ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp.

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magistro

Imaginacin y educacin*
Manuel Palacio1

Resumen
El presente artculo retoma los resultados obtenidos con la investigacin titulada Fundamentacin de la articulacin del proceso imaginativo en la vida y la importancia de su educacin ilustrada mediante una didctica en filosofa moderna. Las ideas que comparto estn alimentadas con la experiencia docente que he acumulado, aunque, en su mayora, emulan, parafrasean y repiten apartados del tercer captulo de la tesis, La educacin en la posibilidad. De esta manera, el lector que pase por estas lneas encontrar mayores desarrollos en la publicacin mencionada.

Palabras clave
Educacin, imaginacin, vida humana, hombre, posibilidad.

Abstract
This text presents some thoughts on the subject of education that I have been developing ever since my degree in teaching from the Philosophy faculty at the Universidad de Santo Toms and that were developed in my thesis, published by the university under the title Fundamentacin de la articulacin del proceso imaginativo en la vida y la importancia de su educacin ilustrada mediante una didctica en filosofa moderna (Groundwork for the articulation of the imaginative process in life and the importance of education in it through illustrated teachings in modern philosophy). My current thoughts also take from my teaching experience, but are mostly a

El artculo es un resultado del grupo de investigacin Giordano Bruno, adscrito al Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Toms. Licenciado en Filosofa y Lengua Castellana de la Universidad Santo Toms y Candidato a Magster en Filosofa por la Pontificia Universidad Javeriana. Docente del Departamento de Humanidades y Formacin Integral de la USTA. Ixocrito@hotmail.com

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reworked version of the third chapter of the thesis, entitled Educating in possibility. The reader will therefore find further elaboration of these lines in the above mentioned book.

Key words
Education, imagination, human life, men, possibility.

El hombre deviene humano cuando imagina. Mara Noel Lapoujade

La pregunta no es cmo fue descubierta Amrica o encontrada o inventada, sino cmo debe seguir siendo imaginada. Se necesita imaginacin para establecer una nueva agenda pblica, agraria, democrtica en Latinoamrica. Carlos Fuentes

cin entre elementos cuya concepcin resulta dispar. Mientras que la imaginacin est definida y asociada con el juego lo espontneo, la gracia, el arte, la creatividad, para decirlo con una sola palabra, el don, la educacin est relacionada con la formacin la disciplina, el ejercicio, es decir, la norma. Entonces, cmo se relacionan estas dos esferas que aparecen tan dispares ante nuestra comprensin? La manera tradicional en que se han tratado de relacionar las esferas de la imaginacin y la educacin2 se funda en el entrenamiento de ciertas capacidades particulares de determinados individuos, como la iniciativa, la creatividad, el pensamiento alternativo, etc. Sin que estas relaciones sean falsas, resultan obviamente insuficientes, porque la propuesta de una educacin en la imaginacin no puede limitarse a una cierta lite que est dotada de una naturaleza superior a la del resto de los mortales, y que gracias a ella pueden instaurarse como artistas, literatos, autores o genios en cualquier rama del saber. Si hablamos de la necesidad de vincular la educacin con la imaginacin, es porque consideramos que es posible, para la totalidad de educandos, aplicar dinmicas de enseanza y desarrollo de este proceso tan particularmente humano. Si consideramos que la educacin est orientada a la formacin del ser humano en su humanidad, no hemos de establecer cortes en el concepto antropolgico subyacente. No debemos establecer que hay educandos con o sin imaginacin, que los hay sin inteligencia imaginativa y que existen otros que s la poseen. No se trata de atomizar al ser humano en sus facultades y procesos psico2

Introduccin y antecedentes de la investigacin

Para empezar, se hace necesario establecer una serie de prembulos que condicionan la siguiente reflexin. Primero, su carcter fundamentalmente especulativo. No ha de buscarse aqu una didctica concreta para la enseanza de la imaginacin ni tampoco un desarrollo terico profundo sobre el tema. Lo que aqu presento es, en esencia, el producto de lo que Kant llama ejercicio pblico de la razn, por medio del cual puedo comunicar una reflexin que se ha elaborado durante largo tiempo. En este sentido, el objetivo que nos proponemos es socializar la necesidad de una vinculacin de la educacin con la imaginacin, la cual es muy olvidada, debido a las posturas mecanicistas en el fundamento antropolgico de la educacin y a sus contrapuestas concepciones intuicionistas que priman la espontaneidad sobre cualquier ejercicio normalizador en un proceso educativo. Ante esta problemtica, el ttulo que propongo resulta altamente conflictivo. La proposicin imaginacin y educacin implica una conjun-

El tema no es para nada novedoso; ya desde las cartas sobre la educacin esttica del hombre, Schiller lo haba abordado con seriedad.

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somticos, sino de que el reto de la educacin est en mantener la unidad del hombre. La educacin no slo busca la formacin del entendimiento, o de la voluntad, o del instinto o del deseo; la educacin busca, fundamentalmente, el desarrollo de la persona humana como una unidad completa, pero abierta a su propia transformacin a partir de la interaccin con el medio social y natural en que se encuentra. De esta manera, la vinculacin de la imaginacin en la educacin no es un clich ms de otra moda pedaggica, sino una exigencia de nuestra propia formacin como seres humanos. Como no es posible definir al ser humano a partir de una atomizacin de sus diferentes dimensiones3 y facultades, tampoco nos es posible concebir que la imaginacin quede por fuera de la concepcin antropolgica que subyace a cualquier propuesta pedaggica. Sin embargo, es preciso aclarar que no se trata de un punto de vista reaccionario a la expropiacin de los terrenos de la imaginacin en el mbito educativo; no se trata de promover una educacin de la imaginacin, pues caeramos en lo que acabamos de denunciar, una fragmentacin de la unidad de lo humano en sus facultades y procesos. Una educacin de la imaginacin resultara tan tendenciosa como una educacin meramente intelectual o simplemente religiosa. Es necesario que el sujeto de la educacin sea el hombre en su unidad. Por eso nuestra propuesta insiste en vincular imaginacin y educacin, en la que la primera sea el mbito del proceso educativo y no slo uno de sus enfoques. Por eso es que hablamos de una educacin en la imaginacin, en lugar de una educacin de la imaginacin. Sin embargo, surge una pregunta fundamental: cules son los criterios que permiten establecer la posibilidad de una educacin en la imaginacin?, y

otra an ms apremiante: cul es la educabilidad de la imaginacin? Las respuestas a estos interrogantes sern el contenido de nuestro prximo apartado.

Metodologa: anlisis del fundamento antropolgico

En el apartado anterior sealamos que el quid de la vinculacin de la imaginacin con la educacin se encuentra en el concepto antropolgico que fundamente la propuesta educativa que se asume; entonces, cul es el concepto antropolgico de nuestra educacin? Para resolver nuestro cuestionamiento procederemos segn la siguiente metodologa: en primer lugar, estableceremos una breve panormica del estado en que la modernidad ha dejado el fundamento antropolgico de la educacin; a continuacin, procederemos al anlisis de lo que constituye dicho fundamento para reencontrar su sentido y orientacin en la naturaleza de la educacin moderna. Como sabemos, somos herederos de la construccin del mundo moderno. A pesar de las diferentes reformas y tendencias posmodernas, que en ocasiones resultan ser las ms modernas de todas, el fundamento de la educacin radica en la libertad. Nuestras instituciones educativas provienen de la configuracin que la educacin alcanz en la Ilustracin. El ideal ilustrado consista en la constitucin de sujetos autnomos capaces de comportamientos morales a partir de determinaciones de la razn propia (que era una y nica para todo ser racional). En este sentido, la educacin actual mantiene la misma finalidad que la de hace unos siglos; ha cambiado su enfoque, su temtica, sus puntos de partida, pero mantienen la misma finalidad: la autonoma de un sujeto para que lleve una vida humana en la sociedad. No tenemos la intencin de obviar las relaciones que nuestra ecuacin pueda tener con la paideia griega o con la enseanza escolstica medieval

Pues resultara altamente deficiente la justificacin de por qu unas dimensiones son tenidas en cuenta y otras no, as como resultara inaceptable la reduccin de dimensiones y facetas de la persona humana a ciertas etiquetas conceptuales vagas y difusas como dimensin espiritual o dimensin afectiva, pues realmente abarcan mucho ms de lo que la simple denominacin puede indicar.

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basada en el trvium y quadrvium; simplemente queremos sealar que el fundamento de nuestra educacin encuentra su ms inmediato soporte en el esquema ofrecido por la cultura occidental en el siglo de la Ilustracin. Tras la gnesis de los derechos, despus de las distintas revoluciones burguesas y sociales, se considera que la educacin es un derecho de todos los seres humanos que este derecho sea efectivamente un hecho es algo que resulta preciso denunciar, pero desborda la delimitacin de nuestro trabajo, por lo que lo dejaremos para ulteriores reflexiones. Como derecho, la educacin se institucionaliza como una entidad propia de la sociedad humana y se ampla el espectro de lo que se considera propiamente como educacin. Ya no es solamente la informacin que se brinda en la escuela, sino que es, ante todo, la formacin que el educando adquiere en la convivencia con el medio que le rodea. Slo la educacin moderna ha sido pensada como institucin universal del espritu humano, y por eso es que nos estamos remontando a ella en esta ocasin. Sin embargo, con el tiempo el ideal moderno de la educacin fue fragmentndose poco a poco, cambiando los roles y los desempeos de los sujetos de la educacin. Se fragment el ser humano y su caracterstica distintiva: el pensamiento, viniendo a ser desplazado por las etiquetas de turno, que si es sujeto poltico, que si es persona, que si es ciudadano, que si es cristiano o, incluso, que si es investigador. Efectivamente, el afn investigador positivista ha contribuido a la disgregacin del ser humano en medio de diferentes saberes. Mientras que durante mucho tiempo se asumi como tarea fundamental del educando la inscripcin en la formacin de un conjunto de saberes tericos y tcnicas, con el que lograra un dominio tanto terico como prctico del saber que le llevara a determinar su vida cotidiana desde su conocimiento terico (autonoma), en la actualidad la bsqueda de una especializacin, incluso a pesar del carcter superfluo que pueda tener, ha llevado a la ingenua transformacin del estudiante en un investigador. El resultado de tal transformacin positivista en el sentido humano de la educacin

la desvirta de su finalidad y reniega de su sentido. Heidegger ya se haba dado cuenta de esto cuando dice:
el decisivo despliegue del moderno carcter de empresa de la ciencia acua otro tipo de hombres. Desaparece el sabio. Lo sustituye el investigador que trabaja en algn proyecto de investigacin. Son estos proyectos y no el cuidado de algn tipo de erudicin los que le proporcionan a su trabajo un carcter riguroso. El investigador ya no necesita disponer de una biblioteca en su casa. Adems, est todo el tiempo de viaje. Se informa en los congresos y toma acuerdos en sesiones de trabajo. Se vincula a contratos editoriales, pues ahora son las editores las que deciden qu libros hay que escribir4.

Es de esta manera que, en los confines de la modernidad, se va perdiendo la unidad del hombre como fundamento antropolgico de la educacin. Resulta necesario, entonces, concebir al hombre como un todo, no fragmentado, sino unido por su misma humanidad. Los diferentes dualismos no son ms que manifestaciones unilaterales de algunas facultades y dimensiones humanas preponderantes, pero es su unidad la que estructura lo que podemos denominar como ser humano. Esa reaccin surgida a comienzos del siglo pasado por parte de diferentes vitalismos, existencialismos y corrientes fenomenolgicas ante las doctrinas espiritualistas y naturalistas, que a decir de Ortega y Gasset son lo mismo, fue el cambio que posibilit nuevas concepciones antropolgicas en general (Ortega y Gasset, 1984: 65). Esta postura alejaba las nuevas propuestas del proyecto moderno consistente en visiones positivistas que solamente buscaban el progreso. Cuando la modernidad entiende que la esencia del hombre es razn y pensamiento, la realidad no

HEIDEGGER, Martin. La poca de la imagen del mundo. Heidegger en Castellano.

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pasa de ser un constructo mental sin fundamento en la realidad, o con un fundamento dudoso. Es por eso que Descartes es capaz de decir que:
por lo que toca a las ideas, si se las considera slo en s mismas, sin relacin a ninguna otra cosa, no pueden ser llamadas con propiedad falsas. Ahora bien, el principal y ms frecuente error que puede encontrarse en ellos consiste en juzgar que las ideas que estn en m son semejantes o conformes a cosas que estn fuera de m, pues si considerase las ideas slo como ciertos modos de mi pensamiento, sin pretender referirlas a alguna cosa exterior, apenas podran darme ocasin de errar (Descartes, 1989: 125).

ser fruto de una tensin5. El hombre es sntesis de infinito y finito, de temporal y eterno, de libertad y necesidad, en resumen, una sntesis (Kierkegaard, 1994: 23). O si se prefiere, en trminos de Pascal: El hombre es caa, la ms dbil de la naturaleza; pero es una pensante (Pascal, 1984: 264). El hombre es sntesis y como tal, unidad, que bien puede proceder de los contrarios, pero que se presenta como unidad y su existencia consiste en mantenerse en ese vilo, en dicho lmite, es decir, sostenerse en esa sntesis de contrarios, fuente de las posibilidades de una esencia determinable de ser humano. Se ha dicho que el hombre contemporneo es fruto de una serie de destrucciones provenientes de los diferentes progresos y avances, tanto cientficos como filosficos y artsticos, y quizs la finalizacin de las estructuras modernas como la razn monolgica o la fe en el progreso no sean ms que etapas en la historia del ser humano. Nos hallamos situados en este punto crucial de la historia, en un momento en que entran en crisis los paradigmas culturales, y en palabras de Habermas podemos considerarnos en un nuevo helenismo (Habermas, 1982: 87), y si aceptamos esto recordaremos inminentemente la tenaz frase de Unamuno cuando expresa que hubo, desde Cicern a Marco Aurelio, un momento nico en que el hombre estuvo slo (Unamuno, 1994: 102). De ser esto as, el hombre actual experimentara la soledad que la cultura helenista experiment ya en una ocasin, esa soledad que anticipa el cambio del discurso fundamental de la filosofa, de las mentalidades y, en general, de todo lo humano. Esta soledad ha sido claramente expresada en las famosas palabras finales de Orestes en Las Moscas de Jean Paul Sartre: estoy solo, en un mundo extrao que me es adverso. Con la expresin de tal sentimiento se evidencia el derrumbamiento del ser del hombre en el mundo. En gran parte, este es el horizonte en que nosotros

El racionalismo cartesiano no ve ningn problema al encerrar el sujeto en s. Ya sabemos que su duda de los sentidos y del cuerpo en busca de una verdad de la que no se pueda dudar conlleva el dualismo almacuerpo, que ya haban conocido los antiguos y haban profesado algunos de los medievales. Sin embargo, las implicaciones que nos interesan de esta concepcin del hombre como res cogitans radican en la ubicacin del telos de la educacin: consistir en formar el pensamiento. Mas ya lo hemos dicho, el hombre ha de ser entendido necesariamente como unidad, si no queremos perdernos en alguna unilateralidad; el hombre no es el pensamiento, es ms que eso: pasiones, cuerpo, alma, vida, sentimiento, voluntad, discernimiento, juego, virtud, una multitud de aspectos, dimensiones y cosas que no se pueden disociar. Ahora bien, en la mayora de las ocasiones esos factores que conforman al hombre son tensiones, que no siempre armonizan fcilmente y que se llevan toda la vida del individuo en medio de esfuerzos de conciliar el todo, que es en una sola vida, en una sola persona y presencia, en algo que, en ltimas, denominamos personalidad. Formulemos el fundamento de nuestra concepcin de hombre: ste no ha de ser mero pensamiento, ni mera sensualidad, ni emocin o instinto; fundamentalmente hemos de considerar al hombre como un

Al respecto remitimos al primer apartado de nuestra tesis de pregrado Fundamentacin de la articulacin

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nos movemos, pues, sin entrar a profundizar las manifestaciones ms concretas y particulares de la soledad del hombre contemporneo aislado tras un porttil con unos audfonos, o desolado tras el paso de equvocas decisiones polticas, podemos decir con Daro Jaramillo: Primero est la soledad. / En las entraas y en el centro del alma: / sta es la esencia, el dato bsico, la nica certeza. En la actualidad, las doctrinas cientficas se sobreponen al tiempo que las posturas polticas se contradicen y gobiernan contradictoriamente. Los planteamientos filosficos buscan una especie de eclecticismo, tanto poltico como social; se habla de una tica de mnimos y la globalizacin parece no dar tregua al individuo. stos son los momentos en los que es preciso reconocer que el mundo cambia y que nuestras concepciones lo hacen a la par. Por tanto, es necesario reconocer la evidencia de que el hombre es un ser que continuamente est en inquietud, en actitud de asombro, de angustia, y que no puede agotar sus energas en algo esttico, como un conocimiento establecido. Es precisa la innovacin en el saber, y quien no se arriesga a crear no es capaz de innovar. Esta transformacin en la educacin, y en la formacin del hombre, exige una concepcin de hombre como un ser creativo. De acuerdo con Lapoujade,
Esto es posible en la medida en que tomemos como eje de nuestra antropologa la concepcin de un homo imaginans, porque la imaginacin humana es una avasallante fuerza transgresora por excelencia. Una fuerza que no se arredra ante ningn lmite, antes bien, lo niega, lo rechaza, y propone una alternativa que extrae de s, de esa chispa inextinguible de la que brotan imgenes con las que el hombre se trasciende a s mismo, en la santidad, la heroicidad, la verdad y el arte. Y, as, trasciende lo inmediato para proponer nuevas realidades (2002).

Ya tenemos una concepcin de hombre que, de manera innovadora, nos ha de permitir vadear las dificultades que se presenten en la consecucin de nuestro cometido. Sin embargo, es preciso aclarar que el hombre, como ser que imagina, no hace referencia nica al pensamiento. Se trata de una concepcin de hombre proyectiva, porque la imaginacin propone realidades y no meras representaciones de ideas, al estilo del racionalismo; propone transformaciones de la realidad, al estilo de Marx, o propone utopas, como los renacentistas, o, si se quiere, mundos en los que el hombre pueda vivir. Lo que plantea no es un mero pensamiento, sino ms que eso: propone la posibilidad de ser hombre. La facultad imaginativa le permite al hombre vislumbrar alternativas en las que parece que la razn ha cerrado las puertas a las posibilidades: el hombre propone su manera de ser, verdades, virtudes y bellezas. Ortega y Gasset nos insista en que el hombre es imposible sin imaginacin, sin la capacidad de inventarse una figura de vida, de idear el personaje que va a ser (Ortega y Gasset, 1984: 65). Se nos replicar que la imaginacin es, ante todo, un proceso mental, y no lo negamos, pero aadimos que la imaginacin es, adems, un ethos, un modo de ser, una manera de afrontar la realidad en la correlacin del hombre con el mundo y, por tanto, no se repliega simplemente sobre el pensamiento y el conocimiento, sino que abarca los mbitos de la vida misma. Pero al postular nuestra concepcin no indicamos que la imaginacin sea un mero producto mental, pues es ante todo un proceso6 humano que posibilita su existencia. Reforcemos esta idea antes de proseguir: la imaginacin es un proceso del hombre en unidad, ya que en el proceso imaginativo entran en juego no slo pensamientos sino tambin percepciones, recuerdos, ideas, deseos, emociones, etc.; y en la medida en que es un proceso, es de todo el hombre. Si se conside-

Decimos proceso y no facultad, siguiendo a la autora Mara Noel Lapoujade. Remitimos al respecto a su libro Filosofa de la imaginacin, sobre todo la introduccin y la primera parte del estudio.

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rara como una simple facultad del entendimiento o como un sentido interno, quizs sera vlida la objecin de que no hemos salido del dominio de la res cogitans cartesiana, pero es evidente que en un proceso imaginativo entra ms que pensamiento, confluyen todas las dimensiones de las que es susceptible el ser humano. Ahora bien, la pregunta que nos espera es: cmo educar al homo imaginans? Es decir, con qu parmetros se educa?, cul es el fundamento de su educabilidad, si tradicionalmente se ha considerado que es la razn el fundamento de sta? Para responder estas preguntas nos valdremos de las reflexiones de un filsofo espaol fallecido hace pocos. Julin Maras nos dice en su texto La educacin sentimental que para hablar en trminos de educacin es preciso diferenciar la estructura de la vida del hombre: esta estructura, fundamental para la filosofa desde Dilthey, Brentano y Husserl hasta los orteguianos y ltimos zubirianos, consiste primordialmente en lo que Heidegger denomin serenelmundo o el serah, que es la misma estructura de nexo en Dilthey o la misma estructura de correlacin hombremundo en Husserl, e inclusive de la famosa expresin yo soy yo y mis circunstancias de Ortega y Gasset. Esta estructura de la vida humana establece el nexo irrevocable que existe entre hombre y mundo, axioma fundamental de los planteamientos que siguen. Tras determinar esta estructura, Maras nos advierte que es preciso reconocer que la estructura no slo se establece gnoseolgicamente, es decir, no es que la relacin del hombre con el mundo no slo es la manifestacin de cmo el hombre conoce el mundo. Por el contrario, la correlacin hombremundo es una correlacin vital, es un nexo de vivencias que vive el hombre en el mundo. El conocimiento es una ms entre tantas vivencias, el imaginar incluso es otra; ante todo est el vivir, pero todas estas vivencias son conductas vitales: se conoce para vivir, se imagina para vivir, se come, se duerme, se juega, se llora y se canta para seguir viviendo:

la vida nos est presente en nuestro saber en innumerables formas, y muestra, sin embargo, en todas partes los mismos rasgos comunes. Entre sus diversas formas hago resaltar una [] Cada pensamiento, cada acto interno o externo se presenta como una punto de condensacin y tiende hacia delante [] tambin experimento un estado interno de reposo; es sueo, juego, esparcimiento, contemplacin y ligera actividad: como un fondo de la vida. En ella aprehendo a los dems hombres y a las cosas no slo como realidades que estn conmigo y entre s en una conexin causal; parten de mis relaciones vitales hacia todos lados; me refiero a hombres y cosas, tomo posicin frente a ellos, cumplo sus exigencias respecto a m y espero algo de ellos. Unos me hacen feliz, dilatan mi existencia, aumentan mi energa; los otros ejercen sobre m una presin y me limitan [] El amigo es para l una fuerza que eleva su propia existencia; cada miembro de la familia tiene un puesto determinado en su vida y espritu que se han objetivado all. El banco delante de la puerta, el rbol umbro, la casa y el jardn tienen en esta objetivacin su esencia y su sentido. As crea la vida desde cada individuo su propio mundo (Dilthey, 1994: 4041).

Por tanto, toda educacin estar orientada para, lo que Maras llama, siguiendo a Dilthey, dilatacin de la vida (Maras, 1992: 37). A partir de estas consideraciones surgen las condiciones de la educacin sentimental, ya que el mundo sentimental hace parte de la estructura de la vida. Sin embargo, nuestra postura va ms all: la educacin sentimental es importante y, hasta diramos, de fundamental preeminencia su reivindicacin. Pero esto no es ms que otra forma de educacin, quizs ms completa que la tradicional, pero se limita al mbito de los sentimientos y las emociones, como reconoce Maras. Como ya lo hemos venido diciendo, el fin de la educacin es una educacin integral Este trmino de moda significa para nosotros una educacin para la vida, para aprender

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a vivir en el mundo como humanos que somos, ya que la vida humana no est hecha solamente de pensamientos o sentimientos; la posibilidad de vivencias a este respecto es inmensa y siempre novedosa, debido a sus interrelaciones. Este tipo de educacin integral no puede reducirse a una corriente pedaggica o a un esquema psicolgico; es ms que un cognitivismo o que una entelequia filosfica.

reemplaza mi conciencia moral, un mdico que juzga acerca de mi dieta, y as sucesivamente, no necesitar del propio esfuerzo... oigo exclamar por doquier: no razones! El oficial dice: no razones, adistrate! El financista: no razones y paga! El pastor: no razones, ten fe! (Kant, 1994: 23).

Discusin de los resultados y conclusin Educacin e imaginacin

Acabamos de sealar que la estructura del hombre se caracteriza, en lo fundamental, por su correlacin con el mundo, es decir, que el hombre no puede ser concebido sin el mundo y viceversa. Esta estructura fundamental es la que ha de tomarse en cuenta en el momento de pensar la educacin, ya que siempre va dirigida hacia un ser humano situado en un determinado contexto social, familiar, emocional, intelectual, cultural, afectivo, etc. La educacin se orienta a que el educando construya su propio mundo (Dilthey, 1994: 41). Quizs alguien podra reprenderme tildando mi postura como el ms craso relativismo, aduciendo que la educacin no ir de esa manera a ninguna parte, pero se olvidara de que el ideal ms puro de la educacin, y en eso es hija de la modernidad, es procurar la autonoma del educando. Existen intereses polticos, econmicos, religiosos y de cualquier otra ndole que constantemente prefieren producir otro tipo de hombres, un tipo tal que se limite a obedecer, trabajar, producir pero que no piense por s ni en s mismo. Recordemos aqu lo que Kant nos dice en su texto Respuesta a la pregunta qu es la Ilustracin:
Por eso les es muy fcil a los otros erigirse en tutores. Es tan cmodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por m, un pastor que

La mayora de edad, fundamentada en ese dominio de mi razn, de mi vida, de mi mundo, genera pluralidad, no relatividad en los puntos de vista, y es a partir de esa pluralidad desde donde se construye propiamente el mundo en que va a vivir el educando. Retomemos la frase mencionada de Dilthey, y notemos que el trmino crea no est de balde all, se encuentra cargado de significado y denota ese carcter creativo sin el que es imposible entender la proyeccin que el hombre hace de su propia vida, pues la vida no es meramente natural, es ante todo proyectiva, imaginada, inventada, argumental (Maras, 1992: 18). El trmino crea presenta en la vida todo el carcter estructural del conocimiento que se aspira obtener como resultado de una educacin. Entonces, nos disponemos a aventurarnos a explicar la necesidad de una educacin para la vida misma, a la que hemos denominamos, de acuerdo con Parra, una educacin para la fantasa, ya que una correcta educacin en la fantasa lejos de desembocar en evasin de la realidad, corona el esfuerzo de ser capaces de hacernos preguntas y de respondrnoslas, aunque sea alocadamente (Parra, 1999: 113). La importancia de la fantasa no radica en los fantasmas que logra evocar, ni tampoco en la majestuosidad de las imgenes fantsticas que logre vislumbrar; por el contrario, es que al utilizar la imaginacin abre nuevas posibilidades para abordar los problemas. La educacin de la fantasa no busca forjar excelentes narradores de cuentos de hadas, sino instaurar el hbito de pensar de otro modo, de ver las diferentes posibilidades. Quizs parecern ejemplos absurdos, pero si recorremos las pginas de

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Parra Rodrguez, encontraremos una diversidad de ejemplos en los que elementos fantsticos e imaginativos hicieron dar pasos decisivos en la ciencia. Es famoso el caso de Einstein cuando se pregunt cmo se vera el mundo si fuera montado en un rayo de luz, o el cuestionamiento de Kekul, quien descubri la estructura del benceno cuando observ la imagen de la serpiente que se come su propia cola (Parra, 1999). De la fantasa brota la razn, nos dice Unamuno, y con l recordamos que educar para la imaginacin y la fantasa no es un capricho o el fruto de un clich ms impuesto como moda pedaggica; es la necesidad que todas las culturas han experimentado de entender su propio mundo, su contexto, su vida; esto es, su racionalidad (Unamuno, 1994: 43). Es por esto que Maras tiene plena razn cuando dice que los pueblos con una ficcin adecuada son los que resultan inteligibles (Maras, 1992: 36). El nuevo tipo de educacin, una educacin en la creatividad, en la fantasa y la imaginacin, no pretende sino que el hombre sea capaz de vivir su propia vida: autonoma, eso es lo que la educacin propone, y eso es lo que sostenemos en este escrito. Cuntas maneras existen de conseguirla? Muchsimas, quizs la que exponemos aqu no sea ms que una de ellas, pero es la que est haciendo poca. El profesor MartnBarbero nos habla de transversalidad en la educacin, de aprovechar esos saberes intiles que posee cualquier educando e introducirlos en el sistema de la educacin humana. Evidentemente, si esto se hiciera a plenitud, se lograra la educacin integral, fin que se ha perseguido desde hace tanto, pero que resulta esquivo debido a su complejidad. Sin embargo, la educacin no puede centrarse en acoplar los saberes extraos a la academia y hacer pedagoga luego; el camino es por otro lado. El saber por el saber!, la verdad por la verdad! Eso es inhumano exclama angustiado Unamuno, y nosotros con l al reconocer que la educacin no es para que se quede en la academia, pues el conocimiento no debe residir en el saln de clase: es en la vida donde ha de fraguarse el conocimiento (Unamuno, 1994: 44). Obviamente no propongo la disolucin de la

academia; por el contrario, propongo su vitalizacin a travs de la prctica de los conocimientos que se estn fraguando all: la filosofa debe salir a la calle, y tomo aqu filosofa en su sentido primigenio y lato: amor a por la sabidura. El aprendizaje que se logra en la educacin suele venir definido como una modificacin de la conducta, es decir, todo contenido educativo apunta a desarrollar una competencia o posibilidad para la accin. De esta manera, hemos de consentir que la razn prctica tenga cierta supremaca sobre la razn terica. Tal es el esquema educativo que hemos legado de la modernidad, y que se mantendr hasta que la crisis y soledad de nuestro nuevo helenismo haya pasado. Ahora bien, la supremaca es relativa, no es total; quizs sea as si es preciso establecer jerarquas, pero nuevamente recordamos que el hombre no es un dualismo en el que una facultad sea mayor que otra; es una unidad en la que se reconocen diversas facetas, aspectos, dimensiones y actitudes. No se puede sobreponer el deseo a la razn, ni la voluntad al entendimiento, ni la razn al sentimiento. En consecuencia, el conocimiento est orientado hacia la accin, y todo aprendizaje que realmente sea tal ha de desembocar en alguna prctica concreta. En la construccin de sta que no necesariamente se entiende como accin, sino como praxis, es decir, como aplicacin que puede verse tanto en una accin, como en una disposicin es donde entra en juego la importancia de las competencias que se desarrollen a travs de la imaginacin y la fantasa. Aqu se plasma la finalidad ltima de nuestra propuesta, que consiste en dar herramientas al educando para que solucione de una manera suya los problemas que se le presentan en la vida. Digo suya porque muchas de las respuestas son las que otros han utilizado, pero mediante sus procesos cognitivos las hace propias, de su vida, ya no de la de otro, porque ahora aparecen en su vida. Sin embargo, subyace la iniciativa y la invitacin a descubrir nuevas soluciones a los problemas que aquejan al hombre, porque siempre habr una nueva manera de afrontar la realidad, ya que el hombre es un ser

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de realidades, y esta caracterstica lo aproxima a las posibles realidades que pueden surgir ante l y de l mismo. El hombre no es un ser terminado, cerrado como una mnada e incomunicado. Por el contrario, el hombre, su ser, es tener que llegar a ser, y para lograrlo ha de recurrir, necesariamente, a los procesos de la imaginacin. Hemos sealado que no debemos entender este proceso como un modo de hacer aparecer imgenes, sino que vamos ms all y recogemos el reino de posibilidad que brinda. Una educacin en la imaginacin hace del hombre un ser de posibilidades, y por tanto, de realidades. Por otra parte, queremos dejar en claro que siendo la finalidad de la educacin la consecucin de la autonoma del educando, es necesario que esa autonoma signifique en la vida del mismo, no se quede en pueriles prcticas casusticas de un aula de clase o en rigor intelectual. Es preciso que se trasforme en un rigor vital, ya que si no resulta, en

cierta manera, un contenido vacuo o como Ortega las llamaba creencias muertas. Finalmente, debemos recalcar que el hombre, como unidad indisoluble, se educa por completo, y que la necesidad de replantear algunos de los postulados educativos versa en que se apoyan sobre modelos humanos caducos. Proponemos el homo imaginans como fundamento antropolgico de una educacin que se esfuerce por hacer al hombre, antes que matemtico, lingista, abogado o mdico, hombre. La educacin es el proceso de humanizacin del hombre y de su vida, por tanto, una educacin en la imaginacin y la fantasa es reivindicar la posibilidad que el hombre tiene de ser humano en medio de una cultura en crisis. La imaginacin contribuye a la gnesis del sentido en la dosis de posibilidad que en l hay, luego los mbitos de posibilidad en que se mueve han de cernirse sobre la belleza posible, la verdad posible y el bien posible. La imaginacin est llamada a descubrir (Palacio, 2003).

Bibliografa
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