RUTA PEDAGGICA PROCESOS ESCOLARES PARA LA INCLUSIN Y LA PROTECCIN DE LA NIEZ DESPLAZADA Y VULNERABLE EN BOGOT D. C.

ESTACIN IV: TRANSFORMAR LA PRCTICA PEDAGGICA

 Generacin de un modelo de atencin a la poblacin desplazada en proceso de estabilizacin en Bogot D.C. Proyecto Races Nuevas

DIRECTORA GENERAL Claudia Santander

COORDINADORA COMPONENTE DE DESARROLLO HUMANO Aura Olmos

GESTORA DE EDUCACIN ngela Bobadilla

Fundacin Antonio Restrepo Barco

DIRECTOR SOCIAL Mario Gmez

COORDINADORA DE PROYECTOS Carolina Londoo

Corporacin Opcin Legal Proyecto Procesos escolares para la inclusin y la proteccin de la niez desplazada y vulnerable en Bogot D. C.

DIRECTOR GENERAL Ral Hernndez

COORDINADOR NACIONAL DE PROYECTOS Julio Soler COORDINADOR PROYECTO PROCESOS ESCOLARES PARA LA INCLUSIN Y
LA PROTECCIN DE LA NIEZ DESPLAZADA Y VULNERABLE EN BOGOT D. C.

lvaro Snchez

ASISTENTE DEL PROYECTO Vanessa de Len

ASESOR PEDAGGICO Hugo Buitrago

CONCEPTO Y ELABORACIN DE LAS ESTACIONES EQUIPO PEDAGGICO DE LA CORPORACIN OPCIN LEGAL HUGO BUITRAGO LVARO JOS SNCHEZ JULIO SOLER

EDICIN
MARA FERNANDA PAZ CASTILLO

CORRECCIN LILIA CARVAJAL AHUMADA

DISEO

IMPRESIN

PRESENTACIN

LA ESTRATEGIA

La ruta pedaggica surge como resultado de la estrategia de procesos escolares para la inclusin y la proteccin de la niez desplazada y vulnerable del Distrito Capital, que se enmarca dentro de las acciones realizadas por el Componente de Desarrollo Humano a cargo de la Fundacin Antonio Restrepo Barco. La Fundacin articula el trabajo del sector educativo en el marco del proyecto Generacin de un modelo de atencin a poblacin desplazada y receptora en proceso de estabilizacin en Bogot, D. C., denominado Races Nuevas. Esta iniciativa hace parte del convenio de cooperacin entre la Secretara de Gobierno y la Unin Europea UE para desarrollar acciones integrales que contribuyan al diseo de un modelo de atencin a la poblacin en situacin de desplazamiento PSD a travs de cinco componentes que conforman el proyecto: Desarrollo Humano, Desarrollo Productivo, Fortalecimiento de Organizaciones, Fortalecimiento Institucional y Hbitat. Esta iniciativa liderada por la Secretaria de Gobierno se realiz en alianza con la Fundacin Antonio Restrepo Barco, la Fundacin Compartir, la Fundacin Mario Santo Domingo y la Corporacin Nuevo Arco Iris. La estrategia Procesos escolares para la proteccin y la inclusin de la poblacin desplazada y vulnerable de Bogot D. C. pretende concretar en el mbito interno de las instituciones educativas el mandato de la Corte Constitucional expuesto en la Sentencia T-025 y en los autos de seguimiento (176, 177, 178, 218, 333 y 109), los cuales persiguen que se le brinde proteccin reforzada a la niez en situacin de desplazamiento para garantizarle su derecho a la educacin. En Bogot se calcula que en situacin de desplazamiento forzado estaran en edad escolar un gran nmero de nios. La Secretara de Educacin ha podido identificar a travs de su sistema de matrcula unos 25 mil estudiantes activos desplazados. Frente a este panorama se plantea la necesidad de implementar acciones que garanticen la atencin en el sector educativo, especialmente en los aspectos del derecho a la educacin concernientes a la adaptabilidad y el acceso a la escuela. As surge esta iniciativa que logra vincular a 160 docentes de 16 instituciones educativas distritales de las localidades de Usme, Kennedy, Bosa y Ciudad Bolvar, a partir de una alianza desarrollada entre la Fundacin Antonio Restrepo Barco y la

Corporacin Opcin Legal.

Objetivo general de la estrategia

Contribuir a garantizar el derecho a la educacin con calidad de nios y nias en condicin de vulnerabilidad y desplazamiento forzado.

Objetivos especficos de la estrategia

Potenciar en los nios y las nias capacidades que les permitan enfrentar propositivamente los efectos de la problemtica a travs de la formacin de sus docentes y de propiciar la generacin de ambientes escolares incluyentes y protectores. Posibilitar que los centros educativos que acogen nios y nias en situacin de desplazamiento promuevan su integracin activa a partir de procesos pedaggicos.

LA PROPUESTA
La estrategia identifica tres dimensiones para su implementacin, las cuales a su vez conforman la propuesta metodolgica: Enfoque diferencial de derecho, Dilogo de saberes y Monitoreo y acompaamiento institucional.

Enfoque diferencial de derecho. Consiste en implementar la prctica pedaggica con un enfoque de derechos con el fin de facilitar en los colegios las condiciones pedaggicas necesarias para que efectivamente se ofrezca un trato diferencial a quien se encuentre en situacin de desplazamiento forzado. Dilogo de saberes. El dilogo de saberes en educacin popular e investigacin comunitaria se ha comprendido como principio, enfoque, referente metodolgico y como un tipo de accin caracterizada por el reconocimiento de los sujetos participantes en procesos formativos o de construccin grupal de conocimientos1. En este contexto metodolgico se facilitarn las condiciones para que los docentes de los colegios intercambien

Esta nocin ha sido desarrollada por Alfredo Guiso, educador e investigador comunitario de la Universidad de Antioquia.

experiencias de atencin educativa de la poblacin en situacin de desplazamiento. Monitoreo y acompaamiento institucional (sistematizacin del proceso). Las acciones sern monitoreadas y acompaadas para ser sistematizadas como experiencias significativas en el mbito de la atencin educativa de la poblacin en situacin de desplazamiento. La sistematizacin ser adelantada por los autores de dichas experiencias; de esta manera se garantiza, en parte, la sostenibilidad del proceso iniciado.

ACCIONES ESTRATGICAS
Llevar a cabo un proceso de formacin de docentes para que adopten en sus labores pedaggicas diarias, prcticas incluyentes, protectoras y activadoras de resiliencia. Motivar a los docentes a observar su prctica pedaggica mediante la elaboracin del diario pedaggico. Identificar los problemas de formacin de los nios y las nias en situacin de desplazamiento y los que comparten el aula con estos. Proponer el desarrollo de habilidades propias de pensamiento matemtico y de comunicacin social en los nios y las nias. Constituir comunidades acadmicas (colectivos de docentes) articuladas alrededor de la consolidacin de un modelo de escuela incluyente, protectora, protegida y garante de derechos. Realizar el seguimiento de las actividades del proyecto en terreno en la institucin educativa y a distancia con el apoyo de la informtica a travs de una comunidad virtual. Identificar y sistematizar experiencias significativas de los docentes. Proponer una ruta de atencin pedaggica a la poblacin en situacin de desplazamiento dentro de la institucin educativa.

INSTITUCIONES PARTICIPANTES La Secretara de Gobierno

La Secretara Distrital de Gobierno es la encargada de formular polticas de seguridad, justicia, proteccin y promocin de derechos y libertades pblicas, 6

con el objetivo de fortalecer y garantizar a los ciudadanos la convivencia y la igualdad dentro de un marco jurdico democrtico descentralizado y participativo. Para tal fin, la Secretara ha trazado objetivos encaminados al fortalecimiento de la convivencia ciudadana y de los mecanismos alternativos de resolucin de conflictos, el apoyo a la justicia y el control del orden pblico. [En razn a estos propsitos la misin dentro de la Administracin denominada Bogot Positiva se centra en] formular, agenciar y evaluar las polticas pblicas en materia de Derechos Humanos, convivencia, seguridad, construccin de ciudadana, asuntos polticos y fortalecimiento a la Gestin Local2.

La Fundacin Antonio Restrepo Barco

Organizacin no gubernamental sin nimo de lucro, con estatus consultivo ante el Consejo Econmico y Social de Naciones Unidas ECOSOC-UN, dedicada a la promocin de los derechos fundamentales y del desarrollo social del pas, particularmente en el mbito de la niez, la juventud, la familia, la salud, la educacin, la participacin social y el mejoramiento del ingreso de poblaciones desplazadas y vulnerables carentes de recursos. La accin social de la Fundacin, inspirada en los principios de solidaridad y consolidacin del tejido social, contribuye a fortalecer el marco institucional democrtico y representativo que rige al pas y las libertades que garantiza nuestra Constitucin3.

La Corporacin Opcin Legal

La Corporacin Opcin Legal (COL) es una organizacin no gubernamental, sin nimo de lucro [] dedicada a la defensa, promocin y proteccin de los derechos humanos y el derecho internacional humanitario4. Su misin es apoyar y acompaar a las personas y comunidades en situacin de vulnerabilidad derivada del conflicto armado interno en Colombia en sus procesos de fortalecimiento y organizacin comunitaria y participar de acciones interinstitucionales con agencias de cooperacin internacional, entidades estatales, organizaciones sociales y no gubernamentales que promuevan la promocin, proteccin y defensa de los derechos humanos y el derecho internacional humanitario en Colombia. La Corporacin, desde el
2

Secretara Distrital de Gobierno [en lnea], disponible en www.gobiernobogota.gov.co/content/view/79/119/, recuperado el 1 de julio de 2009.
3

Fundacin Antonio Restrepo Barco [en lnea], disponible en www.funrestrepobarco.org.co/, recuperado el 1 de julio de 2009.
4

Somos Ms, Corporacin Opcin Legal [en lnea], disponible en www.somosmas.org/index.php?id=235&org=1207, recuperado el 1 de julio de 2009.

enfoque diferencial, centra su accin en dos lneas: en la pedagoga y proteccin de la niez y el fortalecimiento de las organizaciones de desplazados y organizaciones comunitarias.

La Secretara de Educacin del Distrito Capital

La Secretara de Educacin del Distrito Capital (SED) es un organismo del sector central con autonoma administrativa y financiera que tiene por objeto orientar y liderar la formulacin y ejecucin de polticas, planes y programas para garantizar el derecho a la educacin y asegurar a la poblacin el acceso al conocimiento y la formacin integral5. [En este sentido, la misin de la Secretara consiste en] promover la oferta educativa en la ciudad para garantizar el acceso y la permanencia de los nios, nias y jvenes en el sistema educativo, en sus distintas formas, niveles y modalidades; la calidad y pertinencia de la educacin, con el propsito de formar individuos capaces de vivir productiva, creativa y responsablemente en comunidad6.

LAS ESTACIONES
Para la implementacin de la propuesta se propone una ruta pedaggica que incluye estaciones o paradas para aprender. Cada estacin es la puerta de entrada a un universo de sensaciones, emociones, realidades y relatos que, a partir de acercamientos sucesivos a la historia y al quehacer de los participantes, permite revalorizar los aspectos relacionados al compartir el cotidiano con nios y nias. Y tambin permite reconocer que, enriqueciendo cada uno de estos aspectos, es posible generar alternativas cuando existen condiciones tan adversas como la violencia y el desplazamiento forzado.

Por esta razn recurriendo a un saber, inicialmente informal, nos embarcamos en un viaje por nuestras vidas para reconocer, descubrir y recordar que todo lo anterior

Colombia, Concejo de Bogot (2006, 30 de noviembre), Acuerdo 257 de 2006, por el cual se dictan normas bsicas sobre la estructura, organizacin y funcionamiento de los organismos y de las entidades de Bogot, Distrito Capital, y se expiden otras disposiciones", art. 82 [en lnea], disponible en www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=22307, recuperado el 1 de julio de 2009.
6

Secretara de Educacin de Bogot, Misin [en lnea], disponible en www.bogota.gov.co/portel/libreria/php/decide.php?patron=01.0109081001, recuperado el 1 de julio de 2009.

es vigente, ms an en el momento de hacer una apuesta pedaggica a la construccin de escenarios en donde el ser humano tiene sentido, futuro y sobre todo presente. Con esta esperanza estructuramos discursos para poder caracterizar la escuela, los docentes y los nios y nias para que con este intrincado mundo de significaciones, acertemos en la reivindicacin del derecho a la educacin con calidad para la niez en situacin de desplazamiento.

En su conjunto, los componentes de las estaciones constituyen una herramienta de apoyo a los maestros de los colegios para contribuir y garantizar el ejercicio del derecho a la educacin con calidad de nios y nias en situacin de desplazamiento con el objeto de que puedan ser protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.

La ruta pedaggica es flexible en su organizacin, razn por la cual el lector encontrar que en algunas estaciones se proponen nicamente lecturas mientras que en otras, estas se combinan con actividades tanto para ser desarrolladas con docentes como con nios y nias. Cada estacin ofrece un conocimiento y el conjunto de las estaciones una experiencia de aprendizaje.

ESTACIN IV: TRANSFORMAR LA PRCTICA PEDAGGICA

Esta estacin es una invitacin a que los docentes indaguen en su propia vida en relacin con su decisin de ser educador, en su interaccin diaria con sus estudiantes con el fin de mirarse introspectivamente, reflexionar y autoevaluarse. Por esta razn, iniciamos la estacin con una breve lectura que da paso a dos espacios para el dilogo de saberes. Con ellos se pretende recuperar la historia personal de los docentes, previos a la formulacin del trabajo de campo, cuyo objetivo es indagar por los intereses y necesidades de nios y nias a travs de dos actividades de aula que rescatan sus voces.

10

CONTENIDO

MOMENTO DE LECTURA INICIAL

Educacin en contexto: escuela en la vida Escuela incluyente, protectora y garante de derechos Historia y el quehacer

MOMENTO DEL ENCUENTRO

Recrear para sentir y saber Incursin en la historia Mi primera vez La vida, un proceso El huevo, un pre-pollo Una supuesta fragilidad

MOMENTO DE TRABAJO DE CAMPO

Las voces de los nios y las nias Qu vuele el sueo!

MOMENTO DE LECTURA DE APOYO

El diario pedaggico Orientaciones para llevar el diario pedaggico Propsito del diario pedaggico Aspectos que se propone tomar en cuenta en el momento de llevar un diario pedaggico Otros aspectos a tomar en cuenta para incluir en el diario pedaggico ANEXO 1 ANEXO 2

11

MOMENTO DE LECTURA INICIAL

Estas lecturas pretenden orientar a los docentes en la propuesta de la estacin. La primera brinda las pistas conceptuales del tema contextualizando al lector en sus aspectos centrales los cuales se desarrollan a lo largo de la presente estacin. Asimismo establece una relacin de los aspectos propios de la problemtica del desplazamiento forzado en los nios y las nias en situacin de desplazamiento con los aquellos propios de la pedagoga que se quiere implementar en los colegios distritales.

12

EDUCACIN EN CONTEXTO: ESCUELA EN LA VIDA

Por Equipo Pedaggico Corporacin Opcin Legal

Con cualquier estudiante se cumplen, durante su proceso de formacin, leyes pedaggicas que deben tenerse en cuenta: la escuela en la vida, la relacin sistmica entre los componentes y la formacin a travs de la comunicacin.

Tradicionalmente la escuela procura que los procesos que all se imparten promuevan un aprendizaje orientado a la apropiacin de un saber hacer instructivo, es decir, un conocimiento de procedimientos y normas que rigen la conducta. Este tipo de proceso se imparte en Colombia, constituyndose en una cultura escolar que connota e influye en los comportamientos, las maneras de relacionarse con el conocimiento, el tiempo, los espacios y, en definitiva, con la vida misma. Esta formacin instrumental no desarrolla el pensamiento, ni los repertorios sociales bsicos en las competencias tiles para la vida: en el mejor de los casos la didctica que se imparte en la escuela es ms efectiva en la promocin de un aprendizaje de habilidades generalmente olvidadas que en el desarrollo de los conocimientos necesarios para enfrentar los retos cotidianos de la vida.

Entonces se puede afirmar que la escuela se encuentra alejada de la realidad y no educa al sujeto en relacin con su vida, por tanto para que los procesos de formacin generen conocimientos en los nios y las nias en situacin de desplazamiento, es fundamental que en la formacin del sujeto se promueva un saber con sentido, con el fin de que pueda afrontar los retos del contexto actual e histrico del pas.

Para tal efecto se requiere que los procesos de formacin de los nios y las nias en situacin de desplazamiento forzado o estado de vulnerabilidad, giren en torno al desarrollo de un conjunto de competencias y capacidades tiles para la vida, que con el tiempo faciliten herramientas en los estudiantes para superar los crculos de pobreza y falta de oportunidades, y los lleven, finalmente, a la exigibilidad y garanta de sus derechos.

Estas habilidades y competencias son:

13

Cognitivas, que desarrollen el razonamiento, la reflexin y el anlisis necesario para poder discernir, cotejar, diferenciar y lograr beneficios comunes y propios.

Capacidad para construir y producir sentido esttico, que le facilite al individuo y al colectivo, crear utopas posibles, pero tambin realidades ms placenteras, perdurables y equilibradas, as como tambin armonizar con su entorno natural y consigo mismo.

Formacin de un sistema axiolgico propio, tico y social, que le permita al individuo y al colectivo, una convivencia ms armnica, con menos desequilibrios sociales y seguramente ms pacifica y justa, en el plano espiritual y material.

Capacidad de hacer en contexto, para actuar asertivamente y cambiar la realidad en beneficio de todos.

La apropiacin del conjunto de estas capacidades y habilidades, lleva a una formacin integral de la persona, vincula a la escuela en la garanta de derechos y protege al sujeto contra la discriminacin y la exclusin.

Escuela incluyente, protectora y garante de derechos

Un ambiente educativo incluyente es aquel que toma en cuenta tanto a la persona como a los grupos en situacin de desplazamiento como parte significativa del tejido social comunitario de los lugares a los que llegan. Eso significa reconocer y afianzar su identidad y cultura mediante la promocin e integracin a nuevos escenarios sociales. La inclusin que propone esta ruta pedaggica pretende remover barreras para el ingreso de nios y nias al sistema educativo y modificar las circunstancias que atentan contra su permanencia en la escuela, vinculando los aspectos culturales, normativos, sociocomunitarios, u otros asociados a las condiciones de vida. Desde esta perspectiva la inclusin se hace realidad en la creacin de condiciones en las escuelas: cambios de actitud en la comunidad receptora, cambios en el enfoque de las prcticas pedaggicas y cambios en la cultura escolar para facilitar el acceso y la permanencia de la niez en situacin de desplazamiento en la escuela. La ruta contempla cinco aspectos que deben hacerse presentes en ella:

14

La oferta educativa
Una de las condiciones bsicas para garantizar la inclusin est directamente relacionada con la disposicin de cupos en lugares cercanos a la residencia de las personas en situacin de desplazamiento (accesibilidad). Corresponde a las escuelas abrir los cupos requeridos para esta poblacin y facilitar sus condiciones de ingreso en cualquier momento del ciclo educativo. Uno de los objetivos de la presente ruta es velar porque esto se cumpla.

La inclusin
La discriminacin puede operar como un factor que restringe la entrada o la permanencia de la niez en situacin de desplazamiento en la escuela. La discriminacin puede generarse por el mismo hecho de ser desplazado pues en muchas ocasiones este es visto como un nuevo riesgo social en los lugares de reasentamiento. La discriminacin tambin puede operar por razones de edad, religin, etnia, cultura y gnero, entre otras. En la escuela la condicin de desplazado, la extraedad, el carcter introvertido o extrovertido del estudiante, se constituyen en factores que amenazan su permanencia en la institucin.

Entonces la inclusin se orienta a garantizar desde la escuela a los nios y las nias en situacin de desplazamiento su plena pertenencia como miembros de la comunidad educativa, con el derecho tal como lo plantea la Convencin de los Derechos de los Nios, a participar de los distintos mbitos y dinmicas de la vida escolar teniendo en cuenta sus particularidades.

Este principio reclama de la escuela las condiciones administrativas, pedaggicas y metodolgicas que permitan el ingreso y permanencia de la niez en situacin de desplazamiento a la vida de la institucin escolar. En esencia una escuela incluyente se orienta a neutralizar las situaciones de exclusin y marginacin por condicin social, cultural, econmica, o por razones de gnero, etnia, edad o creencia religiosa.

El principio de inclusin emerge en las escuelas cuando las nias y los nios son reconocidos en su singularidad cultural, social, cognitiva y afectiva; cuando son

15

respetados sus ritmos de aprendizaje, su lenguaje y sus valores; cuando las propuestas metodolgicas no son solo un discurso sino una realidad de vinculacin con los otros, y hacen manifiesto el reconocimiento de su identidad. Se trata, pues, de evitar cualquier tipo de marginacin de la niez en situacin de desplazamiento para ingresar y permanecer en la escuela.

Ahora bien, este proceso de inclusin de la poblacin en situacin de desplazamiento involucra un trabajo pedaggico con todos los miembros de la comunidad educativa, es decir, no se trata de vincular nicamente a las vctimas y la poblacin receptora en el mbito escolar, sino que involucra aquellos espacios de socializacin que circundan la escuela por ser en estos donde se construyen fuertes referentes culturales y de identificacin con los entornos sociales y comunitarios.

Por todo ello, la ruta pedaggica espera neutralizar esas situaciones con la sensibilizacin de directivos y docentes para evitar que esas formas de exclusin se materialicen.

El territorio y la cultura
Una de las consecuencias del desplazamiento es el desarraigo territorial y cultural. Las personas y las comunidades en situacin de desplazamiento son separadas abruptamente de los entornos socioculturales que les han permitido la identidad y la construccin de reglas, pautas, acuerdos, consensos, principios, creencias y seguridades. En el lugar al que llegan deben reconstruir esos referentes sociales y simblicos sobreviviendo a un encuentro forzado de culturas para el cual no estaban preparados. En esa reconstruccin las personas en situacin de desplazamiento muestran altos grados de vulnerabilidad puesto que son los forasteros. La escuela debe construir una apuesta que reconozca esas circunstancias, asumiendo que la diversidad (en este caso la cultural) no es solo una complejidad, sino tambin un factor de potenciacin de posibilidades para promover la integracin cultural de los desplazados a las nuevas realidades del lugar de acogida.

La ruta pedaggica promueve el afianzamiento de la identidad cultural de todas las personas y grupos que constituyen la comunidad educativa y provoca la interaccin y el dilogo de culturas entre los estudiantes que actan como comunidad receptora y aquellos que llegan en condicin de desplazados.

16

Pertenencia social y comunitaria

El desplazamiento forzado trae consigo la ruptura de los tejidos sociales y comunitarios a los que pertenecen las personas en esta situacin. Es otra forma de ruptura de lo propio y de enfrentamiento a lo ajeno. Por tanto, para hacer efectiva la inclusin debe construirse, en las personas en situacin de desplazamiento, condiciones de arraigo provisionales o definitivas. Para ello se requiere que las redes sociales de los nios y las nias en la escuela se flexibilicen, se transformen o se recreen y as dar cabida a las personas en situacin de desplazamiento.

La ruta pedaggica planteada busca generar las condiciones para facilitar el ingreso de la niez en situacin de desplazamiento en las redes sociales ya establecidas.

Condiciones vitales
Para que los hijos de las familias en situacin de desplazamiento puedan hacer efectivo el derecho a la educacin se necesita de la construccin de condiciones bsicas que les permitan su permanencia en la escuela: la garanta de gratuidad plena de todos los costos (matrcula, pensin y funcionamiento) y la posibilidad de acceder a condiciones mnimas de alimentacin, subvencin de uniformes, tiles y transporte. Esto se obtiene a travs de una clara voluntad de la escuela por promover medidas de poltica pblica.

La ruta pedaggica pretende otorgar herramientas a la escuela para gestionar el mnimo vital para la permanencia de los nios en situacin de desplazamiento en la escuela.

17

HISTORIA Y EL QUEHACER
Por Equipo Pedaggico Corporacin Opcin Legal

Todos venimos de una historia y somos hijos de personas que tambin la tienen. En este mar de relaciones se van entretejiendo un sinnmero de variables que dan por resultado la ms rica variedad de relatos, tradiciones, leyendas y posibilidades. Gracias a esta historia individual cada uno de nosotros construye una comprensin particular del universo y significa la realidad de una manera diferente; por ello es necesario recurrir a la negociacin de significados, que es uno de los factores que permite que exista una realidad comn a todos.

Es evidente que todo fluye en nuestras vidas si existe un sistema de interpretacin que nos permita ponernos de acuerdo. Preguntar a alguien si nos entiende, es preguntarle si compartimos el mismo significado o el mismo sistema, y si estamos dispuestos a negociar significados para entendernos. Una silla es una silla si compartimos con los otros un mismo significado dentro de un sistema que hace que aquello sea una silla y no otra cosa. El significado, entonces, adopta una forma que es pblica y comunitaria.

Esta negociacin de significados ha propiciado que las sociedades modernas se apropien con mayor rigurosidad de pautas de comportamiento que, en su ejercicio, constituyen sistemas de normas por las cuales una sociedad se rige y existe. De esta manera se construyen las comprensiones que permiten la interdependencia y la convivencia entre las partes que conforman la sociedad. Estas comprensiones van dibujando en el comportamiento del individuo un conjunto de estilos de vida que conjugan, por igual, el componente psicolgico, la gentica y la historia con aspectos ms generales como lo econmico, lo social y lo poltico.

En ese sentido se puede afirmar que en cada una de nuestras acciones se encuentra un sinfn de significados que se traducen en las conductas y prcticas aprendidas de las que nos hemos venido apropiando para relacionarnos con los otros. Pero estas conductas y prcticas tambin van sufriendo cambios importantes en el momento en que los diferentes medios de socializacin (la familia, la escuela, los medios de comunicacin o los grupos de estudio o trabajo) las estandarizan o regularizan.

18

Por otro lado, un suceso personal o un comportamiento cualquiera es apenas la punta del iceberg de un complejo entramado en el que se tejen miles de hilos en la historia de gente cercana y de personas que han pasado por nuestra vida marcando nuestros actos con palabras, gestos, besos, abrazos y actos que han sido definitivos para que seamos lo que somos. Por lo tanto, en un hecho cotidiano, que en una palabra o un pensamiento se entrelazan la familia, los educadores, los amigos, los libros ledos y hasta los programas de televisin que hemos visto.

As nosotros como sujetos nos encontramos inmersos en una realidad que se reconstruye cada vez que se relaciona con la de otra persona, es decir, cuando negocia en el discurso lo que considera que es la realidad, se evidencia un sistema de normas y pautas de comportamiento para poder vivir y convivir.

Los conceptos, ideas y representaciones de ese universo generan una construccin en donde unas palabras sirven de base para otras; algunos conceptos cambian y se hacen complejos, mientras que otros pasan definitivamente a una historia que, en esencia, es un archivo de sucesos que tienen y tuvieron un nombre.

Una palabra lleva a otra palabra, una pregunta lleva a otra: estamos inmersos en un infinito de explicaciones en donde el tiempo y su arbitrariedad generan cambios, nuevos significados o nuevos puntos de vista sobre la realidad. Entonces, toma especial relevancia el ejercicio de palabrear, de encontrar en el escenario del discurso dos o ms realidades y, por lo tanto, generar dilogos a partir de la pregunta mediante una actitud que, adems de poder ser positiva, permita la creacin y la creatividad. De aqu la necesidad de saber y sabernos, de palabrear y preguntar, de volvernos artesanos de la palabra y de la pregunta y, sobre todo, de propiciar, a partir de las respuestas, escenarios diferentes en donde sea posible la vida.

El lenguaje, sin embargo, va ms all de nuestra capacidad de contar historias, va ms all del discurso y abarca tambin nuestros gestos, los movimientos de nuestro cuerpo y hasta las mismas representaciones que hacemos de lo que nos rodea. La produccin de historias o relatos es una forma dentro de las mltiples que existen de enfrentarnos a nuestro pasado y tambin a nuestro futuro. Debido a que somos sujetos lingsticos somos potencialmente seres que nos 19

comunicamos, el ejercicio de relacionarnos es el que nos permite crear en comunidad un mundo para poder coexistir en una suerte de ir y venir de diferentes formas de interpretacin. Sin duda, es un mundo donde la concertacin y el acuerdo son parte fundamental de la convivencia.

Cuando creamos escenarios y nos encontramos con la realidad en la que vivimos se originan diferencias que mueven inicialmente al sujeto y luego al colectivo en la bsqueda de un equilibrio entre ambos. De este movimiento nace la necesidad de proponer iniciativas que, dicho sea de paso, sufren una natural complicacin. Por ello, nuestro objetivo se encamina al encuentro de espacios comunes que le permitan a un colectivo crear escenarios de equilibrio y bienestar.

Cada comunidad establece sus propios modos de enfrentar la vida y de hacer las cosas. La manera cmo desarrollan estos quehaceres es lo que conocemos como prcticas sociales. Enriquecer estas prcticas sociales enriquece la vida y un camino para lograrlo es el que aqu se propone... El camino de la recreacin de la memoria y de la palabra.

Recrear representa el momento en que de manera intencional pasamos por la razn y el corazn algunos instantes de nuestra historia. Para que en el ejercicio valoremos su significado y le demos un nuevo sentido en el escenario del aqu y el ahora, debemos intentar crear nuevas realidades, incorporar nuevos elementos a nuestro quehacer, pero permitir que la sorpresa irrumpa en estos descubrimientos y hagamos del vivir y de nuestro quehacer una experiencia con sentido.

20

MOMENTO DEL ENCUENTRO

Este momento permite a los docentes reflexionar colectivamente sobre su quehacer pedaggico en pro del bienestar de sus estudiantes como sujetos constitutivos de la comunidad. Este aparte est conformado por una serie de actividades que apuntan a la actualizacin de los docentes en temas relacionados con la escuela y la infancia en situacin de desplazamiento o vulnerabilidad, y pueden ser aplicadas por quienes quieran profundizar en el tema con sus colegas. Los docentes que han formado parte de este proyecto, y por consiguiente en la elaboracin de esta ruta pedaggica, han vivenciado muchas de estas actividades, que se han desarrollado en los encuentros presenciales de formacin.

21

RECREAR PARA SENTIR Y SABER Incursin en la historia

Objetivo de formacin Lograr que cada participante resignifique sus vivencias y sensaciones de la escuela.

Materiales Arcilla, grabadora y msica suave.

Gua para quien desarrolle la actividad Antes de comenzar No olvide que la actividad es una construccin colectiva que recoge las voces de todos los docentes para enriquecer su quehacer. Para lograr este objetivo, el primer momento de la actividad busca propiciar un encuentro con el cuerpo. Recuerde que las personas deben estar sentadas frente a una mesa pues all se desarrollar la actividad. Procure un sitio tranquilo, una postura cmoda y un relato que permita a quienes participan sintonizarse con la actividad, pero bsicamente con su historia. En el Anexo 1 encontrar un ejemplo de cmo hablarle al grupo. Es importante observar detenidamente al grupo para saber cmo va desarrollndose el ejercicio con el fin de planificar los tiempos. La idea es que quienes participan coincidan al final de la actividad. La comprensin por parte del grupo de los siguientes conceptos pueden ayudarle al desarrollo de esta actividad:

Historia de vida Memoria

Paso a paso 1. Para la realizacin de esta actividad es vital relajar el cuerpo. Ello se logra centrando la atencin en cada una de sus partes y respirando profundamente por la nariz y expirando lentamente por la boca. Debe hacerse despacio y con una voz suave que permita la sintona de todo el grupo con la actividad. Se puede utilizar, en primera instancia, una msica suave.

22

2. Una vez terminada la relajacin del cuerpo (sin que quienes participan abran los ojos), quien coordina debe aprovechar el momento de tranquilidad para leer una buena poesa, hacer una reflexin sobre la labor del educador o aquello que le dicte la creatividad, que es la mejor consejera.

3. Ya que los ojos de quienes participan continan cerrados y la msica sigue sonando, el coordinador debe poner un trozo de arcilla frente a ellos e indicarles que ha llegado el momento de comenzar a amasar. Este es el momento de las sensaciones, pero tambin de las proyecciones. Es importante contar con un tiempo prudencial para este proceso de amasar para favorecer el resultado del ejercicio pues quienes participan tambin van a esculpir un cuerpo mientras entretejen una historia con recuerdos de sucesos cada vez ms lejanos. Lo ideal es echar mano a situaciones cuya temporalidad vaya incrementndose as: Recordemos lo que estbamos haciendo ayer... Hace una semana... Hace un mes... Hace un ao y as sucesivamente.

Hay que dejar un tiempo prudencial entre las situaciones que se traigan a colacin. El objetivo es introducir la imagen de la escuela (...hace 20 aos...).

4. Luego de elaborada esta representacin corporal, los participantes debern abrir los ojos y conformar grupos de cinco o seis personas.

5. Cada grupo elige un relator, quien tomar nota de los comentarios.

6. Cada participante hablar de su experiencia, sus recuerdos, sus vivencias y, obviamente, de su obra. Es un momento de plenaria, de reflexin y discusin colectiva de las construcciones hechas individualmente. Por lo tanto, es necesario llamar la atencin para que todos los participantes estn atentos e intervengan.

Para la discusin, tenga en cuenta las siguientes preguntas: Cul fue el momento ms importante de toda la experiencia? Cmo fue el momento en que evocaron la escuela? Cul es la sensacin que sintieron al recordar la infancia? Quines son los personajes importantes en esta historia? Qu significaba la escuela cuando eran nios? Qu sensaciones y emociones recuerdan de la escuela? 23

Mi primera vez
Objetivo de formacin Reflexionar sobre el quehacer pedaggico a partir del recuerdo que se tiene de la primera experiencia como docente.

Materiales Creacin en arcilla realizada en la actividad anterior.

Gua para quien desarrolle la actividad Antes de comenzar Tenga en cuenta que el objetivo es desarrollar una actividad de reflexin, por tanto anime a los participantes a profundizar en los aspectos que van surgiendo durante el dilogo, especialmente en aquellos que expresan alguna diferencia entre el pasado y el presente de cada participante.

Paso a paso 1. En grupos, divididos en mesas, y tomando en cuenta la pieza en arcilla, cada participante tendr un pequeo lapso para pensar y comentar sobre su primera experiencia docente, los factores involucrados tanto de orden fsico como psquico en esta primera experiencia, pensamientos, cmo percibi a sus estudiantes, qu actividad realiz. Tambin es menester reflexionar sobre qu diferencias surgieron entre la experiencia docente que se evidenci en esta actividad y los recuerdos suscitados en la primera actividad de esta estacin (Incursin en la historia). Es importante que cada grupo seleccione un relator y que este recoja lo discutido en grupo.

2. Llegado el momento de la plenaria quien coordina la actividad debe disgregar los grupos. El relator tendr la responsabilidad de presentar la produccin de cada grupo cuando se indique. La idea es ir avanzando por momentos y de acuerdo con las preguntas que den pie a la reflexin. Es importante llevar atenta nota de la presentacin y realizar las preguntas pertinentes para aclarar o suscitar el debate.

24

LA VIDA, UN PROCESO

El huevo, un prepollo

Objetivo de formacin Construir en grupo la representacin social de la niez.

Materiales Un huevo por grupo, pintura, papel, tela, lana, hoja con rayas y lapicero.

Gua para quien desarrolle la actividad Antes de comenzar

La actividad a continuacin es profundamente simblica, por tanto requiere de una ambientacin adecuada que invite a que los participantes indaguen sobre el origen de la vida. Para ello site al grupo en el significado de cada uno de los elementos que se utilizan durante el ejercicio para generar la reflexin. Por ejemplo: en el ejercicio se utiliza un huevo: Qu es un huevo? Que significa? Que implica la relacin huevo-infancia? Por qu debemos proteger un huevo que representa a la infancia?

Paso a paso 1. Cada uno de los grupos decorar el huevo de tal manera que represente un nio o una nia.

2. A cada una de estas representaciones se le colocar un nombre y una pequea historia que ser plasmada en el papel.

3. Quien coordina la actividad debe recoger las historias creadas por cada grupo para su registro y para hacer una reflexin en plenaria con los participantes.

25

Una supuesta fragilidad

Objetivo de formacin Generar la reflexin sobre el quehacer de los docentes en cuanto a la proteccin de la niez.

Materiales El huevo decorado de la actividad anterior, palitos de madera, lana o hilo.

Gua para quien desarrolle la actividad Antes de comenzar Tenga presente que es posible que la didctica de este ejercicio pueda generar situaciones estresantes y podran presentarse accidentes ante los cuales usted debe brindar apoyo e invitar a la reflexin sobre lo acontecido.

Paso a paso 1. En la actividad anterior los participantes decoraron un huevo que representaba un nio. En la presente actividad el nio (el huevo) ser protegido con una estructura en madera, por tanto los participantes se concentrarn en elaborarla para proteger simblicamente al nio (evitando que este caiga al piso y se rompa) y a la vez que sirva para reflexionar sobre el sentido de la proteccin en el marco de una escuela protectora. Todas las posibilidades de construccin son vlidas, no obstante crear una casa o una escuela es caer en lugares comunes, por tanto se recomienda pensar en otras estructuras. 2. Luego de demostrar que efectivamente la construccin protege el huevo, cada grupo reflexionar sobre lo creado y se apoyar en las siguientes preguntas:

Qu es un nio? Que elementos comunes existen entre los nios y las nias? Qu diferencias significativas existen entre los nios y las nias? Este ejercicio nos ayuda a responder la pregunta anterior? Qu relacin existe entre la construccin en madera y la prctica

26

pedaggica del educador? Qu pueden representar cada uno de los elementos de la construccin?

3. En el momento de la plenaria cada uno de los grupos plantear sus reflexiones. Es importante que quien coordina la actividad aproveche este espacio para tomar datos y precisar conceptos alrededor de niez y del quehacer de los docentes, especialmente del concepto de proteccin asociado al derecho de los nios y las nias.

Tambin es necesario tomar en cuenta las siguientes ideas para la discusin en plenaria:

a. Qu significa tener un derecho? Segn el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF tener un derecho es tener una facultad propia del ser que le permite a este actuar y expresarse como persona para lograr su reconocimiento. A partir del derecho se le permite a la persona crecer como ser humano integral y autnomo.

b. Los nios como sujetos de derecho Se establece un nuevo modelo normativo que es innovador en nuestro ordenamiento jurdico, diferenciando nios y nias del adultos. Se reconoce que todos los nios son sujetos de derecho y se hace nfasis en el respeto de sus derechos humanos, la validez de sus opiniones, la libertad de expresin de la que deben gozar y que sean tenidos en cuenta en todos los asuntos que los afectan.

Es as como la Convencin Internacional de los Derechos del Nio se apoya en cuatro principios fundamentales para reconocer a los nios y las nias como sujetos:

1. La no discriminacin (artculo 2) 2. El inters superior del nio (artculo 3) 3. El derecho del nio a la vida, la supervivencia y el desarrollo (artculo 6) 4. El respeto por las opiniones del nio (artculo 12)

27

28

MOMENTO DE TRABAJO DE CAMPO

Ac los docentes encontrarn un abanico de actividades para realizar con los nios y las nias en el aula de clase, todas ellas relacionadas con el tema central de la estacin. Para el trabajo de campo cuentan con recomendaciones y sugerencias para llevar a cabo una o varias experiencias pedaggicas sin que estas se constituyan en camisa de fuerza: son el punto de partida para que avancen en la implementacin de sus propias ideas. Las actividades propuestas materializan la inclusin, la proteccin y la activacin de la resiliencia en los nios y las nias, tanto en situacin de desplazamiento forzado, como de vulnerabilidad.

29

Las voces de los nios y las nias

Invite a los nios a pensar en ellos mismos y a compartir con sus compaeros las vivencias y sueos. Hgale saber al grupo que esta actividad tiene como objetivo reconocer la riqueza que existe en cada uno y su diferencia con los otros como un camino para enriquecer su vida y comprender a los dems.

Para esta actividad va a necesitar todo aquello que pueda rayar, pintar y colorear (lpices, colores o crayones) y la hoja de trabajo que contiene la cometa. (Ver Anexo 2).

Una vez est todo listo, motive a los nios y las nias a que tomen su cometa para que: 1. En la parte superior derecha dibujen o escriban qu les hace feliz. 2. En la parte superior central lo que les gusta hacer. 3. En la parte superior izquierda lo que suean hacer cuando sean grandes. 4. En la parte inferior derecha lo que les gusta de la escuela. 5. En la parte inferior central cmo se sienten en la escuela. 6. En la parte inferior izquierda lo que les gustara aprender en la escuela.

Qu vuele el sueo!
Lea el producto final de las respuestas dadas por el grupo e invite a los nios y las nias a elevar inmediatamente la cometa si las condiciones se prestan o bien podran organizar una salida de campo para ello. En la salida recupere las canciones creadas por el grupo y las rondas que ms le gustan y haga todo lo que est en sus manos para que estos momentos sean muy especiales para los nios.

30

4. MOMENTO DE LECTURA DE APOYO

En este aparte el docente encontrar lecturas que reforzarn lo expuesto en la estacin, cuyas orientaciones contribuyen al trabajo con la niez en situacin de desplazamiento en la escuela.

Estas lecturas provienen de distintas fuentes y profundizan en los conceptos pedaggicos desarrollados en los anteriores momentos; por tanto, el lector encontrar diversos temas, enfoques y puntos de vista, algunos relacionados con la problemtica que encierra el desplazamiento forzado en la educacin y otros relacionados con los procesos de aprendizaje de los nios y las nias en las instituciones escolares.

31

EL DIARIO PEDAGGICO7
Por Marta Lorena Salinas Salazar Profesora Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia

Pero entre todas esas invenciones asombrosas, cun eminente no habr sido el espritu que imagin el modo de comunicar sus ms recnditos pensamientos a cualquier otra persona, aunque estuviera separada por un gran lapso o por una largusima distancia, de hablar con los que estn en las Indias, con los que todava no han nacido y no nacern antes de mil aos, o diez mil. Y con qu facilidad! Mediante la combinacin de veinte caracteres sobre una pgina! Que la invencin del alfabeto sea pues el sello de todas las admirables invenciones Humanas GALILEO GALILEI

Es comn escucharle a un maestro sus impresiones sobre lo que le sucede en la institucin, pues quien ejerce este oficio noble tiene un fuerte ingrediente interpretativo, con argumentos tericos que respaldan sus comentarios; otras experiencias solo son narradas a partir de lo anecdtico, sin poder encontrarle alguna justificacin posible, pero cargadas de interrogantes que invitan a seguir pensando sobre ellas; unas historias ms, aparecen como un testigo del desprecio del hablante por su trabajo, del cansancio que le produce la indisciplina o la incomprensin de sus alumnos frente a lo que l o ella les ensean. Gran variedad de temas se encuentran en estas expresiones sobre el qu, el cmo, el porqu de la enseanza; sobre las mltiples formas de relacin que se producen en el aula entre los pequeos grupos de alumnos, entre maestros y jvenes, entre directivos y profesores, entre padres y maestros, en fin, entre los que hoy llamamos actores del mundo de la escuela. Hoy casi todas las conversaciones de los maestros estn cruzadas por la forma como se manifiesta la violencia en la escuela, expresiones que van desde el reconocimiento real de la forma como esta, la violencia, ha permeado el espacio escolar, hasta el vano intento de mantenerla alejada de ella, para que no afecte el desarrollo de lo que all se hace. La lista podra seguir aumentando copiosamente, sin embargo, lo que hoy nos ocupa es una pregunta, muchas veces formulada a los maestros: Por qu no escriben?

Este texto fue publicado en Gaceta Didctica (2000) n. 3, Medelln. Universidad de Antioquia, pp. 6-10.

32

Varias hiptesis han surgido como respuesta: la poca valoracin que tiene el maestro de su oficio. La dificultad de escribir sobre uno mismo, ya que el maestro es actor de muchas de sus historias y eso lo compromete. El problema de la formacin que el maestro recibi no lo capacit para ello. La velocidad con que ocurren los hechos y que no permiten pensarlos cuando ya est ocurriendo otro. La infinidad de tareas que tiene que desempear el maestro en la escuela; ensear, preparar la clase, acompaar a los nios y los jvenes, valorar su formas de relacin, cuidarlos, atender a los padres, planear, llenar el observador, escribir los informes de evaluacin, preparar actos cvicos, determinar quin iza la bandera, colaborar con el bazar, mantener la disciplina, participar en las reuniones de profesores, escribir para el Proyecto Educativo Institucional, participar en el manual de convivencia. Es indiscutible: A qu horas puede el maestro escribir?

Desde ese tipo de escuela en la que hoy trabajamos tenemos que escribir. Una manera de desentraar ese manojo de tareas, funciones acadmicas, administrativas, comunitarias, ser mediante la reflexin; una reflexin que permita inventariar la escuela, reconocerla como estructura cruzada por mltiples relaciones, en las cuales est implcita la diferencia como motor que dinamiza la institucin y su entorno. Esas reflexiones permanentes, apoyadas por supuesto en la vivencia pero argumentadas en un encuentro con el saber y el conocimiento, permiten discusiones racionales, como lo plantea Mockus en sus trabajos sobre Habermas y Gadamer. Al decir racionales se propone justamente basarse en una accin comunicativa discursiva, en la tradicin escrita y en la elaboracin de lo que se ha aprendido en los intentos previos de reorientar o reorganizar acciones semejantes. Es decir, llevar lo aprendido a la discusin e incorporarlo en la escritura.

La posibilidad inicial de construir grupos, comunidades acadmicas, parte de la necesidad de cruzar las discusiones por cuatro pretensiones: comprensibilidad, verdad, sinceridad y rectitud. Estas pretensiones no se consiguen solo con buena voluntad, ya que el deseo solamente no har posible que ellas afloren en nuestra comunicacin. Adems de requerir un reconocimiento explcito por la diferencia y el respeto por el otro y sus ideas, se requiere argumentacin para presentar lo que pensamos; se requiere ser un usuario permanente de los registros escritos por otros que permita no siempre arrancar de cero; y si bien los textos por s solos no se convierten en la verdad absoluta, justamente nuestra mirada crtica y analtica sobre ellos permitir avanzar sobre lo ya planteado. Hablamos entonces de la lectura, una lectura que gue lo que discutimos, lo que escribimos y lo que reorganizamos en el hacer. Los grupos surgen por afinidades alrededor de un proyecto, por trabajar en la misma rea de saber, por ejercer el oficio en el mismo nivel o grado, grupos que exponen y comparten sus avances con los otros, grupos que pueden nutrir la casustica, importante pero no

33

el nico aspecto aprovechable en las reuniones de maestros, con experiencias racionalizadas por otros y que permiten entonces pasar de lo meramente especulativo a la formulacin de acciones para encontrar posibles alternativas sobre el contexto en el que el maestro vive su oficio.

Cuando solo se habla, como hacen comnmente los maestros, se da una adaptacin a los interlocutores del momento, se tiende a variar el lenguaje y los propsitos de acuerdo con las expectativas porque se comparte un aqu y un ahora. Cuando se escribe nos alejamos del aqu y del ahora como especialidad para trascender a un interlocutor ms amplio, a todos los interlocutores, en cualquier lugar y en cualquier momento. Mockus seala una postura importante cuando de planteamientos acadmicos se trata, y es la necesidad de respaldarlos y argumentarlos con evidencias que sean reconocidas como vlidas por cualquier interlocutor que se tome el trabajo de examinarlas, aunque esos planteamientos puedan ser falibles. Es la nica manera de ponerlos a prueba, de entrar con ellos a una discusin que pueda ser racional como ya lo dijimos antes, donde la combinacin con la accin permita tambin ser un espacio de validacin de ese saber.

El diario pedaggico est fundamentado en categoras pedaggicas, es decir, es escrito desde la condicin de sujetos pblicos que reconocen la necesidad e importancia de la observacin, la cual trasciende a la reflexin, la investigacin y el plan de accin o de mejoramiento desde una visin propositiva. El diario pedaggico, por lo tanto, no solo recoge las experiencias vividas cotidianamente por el maestro en el aula de clase, sino que hace una interpretacin con argumentos tericos que apoyan sus comentarios y tratan de encontrar una justificacin posible a las situaciones vividas.

Este ejercicio permanente permitir a su vez un reordenamiento del mundo de la escuela, una nueva forma de valorar las acciones de la prctica cotidiana sin redundar sobre ellas en un ciclo de repeticin y lamentos que agobia al maestro y que hace de la escuela un lugar muerto, que consume el tiempo en infinidad de hechos que se repiten y se enfrentan solo desde el sentido comn y de la misma manera. Pero tambin hay otra garanta importante la cual tenemos que destacar. En este orden de ideas y de acciones se aprende a actuar, se sabe actuar.

Ya no solo como siempre se ha hecho por aos, pues muchos maestros refieren sus experiencias a los aos que llevan como docentes, sino con una actuacin que vincule lo que sabemos con la vida misma. Queda claro que a este objetivo tenemos que marcarle un principio, pero no podemos marcarle un final. Las caractersticas mismas de la dinmica del mundo de interrelaciones de la escuela inscrita en un entorno

34

cambiante no lo permitiran.

Actuar en consecuencia nos permite convertir las instituciones educativas en escuelas de pensamiento sobre los problemas y realidades de la educacin, la pedagoga y la enseanza. Es construir una prctica pedaggica que dote de sentido el quehacer docente y la funcin de la Escuela.

Estos planteamientos convocan al maestro a la escritura. Miremos el Proyecto Educativo Institucional, este debe partir de la voluntad colectiva donde la participacin es su principal componente. Esto por supuesto comporta una transformacin de carcter poltico no solo en el mbito institucional sino social. La intencionalidad contextualizada del PEI se estructura en procesos pedaggicos y didcticos. Estos mismos propsitos son los que dan fuerza y contenido al diario pedaggico. Las formas de relacin entre alumnos y profesores (saberes, afectos, normas, comportamiento) contenidas en un objetivo principal de formacin aparecen plasmadas en el Proyecto Educativo como meta, y como sentido de los procesos de cada institucin. La forma ms pertinente de hacerlo operativo es revisando el da a da plasmado en el diario pedaggico del maestro y en los diarios de campo de los alumnos. La historia registrada, comparada, que admite los diferentes puntos de vista recrea el espacio de la institucin al hacer explcitas las metodologas, las acciones de formacin de la escuela y los procedimientos para lograrlo, describiendo las caractersticas del Proyecto Educativo en su funcionamiento pleno, detallando sus componentes, y por supuesto proponiendo alternativas que permitan orientaciones en la estructura de la institucin, en su currculo, en los procedimientos administrativos, en la evaluacin, en la norma, en los principios pedaggicos y en las prcticas docentes.

Asumir la escritura de los diarios pedaggicos es garantizar que el PEI no se convierta en un libro ms archivado en la rectora. Es darle fuerza a un proyecto participativo que explore el mundo de la pedagoga y la ciencia en la construccin permanente de referentes que le permitan la formacin de los alumnos como sujetos racionales, ticos y libres. Es generar, fortalecer y extender la escritura como memoria de la Institucin Educativa. Mantener la memoria, a travs de los registros cotidianos del diario, lo cual permite hacer vivo el Proyecto Educativo Institucional. La socializacin interna y externa de los diarios pedaggicos como fuente viva de los PEI potencia la conformacin de comunidades educativas y hace del PEI un proyecto acadmico y social.

Los diarios pedaggicos estn encaminados a que el maestro pueda registrar su experiencia. Este ejercicio permanente de escritura permitir a su vez que el maestro

35

evale con qu claridad es capaz de expresar sus ideas, qu nivel de racionalidad las acompaa. Se busca generar tambin un espacio para cotejar lo que dice, lo que escribe, con lo que hace. Adems de continuar un proceso de autoformacin tanto en el mbito profesional como intelectual, como en el de la escritura y en la estructura gramatical de la misma.

En la escuela la escritura tiene que cobrar toda su fuerza, pues no en vano, es el ms grande invento de la humanidad, se debe convertir en la principal forma de registro para establecer una comunicacin entre los sujetos, lo cual les permite organizar su pensamiento alrededor de las mltiples relaciones que cruzan la institucin. W. Ong (1987:81, citado por Jurado y Bustamante: Los procesos de la escritura en Revista Educacin y Pedagoga No. 28. 1992, Bogot) seala: Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensara ni podra pensar cmo lo hace, no solo cuando est ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Ms que cualquier otra invencin particular, la escritura ha transformado la conciencia humana.

Si se entiende el grupo de maestros de una institucin como una estructura comunicativa, la escritura es sin duda su ms elevada forma de pensar. Y por ello es necesario construir un espacio comunicativo entre las prcticas pedaggicas, la formacin de maestros y la escritura. La escritura ser el reflejo de lo que el maestro lee, estudia, reflexiona, discute, hace, sabe, piensa, cambia, ensea y practica. En este proceso de larga duracin los maestros se irn formando como artistas del lenguaje para recrear con la palabra las situaciones que darn inicio a un nuevo maestro escritor. La palabra escrita ser el artfice del cambio.

La escritura tiene que ganar un nuevo espacio para que no se asuma como producto acabado, concepcin esta que tiene mucho que ver con la forma como son asumidas las prcticas pedaggicas, la construccin del saber escolar, la ciencia y la vida de la institucin. Al no reconocer los procesos, tampoco se permiten las transformaciones; los sujetos son asumidos como iguales, por tanto sus discursos y sus prcticas tambin lo son.

En una concepcin de escuela como espacio para la homogeneizacin, del maestro como intermediario, de los alumnos como receptores pasivos, de la ciencia como verdad revelada, de los saberes escolares como productos finales, la escritura sali de la escuela para dejar instalar en su vaco las formas para rellenar, la copia de los textos y los manuales, los dictados, el silencio, la incomunicacin.

A pesar de su carcter de registro, el diario pedaggico no puede confundirse con un

36

instrumento de control o de repeticin de acciones, cual copia de una organizacin externa al maestro, como son los textos escolares. Como lugar de un debate permanente, como ejercicio de la escritura con sus exigencias de rigor y sus dificultades inherentes, en tanto reflexin sobre las relaciones que cruzan el espacio de la Escuela, el diario pedaggico debe permitir al propio maestro evidenciar sus vacos de formacin, reconocer aquellos aspectos que demandan una mayor indagacin y conocer la dinmica en la cual la institucin y los individuos se encuentran inmersos.

Cul debera ser entonces su propsito, su esencia, su razn de ser? Es importante empezar por entender que para escribir el diario pedaggico se requiere recrear el espacio de la cotidianidad. No se trata solo del recuento anecdtico sino del esfuerzo por evidenciar el cruce de relaciones entre los sujetos, sus discursos y sus prcticas. Recoger esta informacin implica obtener datos sobre las situaciones ms relevantes de la institucin. Es decir, el diario registra en el permanente vivir de la institucin como espacio para la teorizacin, la conceptualizacin, la innovacin y la experimentacin.

La racionalidad de la prctica educativa implica una prctica fundamentada y rigurosa que incorpore aportes de las ciencias naturales, sociales y humanas as como del campo intelectual de la pedagoga. Exige una concepcin sistemtica y compleja de la realidad y de los procesos de enseanza y sus principios didcticos. Comporta la investigacin de los maestros como una forma de proporcionar una prctica reflexiva y un contacto directo con las comunidades pedaggicas y con las comunidades cientficas. Y, por ltimo, supone un currculo abierto con un carcter procesual y experimental que permita nuevas formas de relacin entre las instituciones, los maestros, los alumnos y los saberes.

El diario pedaggico refleja los puntos de vista del autor sobre los procesos ms significativos de la dinmica en la que est inmerso. Es por ello que la dinmica tiene que establecer conexiones y relaciones; no puede ser simple repeticin.

Inicialmente el diario pedaggico es eminentemente descriptivo, lo cual es un momento importante en la medida en que ayuda a centrar la observacin y a categorizar la realidad para ir ms all de la percepcin intuitiva. Una buena descripcin en un diario pedaggico permitira inferir los mtodos de enseanza, la concepcin de aprendizaje, de formacin, etc. Pero se pretende que el autor mismo del diario pedaggico sea quien haga explcitas, mediante la reflexin y el anlisis, las formas en que se construye su propia historia como sujeto de saber, como hombre pblico. Para ello es preciso establecer conexiones entre los hechos, los cuales no

37

pueden concebirse de forma aislada. Esta orientacin pretende iniciar un proceso de reflexininvestigacin sobre la prctica.

En la medida en que se van identificando y categorizando los acontecimientos y las situaciones recogidas, se va estructurando una visin ms analtica. La deteccin de problemas prcticos va permitiendo la puesta en marcha de estrategias, teoras, conceptualizaciones, innovaciones y experiencias que permiten ampliar un proceso continuo que movilice el cambio.

Con relacin al maestro, el diario pedaggico le permite revisar su formacin como pedagogo, su relacin con el saber disciplinar o cientfico, su manejo de la autoridad y de la norma, su concepcin sobre el reconocimiento del otro; sus mtodos y estilos de enseanza; su relacin con el currculo y con los proyectos de investigacin que tiene la institucin; la relacin con sus pares, etc. Esta concepcin que el maestro construye sobre s mismo est emparentada con la concepcin que sostiene sobre el conocimiento, el aprendizaje, los alumnos, los ambientes, la tecnologa y la didctica.

El diario pedaggico es el principal instrumento para conocer los problemas de la escuela, investigarlos y cambiar las concepciones asociadas con ellos; de igual manera permite la formulacin de hiptesis y de intervenciones novedosas en el mbito de una experiencia que se reflexiona y se transforma. El diario permite la organizacin y la categorizacin de datos fiables para saber si la prctica se transforma.

38

ORIENTACIONES PARA LLEVAR EL DIARIO PEDAGGICO

Por Equipo Pedaggico Corporacin Opcin Legal

El trabajo de campo de esta estacin consiste en un conjunto de actividades orientadas a identificar los intereses de los nios y las nias, as como sus necesidades y dificultades durante el proceso de aprendizaje. Para esto proponemos que inicie un proceso de trabajo en torno al diario pedaggico. En este sentido es necesario seguir las orientaciones sobre su diligenciamiento.

Antes de comenzar:

Indague por los intereses, motivaciones y necesidades de nios y nias en situacin de desplazamiento. Ello se logra escuchando atentamente las conversaciones informales en el aula, el recreo o en conversaciones personales con los estudiantes, y consignarlas en el diario.

Lea la lectura final que encontrar a continuacin y tome de all los elementos centrales para su investigacin de campo.

Propsito del diario pedaggico

El diario pedaggico tiene como propsito consignar en un cuaderno las preguntas que se hacen los docentes sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Este proceso se hace mediante el relato de las situaciones cotidianas que se presentan en el aula.

Aspectos que se propone tomar en cuenta en el momento de llevar un diario pedaggico

Relacin estudiantes-metodologas de aprendizaje Consignar aspectos relevantes para la pedagoga con relacin a los comportamientos de los estudiantes frente a las metodologas que el docente implementa para generar el aprendizaje. Indagar sobre la reaccin, positiva o no, de las metodologas que propone el docente.

Relacin docente-estudiante 39

Son las relaciones que se presentan entre el docente y los estudiantes, las cuales estn mediadas por el desarrollo de las metodologas y los distintos contenidos que se abordan en el trabajo. Asimismo se toman en cuenta los aspectos que dinamizan la relacin o los aspectos que la vuelven problemtica para reflexionar sobre el manejo y solucin de los conflictos.

Otros aspectos importantes para incluir en el diario pedaggico

Observar a los estudiantes en particular o en pequeos grupos, identificando sus potencialidades y dificultades sobre las cuales se puede hacer un seguimiento y mediacin pedaggica.

Relacin de los estudiantes con los contenidos curriculares La relacin positiva o no de los estudiantes respecto a los distintos contenidos de las reas del conocimiento o de aquellos contenidos derivados del contexto sociocultural.

Relacin de los estudiantes con las normas La construccin y los comportamientos de los estudiantes en relacin con la norma. En este caso, observar la actitud del estudiante respecto a la norma y en los procesos de construccin de la misma.

Relacin del estudiante con la evaluacin Es la reflexin sobre cmo los instrumentos de evaluacin contribuyen o no la formacin de los estudiantes.

Reflexin que hace el docente sobre su experiencia Reflexiones alrededor del proceso formativo del docente, las prcticas en el aula y las concepciones pedaggicas que la motivan.

40

ANEXO 1
Leer en voz alta:

... Vamos a realizar un ejercicio que cotidianamente practicamos, pero que debido a los afanes en que nos encontramos, realizamos de manera inadecuada.

Este ejercicio es respirar. Vamos a hacerlo de la siguiente manera: nos sentamos cmodos, cerramos los ojos y tomamos aire por la nariz lo ms profundamente que podamos y los vamos a soltar lentamente por la boca. (Repetirlo varias veces hasta que todo el grupo tenga un ritmo regular)

Ahora, mientras respiramos, vamos a pensar en cada una de las partes de nuestro cuerpo. Comencemos por los pies. Los pies nos han llevado por muchos caminos, son testigos mudos de miles de rutas y de historias. Vamos a apretar nuestros pies, los msculos de nuestros pies Ahora vamos a soltar los msculos de nuestros pies, a dejarlos que descansen tranquilos, bien apoyados en el piso. (Hacer un momento de silencio para escuchar la msica)

Continuamos con las piernas, tambin espectadoras de muchos ires y venires, apoyo importante para estar erguidos, dignos. Vamos a apretar los msculos de nuestras piernas fuertemente, vamos a hacer mucha fuerza con nuestros muslos y piernas ya que nuestros pies estn descansando. Tomamos aire profundamente y mientras lo soltamos lentamente, vamos soltando igualmente los msculos de nuestras piernas... (Hacer un momento de silencio para escuchar la msica y seguir con el ejercicio de respiracin)

Continuamos con las nalgas, con los msculos de las nalgas. Apretamos fuertemente, con mucha fuerza y respiramos profundamente y mientras soltamos el aire, muy despacio, vamos soltando igualmente las nalgas... (Hacer un momento de silencio para escuchar la msica).

Esta manera de lograr la relajacin parte de un modelo que se va repitiendo y que aplicamos de manera ascendente, de tal manera que despus de las nalgas seguirn los msculos del abdomen, luego los de la espalda, los del pecho, los brazos y antebrazos, las manos, luego seguimos hacia arriba con el cuello, los msculos de la cara. 41

Viene luego el momento del despertar, mas no de abrir los ojos. Retomemos en la ltima parte del cuerpo que qued relajada (la cara), el modelo que planteamos.

Ahora, vamos a mover ahora todos los msculos de nuestra cara, a sentirlos de nuevo, a devolverles su vitalidad (dejar tiempo para la inspiracin profunda y la expiracin lenta)... Continuamos con los msculos del cuello haciendo un movimiento con ellos, seguimos con las manos, moviendo los dedos, las muecas, luego los brazos (espacio para la respiracin profunda), continuamos con los msculos del pecho, la espalda y el abdomen (de manera lenta y dejando el tiempo para la respiracin), sentimos igualmente nuestras nalgas, los msculos de nuestras piernas y, por ltimo, le damos movimiento a los msculos de nuestros pies y hacemos una ltima respiracin profunda. (Todava no se abren los ojos)

42

Anexo 2

43

BIBLIOGRAFA GENERAL

ALTO COMISIONADO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LOS REFUGIADOS ACNUR (2001), Mediacin de conflictos en el mbito escolar. Bogot, Acnur.

___________ (2004), Balance de la poltica pblica de prevencin, proteccin y atencin al desplazamiento interno forzado en Colombia: 2002-2004. Bogot, Acnur. ALTO COMISIONADO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LOS REFUGIADOS ACNUR Y CORPORACIN OPCIN LEGAL (2007), Escuela y desplazamiento forzado. Estrategias de proteccin para la niez y la juventud. Mdulo 1: Escuela, sujeto y contexto. Bogot, Acnur-Opcin Legal.

______________ (2007), Escuela y desplazamiento forzado. Estrategias de proteccin para la niez y la juventud. Mdulo 3: Resiliencia. Bogot, AcnurOpcin Legal.

______________ (2007), Escuela y desplazamiento forzado. Estrategias de proteccin para la niez y la juventud. Mdulo 4: Resolucin de conflictos. Bogot, Acnur-Opcin Legal.

DE GREIFF, ALEXIS H. (2002), "Lo local y lo global. Cul comunidad cientfica internacional?", en Revista Trans. Bogot, Universidad Nacional de Colombia, pp. 118-133.

BATANERO, CARMEN (2001), Didctica de la estadstica. Granada, Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada.

BELLO, MARTHA NUBIA, ET AL. (2002), Efectos psicosociales y culturales del desplazamiento. Bogot, Universidad Nacional de Colombia.

44

BETTELHEIM, BRUNO (1998), Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Madrid, Crtica.

BRUNER, JEROME (1986), El habla del nio. Barcelona, Paids.

CABREJO, EVELIO (2007), Lenguaje y construccin de la representacin del otro en los nios y las nias. Bogot, Universidad Distrital.

CHARTIER, ROGER (1994), El orden de los libros. Barcelona, Gedisa.

CHAMORRO, M. C. Y BELMONTE, J. M. (1988), El problema de la medida. Didctica de las magnitudes lineales. Madrid, Sntesis. COELLO, JOS, La evaluacin diagnstica, formativa y sumativa [en lnea], disponible en http://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.html, recuperado el 5 de agosto de 2008.

COLECTIVO POR LA OBJECIN DE CONCIENCIA-TERRE DES HOMMES (2000), Desarmando: aportes conceptuales y vivenciales desde la no violencia para la construccin de la paz. Bogot. COLOMBIA, CONCEJO DE BOGOT (2006, 30 de noviembre), Acuerdo 257 de 2006, por el cual se dictan normas bsicas sobre la estructura, organizacin y funcionamiento de los organismos y de las entidades de Bogot, Distrito Capital, y se expiden otras disposiciones", art. 82 [en lnea], disponible en

www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=22307, recuperado el 1 de julio de 2009.

COLOMBIA, CORTE CONSTITUCIONAL (22 DE ENERO DE 2004), Sentencia T 025, Bogot.

COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2001, 27 de noviembre), Decreto 2562, por el cual se reglamenta la Ley 387 del 18 de julio de 1997, en cuanto a la prestacin del servicio pblico educativo a la poblacin desplazada por la violencia y se dictan otras disposiciones [en lnea], disponible en http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86131_archivo_pdf.pdf, recuperado el 20 de junio de 2009. 45

______________(2004), Escuela y desplazamiento. Una propuesta pedaggica. Bogot, el Ministerio.

_____________ (2005), Lineamientos de poltica para la atencin educativa a poblaciones vulnerables. Bogot, el Ministerio.

COLOMBIA, PRESIDENCIA DE LA REPBLICA (2000), Haz la paz. Compendio normativo y diccionario de violencia intrafamiliar. Versin interdisciplinaria. Bogot, la Presidencia. COLOMBIA, SECRETARA DE EDUCACIN DE BOGOT, Misin [en lnea], disponible en www.bogota.gov.co/portel/libreria/php/decide.php?patron=01.0109081001, recuperado el 1 de julio de 2009.

COLOMBIA, SECRETARA DISTRITAL DE GOBIERNO

[en

lnea],

disponible

en

www.gobiernobogota.gov.co/content/view/79/119/, recuperado el 1 de julio de 2009.

CUBIDES, FERNANDO Y DOMNGUEZ, CAMILO (eds.), (1999), Desplazados, migraciones internas y reestructuraciones territoriales. Bogot, Observatorio Sociopoltico y Cultural, Centro de Estudios Sociales, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia-Ministerio del Interior.

FERREIRO, EMILIA (1999), Cultura escrita y educacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

FREIRE, PAULO (1998), Cartas a quien pretende ensear. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

____________ (1999), Poltica y educacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

FUNDACIN

ANTONIO

RESTREPO

BARCO

[en

lnea],

disponible

en

www.funrestrepobarco.org.co/, recuperado el 1 de julio de 2009.

FUNDACIN ANTONIO RESTREPO BARCO (2002), Nios, nias y conflicto armado en Colombia: una aproximacin al estado del arte 1990-2001. Bogot.

46

FUNDACIN NEST (s. f.) Diplomado sobre convivencia y resolucin pacfica y eficiente de los conflictosUnidades comunitarias de mediadores en equidad. Bogot.

GARDNER, HOWARD (2004), Mentes creativas: una anatoma de las metforas. Madrid, Paids. INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR (s. f.) Pin 1, pin 2, pin 3 Los derechos de la niez, una gran aventura para aprenderlos Jugando en familia. Bogot. JARES, XESS (1997, septiembre-diciembre), El lugar del conflicto en la organizacin escolar, en Revista Iberoamericana de Educacin, n.o 15 [en lnea], disponible en www.oei.es/oeivirt/rie15a02.htm, recuperado el 28 de junio de 2009.

LAHIRE, BERNARD (1993), Culture crite et ingalits scolaires. Lyon, Presses Universitaires de Lyon.

___________ (2004), Sociologa de la lectura. Barcelona, Gedisa.

LO CASCIO, VICENZO (1991), Gramtica de la argumentacin. Madrid, Alianza.

MAMMANA, CARMELO & VINICIO VILLANI (1998), Perspectives on the teaching of geometry for the 21st century. Holanda, Kluwer Academic Publisher. MARIO, GERMN, La educacin popular y el mtodo dialctico: del dilogo de saberes a la negociacin cultural [en lnea], disponible en

www.encolombia.com/foc4.htm, recuperado el 5 de agosto de 2008. MARTNEZ BOLARIN, TRINIDAD (2006), Resiliencia: Camino de la invulnerabilidad, en Mensajeros de la Paz, n.o 15, Madrid. MARTNEZ, MERCE, Habilidades comunicativas: puente de enlace entre afectividad y cognicin, [en lnea], disponible en: el 22 de

www.gestiopolis.com/canales5/rrhh/hfainstein/h32.htm, recuperado febrero de 2007.

MAUSS, MARCEL (1971), Sociologa y antropologa. Madrid, Tecnos. 47

MAZA, CARLOS (1989), Conceptos y numeracin en la educacin infantil. Madrid, Sntesis.

MEIRIEU, PHILIPPE (2006), El significado de educar en un mundo sin referencias. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. MILN, MARA ROSA; FUENTES, HOMERO Y DE LA PEA, RAL (2004), La evaluacin como un proceso participativo, en Revista Pedaggica Universitaria, vol. 9 n.o 4. La Habana.

MOORE, CHRISTOPHER (1995), El proceso de mediacin. Estrategias prcticas para resolver conflictos. (s. l.), Editorial Granica.

MOVIMIENTO DE NIOS Y NIAS POR LA PAZ (2002), Cuentos de la paz. Medelln. NAVARRO, RUBN, El desarrollo de habilidades sociales: determinan el xito acadmico? [en lnea] disponible en: http://

www.redcientifica.com/doc/doc200303230601.html, recuperado el 22 de febrero de 2007.

OFICINA DEL ALTO COMISIONADO PARA LOS DERECHOS HUMANOS, Declaracin de los derechos del nio. Proclamados por la Asamblea General en su Resolucin 1386 [en lnea], disponible en http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/25_sp.htm, recuperado el 5 de agosto de 2008.

OLSON, DAVID (1998), El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. Barcelona, Gedisa. PERELMAN, CHAM Y OLBRECHTS TYTECA, L. (1989), Tratado de la argumentacin. Madrid, Gredos. PREZ, MAURICIO (2005), Leer, escribir, participar. Un reto para la escuela, una condicin de la poltica, en Revista Lenguaje n.o 32, Cali, Universidad del Valle.

PLANTIN, CHRISTIAN (1998), La argumentacin. Barcelona, Ariel.

48

POLIT, GRACIELA, Resumen del curso Resiliencia hacia los logros pedaggicos [en lnea], disponible en www.eduacuarell.com.ar/resiliencia.htm, recuperado el 19 de febrero de 2007.

PRUTZMAN, PRISCILLA (1990), Respuesta creativa al conflicto. San Jos de Costa Rica, Centro de Estudios para la Paz. PUERTA DE KLINKERT, MARA PIEDAD (2006), Resiliencia familiar, en Simposio familia: s lo que eres. Medelln, Universidad Pontificia Bolivariana.

RAIFFA, HOWARD (1991), El arte y la ciencia de la negociacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

RASTIER, FRANOIS (1990), Sens et Textualit. Paris, Hachete.

RESTREPO YUSTE, MANUEL (1999), Escuela y desplazamiento. Una propuesta pedaggica. Bogot, Ministerio de Educacin Nacional.

REVISTA DE EDUCACIN NUEVA POCA, (1998, abril-junio), n. 5. Bogot. RIGOLOT, FRANCOIS (1982), La renaisance du texte, en Potique n. Seuil. ROCKWELL, ELSIE (1995) En torno al texto, en La escuela cotidiana. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
o

50. Paris,

RODARI, GIANNI (1999), Gramtica de la fantasa: o introduccin al arte de contar historias. Bogot, Panamericana Editorial.

ROZENBLUM DE HOROWITZ, SARA (1998), Mediacin en la escuela, resolucin de conflictos en el mbito educativo adolescente. Buenos Aires, Aique Editores. SALINAS, MARTHA (2000), El diario pedaggico, en Gaceta Didctica n. 3. Medelln, Universidad de Antioquia.

SCHWARTZ, GLADYS ET AL. (1989), La investigacin educativa: un intento de sntesis socio psicopedaggica. Argentina, Universidad Nacional de San Luis. 49

SILVA, GISELLE (1999), Resiliencia y violencia poltica en nios. Buenos Aires, UNLAFundacin Bernard Van Leer.
CORPORACIN LEGAL

SOMOS

MS,

OPCIN

[en

lnea],

disponible

en

www.somosmas.org/index.php?id=235&org=1207, recuperado el 1 de julio de 2009.

URIBE DE GUZMN, MARA VICTORIA (1991), La alegra de ser. Bogot, Instituto de Bienestar Familiar.

VASCO, CARLOS EDUARDO, ET AL. (2000), Saber tiene sentido. Una propuesta de integracin curricular. Bogot, Antropos.

VERGNAUD, GRARD (2003), El nio, las matemticas y la realidad. Mxico, Trillas.

VIGOTSKY, LEV (1993), Obras escogidas. Madrid, Visor. ZULETA, ESTANISLAO (1994), Sobre la lectura, en Elogio de la dificultad y otros ensayos. Cali, Fundacin Estanislao Zuleta.

50