partilhar a apresentao com o grupo e professor e superviso, dado que necessita de grande orientao do professor e conhecimento exaustivo da situao do utente. Instruo na subcategoria orientao, inclumos todas os indicadores que vo no sentido da importncia de uma explicao prvia para obter maior segurana na prestao de cuidados. Trabalho de grupo a possibilidade de uma maior troca de informao e aprofundamento da pesquisa permitiu identificar a subcategoria partilha. Portfolio Reflexo a subcategoria encontrada como justificao do facto de o mtodo proporcionar a mesma sobre o comportamento pessoal e com isso poder evoluir. Seminrio este mtodo permitiu emergir a subcategoria aquisio de conhecimento dado que um estudante refere que cada elemento estudava um tema que era apresentado a todos no final do turno. Reflexo guiada por questionrio surge apenas uma subcategoria relacionada com a aquisio de conhecimento atravs da obrigatoriedade de pensar sobre determinadas situaes. Simulaes / Role Playing tambm a ligao teoria/prtica a nica subcategoria que emerge, justificada pelo facto do mtodo favorecer a capacidade de prestao de cuidados uma vez que proporciona a observao directa de uma situao.
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Quadro 44 Justificao acerca do Mtodo Pedaggico mais promotor de R A em E C

CATEGORIA SUB-CATEGORIA Aquisio de conhecimento INDICADORES
debate alargado de temas # 13 tirar dvidas #3 refora ideias chave #2 satisfaz necessidades de aprendizagem #2 relembra conhecimentos tericos #1 desenvolve o pensamento e o raciocnio #1 Orientar o ensino em funo do que est bem ou mal #6 identificao de problemas do estudante #2 ajuda a verificar os erros #1 permite a discusso de formas diversas de resolver problemas #10 discute novas ideias #5 conhece a opinio de cada um #3 fala-se das experincias vividas com outros elementos do grupo /equipa #1 permite a escolha das melhores estratgias para a R A #3 permite maior abertura/interaco entre estudantes e professor#3 maior convvio entre o grupo e com o orientador #2 discute prticas sem julgamentos #1 esclarece problemas #1 aperfeioa o comportamento #1 Permite observar o que est bem ou mal e reflectir sobre isso #5 Com a orientao do professor a prtica melhora #4 Percebemos melhor os nossos erros com a opinio do professor #6 Permite uma correco eficaz da tcnica #1 Permite uma avaliao mais justa #1 Favorece a RA porque professor e Estudante conhecem as respectivas formas de ser e de agir #4 Desenvolve a interaco professor/estudante #2 Pode haver uma relao compreensiva e emptica #2 Permite ajudar o estudante de forma individual e dirigida #2 Permite uma relao de confiana #1 Permite ao professor ter um conhecimento mais aprofundado do estudante #4 importante aprender fazendo #5 a melhor forma de aprendizagem prtica e aplicao de conhecimentos tericos #2 O professor tem de ter R A connosco porque temos de utilizar R A com os utentes #2 Temos contacto directo com os utentes e temos de usar R A #7 O Estudante mostra-se como um todo #1 Permite compreender os bons e maus aspectos #2 Ajuda a evoluir o conhecimento e a prtica #4 Ajuda a compreender o como e porqu de determinada actividade #2 Ajuda a estabelecer um plano mental de aco #1 um grande passo para o nosso crescimento #1 Ajuda a perceber se a actividade est a ser bem realizada #1 Evita os erros #2 Permite corrigir aspectos tcnicos e de personalidade #1 Ajuda a vencer dificuldades pontuais #1 importante reflectir com o orientador #3 Permite a aproximao professor/Estudante #1 O professor tem acesso nossa opinio #2 Aumenta a nossa aprendizagem #3 Permite um cruzar de saberes in loco e optimizao das capacidades #2 Permite uma avaliao mais slida #1 Permite interaco directa professor/Estudante #5 Permite sentirmo-nos ajudados #4 importante o trabalho em equipa #3 A R A mais fcil ser criada entre duas pessoas #2 Temos um parceiro verdadeiro com quem podemos contar #2 Troca de informao com objectivo construtivo #7 Observa-se interesse em ensinar sem crticas #2 Permite a reflexo sobre as prticas #2 Adequa estratgias de ensino e de aprendizagem #2 Maior interaco professor / estudante #4 Aumenta a confiana e auto-estima do estudante #2
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Discusso/ Debate
Deteco de erros/problemas Partilha de ideias
9 19
Relao de Ajuda
11
Ensino/ aprendizagem Superviso Relao de Ajuda
17
15
Prtica Experienciada
Ensino aprendizagem Relao de Ajuda
7 10
Evoluo de conhecimentos Reflexo na Aco Deteco de erros
10
5 6 6
Relao de Ajuda Ensino aprendizagem Prtica em Parceria Ajuda/interaco
16 13 4
Anlise de interaco com o professor
Ensino aprendizagem Interaco
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Quadro 44 Justificao acerca do Mtodo Pedaggico mais promotor de R A em E C (CONTINUAO)

CATEGORIA Dinmica de Grupo SUB-CATEGORIA Aquisio de conhecimentos Reflexo Conhecimentos INDICADORES
Maior conhecimento atravs da partilha #9 Corrige o que est ou no correcto #2 Ajuda a perceber pormenores importantes #1 Reflecte acerca das situaes dos utentes #1 Permite troca de opinies e pontos de vista diferentes 3 Permite rever a teoria e observar a melhor prtica #7 H espao para tirar dvidas #2 Associa a memria auditiva visual #1 Promove segurana na prestao de cuidados #1 Permite prestar um tratamento de qualidade ao utente #1 Estabelece relao com as pessoas/professor #4 Obriga o estudante a fundamentar os seus actos #1 Favorece a aprendizagem #2 Identifica erros #1 Possibilita a correco de erros #3 Identifica valores de cada um #1 Favorece uma relao mais aberta com professores ou colegas #4 Permite reflexo sobre actos e relaes #2 Reflecte sobre situaes prticas #4 Torna explcito o incidente crtico #1 Ajuda a estabelecer uma relao baseada na compreenso #2 Favorece a interactividade #1 Expressa dvidas, receios e experincias vividas #2 Facilita o conhecimento do estudante pelo professor #1 Permite escrever o que se pensa e sente, impossvel de dizer #3 No sendo um documento formal, guardado pelo professor de forma cuidadosa #1 Permite ao professor conhecer as experincias da perspectiva do estudante #1 Permite pensar os nossos objectivos para o estgio #3 Serve de orientao ao desempenho e expectativas #2 Temos uma viso diferente no final ao compararmos o que era prioritrio e deixou de ser #2 Estimula o crescimento pessoal e profissional #2 Aumenta o conhecimento terico pelo estudo de um tema #1 Percepo das dificuldades #1 Melhor interiorizao da prtica pelo estudo terico #1 Refora a ligao professor/Estudante pela partilha de informao #1 O estudante percebe a disponibilidade do professor #1 importante perceber uma teoria consolidada como base de um procedimento #3 Permite perceber como utilizar os contedos tericos #1 Evita erros #1 Na transmisso de conhecimentos h empatia por parte do professor #1 Permite partilha de conhecimentos, perceber e modificar erros e criar um padro de actuao #3 Permite aprofundar conhecimentos e discutir uma situao com o grupo e professor #1 Necessita orientao do professor #1 Requer superviso exaustiva do utente #1 A explicao prvia do professor d maior segurana #3 Existe maior troca de informao e a pesquisa pode ser mais aprofundada #1 A reflexo sobre o nosso comportamento permite aprender #1 Permite a discusso diria de um tema pesquisado por cada um #1 Aumento da destreza mental pela obrigao de pensar sobre determinadas situaes #1 Favorece a capacidade de prestar cuidados pela observao directa #1
12 4 11 5 3 4 7 5 3 6 2 5 4 3 2 5 1 3 1 2 3 1 1 1 1 1
Demonstrao
Debate/ discusso de incidentes crticos Registo de incidentes crticos Dirio de

aprendizagem /
Relao Aquisio de conhecimentos Correco de erros Relao de Ajuda Reflectir/ Explicitar Relao de Ajuda Revelar-se Acompanhamento
Jornal de bordo
Projecto Individual
Desempenho Crescimento Aquisio de conhecimento
Estudo Dirigido
Relao de Ajuda
Exposio Terica
Aquisio de conhecimento Relao de Ajuda
Observao Estudo de Caso Instruo Trabalho de grupo Portfolio Seminrio Reflexo Guiada por Questionrio Simulaes / Role Playing
Conhecimento Aquisio de conhecimentos Superviso Orientao Partilha Reflexo Aquisio de conhecimento Aquisio de conhecimento Ligao teoria/prtica
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7.2.3. Percepo da Relao de Ajuda na relao Professor-Estudante

Analisar-se-o os dados que nos permitem identificar a percepo dos estudantes acerca do desempenho de Relao de Ajuda dos professores e suas dimenses, em situaes relacionais vividas com o professor que os acompanhou no ensino clnico. Os resultados foram obtidos atravs da anlise estatstica para os dados do BLRI Forma OS-40-TP e da anlise de contedo das narrativas.
7.2.3.1. Percepo da Relao de Ajuda: BLRI

Como anteriormente referido, as dimenses de relao de ajuda nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia - esto insertas no Inventrio de Relaes Interpessoais da autoria de Barrett-Lennard (1986) BLRI. A Forma OS-40-TP (Forma do Estudante, adaptado dos originais TPRI e RI OS40), identifica estas dimenses na relao de um professor para com um estudante, na perspectiva deste. Foi solicitado aos estudantes que se focalizassem na relao do professor que os acompanhou em estgio para com eles.
Tendo em considerao que a Forma OS-40-TP utilizada para estudar a relao professor/Estudante na perspectiva dos estudantes apresenta, em cada dimenso, scores que podem mediar entre -30 e +30, debruar-nos-emos sobre os valores mnimos, mximos e mdios encontrados em cada dimenso e sobre medidas de disperso e de assimetria, tendo em considerao o quociente entre o valor dessa medida e respectivo erro padro. Efectuamos ainda anlise inferencial relacionando as dimenses de Relao de Ajuda com as variveis scio-biogrficas e acadmicas dos estudantes. Dimenses de Relao de Ajuda As estatsticas relativas s dimenses da relao de ajuda da nossa amostra analisada globalmente, revelam que o valor mnimo se verificou na compreenso emptica (-29) e os mximos no nvel de respeito e na compreenso emptica (29), sendo no nvel de respeito que se observou a mdia mais elevada (11.23). A menor mdia registou-se na congruncia com um valor negativo de -0.31 (Cf. Quadro 45). Os coeficientes de variao apresentam disperses elevadas, pois so superiores a 30%, sendo muito elevada a disperso na dimenso congruncia. Os valores de
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assimetria apresentam curvas assimtricas negativas para o nvel de respeito e compreenso emptica e curvas simtricas negativas para incondicionalidade do respeito e congruncia. Os valores de curtose sugerem uma curva leptocrtica no nvel de respeito e curvas normocrticas na compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia. Dimenses de Relao de Ajuda em funo do Sexo Ao analisarmos as estatsticas em funo do sexo podemos verificar que os valores mnimos e mximos so atingidos pelo sexo feminino, com excepo da dimenso nvel de respeito para o valor mnimo, o que indica uma cotao mais ampla das raparigas nas dimenses compreenso emptica, incondicionalidade do respeito, congruncia e no nvel de respeito no sentido positivo. Os rapazes, cotando mais baixo o nvel de respeito negativo, so mais comedidos na cotao das outras dimenses, tanto no sentido positivo como negativo. Para os valores mdios encontramos cotaes negativas nos dois sexos para a dimenso congruncia, valores mdios mais elevados no sexo masculino para as dimenses compreenso emptica e incondicionalidade do respeito e um valor mdio mais elevado no sexo feminino para a dimenso nvel de respeito. Os coeficientes de variao denotam disperses elevadas e as medidas de assimetria indicam assimetria negativa para nvel de respeito e compreenso emptica e simetria negativa para incondicionalidade do respeito e congruncia nos dois sexos. Os valores de curtose indicam curvas normocrticas, com excepo da dimenso incondicionalidade do respeito no sexo feminino e da dimenso nvel de respeito no sexo masculino que apresentam uma curva leptocrtica. Analisadas as dimenses globalmente e respectiva aderncia normalidade, atravs do teste de Kolmogorov-Smirnov, verificamos que as diferenas no so significativas para a dimenso incondicionalidade do respeito, significativas para a congruncia e bastante significativas para o nvel de respeito e para a compreenso emptica. Ao confrontarmos estas diferenas nos dois sexos conclumos que as diferenas bastante significativas e significativas se devem ao sexo feminino, j que no masculino no se encontram diferenas significativas em nenhuma das dimenses. Ainda, tentando perceber o significado das pontuaes encontradas nas dimenses de Relao de Ajuda dos docentes, percebidas pelos estudantes alvo deste estudo comparativamente aos resultados de estudos mencionados pelo autor do BLRI e
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s definies destas dimenses propostas pelo mesmo (Barrett-Lennard, 1986; 2003), consideramos que: - o nvel de respeito, variando entre -25 e 29, com um valor mdio de 11.23 e a mediana a situar-se em 14, revela a percepo de sentimentos e atitudes positivos dos nossos colaboradores em relao aos docentes que os acompanharam em estgio; no entanto, comparando as pontuaes limites por ns encontradas, com os de outros estudos apresentados pelo autor, podemos constatar que no nosso estudo foram usadas pontuaes baixas na dimenso nvel de respeito, contrariamente ao mencionado pelo autor, que refere que o score mnimo no acontece e que o mnimo desta dimenso representa predominncia e intensidade de sentimentos de tipo negativo, no somente uma falta de sentimento positivo (Barrett-Lennard, 1986, p.440); tambm a pontuao mxima quase atingida, o que referido pelo autor como acontecendo muito raramente; - a incondicionalidade do respeito que apresenta scores entre 22 e 22 com um valor mdio de 1.25 e uma mediana a situar-se em 1 (um), sendo definida como o grau de constncia de sentimento de respeito de uma pessoa para outra que comunica autoexperincias primeira, parece-nos revelar a dificuldade que os nossos estudantes tiveram em considerar o respeito como incondicional; - a congruncia, apresentando valores entre -16 e 19, com uma mdia de -0.31 e uma mediana de 0 (zero) considerada negativa, significando que os estudantes percebem que os docentes no esto abertos experincia e no reconhecem genuinidade, transparncia e honestidade da parte dos docentes; - a compreenso emptica situando-se entre 29 e 29, com um valor mdio 9.24 e uma mediana de 13, a dimenso que apresenta maior amplitude. Sendo considerada como uma forma bsica de conhecimento que requer auto abertura disciplinada com os sentimentos vividos e significados do outro, normalmente associada a nveis altos de respeito e congruncia, revela que os estudantes, na dimenso compreenso emptica so coerentes na percepo que tm em relao s dimenses de R A dos docentes. De facto, no obtivemos nveis altos na dimenso nvel de respeito e a congruncia dos docentes avaliada negativamente pelos estudantes. Tambm a incondicionalidade do respeito baixa; no global, as dimenses de R A dos docentes percebidas pelos nossos estudantes situam-se em nveis reduzidos. Os nossos resultados so compatveis com as formulaes do autor, significando que a Relao de Ajuda dos docentes para com os estudantes no percebida por estes.
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Quadro 45 - Estatstica Descritiva das Dimenses de R A na situao vivida com o Professor no E C para o grupo global de estudantes e em funo do sexo
Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Sexo Sexo Masculino Feminino Min - 25 - 29 - 22 - 16 - 24 - 29 - 22 - 16 - 25 - 25 - 14 - 15 Max 29 29 22 19 29 29 22 19 24 27 16 10 Mdia 11.23 9.24 1.25 - 0.31 11.35 8.84 1.19 - 0.36 10.74 10.88 1.47 - 0.07 DP 11.37 12.89 7.32 6.00 11.64 13.42 7.43 6.17 10.37 10.48 6.91 5.31 Sk/erro - 6.49 - 6.41 - 0.67 - 1.34 - 5.61 - 5.53 - 0.54 - 0.86 - 3.75 - 2.94 - 0.40 - 1.64 K/erro 2.22 1.68 1.47 1.03 1.41 0.84 1.99 0.85 3.32 1.15 - 0.63 0.61 CV 101.25 139.50 585.60 - 1935.48 102.55 151.81 624.37 - 1713.89 96.55 96.32 470.07 - 7585.71
Pretendendo saber se as vrias dimenses variam segundo o sexo, aplicamos o teste U de Mann-Whitney e, embora se tenham observado ordenaes mdias mais elevados nos rapazes do que nas raparigas com excepo do nvel de respeito, tais diferenas no so estatisticamente significativas de acordo com os resultados apresentados no Quadro 46, o que nos leva a inferir que as dimenses de RA so independentes do sexo.
Quadro 46 - Teste U de Mann-Whitney entre Dimenses de R A na perspectiva dos estudantes e Sexo
Sexo Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Fem. (N= 176) Pesos Mdios 111.55 108.98 109.42 109.17 Masc. (N=43) Pesos Mdios 103.67 114.19 112.37 113.38 UMW 3512.00 3604.00 3682.00 3638.50 Z - 0.731 - 0.484 - 0.274 - 0.391 P 0.465 0.629 0.784 0.696
Dimenses de R A em funo da Idade Em relao ao grupo etrio, podemos verificar pelo Quadro 47 que as dimenses de Relao de Ajuda apresentam diferenas estatsticas significativas nas dimenses nvel de respeito e compreenso emptica, segundo o valor de p do teste de KruskalWallis que testa a hiptese de igualdade entre os grupos. Encontramos ordenaes mdias superiores em todas as dimenses no grupo etrio mais jovem ( 19 anos) seguido do grupo etrio de 20 anos, com excepo para as dimenses incondicionalidade do respeito e congruncia. Tambm a dimenso congruncia, tendo decrescido do 1 para os 2 e 3 grupos, volta a ter uma ordenao mdia mais elevada no grupo etrio superior a 22 anos. Face ao resultado, inferimos que h uma relao de dependncia entre grupos etrios e as dimenses nvel de respeito e compreenso emptica e de independncia com a incondicionalidade do respeito e com a congruncia.
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Quadro 47 - Teste Kruskal-Wallis entre Dimenses de R A na perspectiva dos estudantes e Grupo Etrio
Grupo Etrio Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia 19 anos (N= 37) Pesos Mdios 141.58 135.49 129.30 129.20 20 anos (N=75) Pesos Mdios 107.97 112.28 104.02 108.22 21 anos (N= 62) Pesos Mdios 104.06 97.03 107.82 101.13 22 anos (N= 45) Pesos Mdios 95.61 103.11 107.10 109.40 Qui Quad 12.152 9.223 4.279 4.694 P
0.007 0.026 0.233 0.196
Ainda, para estudar os efeitos da idade nas dimenses de Relao de Ajuda, procedemos realizao de regresses simples entre estas variveis. No Quadro 48 podemos verificar correlaes fracas e positivas que oscilam entre (r=0.046) na incondicionalidade do respeito e (r=0.207) no nvel de respeito. Os testes F levam rejeio de nulidade em relao ao nvel de respeito e compreenso emptica, revelando os testes t que a idade tem poder explicativo sobre estas duas dimenses, confirmando os resultados obtidos com o teste de Kruskal-Wallis. Os coeficientes padronizados indicam uma variao no sentido inverso, isto quanto mais jovens os estudantes maior nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia sentem da parte dos docentes.
Quadro 48 - Regresso linear simples entre idade dos estudantes e dimenses de R A
Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia R 0.207 0.161 0.046 0.096 R2 0.043 0.026 0.002 0.009 F 9.718 5.750 0.466 2.032 p 0.002 0.017 0.495 0.155 Coef. Pad. - 0.207 - 0.161 - 0.046 - 0.096 t - 3.117 - 2.398 - 0.683 - 1.426 p 0.002 0.017 0.495 0.155
Dimenses de R A em funo da Residncia do Estudante Para saber se as dimenses de R A variam pelo facto do estudante residir na cidade de Viseu ou no, aplicou-se o teste U de Mann-Whitney. Observaram-se valores mais elevados nos estudantes residentes em Viseu do que nos estudantes que residem fora de Viseu, em todas as dimenses, mas tal diferena no estatisticamente significativa de acordo com os resultados apresentados no Quadro 49. A residncia do estudante no explicativa das dimenses de R A percebidas pelos estudantes.
Quadro 49 Teste U de Mann-Whitney entre dimenses de R A e Residncia dos estudantes
Residncia Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Viseu (N= 60) Pesos Mdios 118.59 123.45 118.70 110.88 Fora Viseu (N=159) Pesos Mdios 106.76 104.92 106.72 109.67 UMW 4254.50 3963.00 4248.00 4717.00 Z - 1.234 - 1.931 - 1.250 - 0.127 P 0.217 0.054 0.211 0.899
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Dimenses de R A em funo do Ano/Semestre de Curso Analisando as estatsticas descritivas das dimenses de RA em funo do ano de curso (Quadro 50), percebemos que as dimenses nvel de respeito, compreenso emptica e incondicionalidade do respeito apresentam valores inferiores nas cotaes mnimas nos estudantes do 2 Ano e o valor mnimo da dimenso congruncia igual nos dois anos de curso. Em relao aos valores mximos, os estudantes do 3 ano apresentam valores superiores nas dimenses nvel de respeito e congruncia e valores inferiores nas dimenses compreenso emptica e incondicionalidade do respeito. J os valores mdios sugerem um maior nvel de respeito, compreenso emptica e incondicionalidade do respeito e uma menor congruncia nos estudantes do 2 ano. Os coeficientes de variao indicam uma disperso elevada em todas as dimenses para os dois anos de curso. Nas medidas de assimetria encontramos assimetria negativa/enviezamento direita, em nvel de respeito e compreenso emptica nos dois anos do curso, tendo as restantes dimenses uma distribuio simtrica. Os valores de curtose mostram curvas leptocrticas em nvel de respeito e incondicionalidade do respeito no 2 ano e curvas normocrticas para todas as dimenses do 3 ano e para compreenso emptica e congruncia no 2 ano. Atendendo a que cada ano de curso dividido em dois semestres, no sentido de perceber as diferenas com maior especificidade e reportando-nos aos valores mdios, encontramos: - a dimenso nvel de respeito apresenta valores positivos que so mais elevados no 1 semestre de cada ano do curso; - a dimenso compreenso emptica apresenta valores positivos que so igualmente decrescentes do 1 para o 2 semestre em cada um dos anos do curso; - a dimenso incondicionalidade do respeito apresenta valores mdios positivos em todos os semestres, mas so bastante inferiores s dimenses nvel de respeito e compreenso emptica; o valor mdio desta dimenso sobe do 1 para o 2 semestre do 3 ano; - a dimenso congruncia apresenta valores mdios negativos no 2 semestre de cada ano do curso. Podemos verificar que, exceptuando a incondicionalidade do respeito, cujo valor mdio particularmente baixo no 1 semestre do 3 ano, as restantes dimenses de Relao de Ajuda diminuem os scores mdios do 1 para o 2 semestre do 2 ano, aumentam no 1 semestre do 3 ano para novamente diminurem no 2 semestre deste
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ano. As dimenses incondicionalidade do respeito e congruncia apresentam scores mdios mais baixos do que as dimenses nvel de respeito e compreenso emptica em todos os semestres do curso. So encontradas distribuies assimtricas no nvel de respeito nos trs primeiros semestres estudados e na dimenso compreenso emptica no 2 semestre do 2 ano. Por outro lado, exceptuando congruncia no 1 semestre dos 2 e 3 anos, incondicionalidade do respeito no 2 semestre dos 2 e 3 anos e compreenso emptica no 1 semestre do 3 ano, todas as outras dimenses apresentam curvas gaussianas.
Quadro 50 - Estatstica Descritiva das Dimenses de Relao de Ajuda na situao vivida com o Professor no Ensino Clnico em funo do Ano e respectivo Semestre
A N O SEMEST.
Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade Respeito Congruncia
Min -5 - 13 - 18 - 16 - 25 - 29 - 22 - 15 - 25 - 29 - 22 - 16 - 14 - 23 - 15 - 16 - 13 - 26 - 21 - 15 - 14 - 26 - 21 - 16
Max 28 29 19 16 28 28 22 11 28 29 22 16 29 26 16 19 26 25 16 10 29 26 16 19
Mdia
DP 7.30 9.45 7.79 5.09 13.43 15.29 6.95 5.49 11.78 13.35 7.32 5.56 10.09 10.13 7.57 5.88 12.11 14.42 6.87 6.71 10.96 12.35 7.29 6.45
Sk/ erro
K/erro
CV 44.92 67.40 340.17 382.71 166.63 206.62 489.44 - 260.19 100.17 128.49 404.42 - 992.85 86.83 97.03 9462.50 411.19 130.49 323.32 461.07 - 306.39 102.42 154.11 1121.54 - 16125.00
1 (N=51) 2 ANO (N= 113)
2 (N=62)
Total
1 (N=63) 3 ANO (N= 106)
2 (N=43)
Total
16.25 14.02 2.29 1.33 8.06 7.40 1.42 - 2.11 11.76 10.39 1.81 - 0.56 11.62 10.44 0.08 1.43 9.28 4.46 1.49 - 2.19 10.70 8.02 0.65 - 0.04
- 2.11 - 1.87 0.16 - 1.08 - 3.34 - 3.17 - 0.95 - 0.93 - 5.95 - 5.17 - 0.37 - 1.43 - 2.50 - 3.37 - 0.08 - 0.94 - 1.73 - 1.83 - 0.85 0.33 - 3.10 - 4.18 - 0.60 - 0.77
0.69 0.23 0.18 4.11 0.43 - 0.39 3.71 0.33 3.75 1.84 2.27 1.87 0.12 2.37 - 0.94 2.45 - 1.28 - 0.99 2.66 - 1.35 - 0.82 0.89 0.23 - 0.05
Aps a anlise descritiva das dimenses de R A em funo do Ano/Semestre do Curso, procuramos saber se as mesmas eram discriminadas pelo Ano de Curso. Realizamos o teste t de Student para amostras independentes e verificamos que as probabilidades do teste de Levene indicam homogeneidade de varincias, revelando o valor de p do teste t a inexistncia de diferenas estatsticas para os dois anos de curso em relao s dimenses de Relao de Ajuda Quadro 51. Infere-se que o Ano de Curso no influenciou as dimenses de R A percebidas pelos estudantes.
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Quadro 51 - Teste t para diferena de mdias entre dimenses de Relao de Ajuda com o docente e Ano de Curso dos estudantes
Ano de Curso Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia 2 Ano (N=113) Mdia DP 11.76 11.78 10.39 13.35 1.81 7.32 - 0.56 5.56 3 Ano (N=106) Mdia DP 10.67 10.96 8.02 12.35 0.65 7.29 - 0.04 6.45 Levene (p) 0.958 0.593 0.724 0.080 t 0.708 1.362 1.177 - 0.640 p 0.479 0.175 0.241 0.523
No entanto, quando analisados cada Ano e respectivos Semestres em separado Quadro 52 encontramos, no 2 Ano, entre o 1 e o 2 Semestre, desigualdade de varincias para as dimenses nvel de respeito e compreenso emptica. Por outro lado, o valor de t apresenta diferenas estatsticas no significativas na incondicionalidade do respeito, bastante significativas na compreenso emptica e na congruncia e altamente significativas no nvel de respeito. Isto revela que o Semestre, com excepo da dimenso incondicionalidade do respeito, tem poder explicativo nas restantes dimenses de R A. Quanto ao 3 Ano, entre o 1 e o 2 Semestre, existe desigualdade de varincias na compreenso emptica. O valor de t revela a existncia de diferenas estatsticas no significativas no nvel de respeito e incondicionalidade do respeito, significativas na compreenso emptica e bastante significativas na congruncia. Tambm neste Ano, o Semestre tem poder explicativo em relao s dimenses compreenso emptica e congruncia.
Quadro 52 - Teste t para diferena de mdias entre dimenses de Relao de Ajuda com o docente em relao ao Ano de Curso e respectivo Semestre dos estudantes
A n o
Semestre Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia
1 Sem Mdia DP 16.25 14.02 2.29 1.33 11.62 10.44 0.08 1.43 7.30 9.45 7.79 5.09 10.09 10.13 7.57 5.88
2 Sem Mdia DP 8.06 7.40 1.42 - 2.11 9.28 4.47 1.49 - 2.19 13.43 15.29 6.95 5.49 12.11 14.42 6.87 6.71
Levene (p) 0.001 0.001 0.234 0.324 0.073 0.003 0.214 0.071
t 3.904 2.695 0.630 3.430 1.080 2.509 - 0.976 2.933
p 0.000 0.008 0.530 0.001 0.282 0.014 0.331 0.004
3 Ano
2 Ano
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7.2.3.2. Percepo da Relao de Ajuda: NARRATIVAS

Solicitamos aos estudantes que narrassem uma situao relacional de ajuda vivenciada com o docente que os acompanhou em estgio, como anteriormente referido. Elaboraram esta narrativa 186 estudantes. De acordo com a anlise qualitativa efectuada s narrativas dos docentes (estudo descrito no Captulo 6 Ponto 6.2.3.2), neste estudo com estudantes consideramos as dimenses de Relao de Ajuda nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia como temas organizadores ou padro e tambm as mesmas categorias de anlise. Partindo ainda de um guio de anlise, por ns elaborado com base nas questes negativas e positivas de cada dimenso de Relao de Ajuda inserta no BLRI (Cf. Figura 8), efectuamos a leitura exaustiva das narrativas e respectivo raciocnio indutivo / dedutivo, que nos permitiu a seleco de indicadores a inserir nas sub-categorias e categorias em anlise. No conjunto global das narrativas dos estudantes, salientamos antecipadamente um estudante que, no narrando nenhuma situao relacional especfica, refere o
professor tenta estabelecer relao de ajuda em todas as suas intervenes (P77) e nove (9)
estudantes que manifestaram a no existncia de Relao de Ajuda durante o ensino clnico: No senti em momento algum que o docente estabelecesse relao de ajuda (P6);
Relao de Ajuda nunca aconteceu (P15, P39, P165, P194); No foi possvel estabelecer Relao de Ajuda (P19, P40); Penso que existiram muitas falhas na Relao de Ajuda (P77); No sinto que houvesse Relao de Ajuda entre mim e o professor (P97).
Para cada dimenso de R A elaboramos Quadros da anlise de contedo efectuada nos quais, para alm da contabilizao dos indicadores extrados dos contextos narrados, se pode verificar a respectiva identificao: E (estudante) seguido do nmero da narrativa. Os mesmos encontram-se na anlise descritiva de cada dimenso que a seguir efectuamos.
NVEL DE RESPEITO Ao analisarmos a percepo que o estudante teve do nvel de respeito do docente para com ele constatamos a presena de sentimentos positivos / atitudes afectivas e de sentimentos / atitudes negativos (Cf. Quadro 53). Sentimentos positivos / atitudes afectivas Os estudantes consideram a presena destes sentimentos / atitudes na relao que o docente estabeleceu com eles no ensino clnico.
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Respeito / interesse a sub-categoria com mais indicadores e os estudantes manifestam-nos pelas explicaes, ajudas, conversas, incentivos e respeito do professor para com eles enquanto pessoas. A necessidade de incutir segurana nos procedimentos, a realizao correcta dos mesmos pelos estudantes, a evoluo da aprendizagem revelam o cuidado / preocupao do docente, como se pode verificar em alguns exemplos:
O professor demonstrou previamente o procedimento para nos sentirmos mais seguros (E95, E103, E123, E186, E189, E202, E219, E 219); ...havia sempre uma reunio para analisar as experincias dirias (E153); Foi efectuada discusso em que o Professor disse o que estava bem e menos bem e onde podamos melhorar (E33, E34, E109)
Acompanhamento individual e reforos positivos narrados pelos estudantes so reveladores da afeio / amizade / estima que o docente tinha para com eles: ... ajudoume a controlar a ansiedade e nervosismo (E21, E182); ... existiu reforo positivo e ajuda (E18).
Tambm apreciao / simpatia do docente est presente em algumas narrativas dos estudantes: ...para facilitar o meu conhecimento em relao a... (E3, E179); ...como no estava
a conseguir, o Orientador ajudou (E71).
Sentimentos / atitudes negativos Com um nmero de indicadores bastante inferior aos sentimentos positivos, encontram-se indicadores de sentimentos / atitudes negativos que nos permitem inferir as seis (6) sub-categorias que consideramos possveis: No gostar / desnimo, desaprovar; indiferena, impacincia / irritao, desprezar e comparar. Os indicadores extrados do contexto das narrativas permitem-nos constatar que os estudantes tm clara percepo de ausncia de respeito de alguns docentes para com o estudante em momentos determinados. Como exemplos citamos: Na avaliao final o
professor disse que j no tenho idade para corar (E31); ...no me deixando realizar o meu trabalho calmamente (E57); O orientador ao querer mostrar como era acabou por colocar (...) tendo-me tirado a oportunidade de realizar (E60); O orientador nunca me ensinou nada, apenas supervisionava para poder dar uma nota (E45).
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Quadro 53 - Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos estudantes referentes percepo do Nvel de Respeito dos docentes
CATEGORIA SUBCATEGORIA Respeito / Interesse INDICADORES
O professor explicou e ajudou por ser a primeira vez que ia efectuar o procedimento (E26,E56,E63, E72,E96,E112,E115,E144,E191) O orientador mostrou um enorme interesse (E78) O professor falou comigo/deu a sua opinio (E61, E90, E167, E172, E176) Incentivou a pesquisa para resposta a um problema prtico (E5, E38, E118) O professor esclareceu como fazer/explicou-me (E46, E54, E65, E74) O alerta do prof. importante para no esquecermos pormenores (E171) No pediu para justificar, percebeu que podia confiar em mim (E196) Pediu-me para ser ele (...) ao mesmo tempo que eu ia reflectindo (E176) O professor demonstrou previamente o procedimento para nos sentirmos mais seguros (E95, E103, E123, E186, E189, E202, E219, E 219) ...mostrou-se muito preocupada (E127) Havia uma preocupao do professor em falar connosco... (E36) ...havia sempre uma reunio para analisar as experincias dirias (E153) Foi efectuada discusso em que o professor disse o que estava bem e menos bem e onde podamos melhorar (E33, E34, E109) O professor descreveu a melhor tcnica (74) O professor sugeriu uma maneira diferente de fazer (E81, E83, E83, E171) ...esteve sempre presente para orientar, esclarecer dvidas e melhorar a prestao de cuidados (E59, E131) era pedido que fosse descrito oralmente (...) para evitar que fosse realizado de forma incorrecta (E102) ... foi benfica a presso que fizeram sobre mim (E149) ...situaes pontuais em que o professor questionava o Estudante sobre a prtica que estava a executar (E175) ...o professor ajudou-me a assimilar atravs de casos prticos (E50, E51) ...uma maneira de estabelecer Relao de Ajuda e aprendizagem (E6, E66) O professor ajudou-me ... (E104) ...para facilitar o meu conhecimento em relao a ... (E3, E179) ...como no estava a conseguir, o Orientador ajudou (E71) ...ajudando-me e dando-me o benefcio da dvida (E76) ... simpatizo muito com (...) ... ajudou-me a controlar a ansiedade e nervosismo (E21, E182) ... existiu reforo positivo e ajuda (E18) ...fazia reunio individual para ... (E37, E107) ... ouviu, acompanhou e ajudou no que foi possvel (E2, E44, E55, E128) O professor escolheu (...) ao acaso e discutiu comigo a sua patologia (E135) Os orientadores ajudaram na realizao do trabalho e na pesquisa (E147) foi muito importante o apoio que me deu naquele dia (E182) ...o professor no me deixa vontade (E57) Na avaliao final o professor disse que j no tenho idade para corar (E31) Este professor no tem competncias (E15) ...no me deixando realizar o meu trabalho calmamente (E57) O orientador decidiu administrar (...) mesmo antes da refeio (E53) ...alm de querer que eu fizesse tudo muito rpido (E57) Estava sempre a querer ser ele a fazer tudo (E57) O orientador ao querer mostrar como era acabou por colocar (...) tendo-me tirado a oportunidade de realizar (E60) O orientador nunca me ensinou nada, apenas supervisionava para poder dar uma nota (E45) O professor A disse (...), o professor B disse (...) (E58)
25
Cuidado / Preocupao Sentimentos Positivos / Atitudes Afectivas
24
Apreciao / Simpatia
12
TOTAL No Gostar .. Desaprovar Indiferena Sentimentos / Atitudes Negativos Impacincia / Irritao Desprezar
70 1 1 2 2 3
Comparar TOTAL
1 10
COMPREENSO EMPTICA Acerca dos docentes que os acompanharam em ensino clnico, intentamos perceber nas narrativas dos estudantes a existncia de um processo activo envolvendo um desejo de estar altamente comprometido com o estudante, conhecer a experincia deste e ser capaz de receber o seu sentimento de comunicao e respectivo significado.
261
A anlise permitiu constatar este conhecimento / compromisso / recepo interna de forma positiva e tambm negativa, de acordo com as categorias prseleccionadas na dimenso Compreenso Emptica de R A (Cf. Quadro 54). Conhecimento / compromisso / recepo interna positivos Os estudantes salientam predominantemente as sub-categorias partilhar a luta da pessoa e sentir / compreender como ser o outro, sendo possvel extrair 25 e 24 indicadores em cada uma. Partilhar a luta da pessoa evidenciado atravs das interaces, conhecimento, ensino, incentivos e presena que os estudantes manifestam que o docente teve para com eles: O professor foi interagindo no sentido de orientar e tentar
que usasse todos os meus conhecimentos (E75); O professor tenta perceber o meu lado... (E46); Contribuiu para a diminuio da minha ansiedade e aumento da minha auto-confiana (E87); A orientadora esteve comigo em todos os cuidados que fui prestando, transmitindo segurana e confiana (E182, E195).
Compreenso, mudana de metodologias de ensino aprendizagem quando necessrio, disponibilidade e apoio dos professores nas actividades de ensino clnico so globalmente as menes dos estudantes que permitem afirmar que estes perceberam a capacidade do docente para sentir / compreender como ser o Outro. A ttulo de exemplo: O orientador apercebeu-se (...) e compreendeu a situao (E32, E78); Teve em conta
as minhas capacidades e doentes que me distribuiu (E100); Sinto que houve preocupao e disponibilidade em ajudar-me (E129); Passei a consider-lo uma base de apoio (E78).
A reflexo incentivada pelo docente no sentido de uma melhoria na prestao de cuidados, a ateno e a confiana depositada nos estudantes de forma individual, so os motivos que nos levam a identificar a sub-categoria ver pelos olhos do Outro. Ainda so inferidos reconhecer o sentimento do Outro sem ficar afectado e pulsar com os sentimentos do Outro pelas menes que os estudantes fazem ao facto de reconhecerem a capacidade do docente em perceber/compreender situaes de cada estudante ou procedimentos por eles executados e actuar no sentido da situao ser encarada positivamente; ainda sentirem que o docente no ficava indiferente s mesmas. Conhecimento / compromisso / recepo interna negativos Das seis (6) sub-categorias previstas como possveis na categoria conhecimento / compromisso / recepo interna negativos (Cf. Figura 8), apenas foi possvel encontrar indicadores que se enquadram em responder sem valorizar sentimentos, impor o ponto de vista pessoal (um indicador em cada) e no perceber o que o Outro sente em que dois estudantes se sentem incompreendidos pelo docente com consequente dificuldade de resposta positiva.
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Quadro 54 - Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos estudantes referentes percepo da Compreenso Emptica dos docentes
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
INDICADORES
O prof. lia reflexes e conversava com os Estudantes individualmente (E11) Antes de iniciar ... o professor falou comigo e ajudou-me a pensar a melhor forma ... (E24, E140)) Ajudou-me a reflectir sobre a minha interveno (E96, E101, E184) Juntos fizemos uma pesquisa... (E27) A orientadora tentava explicar como, porqu, sem criticar (E152) A actividade reflexiva, conduzida pelo orientador leva a uma melhoria na nossa prestao de cuidados (E139, E161, E171, E174, E185, E188) Apreciei a atitude de confiana que depositou em mim (E111, E176) A professora fez-me realizar o mesmo procedimento de maneira diferente em dois utentes diferentes (E190) O professor permitiu-me identificar alguns aspectos de que no me tinha apercebido (E192) Mostrou-me (...) que no havia motivo para estar ansiosa (E21) o professor estava a entender na perfeio, sem eu precisar dizer nada (E8) O professor acompanhou-me e ajudou-me a canalizar as foras para ... (E3, E17, E48) ... f-lo, conversando calmamente (E91) ...disse que ia fazer os possveis por me ajudar na minha timidez (E106) proporcionou-me vrias ... para verificar a minha responsabilidade e determinao (E84) Reflectimos sobre os dados colhidos e tiramos concluses (E3, E27) O professor tinha conhecimento da minha dificuldade ... (E22) As reflexes permitiam falar das dvidas e receios (E41, E42, E204, E218) O professor tenta perceber o meu lado... (E46) O professor ajudava-me no trabalho ... (E64, E71, E92) (...) os profissionais falaram comigo e ajudaram-me imenso a superar (E68) O professor foi interagindo no sentido de orientar e tentar que usasse todos os meus conhecimentos (E75) Contribuiu para diminuir a ansiedade e aumento da auto-confiana (E87) Ensinou-me algo de novo e que ser mais til profissionalmente (E99) disse para ver todos os passos... para no esquecer nada (E115) pediu para anotarmos os erros para no acontecerem de novo (E116) O professor incentivava o estudo, a escrita e a partilha de informao (E122) O professor explicou e mostrou outras perspectivas sobre ... (E162) A professora mostrou muita disponibilidade para ouvir e ajudar (E173) A orientadora esteve comigo em todos os cuidados que fui prestando, transmitindo segurana e confiana (E182, E195) O prof. tirava as dvidas, explicava as tcnicas e os porqus (E211, E212) A presena do professor, a compreenso e aconselhamento foram muito importantes para mim (E20, E23, E25, E78, E142) O orientador apercebeu-se (...) e compreendeu a situao (E32, E78) Na hora ele estava l e esclarecia (E44, E179) O professor demonstrou-me (...), explicou os passos (E51, E52) ...corrigia os erros e dizia quando fazia bem (E56, E90, E202) Passei a consider-lo uma base de apoio (E78) #1 Teve em conta as minhas capacidades e doentes que distribuiu (E100) Durante (...) procurou conhecer o meu estado de esprito (E109) Adoptou outro mtodo de me avaliar (E117) #1 Sinto que houve preocupao e disponibilidade em ajudar-me (E129) A orientadora facultou-nos uma prtica em parceria que nos permitiu aprender bastante (E146, E158, E19) Senti... o professor compreendeu minimamente a minha opinio (E160) mostrando estratgias para que me tornasse uma boa profissional (E167) critiquei as atitudes do professor e ajudou-o a perceber o que eu sentia (E4) Depois deu-me oportunidade de fazer novamente ... (E72) porque no me repreendeu, compreendeu a situao (E83, E105, E105) Percebeu que algo no estava bem (E119) Quando cometemos algum erro esclarece-nos sem crticas (E124) Deu exemplos de pessoas que j lhe tinha acontecido o mesmo (E127) Voltou a ligar para me alertar do erro (E157) O orientador ajudou-me a saber lidar com um problema pessoal (E170) O meu problema no era (...) acho que o professor percebeu isso (E172) A professora a ouvir-me acenou a cabea positivamente (E196) Se ficava doente, o professor preocupava-se realmente comigo (E214)
Ver pelos olhos do outro
18
Pulsar com os sentimentos do outro
Conhecimento / Compromisso / Recepo Interna Positivos
Partilhar a luta da pessoa
25
Sentir / Compreend er como ser o outro
24
Reconhecer o sentimento do outro sem ficar afectado
13
TOTAL
87
263
Quadro 54 (Continuao) - Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos estudantes referentes Compreenso Emptica dos docentes
CATEGORIA Conhecimento / Compromisso / Recepo Interna Negativos TOTAL
SUB-CATEGORIA
INDICADORES
Apontou isso como um aspecto negativo do meu estgio... (E31) Naquele dia senti dificuldade com o professor a observar-me (E57) No h muita empatia entre ns os dois... (E57) ...j no consegui responder mais nada (E69) A dada altura comeou a fazer tantas perguntas seguidas que fiquei to baralhada... (E69)
N 3 1 1 5
No perceber o que o outro sente Impor o ponto de vista pessoal Responder sem valorizar sentimentos
INCONDICIONALIDADE DO RESPEITO Apesar de considerarmos complicado analisar a percepo que os estudantes tiveram da existncia desta dimenso por parte do docente que os acompanhou em ensino clnico, foi-nos possvel inferir a existncia das duas categorias constncia de sentimento de respeito positiva e constncia de sentimento de respeito negativa e de todas as sub-categorias previstas Quadro 55. Constncia de sentimento de respeito positiva A constncia de interesse percebida com maior nmero de indicadores atravs de menes dos estudantes ao facto do docente evidenciar, em todo o ensino clnico, disponibilidade, capacidade de escuta, presena e ensino: Mostrou-se sempre disponvel e
pronto a ajudar-nos a melhorar (E25, E30, E164, E189, E201); Sempre nos ouviu(...) dvidas e questes, problemas e dificuldades (E2, E2, E41, E41, E124); O professor esteve sempre comigo/connosco (E127, E128, E168); Os orientadores ficavam alm do horrio (E147, E214).
Constncia de afecto/estima traduzida por indicadores que aludem capacidade do docente esclarecer, criticar e elogiar sempre que oportuno e desenvolver a confiana dos estudantes: O professor repreendia-me, corrigia-me e elogiava-me se fazia as
coisas bem (E166, E199, E202); Esclarece, sem crticas, quantas vezes for necessrio (E124).
Encontramos ainda a constncia de sentimentos em relao aos sentimentos, crticas e simpatia do Outro quando os estudantes mencionam qualidades do docente que no variaram ao longo do ensino clnico e que os levam a consider-lo como ...um
marco na minha vida(E164) ou no...apenas como professora mas como amiga e colega(E163).
Constncia de sentimento de respeito negativa Nesta categoria da incondicionalidade do respeito foi igualmente possvel detectar todas as sub-categorias inicialmente previstas. Assim, os estudantes fazem aluso ao interesse / opinio / satisfao dependente do docente que os acompanhou em ensino clnico ao mencionarem que houve mudana de atitude deste aps reflexes crticas que escreveram ou que o docente gostava mais de alguns estudantes; ainda foi possvel
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detectar comparao de sentimentos, impacincia, desejar que o Estudante fosse especial e apreciar s algumas coisas atravs de indicadores que se referem avaliao final e presena do docente em estgio: No final do estgio decidiu dar alguns
conselhos (E86); ...s durante a avaliao final (...) (E54); O docente levou-me a colocar em questo tudo o que aprendi sobre Relao de Ajuda (E6). Quadro 55 - Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos estudantes referentes percepo da Incondicionalidade do Respeito dos docentes
CATEGORIA SUB-CATEG. Constncia de sentimentos em relao aos sentimentos, crticas e simpatia do outro INDICADORES
... sem fazer juzos de valor (E2) o professor ajudou-me a crescer, a alcanar os meus objectivos E28) ... a fora que transmite aquando de (...) (E88) Teve preocupao genuna com o meu estado de esprito e motivao em todo o estgio (E119) Encontrei no orientador um amigo e conselheiro que me soube orientar, acalmar e elucidar... (E133) A orientadora falava-me como amiga e colega (E163) Esta professora foi um marco na minha vida (E164) A relao desta orientadora com utentes, enfermeiros e Estudantes foi algo que no consigo descrever e jamais vou esquecer (E164) Senti que no estava sozinha, a professora ajudou-me e socorreu-me quando mais precisei (E213) O professor apostou/quis investir em mim (E22, E22, E170) O professor actuou no sentido de diminuir/erradicar a minha dificuldade (E13, E84, E162) Deixou-nos completamente vontade e com vontade de fazer/aprender (E186, E186) ... incentivou-me e desenvolveu confiana em mim mesmo (E20, E78, E139, E176, E191) Actuou em consonncia para que eu me desenvolvesse (E100) A conversa ajudou-me muito e fez com que evolusse (E107) Esclarece-nos, sem crticas, quantas vezes for necessrio (E124) O professor repreendia-me, corrigia-me e elogiava-me se fazia as coisas bem (E166, E199, E202) Sempre nos ouviu(...) dvidas e questes, problemas e dificuldades (E2, E2, E41, E41, E124) Mostrou-se sempre disponvel e pronto a ajudar-nos a melhorar (E25, E30, E164, E189, E201) O professor esteve sempre comigo/connosco (E127, E128, E168) Na avaliao deu conselhos importantes para o prximo estgio (E54) Obrigava a executar esse tipo de raciocnio todos os dias (E66) Ele prontamente e sempre com toda a disponibilidade (E87) Contribuiu muito para a nossa aprendizagem (E92) Acompanhou-me desde o incio at ao fim (E127) O professor, perante a minha situao, ps o trabalho em segundo plano (E129) O acompanhamento que favoreceu esta relao de ajuda (E131) Os orientadores ficavam para alm do horrio (E147, E214) Fiz reflexo crtica e o prof. falou comigo/mudou de atitude (E4, E7) Aproveitou as nossas reflexes dirias para crticas, prejudicar ou favorecer consoante gostasse ou no do Estudante (E39) No final do estgio decidiu dar alguns conselhos (E86) ...s durante a avaliao final (...) (E54) Pela 1 vez na avaliao final senti que tinha o apoio que precisaria ao longo de todo o estgio (E67) Sinto que com o professor por perto fico muito mais nervosa (E57) O docente levou-me a colocar em questo tudo o que aprendi sobre Relao de Ajuda (E6)
Constncia de sentimento de respeito positiva Constncia de afecto / estima
19
Constncia de interesse /desinteresse
22
TOTAL Constncia de sentimento de respeito negativa Interesse / Satisfao dependente Apreciar s algumas coisas Desejar que o outro fosse especial Impacientar-se se o outro se zanga Justif./Comparar sentimentos
50 3 2 1 1 1 8
TOTAL
265
CONGRUNCIA A anlise das narrativas dos estudantes acerca da relao que o docente estabeleceu com eles em ensino clnico, permitiu encontrar indicadores a enquadrar em todas as sub-categorias e respectivas categorias desta dimenso Quadro 56. Conhecimento consciente e abertura experincia positivos Salientamos a opinio dos estudantes de que o docente se sentia vontade e manifestava-se livremente pelas referncias que fazem ao dilogo que proporcionava, ao incentivo s reflexes escritas e respectivo debate e ao sentimento de apoio que incutiu nos estudantes. Da mesma forma so encontrados indicadores atravs dos quais os estudantes fazem perceber que o docente sentiu que disse tudo o que era importante: Se estava mal explicava ; se estava bem mencionava-o, fazendo que sentisse
mais confiana (E151, E168, E176); levou-me a reflectir sobre a necessidade de desenvolver e implementar a comunicao (E190).
Os docentes no negarem razes emocionais induzido pelas referncias que os estudantes fazem s emoes que perceberam naqueles perante situaes da prtica clnica: A ateno do professor fez-me muito bem, consegui sorrir e ver a vida de outra forma
(E170); Deixou cair a mscara mostrando que afinal gostava muito de ns e se preocupava connosco (E209). Tambm entendem que o docente mostrou abertura na relao pela
disponibilidade imediata, confiana demonstrada ou modo como tratava o estudante. Ser sincero e ser directo foram as sub-categorias que apresentaram menos indicadores mas que tambm permitem verificar a existncia destas qualidades nos docentes. Como exemplos mencionamos: Na dvida se tinha conhecimentos ou se estava
confundida, mandou-me ler e explicar no dia seguinte (E69); Senti que foi muito verdadeiro e sincero em relao a (E61); O professor (), dava-nos o feed-back e a sua opinio (E42).
Conhecimento consciente e abertura experincia negativos A quantidade de indicadores encontrados nesta categoria negativa da dimenso congruncia supera os encontrados nas categorias negativas das restantes dimenses de Relao de Ajuda. De facto, verificamos que os estudantes consideram com grau elevado a inexistncia de congruncia por parte dos docentes. Negar razes emocionais O Orientador pe-me nervoso, intimida-me (E106, E142,
E187), eu disse () mas no quer dizer que fosse agora (E58) no falar de coisas importantes Face a uma situao que estvamos a agir mal, no intervinha (E97) e sentir-
se desconfortvel e passar adiante mas no foi capaz de o dizer antes (E31) foram as sub-categorias mais cotadas. tambm possvel perceber que o docente responde diferente do que est a sentir Deixava fazer mal e depois criticava (E97) -, se perturba
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com questes ou conversas se eu mandei administrar para administrar e no quero

mais conversa (E53) e prefira que o estudante pense que gosta dele referindo muitas vezes que o que aprendi na Escola estava errado (E6). Quadro 56 Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos estudantes referentes percepo da Congruncia dos docentes
CATEGORIA SUB-CATEG UNIDADES DE REGISTO
Sentmo-nos mesa num ambiente calmo, propcio troca de ideias e conhecimento (E131, E132, 197) Tive oportunidade de expor a situao, de explicar as minhas atitudes aos orientadores (E121, E125, E162) Falar das minhas dificuldades num dirio de aprendizagem (E13) Ns tamb. Dissemos o que pensvamos e porque agimos assim (E34) Eu e o professor debatemos o assunto para (E47) O professor uma pessoa a quem posso realmente pedir ajuda (E78) Trabalhar com eles ptimo, sentimos apoio e () (E124) O orientador teve que cativar o nosso vontade para (E132) Fomos convidados a falar com ele para falar da prtica (E161) Tivemos uma conversa tipo ajuda, sem ofensas ou desprezo (E179) Permitiu expor dificuldades e ouvir a opinio do professor.. (E73,E173) Com o decorrer do estgio j me sentia mais vontade e o professor j confiava mais em mim (E102) Pediu-me () para poder ver o que aprendi e subir a nota (E22, E69) conversmos sobre os meus pontos altos e baixos (E113) A orientadora realava aspectos positivos e corrigia negativos (E152) O importante foi quando disse que eu seria uma boa enfermeira (E199) Senti que foi muito verdadeiro e sincero em relao a (E61) O professor ensinou-me um mtodo mais eficaz do que o que tinha sido ensinado na Escola (E99) O professor, de seguida, dava-nos o feed-back e a sua opinio (E42) Obrigava-me a executar esse tipo de raciocnio todos os dias (E66) A orientadora avisou-nos que tnhamos de estabelecer uma relao humana mais adequada com os utentes (E138) O professor identificou o erro e abordou-me (E17, E23) Ela disse-me onde teria de investir para evoluir (E161) Sempre que tive alguma dvida ou () (E2) Ponderamos falar em parceria com (E47) A segunda vez j fui sozinha (E115) No fim reflectamos em conjunto sobre os erros e o que devamos melhorar (E120, E128, E191) Colocando-me numa posio de igual para igual (E127) Fomos Estudantes e orientadores a aprender, a explorar, a descobrir (E131) Depois sempre veio ter comigo a saber se eu estava bem (E214) O professor questionava o porqu () e levava-me a pensar o que deve e como deve ser feito (E126, E136, E169, E185) revelou-se muito enriquecedor (E5) Esclarecemos a situao que se tinha passado no dia anterior (E7,E17) O orientador levou a uma maior aprendizagem sobre e como aplicar esses conhecimentos (E135) Ajudou-nos a olhar mais para o utente e no tanto para a organizao do servio, para o tempo (E138) Se estava mal explicava ; se estava bem mencionava-o, fazendo que sentisse mais confiana (E151, E168, E176) levou-me a reflectir sobre a necessidade de desenvolver e implementar a comunicao (E190) () no sentido de aumentar a confiana Estudante/professor (E 147) A relao que criei com a orientadora () vai ser importante para o meu futuro profissional (E193) Disse:o importante assumirmos os erros para podermos corrigir (E23) () o professor no insistiu (E32) Teve preocupao, pacincia, respeito e compreenso (E105,E119) A ateno do prof.(..), consegui sorrir, ver a vida de outra forma (E170) ver a relao que o professor estabelece com os utentes (E183) A orientadora () mostrou-se mais meiga (E207, E209) Deixou cair a mscara mostrando que afinal gostava muito de ns e se preocupava connosco (E209)
Sentir vontade e manifestar-se livremente
16
Ser sincero Conhecimento consciente e abertura experincia positivos

(genuinidade, transparncia e honestidade consigo pp. e com o outro)
Ser directo
Sentir que disse tudo o que era importante
13
No negar razes emocionais
11
TOTAL
63
267
Quadro 56 (Continuao) Categorias, sub-categorias e indicadores insertos nas narrativas dos estudantes referentes percepo da Congruncia dos docentes
CATEGORIA SUB-CATEG Perturbar-se com questes ou conversas Preferir que o outro pense que gosta dele Sentir-se desconfortv el e passar adiante Responder diferente do que est a sentir No falar de coisas importantes UNIDADES DE REGISTO
... se eu mandei administrar para administrar e no quero mais conversa (E53)
N 1
...referindo muitas vezes que o que aprendi na Escola estava errado (E6)
1
os Enfermeiros do servio mostraram indisponibilidade e falta de pacincia para connosco (E78) So vrias as vezes que nos dizem que fazemos mal e no nos dizem como fazer bem (E30) ... mas no foi capaz de o dizer antes (E31) No consigo realizar (...) como realizo na presena de outro professor (E57) Deixava fazer mal e depois ... criticava (E97) seria bom que a meio do estgio tivssemos tido uma reunio para nos orientar... (E216) ... a meio do estgio, por minha insistncia, teve uma reunio comigo (E90) Face a uma situao que estvamos a agir mal, no intervinha (E97) A prtica experienciada no esteve presente, apenas os nervos flor da pele (E198) no se mostrou minimamente disponvel para compreender, aceitar ou mudar de alguma forma (160) O Orientador pe-me nervoso, intimida-me (E106, E142, E187) ... eu disse (...) mas no quer dizer que fosse agora (E58) O professor chegou e com enorme arrogncia disse... (E53) Fiquei confusa (...), parece que perdi a capacidade de raciocinar (E157)
Conhecimento consciente e abertura experincia negativos
Negar razes emocionais
TOTAL
18
Terminada a anlise reflexiva dos dados deste estudo, elaboramos as concluses, tendo presente que pretendamos analisar a perspectiva dos estudantes sobre o desempenho de ajuda dos docentes queles, bem como os mtodos pedaggicos facilitadores de Relao de Ajuda que utilizam em ensino clnico.
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7.3. CONCLUSO
O estudo que agora se conclui, de cariz quantitativo e qualitativo, foi possvel atravs da aplicao de um protocolo de questionrios que englobou questes direccionadas s metodologias pedaggicas e a Forma OS-40-TP do Inventrio de Relaes Interpessoais de Barrett-Lennard (BLRI) e da solicitao da narrativa de uma situao relacional de ajuda vivenciada pelo estudante com o docente durante o ensino clnico. Tanto o BLRI como as narrativas foram objecto de anlise tendo por base as quatro dimenses de R A nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia. Passamos a mencionar as concluses por tpicos de acordo com os objectivos especficos do estudo.

Os estudantes do Curso de Licenciatura em Enfermagem que participaram neste estudo so maioritariamente do sexo feminino, tm uma mdia de 20.72 anos de idade num limite compreendido entre os 18 e os 30 anos. Dos duzentos e dezanove estudantes, 51.6% so do 2 ano e 48.4% so do 3 ano do curso. Apenas 27.4% tm residncia familiar em Viseu, estando os restantes 72.6% deslocados do seu habitat familiar a uma distncia que ronda em mdia 80.6 quilmetros. Concluiu-se ainda que, no processo de candidatura ao ensino superior, 87.6% destes estudantes tinham como 1 opo o curso de licenciatura em enfermagem e 69.9% o curso da ESSV. A hiptese de ainda mudar de curso colocada por seis estudantes de cada um dos anos do curso em anlise.
Metodologias Pedaggicas em Ensino Clnico

Utilizadas no Espao Temporal em Anlise Os estudantes mencionaram as metodologias pedaggicas utilizadas pelos docentes que os acompanharam no ensino clnico por ordem prioritria de utilizao, tendo-se concludo que: - o mtodo considerado mais utilizado foi o trabalho de grupo aparecendo em 8 lugar para a 1 prioridade de utilizao, mas com um nmero superior de respostas para as 2, 3 e 4 prioridades de utilizao;
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- o mtodo que est em 2 lugar da totalidade de respostas a discusso/debate e encontra-se na 3 posio da frequncia prioritria de utilizao; - em 3 lugar temos a prtica experienciada que o mtodo considerado com maior frequncia prioritria de utilizao; - em 4 lugar surge superviso que se encontra na 2 posio de frequncia de utilizao; - no conjunto das restantes metodologias pedaggicas utilizadas pelos docentes e abstendo-nos de comentar as frequncias prioritrias de utilizao, seguem-se por ordem de frequncia das respostas at uma percentagem de 50.0%, a observao, estudo de caso, demonstrao e reflexo na aco; - nenhuma das metodologias foi assinalada por todos os estudantes da nossa amostra, dado que o mximo de respostas obtidas foi de 151; - comparando as respostas obtidas em relao com os 2 e 3 anos e respectivos semestres de curso, conclui-se que prtica em parceria, estudo dirigido, dinmica de grupo, instruo, simpsio e portfolio so reduzidamente utilizados no 3 ano/2 semestre comparativamente com os outros semestres em anlise; excluindo os 5 primeiros mtodos por ordem de frequncia de utilizao, em relao aos restantes e segundo o ano e semestre, sobressaem como mtodos mais utilizados: - no 2 Ano/1 semestre reflexo na aco, estudo dirigido, exposio terica, trabalho de grupo e anlise de interaco com o professor - no 2 Ano/2 Semestre estudo de caso, observao, dirio de aprendizagem, exposio terica e estudo dirigido - no 3 Ano/1 Semestre reflexo na aco, prtica em parceria e observao - no 3 Ano/2 Semestre estudo de caso, dirio de aprendizagem/jornal de bordo, debate de incidentes crticos e reflexo na aco. assim possvel concluir que estudo dirigido e exposio terica diminuem de importncia medida que o curso avana e est sempre presente alguma das metodologias pedaggicas reflexivas. Consideradas promotoras do desenvolvimento de Relao de Ajuda Na perspectiva dos estudantes, as metodologias pedaggicas favorecedoras de Relao de Ajuda so a discusso/debate seguida da superviso, prtica experienciada exequo com reflexo na aco e anlise de interaco com o professor. Com alguma distncia percentual encontramos a dinmica de grupo, demonstrao, debate e registo de incidentes crticos, dirio de aprendizagem, projecto individual, estudo dirigido e exposio terica. Os restantes mtodos tm uma distribuio relativa inferior a 1.5%.
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razovel concluir que os estudantes consideram as metodologias pedaggicas mais promotoras de Relao de Ajuda aquelas que implicam dilogo com o professor. Justificao da Escolha do Mtodo Promotor de Relao de Ajuda Aps efectuarmos anlise de contedo das justificaes dos estudantes para a escolha do mtodo pedaggico que consideram mais promotor de Relao de Ajuda, e tendo como categorias pr-estabelecidas os mtodos por ns questionados, verificamos que memorizao e simpsio foram excludos e que as sub-categorias que surgem na maioria dos restantes mtodos englobam as vertentes de aprendizagem cognitiva e/ou prtica e a vertente relacional. Acontece nos mtodos: discusso/debate, superviso, prtica experienciada, reflexo na aco, prtica em parceria, anlise de interaco com o professor, dinmica de grupo, demonstrao, debate/discusso de incidentes crticos, estudo dirigido e exposio terica. Comparando as unidades de registo daquelas subcategorias, percebemos que se centram, em maior nmero, na aquisio de conhecimentos tericos e/ou prticos com excepo de prtica experienciada e prtica em parceria, cujas unidades de registo valorizam mais a relao de ajuda/interaco. Dos restantes mtodos possvel agrup-los nos que apenas so justificados pelos estudantes dentro da vertente de aquisio de conhecimentos (projecto individual, observao, estudo de caso, instruo, seminrio, reflexo guiada por questionrio e simulaes/role playing) e nos que apenas so justificados pelos contributos que trazem para as reas reflexiva e relacional (registo de incidentes crticos, dirio de aprendizagem, trabalho de grupo e portfolio). interessante verificar que as unidades de registo encontradas em projecto individual e reflexo guiada por questionrio no dem relevncia ao desenvolvimento de competncias relacionais quando sabemos que estas metodologias so consentneas de um ensino centrado no estudante. Analisando a preponderncia atribuda vertente relacional, podemos concluir que as metodologias pedaggicas justificadas pelos estudantes como mais promotoras de capacidades relacionais de ajuda so a prtica experienciada, prtica em parceria, registo de incidentes crticos, dirio de aprendizagem / jornal de bordo, trabalho de grupo e portfolio.
Percepo da Relao de Ajuda na relao Professor-Estudante

INVENTRIO DE RELAES INTERPESSOAIS (BLRI) Atravs dos valores mdios encontrados conclumos que os estudantes pontuam as dimenses nvel de respeito, compreenso emptica e incondicionalidade do respeito,
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dos docentes para com eles, duma forma moderadamente positiva, variando de 1.25 na incondicionalidade do respeito para 11.23 no nvel de respeito; a congruncia considerada negativa. Existe uma grande disperso de respostas que variam, entre as cotaes mnimas e mximas, de -29 para 29 na compreenso emptica, quase atingindo os limites de score da escala, e de -15 para 10 na congruncia. Raparigas e rapazes so consonantes na perspectiva que tm das dimenses de R A dos docentes para com eles embora os rapazes apresentem valores um pouco mais elevados com excepo para a dimenso nvel de respeito. Conclumos tambm que os resultados encontrados, comparados com as indicaes de Barrett-Lennard (1986, 2003), sugerem que a Relao de Ajuda dos docentes no percebida como ideal pelos estudantes. Ao relacionarmos a perspectiva que os estudantes tm das dimenses de R A dos docentes com as variveis scio-acadmicas conclumos que: - os grupos etrios apresentam diferenas estatsticas significativas nas dimenses nvel de respeito e compreenso emptica; as ordenaes mdias permitem verificar que a dimenso nvel de respeito decresce com o aumento da idade, compreenso emptica e congruncia, decresce dos 19 para os 20 e 21 anos e volta a ter ordenaes mdias mais elevadas no grupo etrio 22 anos; a incondicionalidade do respeito tem ordenaes mdias flutuantes de acordo com os grupos etrios. Existe uma tendncia para as dimenses de R A dos docentes serem perspectivadas com maior intensidade pelos estudantes mais jovens; - residir em Viseu ou fora de Viseu no tem implicaes sobre a perspectiva que os estudantes tm das dimenses dos docentes para com eles, embora os estudantes que residem em Viseu tenham ordenaes mdias mais elevadas em todas as dimenses; - os valores mdios conclusivos das cotaes atribudas pelos estudantes das dimenses de R A dos docentes, segundo o ano de curso, decrescem do 1 para o 2 semestre de cada ano (2 e 3), com excepo da dimenso incondicionalidade do respeito entre o 1 e o 2 semestre do 3 ano; tambm verificamos que o valor mdio negativo encontrado para a dimenso congruncia (-0.31) atingido custa dos valores mdios dos segundos semestres de cada ano embora apresente valores mdios positivos baixos nos primeiros semestres. No se verificaram diferenas estatsticas entre as perspectivas dos estudantes acerca das dimenses de R A dos docentes e o ano de curso, mas quando analisados os 2 e 3 anos e respectivos semestres em separado, existe desigualdade de varincias nas dimenses nvel de respeito e compreenso emptica no 2 ano e na
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dimenso compreenso emptica no 3 ano; entre os 1 e 2 semestres de cada ano, existem diferenas estatsticas significativas na compreenso emptica para o 3 ano, bastante significativas na compreenso emptica para o 2 ano e na congruncia para o 2 e 3 anos e altamente significativas no nvel de respeito para o 2 ano.
NARRATIVAS A anlise das narrativas teve por base as dimenses de Relao de Ajuda, duas categorias pr-seleccionadas focando-se nos aspectos positivos e negativos de cada dimenso e ainda um guio das sub-categorias possveis de encontrar em cada categoria de anlise. No nvel de respeito, constatamos a existncia de sentimentos positivos/atitudes afectivas com maior evidncia que sentimentos/atitudes negativos numa proporo de 70 para 10. Sentimentos positivos/atitudes afectivas so verificados atravs das quatro sub-categorias respeito/interesse, cuidado/preocupao, apreciao/simpatia e afeio/amizade/estima, sendo o respeito/interesse que apresenta maior nmero de indicadores. Nos sentimentos/atitudes negativos detectamos as seis sub-categorias no gostar/desnimo, desaprovar, indiferena, impacincia/irritao, desprezar e comparar; desprezar a categoria mais notria. A compreenso emptica foi a dimenso em que encontramos maior nmero de indicadores. Induzimos conhecimento/compromisso/recepo interna positivos atravs de 87 indicadores distribudos pelas sub-categorias ver pelos olhos do outro, pulsar com os sentimentos do outro, partilhar a luta da pessoa, sentir/compreender como ser o outro e reconhecer o sentimento do outro sem ficar afectado, destacando-se o partilhar a luta da pessoa. Encontramos apenas cinco indicadores atribudos s sub-categorias no perceber o que o outro sente (3), impor o ponto de vista pessoal (1) e responder sem valorizar sentimentos (1) das seis possveis de encontrar, mas estes permitem-nos afirmar que o conhecimento/compromisso/recepo interna negativo est tambm presente nas narrativas dos estudantes. A anlise relativa incondicionalidade do respeito revelou-se frutfera apesar das limitaes inerentes anlise continuada de uma relao, que pensvamos encontrar. Possibilitou encontrar apenas cinquenta (50) indicadores na constncia de sentimento de respeito positiva, distribudas pelas trs sub-categorias: constncia de sentimentos em relao aos sentimentos, crticas e simpatia do outro, constncia de afecto/estima e constncia de interesse/desinteresse. A constncia de sentimento de respeito negativa
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revelou oito indicadores, entre os quais se destaca a sub-categoria interesse/opinio dependente com trs. Foi a dimenso na qual detectamos menor nmero de indicadores. Na congruncia, a categoria conhecimento consciente e abertura experincia positivos bastante evidente com 63 indicadores distribudos por todas as subcategorias: sentir-se vontade/manifestar-se livremente, ser sincero, ser directo, mostrar abertura na relao, sentir que disse tudo o que era importante e no negar razes emocionais. Encontraramos 18 indicadores na categoria conhecimento consciente e abertura experincia negativos tambm distribudos por todas as sub-categorias possveis, sendo a mais notria, com 7 indicadores, negar razes emocionais. Sintetizando, os estudantes consideram moderadamente positivas as dimenses dos docentes nvel de respeito, compreenso emptica e incondicionalidade do respeito e negativa a dimenso congruncia; os resultados obtidos com o BLRI e com a anlise das narrativas so concordantes. As metodologias pedaggicas mais utilizadas em ensino clnico so, segundo estes colaboradores, o trabalho de grupo, a discusso / debate, a prtica experienciada e a superviso; a primeira destas metodologias, embora os estudantes justifiquem o seu contributo na rea reflexiva, no considerada promotora do desenvolvimento de competncias relacionais. Neste mbito, os estudantes consideram as metodologias que implicam dilogo e interaco e parecem desconhecer a importncia de algumas metodologias, tais como projecto individual. Dando por concluda a apresentao dos estudos que integraram esta investigao iremos prosseguir, no Captulo 8, com a comparao e discusso sobre a globalidade dos resultados, tentando encontrar propostas de melhoria da prtica pedaggica e clnica com vista ao desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda dos profissionais de enfermagem.
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CAPTULO 8 SNTESE INTEGRATIVA

O conjunto de questes que enquadraram a problemtica desta investigao permitiu o seu desenvolvimento atravs de um desenho que englobou: - a construo de um quadro de referncia sobre a essncia dos cuidados de enfermagem, a Relao de Ajuda como competncia cuidativa e o desenvolvimento das competncias relacionais de ajuda; - a contribuio emprica atravs de trs estudos integrados em que pretendemos compreender as competncias relacionais de ajuda nas perspectivas de jovens enfermeiros, professores e estudantes e os contributos da formao para essas competncias. A sntese integrativa que se apresenta neste Captulo, tem a finalidade de conjugar os resultados dos estudos realizados, reflectindo criticamente sobre o desempenho de Relao de Ajuda e sobre as ferramentas pedaggicas facilitadoras do desenvolvimento de competncias relacionais de estudantes, professores e enfermeiros. Da triangulao dos resultados fluram as interrogaes que constituem um corpo de questes foco. Estas questes foco foram submetidas superviso crtica de peritos atravs da tcnica de focus group.
Figura 9 Modelo de Sntese Integrativa
1 - TRIANGULAO DE RESULTADOS RELEVANTES; QUESTES FOCO
2 - SUPERVISO CRTICA DE RESULTADOS; FOCUS GROUP
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8.1. TRIANGULAO DE RESULTADOS RELEVANTES

No sentido de possibilitar uma viso integradora e de acordo com os objectivos especficos dos estudos efectuados, reunimos no Quadro 57 as ideias relevantes emanadas dos mesmos.
Quadro 57 - Confronto de ideias relevantes dos diferentes participantes 1 Estudo: Jovens enfermeiros 2 Estudo: Professores 3 Estudo: Estudantes Os jovens enfermeiros percepcionam o seu desempenho de Relao de Ajuda, no contexto dos cuidados que prestam, com nveis elevados em todas as dimenses. A formao para o desenvolvimento das competncias relacionais, que lhes foi disponibilizada em contexto acadmico, incluiu aulas tericas e tericoprticas, mtodos pedaggicos, debate de situaes relacionais e estimulao ao autoconhecimento. O percurso acadmico importante para o desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda. Os docentes consideram positivo o seu desempenho relacional com os estudantes. Na perspectiva dos estudantes, o desempenho relacional dos docentes moderadamente positivo nas dimenses nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e negativa na dimenso congruncia. Consideram que as ferramentas pedaggicas facilitadoras do desenvolvimento de competncias relacionais, so as metodologias reflexivas, superviso e prtica, nomeadamente em parceria.
Consideram que as ferramentas pedaggicas que favorecem a Relao de Ajuda so as que implicam dilogo e reflexo sobre as aces, sobre as patologias dos utentes e que permitem a comunicao escrita e conhecer melhor o estudante. O percurso de aprendizagem clnica favorece a construo da relao.
O percurso de aprendizagem clnica favorece a relao professor/estudante.
Dimenses de Relao de Ajuda Comparando os valores mdios das dimenses de RA dos docentes, na perspectiva destes e dos estudantes atravs dos resultados do Inventrio de Relaes Interpessoais (Cf. Quadros 28 e 45), conclumos que os docentes pontuaram as suas dimenses com valores mais elevados do que o fizeram os estudantes. As dimenses nvel de respeito e compreenso emptica foram posicionadas na mesma ordem decrescente pelos dois grupos; a incondicionalidade do respeito a ltima para os docentes e terceira para os estudantes; a dimenso congruncia foi percepcionada como negativa pelos estudantes, mas os docentes valorizaram-na muito positivamente.
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Realizamos ainda o teste U de Mann-Whitney para comparao das duas amostras (Quadro 58), e verificmos que as ordenaes mdias so superiores em todas as dimenses dos docentes com diferenas estatsticas altamente significativas nas dimenses nvel de respeito, compreenso emptica e congruncia e diferenas estatsticas significativas na dimenso incondicionalidade do respeito.
Quadro 58 - Teste U de Mann-Whitney entre Dimenses de R A dos docentes nas perspectivas destes e dos estudantes
Grupo Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Docentes (N= 29) Pesos Mdios 180.07 176.09 150.02 222.64 Estudantes (N=219) Pesos Mdios 117.14 117.67 121.12 111.50 UMW 1564.00 1679.50 2435.50 329.50 Z - 4.443 - 4.124 - 2.041 - 7.851 P 0.000 0.000 0.041 0.000
No sentido de aprofundar o esclarecimento da comparao destes resultados surgiram algumas questes foco: - Porqu que os docentes avaliam as suas dimenses de RA com valores mais elevados do que os estudantes? - Sendo a congruncia definida como o grau em que uma pessoa est funcionalmente integrada no contexto da sua relao com o outro, tal que h ausncia de conflito ou inconsistncia entre a sua experincia total, a sua conscincia e a sua comunicao externa que significado atribuir discrepncia da perspectiva dos estudantes com a dos docentes? Quisemos tambm comparar as categorias de anlise e os indicadores encontrados nas Narrativas de docentes e estudantes. Ao analisarmos o Quadro 59, onde expusemos apenas as frequncias absolutas e relativas dos indicadores encontrados em cada categoria positiva e negativa das dimenses de Relao de Ajuda aps a anlise qualitativa das narrativas, verificamos que docentes e estudantes situaram, por ordem decrescente, as dimenses de Relao de Ajuda da seguinte forma: Docentes congruncia (97.8% vs 2.2%), compreenso emptica (92.7% vs 7.3%), nvel de respeito (79.7% vs 20.3%) e por fim incondicionalidade do respeito (66.7% vs 33.3%); Estudantes compreenso emptica (94.6% vs 5.4%), nvel de respeito (87.5% vs 12.5%), incondicionalidade do respeito (86.2% vs 13.8%) e por ltimo a congruncia (77.8% vs 22.2%).
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Quadro 59 N e % de Indicadores, fruto da anlise de contedo das Narrativas de docentes e de estudantes, segundo as categorias positivas e negativas das dimenses de Relao de Ajuda
Indicadores de Doc. e Est. Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Positivo Negativo Positivo Negativo Positivo Negativo Positivo Negativo Docentes (N= 21) N % 55 79.7 14 51 4 2 1 45 1 20.3 92.7 7.3 66.7 33.3 97.8 2.2 Estudantes (N=186) N % 70 87.5 10 87 5 50 8 63 18 12.5 94.6 5.4 86.2 13.8 77.8 22.2
Triangulando ainda os resultados da anlise de contedo das narrativas com os resultados da aplicao do BLRI (Cf. Quadro 60), em relao coerncia na ordenao das dimenses de Relao de Ajuda, verificamos que: Docentes foram coerentes nas dimenses compreenso emptica e incondicionalidade do respeito que detm, nas duas anlises, a 2 e 4 posio respectivamente; existe incoerncia em relao s dimenses nvel de respeito (1 posio no BLRI e 3 nas narrativas) e congruncia (3 posio no BLRI e 1 nas narrativas); Estudantes apresentaram uma maior coerncia global comparativamente aos resultados dos docentes; as dimenses nvel de respeito e compreenso emptica variam apenas entre a 1 e 2 posio nos dois mtodos estudados e as dimenses incondicionalidade do respeito e congruncia mantm as mesmas posies 3 e 4 respectivamente.
Interessa-nos ainda constatar que os resultados dos docentes obtidos com a aplicao do Inventrio de Relaes Interpessoais (BLRI) so mais compatveis com os resultados dos dois mtodos aplicados aos estudantes do que com os resultados da anlise de contedo das narrativas dos prprios docentes; a dimenso congruncia dos docentes avaliada pelos estudantes, que obteve um score negativo no BLRI, confirma-se pelos indicadores das narrativas, encontrando-se tambm na ltima posio.
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Quadro 60 Posicionamento decrescente das Dimenses de RA de docentes, na perspectiva destes e de estudantes, em funo do BLRI e das Narrativas
Posio Dimenses de RA Nvel de Respeito Compreenso Emptica Incondicionalidade do Respeito Congruncia Docentes BLRI Narrativas 1 3 2 2 4 4 3 1 BLRI 1 2 3 4 Estudantes Narrativas 2 1 3 4
Na continuidade da elucidao das perspectivas diferentes de docentes e estudantes, colocamos as seguintes questes foco: - Como se explica a incoerncia na dimenso congruncia avaliada pelos docentes atravs do BLRI e das Narrativas, revelando que os docentes no narram o que se passa, a nvel relacional? - Como que os professores podem melhorar a congruncia j que percebida negativamente pelos estudantes?
Metodologias Pedaggicas Ao compararmos as concluses das metodologias pedaggicas utilizadas pelos docentes em ensino clnico na perspectiva dos estudantes com as obtidas no estudo efectuado com docentes (Figura 10), constatamos que os dois grupos foram concordantes nas metodologias pedaggicas utilizadas nos cinco primeiros lugares; apenas existe inverso de superviso que os docentes colocaram em 1 e os estudantes em 4 lugar e trabalho de grupo que foi assinalada em 1 lugar pelos estudantes em 3 pelos docentes. Os estudantes mencionaram o estudo de caso em 6 lugar, facto que nos permite deduzir a grande importncia que atribuem a esta metodologia; os professores referiram aplic-la em 13 lugar. Confirmamos ainda, pela anlise comparativa, que estudantes e docentes consideraram serem utilizados nos ltimos lugares os mtodos preconizados como favorecedores do desenvolvimento de capacidades relacionais: projecto individual, portfolio, reflexo guiada por questionrio e role-playing.
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Figura 10 Anlise comparativa das metodologias pedaggicas utilizadas em ensino clnico nas perspectivas de docentes e de estudantes
25 Superviso Discusso/debate Prtica Experienciada Trabalho de Grupo Demonstrao Observao Registo de Incidentes Crticos Reflexo na Aco Estudo Dirigido Exposio Terica Anlise de Interaco com o Professor Debate de Incidentes Ctticos Dirio de Aprendizagem Estudo de Caso Instruo Memorizao Dinmica de Grupo Portflio Projecto Individual Simpsio Prtica em Parceria Seminrio Reflexo guiada por Questionrio Role-Playing
20
15
ordenao
10
0 DOCENTES ESTUDANTES
Em relao s metodologias pedaggicas consideradas promotoras de RA e comparando os resultados dos estudantes com os obtidos nas respostas dos docentes, encontramos similitude exceptuando o mtodo reflexo na aco que no foi to considerado pelos docentes, o registo de incidentes crticos e a observao que foram menos considerados pelos estudantes. Tambm consideramos que, na globalidade, os mtodos seleccionados pelos estudantes como mais promotores de RA, se coadunam em maior escala com os mtodos propostos pelos autores (Chalifour, 1993; Sundeen, 1997; S-Chaves, 2000b; Rodrigues, 2006); alguns mtodos preconizados, pouco assinalados por estudantes e docentes, tero como principal causa deste facto, a sua pouca prtica de utilizao ou desconhecimento da respectiva importncia. Na comparao das justificaes dadas pelos estudantes com as referidas pelos docentes, constatamos que para os dois grupos, docentes e estudantes, algumas metodologias pedaggicas foram relevantes no desenvolvimento de capacidades cognitivas, motoras e relacionais do estudante mas, de acordo com o grupo, a preponderncia para o desenvolvimento de capacidades relacionais de ajuda foi atribuda aos mtodos: Estudantes prtica experienciada, prtica em parceria, dirio de aprendizagem, registo de incidentes crticos, trabalho de grupo e portfolio; Docentes portfolio, projecto individual, discusso/debate, anlise de interaco com o professor e reflexo na aco.
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Face aos resultados comparativos em relao s Metodologias Pedaggicas surgem como questes foco: - Os colaboradores tero ignorado o conceito de trabalho de grupo ou de facto um mtodo pedaggico muito utilizado? - Qual o motivo que levou estudantes e docentes a assinalarem nas 3 primeiras posies a utilizao de estudo em grupo e eventual elaborao de documento escrito como metodologia mais utilizada numa aprendizagem experiencial? - Que resultados de aprendizagem adviro da utilizao to frequente destas metodologias em ensino clnico? - Ser que o ensino terico, decorrido nos meses imediatamente anteriores, no foi suficiente para aprofundamento dos conhecimentos tericos necessrios ou, por outro lado, mais favorvel a aquisio desses conhecimentos em paralelo com a vivncia da realidade da prtica? - Utilizando tanto do seu tempo para consolidao de aspectos tericos durante o ensino clnico, ser que o tempo sobrante suficiente para a aprendizagem adequada do saber fazer (tcnico) e do saber relacional e reflexes implcitas necessrias? - Ser que alguns docentes no aplicam alguns destes mtodos ou, se o fizeram, no obtiveram resultados positivos? - Como interpretar a opinio diversa de estudantes e docentes na comparao de metodologias utilizadas em EC, as consideradas promotoras de RA e a respectiva importncia atribuda pelos dois grupos intervenientes? Finalizada a triangulao dos resultados relevantes dos estudos realizados nesta investigao, importa realar, ainda que forma sinttica, como ilustram as Figuras 11 e 12, as tendncias de aproximao e afastamento de significados que atribumos aos mesmos.
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Figura 11- Tendncia de aproximao de significados
Co ns es id ac tuda md eran ord nt d i o n es e os ob o os ao pro ser val rd o v f Co Nve ena esso ados res mp l de o res , ree R da es ns esp s d to o e i Em ito e mens de e p s tica
s gia olo tod so me EC as o, ue s em rup , q a e G am lizad de ebat rd co is uti alho o/d o e iada n Co ma Trab uss rvis ienc c r e Dis Sup xpe E ica t Pr
Concordam que as ferramentas pedaggicas que favorecem a Relao de Ajuda so as que implicam dilogo e reflexo sobre as aces: aco partilhada
Figura 12- Tendncia de afastamento de significados
Os professores tm uma percepo mais positiva do seu desempenho relacional de ajuda do que a que os estudantes lhes reconhecem. As diferenas estatsticas so altamente significativas nas dimenses Nvel de Respeito, Compreenso Emptica e Congruncia (p=0.000) e significativas na dimenso Incondicionalidade do Respeito (p=0.041).
Os estudantes avaliam o desempenho da Congruncia dos professores como negativo (-0.31), enquanto os professores se avaliam muito positivamente (13.48)
Tendncia de afastamento em funo da anlise qualitativa: Docentes congruncia (97.8% vs 2.2%), compreenso emptica (92.7% vs 7.3%), nvel de respeito (79.7% vs 20.3%) e por fim incondicionalidade do respeito (66.7% vs 33.3%); Estudantes -compreenso emptica (94.6% vs 5.4%), nvel de respeito (87.5% vs 12.5%), incondicionalidade do respeito (86.2% vs 13.8%) e por ltimo a congruncia (77.8% vs 22.2%). Os estudantes consideram metodologias pedaggicas mais compatveis com as preconizadas como facilitadoras de RA do que o fazem os docentes.
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Entendemos que a sntese obtida com as tendncias de aproximao e afastamento de significados e as questes foco que fomos colocando no decorrer do processo de triangulao de resultados revelam a complexidade dos estudos que realizamos e merecem uma reflexo mais alargada; acreditamos ser importante submetlos opinio de um grupo de pessoas com afinidades profissionais sobre a temtica da investigao, podendo servir de referncia para estudos futuros. Neste sentido, decidimos responder a um desafio para terminar a contribuio emprica de forma mais completa, abrangente e inovadora. Recorremos tcnica de focus group; apresentamos as ideias e questes resultantes do processo acabado de efectuar, incentivamos a reflexo crtica sobre as mesmas e recolhemos as opinies dos elementos do grupo no sentido de validar os resultados da investigao e apresentar propostas de interveno pedaggica e clnica para o desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda dos enfermeiros.
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8.2. SUPERVISO CRTICA DOS RESULTADOS EM FOCUS GROUP

Com a pretenso de dar um maior contributo ao nosso estudo complementamos o mesmo com um Focus Group. Esta uma tcnica de pesquisa qualitativa que permite ao investigador descobrir o pensamento e sentir individual, acerca de assuntos especficos, com recurso a uma sesso semi-estruturada de grupo, privilegiando a interaco entre os participantes (Holloway e Wheeler, 1996; Morse, 2007). O Focus Group teve origem na sociologia, tendo Robert Merton publicado o primeiro trabalho, em 1946. Actualmente amplamente utilizado nas reas de marketing, comunicao, poltica e, mais recentemente, na rea da sade, nomeadamente em Enfermagem (Holloway e Wheeler, 1996). Tem adoptado diversas denominaes e, embora o termo tenha traduo na lngua portuguesa (grupo foco, grupo focal e grupo focalizado na tarefa), optmos pela designao Focus Group no sentido da maior coerncia, uniformizao e unidade de conceitos utilizada pela comunidade cientfica. Com a realizao de um Focus Group, pretendemos discutir a sntese integradora e as questes foco surgidas na triangulao dos resultados dos estudos realizados; a utilizao da tcnica de Focus Group, envolvendo uma discusso objectiva conduzida e moderada sobre a temtica, permitiu efectuar uma leitura do desenvolvimento de comportamentos relacionais no ensino de enfermagem a partir do ponto de vista dos integrantes do grupo e consolidar as concluses desta investigao. Os participantes, em nmero de seis, foram docentes da ESSV e enfermeiros do HSTV que orientam estudantes em ensino clnico. Para a constituio deste grupo foram estabelecidos os seguintes critrios: Englobar pelo menos um elemento de cada rea de especialidade em enfermagem: Sade Comunitria, Mdico-Cirrgica, Sade Infantil, Sade Materna e Sade Mental; O participante ter interesse pela vertente relacional segundo a nossa perspectiva; No ter participado nos estudos anteriores. Moderamos o grupo ao qual foram apresentados os objectivos, as ideias relevantes dos diferentes participantes, as aproximaes e afastamento de significados dos resultados dos estudos efectuados e as questes foco que surgiram ao longo do
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processo de triangulao. Um observador tomou notas e auxiliou-nos na moderao. Utilizamos ainda a gravao magntica da discusso, como complemento facilitador da recolha de dados e maior autenticidade e rigor para anlise. Aps a concluso deste mtodo de pesquisa e da anlise qualitativa, interpretativa e indutiva, dos dados, apresentamos, de forma sumria, a viso crtica e sugestes levantadas pelos participantes.
Dimenses de RA demonstradas pelos Enfermeiros Perante os nveis elevados das dimenses de RA demonstrados pelos enfermeiros e a relao com a formao especfica direccionada ao desenvolvimento do nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia no CLE, o grupo de discusso concluiu que a competncia relacional de ajuda destes enfermeiros se foi construindo ao longo da vida, foi cumulativa. Analisados os vrios contextos que contriburam para o desenvolvimento das competncias relacionais de ajuda, percebemos que a educao familiar e a formao estruturada anterior desempenham um papel importante e que formao acadmica, ao nvel do CLE, no se limita aos contedos programticos especficos, sendo muito importante a sua abordagem transversal em todo o currculo acadmico; tambm as relaes interpessoais (estudantes, professores e enfermeiros da prtica clnica) e a presena e modelos de professores so aspectos da formao que integram o currculo oculto, que promotor do desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda. Os participantes do Focus Group sugeriram a necessidade de, na reconstruo curricular, se dedicar uma ateno especial formao para o desenvolvimento de competncias interpessoais, especificamente na rea de Relao de Ajuda, como competncia a integrar no cuidar em enfermagem. Dimenses de RA dos Docentes nas perspectivas destes e dos estudantes O facto de os docentes avaliarem as suas dimenses de RA com valores mais elevados do que os estudantes, explica-se por os mesmos terem um auto-conceito elevado e diferente da percepo dos estudantes; as dimenses compreenso emptica e congruncia dos professores so percebidas como mais negativas pelos estudantes. Os participantes do Focus Group discutiram a falta de congruncia nas relaes entre docentes na Escola, que se revela atravs da inconsistncia entre as suas experincia e conscincia profissionais e aquilo que comunicam, demonstrando baixo grau funcional de integrao nestas relaes. A incongruncia dos docentes ser percebida pelos estudantes significa que aquela inconsistncia se mantm nas relaes
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professor-estudante. Analisaram-se alguns factores que podem incutir aos estudantes a percepo de negatividade na congruncia dos docentes; por exemplo, os docentes no sentirem vontade (pela falta de prtica) quando cuidam de utentes e demonstrarem-se diferentes daquilo que ensinam, contrariando a elevada expectativa dos estudantes, ou docentes menos simpticos serem mais influenciadores da percepo dos estudantes. No entanto, o grupo de discusso considerou o facto preocupante dado que a falta de congruncia se reflecte negativamente na formao que se pretende promotora de competncias relacionais de ajuda como confirmado pelas narrativas dos estudantes. Pelos indicadores das narrativas considerou-se que os estudantes foram mais sinceros, honestos e rigorosos na sua elaborao do que os docentes, que demonstraram, tambm aqui, a sua falta de congruncia preocupando-se em elaborar uma narrativa reveladora de Relao de Ajuda, aspecto que no lhes foi possvel controlar no preenchimento do BLRI. Esta preocupao considera-se explicativa da incoerncia entre os resultados encontrados naquele instrumento e nas narrativas dos docentes. Os participantes do Focus Group consideram necessrio que os professores da ESSV tenham conhecimento da falta de congruncia que percebida pelos seus pares e pelos estudantes para que se possam modificar e sugerem algumas propostas de interveno que abordaremos mais adiante. Metodologias Pedaggicas em Ensino Clnico O grupo de discusso considerou que a utilizao frequente da metodologia trabalho de grupo pode revelar que docentes e estudantes possam ter confundido ou ignorado o conceito. No entanto, um trabalho escrito de reviso de conhecimentos tericos tem como resultados complementar a aprendizagem experiencial e suprir dificuldades pontuais, aplicando-se a situaes particulares, de casos clnicos pouco frequentes e que necessitam de aprofundamento terico mais especfico. Tambm o estudo de caso vincula os estudantes a uma realidade concreta, permitindo conjugar conhecimentos at aqui repartidos. Por estes motivos os trabalhos de grupo so uma metodologia muito utilizada em Ensino Clnico sendo que o tempo dedicado aprendizagem tcnica e relacional fica reduzido com a elaborao de tantos trabalhos tericos; os estudantes precisam de espao para reflectir, perceberem onde erraram e integrarem o sofrimento que vivenciam. No aspecto relacional, os trabalhos de grupo foram considerados pelos participantes como tendo a vantagem de fomentar as relaes e a partilha entre estudantes ajudando tambm a controlar o sofrimento das vivncias em ensino clnico. Existe similitude de opinies de estudantes e docentes acerca das metodologias menos utilizadas em Ensino Clnico e os participantes do Focus Group concluram que as
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metodologias activas so de facto pouco utilizadas; as dinmicas e metodologias pedaggicas utilizadas no ensino clnico so pouco favorecedoras de dilogo e da comunicao oral porque os docentes esto formatados para a descrio escrita dos conhecimentos. Os professores parecem estar a repetir os modelos que vivenciaram, pois o modelo de formao continua a ser o modelo bio-mdico e no esto preparados para aplicar outras metodologias; continuam a exigir a competncia tcnica, o saber fazer, no valorizando as competncias relacionais. Os docentes assinalaram como metodologias favorecedoras de RA a superviso, registo de incidentes crticos e observao; foi concludo que a sua principal preocupao a classificao do estudante em oposio ao seu desenvolvimento global. Os docentes entendem a avaliao como o mais importante, mas as metodologias pedaggicas que utilizam tambm no proporcionam dados para uma correcta avaliao; os prprios instrumentos de avaliao do menor nfase s competncias relacionais. O grupo de discusso considerou que os estudantes do menor importncia aos mtodos que no experimentaram mas esto certos ao defenderem os mtodos reflexivos como facilitadores do desenvolvimento de competncias relacionais. Numa anlise global dos Ensinos Clnicos do CLE, concluiu-se que a utilizao do projecto individual e portflio apenas se aplica a todos os estudantes nos ensinos clnicos do 4 ano, mais longos e prximos da vida profissional e em que se supe existir o domnio da tcnica, considerado fundamental. possvel que na opinio dos professores, este domnio anteceda o desenvolvimento de competncias relacionais e no utilizem, nos 2 e 3 anos do Curso, metodologias mais dinmicas e reflexivas. Deve ser reformulada a sua utilizao; as metodologias como prtica em parceria, projecto individual e portflio so fundamentais para o desenvolvimento global do estudante permitindo reflectir sobre a aco, atingir objectivos individuais e avaliar a prpria evoluo da aprendizagem nos vrios aspectos - cognitivo, tcnico e relacional. Os docentes, apesar de na prtica no as utilizarem, justificam a preponderncia das metodologias adequadas ao desenvolvimento de competncias relacionais, sendo concordantes com os estudantes. Os participantes do Focus Group concluram que a mudana se revela difcil; os docentes no utilizam o seu saber porque as diferentes metodologias exigem mais tempo e disponibilidade. Desenvolver a teoria e a prtica em simultneo, atravs da aprendizagem baseada em problemas ou formao em alternncia, seria ideal mas, para isso, necessrio ter um nmero mais reduzido de estudantes, no compatvel com a realidade actual do ensino de enfermagem.
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Propostas de Interveno Pedaggica e Clnica Como propostas de interveno, os participantes do Focus Group sugerem que: Sejam divulgados os resultados desta investigao junto da comunidade docente da ESSV, permitindo a reflexo com vista mudana; Se programe formao, confrontao, observao de comportamentos, autoavaliao de intenes, percepes e sensaes, desenvolvimento do autoconhecimento atravs de autoscopia ou filmagem de comportamentos, no sentido de modificar a congruncia dos professores; Se programe observao de sesses lectivas entre professores e reflexo posterior; Exista um maior acompanhamento dos orientadores pedaggicos aos docentes mais novos (observaes das sesses lectivas e orientao de estudantes em EC); Se repita um curso de Formao Pedaggica para docentes que se realizou na Escola Superior de Sade de Viseu h cerca de 2 anos e no qual s uma pequena percentagem de docentes se inscreveu; Se crie, na ESSV, uma Comisso de acompanhamento das relaes pedaggicas com vista a desenvolver a reflexo sobre a temtica. Finalizando, na anlise qualitativa das notas escritas e de gravao magntica resultante da discusso dos resultados dos estudos desta investigao no seio de um Focus Group, constatamos que as contribuies para validao da investigao so de valor inestimvel. Ajudaram-nos compreenso dos resultados inserindo diferentes perspectivas. Foi realada a importncia da transversalidade curricular e do currculo oculto para o desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda, bem como a necessidade de reviso curricular; percebemos que os docentes tm um auto-conceito elevado no percebido pelos estudantes e tm um baixo grau funcional de integrao nas relaes profissionais, prejudicial ao desenvolvimento das competncias relacionais dos estudantes; as metodologias pedaggicas utilizadas em ensino clnico visam o desenvolvimento cognitivo e a avaliao dos estudantes nos saberes cognitivo e tcnico e as metodologias pedaggicas promotoras do desenvolvimento de competncias relacionais so pouco utilizadas, em parte, por exigirem mais trabalho/disponibilidade para orientao individual. Entendemos poder agora avanar com concluses consistentes e propor algumas intervenes no mbito pedaggico e clnico com vista ao desenvolvimento mais adequado das competncias relacionais de ajuda na formao estruturada.
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CONCLUSO FINAL
Impe-se uma reflexo sobre o caminho percorrido, uma viso retrospectiva sobre as linhas orientadoras que nortearam o desenho metodolgico, a apresentao dos principais contributos e implicaes desta investigao para o conhecimento e aperfeioamento das prticas, bem como algumas propostas de melhoria na interveno pedaggica e clnica. Ao elaborarmos as concluses, fazemo-lo convictos de que, mais do que um encerramento, podero servir como ponto de partida para reflexo e investigao mais aprofundadas sobre a prtica pedaggica do ensino de enfermagem; especificamente, incidir na formao para o desenvolvimento da Relao de Ajuda de estudantes, professores e enfermeiros, condio fulcral prestao de cuidados de enfermagem que engloba todas as dimenses do ser humano. Na elaborao desta tese, pretendemos compreender se os jovens enfermeiros, na sua relao com o utente, e os docentes de enfermagem, na relao com os estudantes, possuam caractersticas inerentes a um relacionamento interpessoal de ajuda; salientamos a importncia de promover essas competncias no contexto do processo ensino-aprendizagem e de as integrar como evidncia cientfica do cuidar. Para uma melhor contextualizao e compreenso desta investigao,
pesquisamos sobre a temtica construindo um quadro terico fundamentado no Cuidar em enfermagem, na Relao de Ajuda e no desenvolvimento das competncias a eles inerentes. Adoptamos as dimenses de Relao de Ajuda nvel de respeito, compreenso emptica, incondicionalidade do respeito e congruncia. Para responder problemtica de investigao centrada na Relao de Ajuda, realizmos trs estudos complementares, abrangendo respectivamente cinquenta e sete enfermeiros com formao recente, vinte e nove docentes e duzentos e dezanove estudantes de enfermagem, que culminaram numa sntese integradora permitindo a validao dos resultados num Focus Group. Relativamente metodologia utilizada, que exigiu tomadas de decises difceis porquanto era necessrio conciliar rigor, coerncia, adaptao aos contextos, s amostras e ao tempo necessrio para a sua execuo, para ns motivo de satisfao
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poder afirmar que os aspectos metodolgicos adoptados, bem como todo o processo de construo e elaborao deste projecto, foram os adequados; permitiram atingir os objectivos a que nos propusemos e foram elementos facilitadores do nosso desenvolvimento enquanto pessoa. Conjugando a investigao quantitativa com a anlise interpretativa/qualitativa de dados narrados sobre realidades vividas, pensamos ter conseguido aumentar a coerncia entre os resultados e compreender melhor a complexidade do fenmeno em estudo.
Principais concluses Numa perspectiva reflexiva da Relao de Ajuda no ensino de enfermagem, dando resposta aos objectivos delineados, salientamos de seguida as principais concluses finais desta investigao. Os jovens enfermeiros percepcionam um bom desempenho de Relao de Ajuda no contexto dos cuidados que prestam, com nveis elevados em todas as dimenses; o desenvolvimento dessas competncias relacionais no se efectuou apenas atravs de aulas temticas, nmero e tipologia das mesmas ou atravs da estimulao autoreflexo e conhecimento de si, ou de alguns mtodos pedaggicos que lhes foram direccionados no desenvolvimento curricular do curso que permitiu a sua graduao. Foram desenvolvidas tambm em contextos variados como a educao familiar, com as experincias ao longo da vida, na formao que antecedeu o Curso de Licenciatura em Enfermagem e no prprio curso pela transversalidade do currculo acadmico, pelo currculo oculto e pelos modelos e presena de alguns professores. Dos resultados, salientamos ainda que os docentes consideram ter uma boa relao com o grupo de estudantes que acompanham em ensino clnico. Revelam incoerncia no posicionamento das dimenses nvel de respeito e congruncia entre os resultados obtidos com os instrumentos de avaliao de natureza quantitativa e qualitativa. Por seu lado, os estudantes revelam que o desempenho relacional dos docentes para com eles no o ideal; entendem as dimenses nvel de respeito, compreenso emptica e incondicionalidade do respeito com nveis inferiores aos revelados pelos docentes e consideram a congruncia negativa, sugerindo que a Relao de Ajuda poder estar a falhar substancialmente neste aspecto. Ao avaliarem as dimenses de Relao de Ajuda dos docentes, os estudantes mostraram ser coerentes porquanto os resultados obtidos com o BLRI e com as narrativas so compatveis.
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Conclumos que os estudantes no concordam com o auto conceito elevado que os docentes detm em relao s dimenses de Relao de Ajuda e que existe falta de congruncia nas relaes dos docentes para com os estudantes. As ferramentas pedaggicas consideradas pelos docentes como facilitadoras do desenvolvimento de competncias relacionais dos estudantes no contexto de aprendizagem clnica, no sendo as mais utilizadas, so as que visam a reflexo e inter ajuda pelo debate, estudo mais aprofundado de patologias concretas, a possibilidade de escrever o que os estudantes no conseguem verbalizar e ainda conhecer melhor o estudante. Quando se pretende desenvolver competncias relacionais, os docentes consideram tambm facilitador o uso de mtodos tais como, registo de incidentes crticos, estudo dirigido, estudo de caso, trabalho de grupo e observao. Os mtodos que possibilitam um ensino centrado no estudante, atravs do conhecimento das suas necessidades e interesses individuais, como dirio de aprendizagem, projecto individual e portfolio, so pouco considerados pelos docentes. Conclumos que o docente se preocupa e valoriza mais a correcta aprendizagem cognitiva e tcnica e menos o desenvolvimento global do estudante, nomeadamente o desenvolvimento de competncias relacionais. Por seu lado, os estudantes consideram como ferramentas pedaggicas facilitadoras do desenvolvimento de competncias relacionais em contexto de aprendizagem clnica, metodologias reflexivas, superviso e prtica, nomeadamente em parceria, concordando no serem as mais utilizadas. No valorizaram simulao/roleplaying, reflexo guiada por questionrio, seminrio, portfolio, trabalho de grupo, memorizao e simposium como mtodos favorecedores de Relao de Ajuda. Centram a importncia dos mtodos pedaggicos promotores do desenvolvimento de competncias relacionais nas aprendizagens cognitiva e prtica e na vertente relacional; esta vertente justificada atravs dos mtodos prtica experienciada, prtica em parceria, registo de incidentes crticos, dirio de aprendizagem/jornal de bordo, trabalho de grupo e portfolio. Sobressaem justificaes para mtodos que, no sendo considerados facilitadores, so muito utilizados, como o caso de trabalho de grupo e registo de incidentes crticos, mas tambm a metodologia de portfolio que pouco utilizada. Na globalidade, os mtodos seleccionados pelos estudantes como promotores de Relao de Ajuda coadunam-se, em maior escala, com os mtodos propostos como facilitadores do desenvolvimento dessas competncias.
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Conclumos que professores e estudantes foram concordantes nas metodologias pedaggicas que so utilizadas no Ensino Clnico e que so consonantes com um ensino terico e, ao invs, a reduzida utilizao das metodologias consideradas mais favorecedoras de desenvolvimento de competncias relacionais. Consolidamos a importncia da elaborao de trabalhos de reviso terica, a par com a prtica experiencial, pela necessidade de reviso de conhecimentos ou estudo de situaes especficas. Os docentes, apesar de realarem os mtodos mais adequados, na realidade, utilizam os mtodos que revelam a preocupao com a avaliao do estudante e no consideram os mtodos preconizados, implicando a ausncia de dados vlidos para uma correcta avaliao; seguem os modelos que tiveram apesar de saberem o que importante e revelarem conhecer as metodologias adequadas. Implicaes prticas Os estudos que realizamos, complexos e cujos resultados se revelaram de elevada utilidade prtica, apontam para a existncia de ligeiras contradies na formao graduada dos enfermeiros confirmando um ensino de enfermagem essencialmente dirigido formao tcnica e a inexistncia de um modelo de interveno articulado com vista ao desenvolvimento de competncias relacionais. Emerge a necessidade de investimento no processo ensino-aprendizagem para a promoo destas competncias do estudante com vista a integr-las como evidncia cientfica do cuidar. A Relao de Ajuda o cerne do Cuidar profissional de enfermagem; os enfermeiros, detentores de competncias relacionais de ajuda promovem cuidados de sade de qualidade que se traduzem em ganhos em sade das populaes. Neste sentido, propomos algumas sugestes com aplicabilidade pedaggica e clnica. Ao nvel da prtica clnica, os enfermeiros e os estudantes de enfermagem devem ser incentivados a realizar narrativas de vivncias relacionais relevantes com o fim de esclarecer e tornar visvel a prtica relacional de ajuda competente, em contextos diversos. Essas histrias relacionais permitiro aos professores conhecer as prticas de cuidados referentes funo de ajuda e tambm a sua utilizao no ensino terico, inserindo a reflexo e a discusso sobre as mesmas como componentes formativas. Assim, conseguir-se- um maior equilbrio. O ensino terico dever incluir uma vertente da realidade da prtica clnica tal como o ensino clnico inclui uma componente terica. O desencontro de perspectivas entre docentes e estudantes acerca do desempenho relacional dos primeiros, especialmente a congruncia dos docentes, constitui motivo de preocupao e reflexo, uma vez que o docente um modelo para o estudante e os
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aspectos ocultos do currculo de formao influenciam o desenvolvimento de competncias relacionais. Ser congruente significa ter conhecimento consciente e abertura experincia positivos, que o docente seja ele prprio e esteja funcionalmente integrado no contexto da sua relao com os estudantes, no revelando conflito entre o que pensa e sente e o que comunica. Ao contrrio, a falta de congruncia implica que o docente se sinta desconfortvel e no pondere sobre isso, se mostre perturbado com algumas questes, ache que melhor que outros professores, responda diferente do que est a sentir, omita coisas importantes ou negue razes emocionais; so estes aspectos negativos da congruncia que devem ser objecto de reflexo e modificao por parte dos docentes de enfermagem. Ao nvel da prtica pedaggica corroboramos a opinio de alguns investigadores tais como Rodrigues et al (2005), de que o desenvolvimento de competncias pedaggicas implica dinmica de grupo e estratgias scio-construtivas que ajudem a procurar consensos entre actores, analisando possibilidades de influncia e potencialidades. Parece-nos pois que poderia ser profcuo os docentes poderem dedicar mais tempo ao desenvolvimento dos aspectos relacionais com os estudantes atravs da utilizao de metodologias activas e reflexivas de situaes vivenciadas pelos dois grupos e facilitadoras de desenvolvimento de competncias relacionais nos estudantes. A aprendizagem de conhecimentos tericos, as tcnicas e aptides especficas necessrias ao estabelecimento de uma Relao de Ajuda so aspectos facilitadores, mas os comportamentos relacionais competentes desenvolvem-se num contexto mais vasto do qual sobressai a formao relacional, transversal aos vrios componentes do programa curricular da licenciatura em enfermagem, bem como o saber ser e estar relacional dos professores. Considerando a possibilidade de resistncia mudana como consequncia da necessidade de formao, de disponibilidade pessoal e de espao temporal, consideramos muito importante reflectir sobre as implicaes da mesma. As metodologias pedaggicas, adequadas a cada estudante, so estratgias fundamentais para o seu desenvolvimento pessoal e promovem aspectos fundamentais do saber-ser, permitindo o desenvolvimento de competncias relacionais que sero integradas no cuidar profissional. Sugere-se formao pedaggica para os docentes atravs da realizao de novos Cursos de Simulao Pedaggica e de Tcnicas de Voz e Comportamentos, j promovidos em 2005 pela Escola Superior de Sade em Viseu, os quais s uma pequena parte de docentes frequentou. Alm de aspectos relacionados com actualizao e
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reflexo sobre a prtica, a formao pedaggica permite a autoscopia (tcnica que facilita a cada docente um trabalho de auto-anlise reflexiva construtiva da aprendizagem, permitindo rever o seu contributo e alicerar o seu ponto de vista) e um melhor autoconhecimento. Consideramos necessrio um maior acompanhamento dos docentes mais jovens por parte de orientadores pedaggicos e, ainda, a pertinncia de uma atitude auto e hetero reflexiva face ao desempenho pedaggico que tem como finalidade formar profissionais de enfermagem competentes nas reas cognitiva, tcnica e relacional. Impe-se a divulgao das concluses desta investigao para que os docentes tomem conscincia dos aspectos a melhorar em termos relacionais e de prtica pedaggica, reflictam e intervenham para a promoo do desenvolvimento de competncias relacionais dos estudantes que sero enfermeiros e profissionais de ajuda. Ao tomarmos uma posio assertiva nesta matria, estamos confiantes de poder contribuir para uma reflexo mais alargada sobre as prticas pedaggicas e respectiva adequao ao desenvolvimento de competncias relacionais dos futuros enfermeiros, na Instituio alvo do estudo. A divulgao deste estudo, no permitindo a generalizao de resultados porquanto se refere a um contexto especfico de acordo com os objectivos de investigao, possibilitar que outros investigadores, responsveis pela formao graduada de enfermeiros, tenham um pensamento incisivo sobre a temtica e conjuguem os resultados deste com os de outros estudos. No caso concreto da Escola Superior de Sade de Viseu, como aplicao futura dos resultados desta investigao, propomo-nos implementar um plano de interveno estratgica em contexto. Efectuado o diagnstico da situao e identificadas algumas oportunidades e alternativas, importa planificar a interveno e tomar decises. De acordo com Rodrigues et al (2005), uma planificao estratgica contextualizada proactiva, de natureza participativa, gradualista, programada, com viso global e orientada para o contexto; compara vantagens competitivas, gere o conflito e a diversidade de opinies e oportunidades e apoia os pontos fortes diferenciadores da competncia. Sabemos que os docentes no mudam os seus comportamentos apenas porque algum lhes d a indicao da necessidade de mudana ou disponibiliza informao. necessrio que os docentes adiram ao significado da informao e para isso tm de estar implicados no desenvolvimento das competncias relacionais dos actores envolvidos no processo ensino aprendizagem.
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O plano estratgico contextualizado que deriva destes pressupostos incluir estratgias gerais, dirigidas a toda a equipa docente, e estratgias especficas com vista consecuo de um projecto de investigao-aco para o desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda nos estudantes de enfermagem. Como estratgias gerais, sugerimos um trabalho de reflexo crtica envolvendo todos os docentes, para divulgar os resultados desta investigao, reflectir sobre os mesmos e sobre a oportunidade de reviso curricular; planear cursos de formao pedaggica, anteriormente mencionados ou outros considerados adequados, tendo em considerao a disponibilidade dos docentes que no frequentaram os anteriores; reviso da situao de acompanhamento de assistentes e professores equiparados contratados para orientao de estgios, por parte dos orientadores pedaggicos. As estratgias especficas que daro corpo ao projecto de investigao-aco devero contemplar o planeamento de estgios que insiram o relato/narrativa de vivncias relacionais relevantes na prtica de cuidados ao utente, por parte de estudantes e enfermeiros dos servios; a anlise dessas narrativas com base nas quatro dimenses de Relao de Ajuda; incluso, na formao terica, de metodologias reflexivas sobre as narrativas vivenciais, nomeadamente na disciplina de Fundamentos de Enfermagem ou noutras disciplinas de enfermagem, de acordo com a adeso dos docentes ao projecto; continuidade na implementao do mtodo pedaggico interactivo (MPI) em conjugao com o projecto individual e com a elaborao de portfolios de aprendizagem no desenvolvimento dos ensinos clnicos; realizao de reunies reflexivas com os docentes, no final dos ensinos clnicos, com vista anlise da Relao de Ajuda estabelecida com os estudantes e avaliao de resultados. Limitaes do estudo Em relao a esta investigao, estamos conscientes que no esgotamos as ilaes possveis nem aprofundamos exaustivamente a matria em estudo e que existem algumas limitaes inerentes complexidade da problemtica, aos instrumentos utilizados e vulnerabilidade da temtica em questo. As percepes e as experincias de cada indivduo, porque nicas, podero ter significados e atribuies subjectivos. Esta investigao no permite a generalizao de resultados porquanto se refere a um contexto especfico, como j referimos. necessrio o desenvolvimento de novas investigaes que permitam melhor compreender e esclarecer esta realidade, bem como dar continuidade a este processo de investigao, qual nos propomos, com vista modificao das prticas formativas.
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Pontos fortes Ultrapassando as limitaes, consideramos que os estudos que desenvolvemos com o fim de melhorar uma realidade concreta, luz do ensino, no mbito de Bolonha, e dos cuidados de enfermagem, conhecendo as perspectivas dos enfermeiros, docentes e estudantes de enfermagem nela implicados, tero grande utilidade de aplicao e melhoria neste contexto formativo e constituem um excelente contributo para o estudo da temtica. Consideramos que a multiplicidade de abordagens metodolgicas um aspecto positivo a salientar porquanto garante a fiabilidade e consistncia de resultados e a compreenso da complexidade do fenmeno em estudo. Um outro contributo importante desta tese para o desenvolvimento da investigao nesta temtica foi a traduo de duas escalas originais (Formas MO-40G-TP e OS-40-TP do BLRI) e a anlise psicomtrica detalhada tendo em conta os aspectos de validade e fiabilidade, indicando existir uma boa consistncia interna. Investigaes futuras Dando continuidade nossa preocupao de construo e validao de instrumentos de avaliao da Relao de Ajuda e no sentido de complementar o estudo dos instrumentos utilizados nesta investigao, constituir um desafio efectuar novos estudos com estes instrumentos e valid-los para a populao portuguesa. Tambm consideramos importante a criao e desenvolvimento de instrumentos para avaliar as ferramentas pedaggicas promotoras do desenvolvimento de competncias relacionais. Ainda, outros mtodos de recolha de dados qualitativos, como entrevista e observao participante (esclarecendo algumas questes que se mantm ou mesmo ajudando na modificao das prticas pedaggicas para o desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda dos futuros enfermeiros), devero ser igualmente considerados. Conjugar diferentes mtodos de pesquisa no projecto de investigao-aco que nos propomos, analisar os dados parcelares e finais resultantes desse projecto, comparlos com resultados de outros planos de interveno estratgica em contexto ou estudos explicativos sobre a temtica, permitiro um substancial contributo para o avano da teoria e da prtica. Neste mbito consideramos muito importante conhecer uma nova perspectiva e investigar o entendimento dos doentes acerca da Relao de Ajuda e das competncias relacionais dos enfermeiros. Investigaes futuras devero, por um lado contemplar outros estudos de mbito local, regional e nacional, por outro realizar estudos comparativos e complementares, tendo em considerao a perspectiva do cuidar transcultural.
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As concluses obtidas permitem no s contribuir para o avano e conhecimento desta rea, mas tambm facilitar a continuidade da investigao, empenhados que estamos em desenvolver activamente a rea relacional e humana do ensino de enfermagem, com vista formao de profissionais de ajuda competentes. Ao terminar esta investigao, gostaramos de reforar o seu grande contributo para o aperfeioamento das nossas competncias prticas e tericas a nvel da investigao, da enfermagem e da docncia, a enorme gratificao na sua realizao e o nosso desenvolvimento profissional e pessoal.
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313
314
ANEXO 1 Documento de autorizao do BLRI
ANEXO 2 Recomendaes do Autor do BLRI
Guideline suggestions to translators of the Relationship Inventory
Godfrey T. Barrett-Lennard, rev. 4/2000 These suggestions assume that the translator begins with a regular English-language form of the RI*, and that it is being translated into another language that I will refer to simply as N-E (NonEnglish). The principle behind these suggestions is that trial translations in both directions (English->N-E, and N-E->English) yield a better result than one-way translation (English->N-E) achieves by itself. In accord with this principle, the following steps are recommended:
Step I. Careful draft translation of the RI, by a person fluent in both languages, from English to N-E. Step 2. Reverse translation from this draft, back into English, by one or more bilingual persons working independently of the original translator. Step 3. Original translator to closely review the 'back-translation(s)' for discrepancy with the original English version. There will never be a perfect match, but particular discrepancies may be substantive or stylistic. In the stylistic case, meanings are very little changed even though some words are different. In the substantive case, meaning and implication have been affected, and refinement of the draft N-E text is called for.
Ideally, after revision of the draft, the same steps 2 and 3 would be repeated, with a fresh 'back- translator'. In practice, if discrepancies are not great or a full repeat round is not feasible, the next step can be as follows:
Step 4. Having amended the initial draft translation, the original translator would again cal1 on the same back- translator(s) for their opinion on whether equivalence of meaning has now been achieved. This consultation may lead to some further refinements. Since different languages do not encompass an exactly equivalent spectrum of distinctions in meaning, translators will at times have to fall back on a formulation of 'best available fit'. It helps for the primary translator to have a good grasp of the defined underlying interpersonal qualities measured by the RI (empathic understanding, congruence, leve1 of regard and unconditionality). A few of the negatively worded items contain unavoidable 'double-negatives'. This feature might produce confusion unless the intent of the item is well understood, and special care is taken to maximise clarity of wording. Step 5. Where possible, a small pilot study or trial run application of the translated RI, with actual respondents in real relationships, is desirable before its full-scale research application. If respondents report difficulty, say, with some particular item(s), it would be a matter of judgement whether this was due to any deficiency that might be remedied in the translation or a result of inherent subtlety of meaning in the item itself.
When administering the RI in final form it can happen that someone finds difficulty answering a particular item, and asks for clarification. Their difficulty might actually arise from uncertainties within the referent relationship, or a lack of confidence in their own perception, in which case the answer choice of 'probably true' or 'probably untrue' may he the best fit. In any case, making sure that the person is considering all the answer choices, and gently encouraging them to go by their own best understanding and experience, is usually appropriate wd sufficient.
*Even if a translator starts with a previous translation of the RI, it may be based on an earlier English language form that was later revised, or amended in some details. Thus it would be necessary to work from a current English form, in conjunction with the earlier translation, to achieve a result equivalent to Step 1, above. The other steps should then follow, essentially as already described.
ANEXO 3 Instrumentos de Recolha de Dados
ESTUDO SOBRE RELAO DE AJUDA NO ENSINO DE ENFERMAGEM
ENFERMEIROS
- Exm Enfermeira/o: Estou a realizar um estudo na rea da Relao de Ajuda. Entendo ser uma rea fundamental para o desenvolvimento do Ensino de Enfermagem; pretendo conhecer se o que se ensina e como se ensina a relao que se pretende de ajuda, tem eco na prtica profissional. Com vista consecuo deste trabalho fundamental a sua colaborao escrita. As suas respostas no sero identificadas pois o questionrio rigorosamente annimo. A I Seco pretende caracteriz-lo a si. A II Seco pretende caracterizar a sua formao no Curso de Enfermagem, enquanto colaborador deste estudo. Na III Seco encontra-se um Inventrio de Relaes Interpessoais que dever preencher na totalidade, seguindo as explicaes detalhadas que esto no incio do mesmo. Desde j agradeo a sua colaborao
__________________________ Amarlis Rocha
I SECO: Ficha de Caracterizao 1- IDADE: _________ Anos 2- SEXO: Feminino Masculino
(1) (2)
3- INSTITUIO ONDE TRABALHA: _______________________________________
II SECO: Ficha de Formao 4- Durante o Curso teve aulas especficas de COMUNICAO: Sim No
(1) (2)
5- Se respondeu sim, foram: Aulas Tericas Aulas Terico/Prticas Aulas Prticas 6- Qual a durao: [ a 4h ] [ 5 9h ] [ 10 14h ] [ a 15h ]

(1) (2) (3) (4)
(1) (2) (3)

(1) (2)
7- Durante o Curso teve aulas especficas de RELAO DE AJUDA: Sim No
8- Se respondeu sim, foram: Aulas Tericas Aulas Terico/Prticas Aulas Prticas 9- Qual a durao: [ a 4h ] [ 5 9h ] [ 10 14h ] [ a 15h ]

(1) (2) (3) (4)
(1) (2) (3)
ANIMAO EM SALA DE AULA: 10- Simulaes / Role Playing ( representao de situaes sociais ou profissionais) Sim No
(1) (2)
11- Dinmica de grupo/Anlise de textos (ler, (re)viver, reflectir sobre situaes de utentes) Sim No (1) (2)
SUPERVISO CLNICA: 12- Os seus orientadores de Ensino Clnico abordaram / debateram consigo a Relao de Ajuda com os utentes? Sim No
(1) (2)
13- Fora dos Ensinos Clnicos, teve oportunidade de abordar com algum professor a sua experincia de Relao de Ajuda na prtica de cuidados? Sim No (1) (2)
14- Se sim, este acompanhamento foi efectuado no: SIM 1 Ano 2 Ano 3 Ano Ano Complementar de Formao REFLEXO PESSOAL / AUTOAVALIAO: 15- Foram-lhe propostos momentos de reflexo individual com os objectivos de se conhecer melhor a si prprio e o ajudar a encontrar solues em situao profissional? Sim No NO
(1) (2) (3) (4)
(1) (2) (3) (4)
(1) (2)
16- Se sim, diga como fez essa reflexo: Dirio de aprendizagem / Jornal de bordo Reflexo guiada com ajuda de questionrio Anlise de interaco com o professor Reviso mental simplesmente
(1) (2) (3) (4)
Outra forma _________________________________________________
III SECO
N de Ordem (
(no preencher) INVENTRIO DE RELAES INTERPESSOAIS DE BARRET-LENNARD (Traduo e adaptao de Marques Teixeira, Josefina Frade, 1999) Este Inventrio pretende descrever aspectos ligados sua experincia relacional com dois utentes dos servios de sade. Antes do preenchimento considere os seguintes aspectos: Comece por reportar-se ao local de trabalho e escolha a relao com um(a) utente, Responda a cada um dos itens na Coluna 1 do lado direito. Registe quanto cada uma que vai descrever das afirmaes tem de verdadeira ou no verdadeira no sentido experienciado nessa relao que descreve. As afirmaes descrevem reaces ou comportamentos que uma pessoa pode ter em relao a outra. Considere cada uma das afirmaes como estando relacionada consigo e com _________ . Imagine o nome de um(a) utente no espao em branco. Repita o preenchimento do Inventrio reportando-se experincia relacional com outro utente (Coluna 2) Para o preenchimento de cada afirmao deve escrever o sinal + se a resposta for
afirmativa e o sinal se a resposta for negativa tendo em ateno os seguintes graus: Respostas afirmativas: - Sim, concordo muitssimo - Sim, concordo - Sim, concordo moderadamente - No, concordo pouco - No, no concordo - No, no concordo nada
+3 +2 +1
Respostas negativas:
-1 -2 -3
Por favor, certifique-se que fiquem todas as questes assinaladas.
AFIRMAES 1- Eu respeito ________ como pessoa. 2- Eu quero perceber como ________ v as coisas. 3- O interesse que eu sinto por ________ depende do que ele(a) diz ou faz. 4- Eu sinto vontade com ________ . 5- Eu simpatizo verdadeiramente com ________ . 6- Mesmo quando percebo o que ________ diz, no consigo perceber o que ele(a) sente. 7- O facto de ________ se sentir feliz ou infeliz consigo prprio(a), no afecta o que sinto por ele(a). 8- Sinto que sou frontal para com o(a) ________ . 9- Sinto-me impaciente com o(a) ________ . 10- Geralmente percebo exactamente o que o(a) ________ sente. 11- A minha opinio sobre o(a) ________ melhor ou pior, conforme o que ele(a) faz. 12- Sinto-me absolutamente sincero(a) com o(a) ________ . 13- Eu estimo o(a) ________ como pessoa. 14- Eu aprecio o que o(a) ________ faz a partir do meu ponto de vista. 15- O que eu sinto pelo(a) ________ no depende dos sentimentos dele(a) em relao a mim. 16- Perturba-me que o(a) ________ me questione ou fale sobre certas coisas. 17- Sinto-me indiferente para com o(a) ________ . 18- Eu normalmente sinto ou percebo como o(a) ________ se sente. 19- Desejava que ________ fosse uma pessoa especial para mim. 20- Quando converso com o(a) ________ posso manifestar livremente o que penso ou sinto no momento. 21- Eu acho o(a) ________ fastidioso e sem interesse. 22- Os meus sentimentos impedem-me de compreender __________ . 23- O facto do(a) ________ me criticar ou mostrar que gosta de mim, no muda o que sinto por ele(a). 24- Eu preferia que o(a) ________ pensasse que eu gosto dele(a) e o(a) compreendo mesmo quando isso no acontece. 25- Eu preocupo-me com o(a) ________ . 26- Por vezes penso que o(a) ________ se sente de certa maneira, porque como eu me sinto. 27- Eu aprecio alguma coisa no(a) ________, mas h outras coisas nele(a) que eu no gosto.
AFIRMAES 28- No sinto que tenha ignorado alguma coisa que fosse importante para o nosso relacionamento. 29- Eu sinto desaprovao por parte do(a) ________ . 30- Eu consigo perceber o que o(a) ________ sente, mesmo quando ele(a) tem dificuldade em se expressar. 31- Os meus sentimentos por ________ mantm-se iguais, no sinto simpatia umas vezes e impacincia outras vezes. 32- Por vezes sinto-me muito desconfortvel com o(a) ________ mas aparentemente ignoramos isso e passamos frente. 33- Eu fico mais animado(a) na presena do(a) ________ . 34- Normalmente consigo captar tudo o que o(a) ________ quer dizer. 35- Se o(a) ________ se impacienta ou se zanga comigo eu tambm fico aborrecido(a). 36- Consigo ser sincero(a) e directo(a) em tudo o que manifesto a ________ 37- Eu sinto amizade e afecto para com o(a) ________ . 38- Eu no dou ateno a alguns sentimentos do(a) ________ . 39- O afecto ou o desinteresse que sinto pelo(a) ________ no alterado pelo que ele(a) me conta sobre ele(a). 40- Algumas vezes no percebo ou s mais tarde que reconheo quais os meus sentimentos pelo(a) ________ . 41- Eu estimo a nossa relao. 42- Eu aprecio a maneira como o(a) ________ vive as suas prprias experincias. 43- Por vezes estou bastante satisfeito(a) com o(a) ________, mas outras vezes deixa-me desapontado. 44- Eu sinto-me vontade para expressar (ao) ________ o que me vai na mente incluindo os sentimentos tanto em relao a mim como a ele(a). 45- Na realidade eu no gosto do(a) ________ como pessoa. 46- Por vezes penso que o(a) ________ fica muito ressentido(a) com certas coisas e depois verifico que na realidade no fica. 47- Quer o(a) ________ esteja bem disposto(a), preocupado(a) ou aborrecido(a), a minha estima por ele(a) no muda. 48- Posso mostrar abertamente tal como sou na nossa relao. 49- De certo modo o(a) ________ irrita-me. 50- No prprio momento, no me apercebo at que ponto o(a) ________ delicado(a) e sensvel, sobre as coisas que discutimos.
AFIRMAES 51- Quer o(a) ________ expresse bons ou maus pensamentos e sentimentos, no afecta o que sinto por ele(a). 52- Existem momentos que me levam a responder a ________ de maneira bastante diferente daquilo que sinto interiormente. 53- De facto eu sinto desprezo pelo(a) ________ . 54- Eu compreendo o(a) ________. 55- Por vezes o(a) ________ parece-me uma pessoa mais vlida do que noutros momentos. 56- Eu no sinto em relao a ________ nenhum sentimento que me seja difcil de confrontar ou de admitir. 57- Eu sinto um verdadeiro interesse pelo(a) ________ . 58- Muitas vezes respondo automaticamente a ________, sem me aperceber como ele(a) se sente. 59- No me parece que algumas coisas particulares que o(a) ________ diga ou faa alterem a maneira como me sinto em relao a ele(a). 60- O que eu digo a ________ pode dar muitas vezes uma ideia errada do meu verdadeiro pensamento ou sentimento nesse momento. 61- Eu sinto grande estima por ________ . 62- Quando o(a) ________ est a sofrer ou preocupado(a) eu reconheo precisamente o que ele(a) sente, sem eu prprio(a) ficar preocupado(a). 63- O que outras pessoas pensam e sentem acerca do(a) ________ ajudame a sentir como me sinto em relao a ele(a). 64- Eu sinto que h coisas de que no falamos e que esto a dificultar a nossa relao.
Muito Obrigado pela sua Colaborao
Data da Resposta __________________
N de Ordem ( ______ )(no preencher)
DOCENTES
Caro Colega Estou a estudar a Relao de Ajuda Professor /Estudante em Ensino Clnico. Agradeo a sua colaborao, respondendo a este questionrio. Procure responder com a maior sinceridade a todas as questes. No existem respostas certas ou erradas. O que interessa mostrar que o que sente verdadeiro, escolhendo a resposta que se adapta melhor e escrevendo-a atravs do nmero que acompanha essa resposta (conforme instrues). Leia as instrues antes de comear. As suas respostas no sero identificadas pois o questionrio rigorosamente annimo. Para esclarecimento de qualquer dvida, por favor contacte-me atravs de: Telemvel: 968031407 Telefone residncia: 232 952 191 ( noite) Email: amarilisrocha@hotmail.com
Muito obrigado pela colaborao Amarlis Rocha
I PARTE A Caracterizao scio-biogrfica e profissional do Colaborador 1- IDADE _________ Anos 2- SEXO Feminino Masculino
(1) (2)
3- CATEGORIA PROFISSIONAL: ____________________________________________ 4- VNCULO ESCOLA SUPERIOR DE SADE: Quadro Contratual
(1) (2)
5- TEMPO DE SERVIO COMO PROFESSOR _________ (Anos) ___________ (Meses) 6- HABILITAES ACADMICAS: Licenciatura Ps-Graduao Mestrado Doutoramento
(1) (2) (3) (4)
B - Inventrio de Metodologias Pedaggicas A seguir encontra-se uma lista de vrios mtodos de ensino-aprendizagem possveis de serem utilizados em Ensino Clnico. Na coluna 1 - Indique, assinalando com X, o ou os mtodos que utilizou no ltimo estgio de estudantes que acompanhou/orientou. Na coluna 2 - Indique, assinalando por ordem de prioridade (1, 2, 3, ) do mtodo que considera mais promotor de Relao de Ajuda com o estudante, para o que considera menos. Nota: entenda-se Relao de Ajuda como uma interaco particular entre professor e estudante na qual o professor procura promover no estudante uma utilizao mais funcional dos seus recursos potenciais com vista a satisfazer a(as) sua(s) necessidade(s) de aprendizagem (adaptado de Rogers, 1985; Chalifour, 1989).
METODOLOGIAS PEDAGGICAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. Registo de incidentes crticos (descrio detalhada de uma situao da prtica) Estudo Dirigido (convite leitura de textos e posterior troca de informaes) Demonstrao (lio prtica e experimental) Trabalho de Grupo (estudo em grupo e eventual elaborao de documento escrito) Prtica em Parceria (parceria de trabalho, reconstituio da aco e reflexo) Discusso / Debate (troca de ideias sobre a/as actividades desenvolvidas) Estudo de Caso (pesquisa e trabalho escrito sobre doena/cuidados a um utente) Reflexo Guiada por Questionrio (individual, dirigida para objectivos definidos) Exposio Terica estruturados) (transmisso verbal de contedos tericos +/-
Col. 1
Col. 2
Simulaes / Role Playing (representao de situaes sociais ou profissionais) Instruo (treino; repetio/imitao de aco) Prtica Experienciada (desenvolvimento de aces directas com os utentes) Dinmica de grupo ( ler, (re)viver e reflectir sobre situaes de utentes em grupo) Portfolio (compilao de documentos e anlise reflexiva da aprendizagem ou aco) Memorizao (reteno e relato de conhecimentos tericos) Observao (analisar as actividades desenvolvidas por outros) Dirio de aprendizagem / Jornal de bordo (reflexo escrita) Simposium / Conferncia / Frum (audio de temas sob vrias perspectivas) Anlise de interaco com o professor (reflexo, planeada, sobre as intervenes) Superviso (acompanhamento/orientao de conhecimentos, habilidades e atitudes) Seminrio (estudo aprofundado de um tema atravs de pesquisa) Reflexo na Aco (reflexo sobre a actividade que est a desenvolver) Debate/discusso de incidentes crticos (reflexo sobre incidente crtico descrito) Projecto Individual (definio de objectivos individuais de estgio) Outro Mtodo (pf. escreva-o): . Outro Mtodo (pf. escreva-o): . Outro Mtodo (pf. escreva-o): .
Seleccionou em 1 lugar um mtodo pedaggico como favorecedor de contextos de Relao de Ajuda. Explique porqu.
Relate uma situao relacional de ajuda que aconteceu entre si e um estudante durante este Ensino Clnico (utilizando o mtodo acima mencionado ou outro).
II PARTE
INVENTRIO DE RELAES INTERPESSOAIS DE BARRET-LENNARD: Forma MO-40G-TP (para Professores)

(Traduo e adaptao de Amarlis Rocha, 2005)
A seguir encontra-se uma lista de variadas formas que uma pessoa pode sentir ou comportar-se na sua relao com outros. Por favor considere cada frase como referncia sua presente relao com os estudantes que acompanhou / orientou no ltimo Ensino Clnico.
INSTRUES
Registe cada frase na margem direita, de acordo com o que sente fortemente. sim descreve quanto cada uma das afirmaes tem de verdadeira; no significa que a afirmao no verdade nesta relao. Escreva um nmero negativo (-1, -2, ou -3) quando a sua resposta no em algum grau, e um nmero positivo (+3, +2, ou +1) quando a sua resposta tiver um grau de sim. Por favor, certifique-se que fiquem todas as questes assinaladas.
Este o significado exacto de cada nmero nas respostas: Respostas afirmativas +2 +1 +3 SIM, sinto fortemente que isso verdadeiro em mim a forma como realmente sou com os meus estudantes. Sim, sinto que geralmente verdade ou tpico de mim. (Sim) Penso que isso possa ser verdade (mais verdadeiro que falso). Respostas negativas -2 -3 -1 (No) Penso que provavelmente falso (mais falso que verdadeiro) No, sinto que isso no geralmente verdade. NO, sinto realmente que isso no de todo verdade.
AFIRMAES 1- Respeito-os como pessoas individuais. 2- Gosto de conhecer as suas ideias e quase sempre percebo o que querem dizer. 3- O interesse que sinto por eles depende do seu comportamento e da sua aprendizagem. 4- Sinto que sou genuno com eles (eu prprio). 5- Por vezes fico impaciente e aborreo-me com eles. 6- Vejo e compito com o que eles fazem, mas no sei como se sentem interiormente. 7- Independentemente do humor deles (contentes ou infelizes com eles prprios), a minha atitude com eles permanece a mesma. 8- No mostro as minhas impresses ou sentimentos interiores, com eles. 9- Tenho um trabalho para fazer, mas pessoalmente sinto-me quase indiferente com eles. 10- Habitualmente dou sentido e apercebo-me de como eles se sentem acerca das coisas. 11- Dependendo das suas aces e esforo, por vezes tenho uma melhor opinio sobre eles do que noutras vezes. 12- Eu sou para a frente com eles. No me esquivo de nada, no expresso qualquer coisa indirectamente, esperando que eles percebam a mensagem. 13- Sinto-me pessoalmente interessado(a) e agradado de os ver. 14- A situao da turma, e as minhas prprias reaces, no me permitem ser sensvel com cada um ou ver as coisas sob o ponto de vista deles. 15- O meu agrado ou desagrado com eles no muda por qualquer coisa que digam ou mostrem acerca das diferentes facetas deles prprios. 16- Tenho tendncia em colocar-me a mim prprio(a) de lado e representar um papel na frente deles. 17- No global, acho os jovens montonos e desinteressantes. 18- Percebo o que querem dizer, mesmo quando tm dificuldade em diz-lo. 19- Tenho uma ideia ou imagem definida acerca da espcie de pessoa na qual desejo que venham a ser. 20- Sinto-me feliz por conhecer o meu humor e dizer-lhes o que me vai no pensamento quer seja acerca do trabalho na turma ou de como estamos avanando. 21- Sinto que me preocupo e cuido deles. 22- Estabeleo separao e ignoro alguns dos sentimentos e maneiras de pensar deles.
Respostas
AFIRMAES 23- A maneira como me sinto face a um estudante no muda quando ele(ela) bem ou mal sucedido. 24-. Sou capaz de abrir-me na nossa relao. 25- Eles desculpam-se muito - sinto alguma desaprovao ou distncia deles. 26- Habitualmente posso sintoniz-los e compreender globalmente o que querem dizer. 27- Se algum deles me diz algo vergonhoso, posso no gostar do comportamento mas isso no afecta a minha atitude ou sentimentos bsicos para com eles. 28- Algumas vezes sinto-me tenso ou desconfortvel com eles mas sigo em frente, esperando que ignorem isso. 29- Sinto-me amigo(a) e caloroso(a) com eles. 30- Eles confundem-me: realmente no os compreendo. 31- Sinto alguns estudantes como geralmente bons, outros maus; isso significa que alguns so espertos, outros so burros. 32- Sou bastante transparente com eles. O que penso e sinto geralmente mostro-o. 33- Sou tolerante com eles, j que tem de ser. 34- Aprecio o que fazem nas suas vidas, como as suas experincias os fazem sentir. 35- Um estudante pode fazer bem, parece digno de valor e agrada-me numa dada fase; noutra fase ele(ela) desaponta-me. 36- A minha responsabilidade tutelar com eles pode ser bastante diferente dependendo da forma como me sinto em baixo. 37- Existe mais do que uma relao profissional com os meus estudantes; sinto um vnculo e afeio por eles. 38- Sei o que esperar e muitas vezes reajo automaticamente, no escutando de cada vez ou tomando em considerao o que eles pensam e sentem. 39- Os estudantes no tm de ser cautelosos comigo: podem ser honestos sem afectar a minha atitude para com eles. 40- Nem sempre mostro os meus sentimentos e desejos, e no falar das coisas pode causar dificuldades na nossa relao.
Respostas
Data da Resposta __________________
N de Ordem ( ______ )(no preencher)
QUESTIONRIO ESTUDANTES
Caro estudante Estamos a estudar a Relao Professor /Estudante em Ensino Clnico. Agradecemos a sua colaborao, respondendo a este questionrio. Procure responder com a maior sinceridade a todas as questes. No existem respostas certas ou erradas. O que interessa mostrar que o que sente verdadeiro, escolhendo a resposta que se adapta melhor e escrevendo-a atravs do nmero que acompanha essa resposta (conforme instrues). As suas respostas no sero identificadas pois o questionrio rigorosamente annimo. Leia as instrues antes de comear.
Muito obrigado pela colaborao Amarlis Rocha
I PARTE
A Caracterizao scio-biogrfica e acadmica do Estudante Idade ________________ anos Sexo _________________ Est no ________ Ano _______ Semestre Matriculou-se pela 1 vez, em ____________ (Outubro/Maro) de ________ (Ano) Qual foi a opo (n) da candidatura ao Curso de Licenciatura em Enfermagem _____ Qual foi a opo (n) da candidatura para esta Escola _________________________ de Viseu? ___________ (S / N) Se no de Viseu, quantos quilmetros dista a sua residncia habitual? _______(+/-) Quer continuar neste Curso ou, se pudesse, desejava mudar de Curso? ___________
_______________________________________________________________________
B Inventrio de Metodologias Pedaggicas A seguir encontra-se uma lista de vrios mtodos de ensino-aprendizagem possveis de serem utilizados em Ensino Clnico. Indique, assinalando por ordem de prioridade (1, 2, 3, ), do que foi mais para o que foi menos, o ou os mtodos que foi/foram utilizado/os no seu ltimo estgio (podem ser assinalados um, dois, . ou todos).
METODOLOGIAS PEDAGGICAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. Registo de incidentes crticos (descrio detalhada de uma situao da prtica) Estudo Dirigido (convite leitura de textos e posterior troca de informaes) Demonstrao (lio prtica e experimental) Trabalho de Grupo (estudo em grupo e eventual elaborao de documento escrito) Prtica em Parceria (parceria de trabalho, reconstituio da aco e reflexo) Discusso / Debate (troca de ideias sobre a/as actividades desenvolvidas) Estudo de Caso (pesquisa e trabalho escrito sobre doena/cuidados a um utente) Reflexo Guiada por Questionrio (individual, dirigida para objectivos definidos) Exposio Terica estruturados) (transmisso verbal de contedos tericos +/-
Respostas
Simulaes / Role Playing (representao de situaes sociais ou profissionais) Instruo (treino; imitao/repetio de aco) Prtica Experienciada (desenvolvimento de aces directas com os utentes) Dinmica de grupo ( ler, (re)viver e reflectir sobre situaes de utentes em grupo) Portfolio (compilao de documentos contributivos para a aprendizagem ou aco) Memorizao (aprender de cor e relatar conhecimentos tericos) Observao (analisar as actividades desenvolvidas por outros) Dirio de aprendizagem / Jornal de bordo (reflexo escrita) Simposium / Conferncia / Frum (audio de temas sob vrias perspectivas) Anlise de interaco com o professor (reflexo, planeada, sobre as intervenes) Superviso (acompanhamento/orientao de conhecimentos, habilidades e atitudes) Seminrio (estudo aprofundado de um tema atravs de pesquisa) Reflexo na Aco (reflexo sobre a actividade que est a desenvolver) Debate/discusso de incidentes crticos (reflexo sobre incidente crtico descrito) Projecto Individual (definio de objectivos individuais de estgio) Outro Mtodo (pf. escreva-o): Outro Mtodo (pf. escreva-o):
De entre o/os mtodos pedaggicos que indicou, seleccione UM que, na sua
perspectiva, seja favorecedor de contextos de RELAO DE AJUDA.

NOTA: entenda-se Relao de Ajuda como uma interaco particular entre professor e estudante na qual o professor procura promover no estudante uma utilizao mais funcional dos seus recursos potenciais com vista a satisfazer a(as) sua(s) necessidade(s) de aprendizagem (adaptado de Rogers, 1985; Chalifour, 1989)
_______________________________________________________________________ Explique porque seleccionou esse mtodo pedaggico
Descreva uma situao relacional de ajuda que aconteceu entre si e o professor que o acompanhou/orientou durante este Ensino Clnico (tendo ou no sido utilizado o mtodo anteriormente seleccionado)
II PARTE
INVENTRIO DE RELAES INTERPESSOAIS DE BARRET-LENNARD: Forma OS-40-TP (Forma do Estudante)

(Traduo e adaptao de Amarlis Rocha, 2005)
A seguir encontra-se uma lista de muitas formas de sentir diferentes acerca do
professor (a) que o acompanhou no ltimo estgio (se foi orientado por dois ou mais professores, escolha um deles o que mais o marcou, positiva ou negativamente, em termos de relao). Cada frase acerca de como o seu professor pode ser consigo est numerada. Responda a cada um dos itens na Coluna do lado direito. Registe cada uma das afirmaes de forma a mostrar quanto o que realmente sente verdadeiro, OU no verdadeiro. Escreva um nmero positivo (+3, +2, ou +1), para estabelecer respostas sim, e um nmero negativo (-1, -2, ou -3) para estabelecer respostas no. Por favor, certifique-se que fiquem todas as questes assinaladas
Estas so as respostas que pode escolher: Respostas afirmativas: +3 +2 +1 SIM, realmente sinto que verdade. Sim, sinto que verdade. (Sim) Penso que isso possa ser verdade (mais verdadeiro que falso). Respostas negativas: -1 -2 -3 (No) Penso que provavelmente falso (mais falso que verdadeiro) No, sinto que isso no verdade ( ou no dessa forma) NO, sinto realmente que isso no verdade.
AFIRMAES 1- Ele(ela) respeita-me. 2- Ele(ela) quer saber o que penso e percebe o que quero dizer. 3- O seu interesse por mim depende da minha boa aprendizagem e comportamento. 4- Sinto que ele(ela) genuno/a fala honestamente comigo (connosco). 5- Aborreo-me com ele(ela); ele(ela) fica impaciente e aborrecido comigo(connosco). 6- Ele(ela) reage ao que eu fao, mas no percebe como me sinto ou vejo as coisas. 7- Independentemente do meu humor, a sua atitude comigo permanece a mesma. 8- Ele(ela) sincero(a) acerca do que realmente pensa e sente interiormente. 9- Eu sou apenas outro estudante e no lhe interesso, de forma nenhuma. 10- Ele(ela) percebe exactamente o que eu quero dizer e como me estou a sentir quando me expresso. 11- A sua opinio sobre mim melhor ou pior, dependendo de como me comportei. 12- Ele(ela) no insiste sempre no mesmo ou evita falar de coisas importantes. 13- Ele(ela) parece interessado(a) e sentir satisfao em me ver. 14- Ele(ela) v as coisas do seu ponto de vista, nunca atravs do meu. 15- Independentemente do que eu diga de mim prprio, ele(ela) gosta (ou no gosta) de mim da mesma forma. 16- Parece que ele(ela) actua em parceria comigo (connosco). 17- Ele(ela) acha-me pouco inteligente e desinteressado. 18- Ele(ela) percebe o que eu quero dizer mesmo quando tenho dificuldade em diz-lo. 19- Ele(ela) gostaria que eu fosse um determinado tipo de pessoa. 20- Ele(ela) deixa-me (deixa-nos) ver atravs do seu humor o que est a pensar. 21- Ele(ela) preocupa-se e cuida de mim como um ser individual. 22- Ele(ela) no me ouve, ou d importncia ao que eu penso e sinto. 23- Ele(ela) no muda ou quer mudar a sua opinio sobre mim quer tenha sido bem ou mal sucedido. 24-. Ele(ela) parece ser ele(ela) prprio(a) na nossa relao. 25- Eu sinto que ele(ela) me desaprova e me olha de cima.
RESPOSTAS
AFIRMAES 26- Quando eu lhe digo ou pergunto alguma coisa, ele(ela) compreende verdadeiramente o que eu quero dizer. 27- Se eu digo algo de que me envergonho, ele(ela) continua a tratar-me da mesma forma. 28- Algumas vezes ele(ela) est tenso ou desconfortvel mas segue em frente, sem o mencionar. 29- Ele(ela) amigo(a) e caloroso(a) comigo. 30- Ele(ela) no me compreende. 31- Sinto que ele(ela) me(nos) est sempre a julgar como bom ou mau(ou, burro ou esperto). 32- O que ele(ela) est a pensar ou a sentir mostra-o publicamente. 33- Ele(ela) tolera-me ou atura-me (sente que tem de ser). 34- Ele(ela) escuta-me atentamente e v as minhas dificuldades ou o meu entusiasmo. 35- Por vezes agrado-lhe; outras vezes no me aprova. 36- s vezes aquilo que diz em voz alta diferente da forma que eu penso que ele(ela) se est a sentir por dentro. 37- Ele(ela) responde-me muito calorosamente; parece ter uma espcie de afeio comigo. 38- Ele(ela) reage automaticamente minha pessoa, sem ouvir ou pensar sobre o assunto. 39- No tenho de ter cautela com ele(ela): posso ser honesto sem afectar a sua atitude em relao a mim. 40- Percebo que ele(ela) tem sentimentos que no mostra, e por vezes tenho de adivinhar o que realmente quer ou pensa.
RESPOSTAS

Amarílis Pereira Rocha, A Relação de Ajuda No Ensino Da Enfermagem, Universidade de Aveiro, Secção Autónoma de Ciências Da Saúde, 2008

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Universidade de Aveiro Seco Autnoma de Cincias da Sade 2008

AMARLIS PEREIRA ROCHA

A RELAO DE AJUDA NO ENSINO DE ENFERMAGEM

Universidade de Aveiro Seco Autnoma de Cincias da Sade 2008

AMARLIS PEREIRA ROCHA

A RELAO DE AJUDA NO ENSINO DE ENFERMAGEM

Aos meus filhos Ao meu marido minha me

Doutor Nelson Fernando Pacheco da Rocha

Doutor Vtor Jos Lopes Rodrigues

Doutora Maria Amlia Costa Lopes

Doutora Alcione Leite da Silva

Doutora Anabela Maria de Sousa Pereira

Doutor Manuel Alves Rodrigues

Doutor Manuel Jos Lopes

Relao de Ajuda; Metodologias Pedaggicas; Ensino de Enfermagem.

Help Relationship; Pedagogical Methodologies; Nursing Education.

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I PARTE: ENQUADRAMENTO TERICO

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CAPTULO 1 ENTENDENDO O DESENVOLVIMENTO DA ENFERMAGEM

1.1. EVOLUO DO CONHECIMENTO EM ENFERMAGEM

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Explicao a partir de seres ou poderes imaginrios magia, crenas e mitos

Generalizaes a partir da experincia sabedoria popular, hbitos, comportamentos

FORMAS ELEMENTARES DE RACIOCNIO

ACTIVIDADES PROCEDIMENTOS ACES

TCNICAS, NORMAS E REGRAS DE ACORDO COM A FILOSOFIA CRIST

EXPLICAO DAS ACTIVIDADES DE CUIDADO HUMANO

Fonte: Adaptado de Conesa e Albert (1999).

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1.2. MODELOS CONCEPTUAIS E TEORIAS EM ENFERMAGEM

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Figura 2 - Cronologia das concepes da enfermagem agrupadas em Escolas

D. Orem F. Abdellah J. Paterson e L. Zderad I. Orlando J. Travelbee E.Wiedenbach

Ser Humano Unitrio

Fonte: Adaptado de Krouac et al (1994).

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Teoria de Relaes Interpessoais de Peplau

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vez que so influenciadas por personalidades, humores, preocupaes, carncias, valores

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Fonte: Transcultural nursing care [CD-ROM] (1997).

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